UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Universitatea de Stat din Tiraspol

Catedra Pedagogie Psihologie General

Lucrarea a fost aprobat pentru editare prin decizia Senatului Universitii de Stat din Tiraspol (proces-verbal nr.13, din 28.05.2013)

Recenzeni:

Panico V., dr. n ped., conf. univ.

Gartea N., dr. n ped., conf. univ.

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII

Silistraru, Nicolae

Pedagogia nvmntului superior: Ghid metodologic / Silistraru Nicolae; Golubichi Silvia; Univ. de Stat din Tiraspol, Catedra Pedagogie Psihologie General. Chiinu: UST, 2013. 192 p2000 ex.

ISBN 978-9975-76-102-4

378

S 55

Argument

Tendinele i orientrile conceptuale ale modernizrii nvmntului superior, concepute n acest ghid corespund cerinelor de orientare european. n acest context, n situaia proreform din Republica Moldova demersul pedagogic este acceptat nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea profesional a studentului-masterand.

Ghidul este conceput ca o lucrare metodologic i este destinat celor care profeseaz cariera didactic, s fie n msur s cunoasc, s neleag i s aplice metodologiile moderne ale educaiei, axate pe teoriile curriculare, teoriile instruirii, teoriile evalurii, care conduc spre formarea competenei pedagogice.

Propunem unele deschideri pentru masteranzi i cadrele didactice universitare n elucidarea unor tendine i orientri ale didacticii universitare moderne, accentele fiind plasate pe axiologia celui educat, spre nvarea personalizat.

n ghidul Pedagogia nvmntului superior se identific modaliti de intensificare i eficientizare a procesului de nvare, pornind de la obiective cu deschideri spre competene. Coninuturile valorificate in de: sistemul tiinelor educaiei, competenele masterandului cercettor, curriculum universitar, comunicarea didactic, managementul educaional, tehnologiile educaionale, managementul calitii, care rspund demersurilor teoretico-practice din cadrul nvmntului superior prin sistematizarea unor materii care constituie macrostructura suportului teoretic, ct i celui practic n cele mai importante aspecte ale pedagogiei nvmntului superior.

Dou categorii de sugestii se impun n acest sens pentru beneficiarii actualului ghid:

sugestii de ordin teoretic, viznd cu precdere teoriile ce stau la baza pedagogiei nvmntului superior; sugestii de ordin metodologic, adresate prioritar masteranzilor pentru nsuirea strategiilor metacognitive ca subiect al nvrii.Masteranzii vor achiziiona nu numai informaii preioase despre cum s-i construiasc demersul de formare profesional, dar i cum s previn, s evite i s rezolve conflictele inerente procesului formrii profesionale a pedagogului, n care pedagogia nvmntului superior are o valoare aparte ca instrument de proiectare a discursului didactic formativ din perspectiv curricular axat pe competene profesionale.Autorii

CUPRINSUL:5I. PEDAGOGIA I SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI. STATUTUL I OBIECTUL PEDAGOGIEI NVMNTULUI SUPERIOR

51.1.Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior

81.2. Sistemul tiinelor pedagogice

111.3.Obiectivele i problematica nvmntului superior

15II. PSIHOPEDAGOGIA ACTIVITII ACADEMICE A MASTERANDULUI

152.1. Personalitatea masterandului cercettor

192.2. ncadrarea masterandului n activitile universitare

232.3. Competenele masterandului cercettor

28III. PEDAGOGIA COMUNICRII

283.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didactice

323.2. Forme ale comunicrii didactice

353.3. Managementul comunicrii didactice

363.4. Competena de comunicare versus competena comunicativ

40IV. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

404.1. Conceptul de curriculum

444.1.1. Abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculum-ului

484.1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului

504.2. Tipuri de curriculum

524.3. Tehnologia proiectrii curriculum-ului universitar

57V. PRODUSE CURRICULARE

575.1. Conceptul de produse curriculare

585.2. Analize ale produselor curriculare

70VI. COMPETENA PROFESIONAL. SISTEMUL COMPETENEI PROFESIONALE

706.1. Delimitri conceptuale ale pedagogiei competenelor

746.2. Sistemul competenei profesionale

816.3. Etapele de formare/dezvoltare a competenelor specifice disciplinei

88VII. TEHNOLOGII EDUCAIONALE N CADRUL NVMNTULUI SUPERIOR

887.1. Delimitri conceptuale despre tehnologia educaional universitar

927.2. Tipologia strategiilor didactice

967.3. Proiectri ale prelegerii universitare

1047.4. Proiectri ale seminarului universitar

1117.5. Oportuniti ale didacticii specialitii

116VIII. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

1168.1. Delimitri conceptuale despre managementul educaional

1188.2. Funciile manageriale ale directorului

1208.3. Managerul colar

1268.4. Niveluri ale conducerii nvmntului

130IX. MANAGEMENTUL CALITII N NVMNTUL SUPERIOR

1309.1. Conceptul de management al calitii

1319.2. Calitatea n nvmntul superior

1339.3. Modele de management al calitii n nvmntul superior

1359.4. Sistemul de Management al Calitii

9.5. 139Structuri organizaionale pentru Asigurarea Calitii

144X. EVALUAREA N CONTEXTUL NVMNTULUI SUPERIOR

14410.1. Termeni operaionali ai conceptului de evaluare

15410.2. Tipuri de evaluare n nvmntul superior

15810.3. Metode de evaluare n nvmntul superior

10.4. Evaluarea competenelor168172XI. EXPERIENE I TENDINE EUROPENE N FORMAREA CADRELOR didactice

17211.1. Delimitri conceptuale i roluri ale cadrelor didactice

17811.2. Complexitatea profesiei didactice

11.3.Formarea culturii profesionale a pedagogului constructivist183191Bibliografie general

Uniti de coninut:

1.1. Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior

1.2. Sistemul tiinelor pedagogice

1.3. Obiectivele i problematica nvmntului superiorActiviti de reflecie

Referine bibliograficeObiectivele operaionaleDup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:

s defineasc/s explice conceptele - cheie;

s caracterizeze sistemul tiinelor educaiei;

s dezvluie obiectivele fundamentale ale pedagogiei nvmntului superior;

s argumenteze rolul tiinelor educaiei n formarea personalitii;

s propun idei de modernizare pentru nvmntul superior.

1.1.Delimitri conceptuale ale pedagogiei nvmntului superior

Pedagogia reprezint domeniul de activitate profesional al celor care activeaz n instituiile de nvmnt. Totodat ea prezint un sistem de metode, mijloace, forme de organizare a procesului educaional, prin care este susinut procesul educativ, astfel conturnd aspectul practic al tiinei pedagogice.Pedagogia este tiina ce contribuie la modelarea personalitii n conformitate cu anumite finaliti, la care o anumit societate ader n mod deliberat [9].

Obiectul de studiu al pedagogiei este procesul pedagogic orientat asupra formrii i dezvoltrii personalitii umane n contextul educaiei [12, p.15].

Ca i orice alt tiin, pedagogia reflect obiectul su n forme adecvate ale gndirii umane, oferind noi posibiliti de ptrundere n esena fenomenului dat. Statutul de tiin i este asigurat de un ansamblu coerent de cunotine, legi, principii referitoare la fenomenul educaiei, cu ajutorul crora sunt explicate fenomenele i procesele educative. Acest ansamblu de cunotine reliefeaz aspectul teoretic al tiinei pedagogice.

Pedagogia nvmntului superior are misiunea de a asigura predarea-nvarea-evaluarea de calitate pentru a contribui att la dezvoltarea personal i profesional a masteranzilor, ct i la bunstarea societii pentru dezvoltarea durabil.

Scopul nvmntului superior este de a forma masterandul ca personalitate, la nivel de cunotine, abiliti, competene, dezvoltndu-i capacitatea de autoinstruire i autodevenire.

tiina pedagogic ofer profesorilor de specialitate reperele metodologice n baza crora se organizeaz/realizeaz procesul educaional.

tiina pedagogic exprim totalitatea cunotinelor despre realitatea educaional, constituite ntr-un sistem de cunotine care pot fi demonstrate i evaluate.

Termenul de tiine ale educaiei a fost lansat de Eduard Claparede n condiiile elaborrii unui proiect de cercetare care viza extinderea domeniului de studiu specific pedagogiei. Acest proiect a fost transpus n practic, prin nfiinarea Institutului de tiine ale Educaiei, cu sediul la Geneva de ctre Jean-Jacques Rousseau.

Saltul de la tiina educaiei la tiinele educaiei, realizat n ani, reflect urmtoarele tendine de evoluie epistemologic:

tendina de negare a pedagogiei care triete un anumit complex de inferioritate de natur istoric i psihosocial; tendina de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care marcheaz un anumit efort de sistematizare a domeniului la nivelul unor raporturi ntre pedagogia general i ramurile sale, completate n diferite domenii de specializare; tendina de dezvoltare la nivelul unui program de formare interdisciplinar, care legitimeaz abordrile flexibile, specializate chiar n interiorul catedrelor de pedagogie, n contextul unor juxtapuneri create uneori artificial, ntr-o aglomeraie de discipline disparate; tendina de extindere a unor mini-tiine autonome variantele pedagogice ale tiinelor donatoare: psihologia, sociologia, antropologia etc. n cadrul cruia pedagogicul dispare ca obiect; tendina de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai multe axe disciplinare (psihologia pentru studiul persoanei; psihologia social pentru studiul interrelaiilor i a grupelor; sociologia, pentru studiul organizaiilor la nivel de sistem etc.), care converg spre un teren unic, care este educaia [1].

n ultimul timp, tot mai mult este utilizat sintagma tiine ale educaiei. Acest termen, preluat i acceptat de comunitile academice este, de fapt, un rezultat al pluralismului pedagogic. Activitatea de baz n nvmntul universitar se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt.

tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice i practice care studiaz activitatea de formare/dezvoltare permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de cercetare specifice.

Procesul de nvmnt superior reprezint: activitatea educaional (instruire i cercetare) complex desfurat n mod organizat i sistematic de masteranzi/audieni i profesor n universitate;

activitate graie creia masteranzii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene profesionale, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume i activitatea profesional, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.

La baza sistemului tiinelor educaiei stau domeniile fundamentale, n special, cele care definesc dimensiunea conceptual.

Pedagogia general este disciplina teoretic ce studiaz problemele generale ale educaiei: esena, legile, factorii formrii i dezvoltrii personalitii, problemele generale ale procesului didactic i ale procesului educaional n contextul coninuturilor curriculare i extracurriculare.

Teoria educaiei are drept obiect de studiu procesul educaional realizat n diverse forme i coninuturi.

Categoria educare/educaie se refer la aciunea complex de formare a masteranzilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a trsturilor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice a acestora.

Didactica/ teoria instruirii s-a desprins din teoria general a procesului educaional ca teorie a procesului de nvmnt universitar. Ea studiaz esena i coninutul procesului de nvmnt, principiile, metodele, formele de organizare a procesului educaional, precum i sistemul de nvmnt, organizarea i conducerea lui.

Categoria pedagogic de instruire/instrucie se refer la aciunea complex de informare a masteranzilor cu cunotine, de transmitere i nsuire de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a orizontului cultural, tiinific i tehnic, de formare a abilitilor.

Termenul instrucie este utilizat n pedagogie, andragogie i n limbajul comun cu diverse nuanri:

instrucia general reprezint activitatea de informare a audienilor cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; instrucia profesional reprezint activitatea a crui scop este nsuirea unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i competenelor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv; autoinstruirea reprezint instruirea realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena interveniilor exterioare.

Domeniile tiinelor educaiei: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia prospectiv studiaz fenomenul educaional n toat amploarea n raport cu trecutul, prezentul, viitorul.

Sistemul tiinelor pedagogice este un sistem deschis, al crui contur depinde de evoluia fenomenului educaional i accentuarea unor noi aspecte ale devenirii fiinei umane n raport cu sine nsi, cu mediul natural sau mediul social de via.

Clasificarea tiinelor pedagogice/educaiei presupune delimitarea criteriilor metodologice avansate direct sau indirect de diferii autori n cadrul celei de-a treia etap de evoluie a conceptului, stabilit convenional.1.2. Sistemul tiinelor pedagogice

Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice nucleul tare al tiinelor educaiei filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistica educaional, igiena colar, economia educaiei, biopedagogia, ergonomia educaiei, etnopedagogia etc.

Sistemul tiinelor educaiei studiaz condiiile existenei, funcionrii i evoluiei situaiilor i faptelor educaionale.

Deci sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor pedagogice, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele dimensiuni, stadii sau aspecte educaionale specifice.

Aadar, Gaston Mialaret [8] consider c tiinele educaiei se pot mpri n trei mari grupe, dup cum urmeaz:

1. tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare, din care fac parte istoria educaiei, sociologia colar, demografia colar, economia educaiei i pedagogia comparat.2. tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educaiei propriu-zis. Din aceast grup fac parte: tiinele care studiaz condiiile imediate ale actului educativ (filosofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii), didacticile speciale ale diverselor materii colare, tiina metodelor i tehnicilor de predare i tiina evalurii.3. tiine consacrate refleciei i evoluiei, n care G. Mialaret include filosofia educaiei, planificarea educaiei i teoria modelelor.

A.Ferrandez i J. Sarramona propun cinci domenii de studiu, fiecare incluznd urmtoarele tiine ale educaiei:

1. tiinele teologice, din care fac parte teologia educaiei i filosofia educaiei;

2. tiinele referitoare la determinismele personale i sociale, n care sunt incluse biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei i economia educaiei;

3. tiinele ilustrative, cuprinznd istoria educaiei i pedagogia comparat;

4. tiinele normative, n care sunt menionate pedagogia general i pedagogia difereniat;

5. tiinele aplicative, unde sunt numite orientarea colar, gestionarea nvmntului i didactica.

Ditrch propune o alt clasificare, care are la baz patru ramuri ale pedagogiei:1. pedagogia general, n care autorul include antropologia pedagogic, filosofia educaiei, teoria sistemelor educative i politica educaiei;2. pedagogiile specializate, cu urmtoarele subramuri: pedagogia precolar, pedagogiile colare, pedagogia familiei, pedagogia social i pedagogia ntreprinderii;3. pedagogia comparat;

4. pedagogia istoric.

El. Macavei propune alt clasificare a tiinelor educaiei, avnd la baz urmtoarele criterii pedagogice [7, pp.76-77)]: Tabelul.1.1. Clasificarea tiinelor pedagogice

Domeniul teoretic fundamental (definirea dimensiunii conceptuale)

(abordarea analitic n context temporal) Pedagogia general

Teoria instruirii

Teoria educaiei

Istoria pedagogiei

Pedagogia comparat

Pedagogia perspectiv

Domeniul specializat Pedagogia vrstelor Pedagogia precolar

Pedagogia colar

Pedagogia universitar

Pedagogia adultului/ andragogia

Pedagogia special Surdopedagogia

Tiflopedagogia

Oligofrenopedagogia

Pedagogia delicvenilor Pedagogia devalorizailor sociali

Pedagogia social Pedagogia familiei

Pedagogia de gen

Pedagogia aplicat Pedagogia industrial

Pedagogia medical

Pedagogia militar

Pedagogia artistic

Pedagogia sportiv

Domeniul interdiscipli-nar Filosofia educaiei

Sociologia educaiei

Pedagogia biologic

Pedagogia culturii

Psihologia pedagogic

Ergonomia nvmntu-lui

Pedagogia cibernetic

Pedagogia informaional

Axiologia pedagogic

Epistemologia tiinelor educaiei

Management educaional

Marketing educaional

Domeniul aplicativ Pedagogia creativitii

Pedagogia timpului liber

Pedagogia mijloacelor de comunicare

Pedagogia vocaional

Domeniul interferenei filosofice Pedagogia progresivist

Pedagogia esenialist

Pedagogia reconstrucionist

Pedagogia perenialist

Pedagogia fenomenologic

Pedagogia pozitivist

Pedagogia neokantian

Pedagogia neotomist

Pedagogia existenial

Pedagogia antropozofic

C. Brzea remarc faptul c aceste clasificri i altele se refer la problemele [1]:

1. unitatea unui obiect revendicat de o multitudine de mini-tiine specializate;

2. modul de interdependen a diverselor participante la uniunea tiinelor educaiei;

3. oportunitatea filosofiei, a teologiei i a disciplinelor normative printre tiinele educaiei.

El consider ns c problema tiinelor educaiei nu este terminologic, ci de natur epistemologic [1, p.143] i c concomitent cu aceast tendin de multiplicare i specializare, are loc procesul invers de amplificare i sintez.

Pedagogia este astzi n msur s abordeze fenomenul educativ, indiferent de locul n care se produce aciunea educativ.

1.3.Obiectivele i problematica nvmntului superiorModernizarea nvmntului superior presupune definirea clar a finalitilor n concordan cu schimbrile structurale. Din aceast perspectiv se deduc urmtoarele obiective:

modernizarea nvmntului superior actual n aa fel, nct s satisfac necesitile unei societi competitive economice cu o cultur ntemeiat pe valorile democraiei pluraliste, active, participative; creterea capacitii de cuprindere a nvmntului superior cu sporirea calitii sale n concordan cu standardele europene i internaionale; formarea iniial i continu a cadrelor pentru economia naional; dezvoltarea unei personaliti creative i competitive n plan profesional i social; reproducerea/producerea i transmiterea valorilor tiinei, culturii i educaiei [11, p.7].

Anume realizarea acestor obiective contribuie la asigurarea calitii n nvmnt i este centrat pe rezultatele educaionale exprimate n termeni de cunotine, competene, valori, atitudini, elemente de calitate profesional achiziionate, obinute prin parcurgerea i finalizarea unui nivel de nvmnt.

n consens cu prevederile Procesului Bologna, nvmntul superior din Republica Moldova se organizeaz n trei cicluri:

Ciclul I studii superioare de licen, cu durata de 3-4 ani, care finalizeaz cu susinerea examenului de licen i acordarea Diplomei de licen, ceea ce-i permite angajarea n cmpul muncii i cunotine, i competene generale pentru continuarea studiilor n ciclul II.

Ciclul II studii superioare de masterat, de cercetare profesional, cu durata de 2 ani care finalizeaz cu susinerea tezei de master i acordarea Diplomei de master. Diploma de master confer dreptul de a ocupa posturi didactico-tiinifice i tiinifice n instituii de nvmnt superior sau n organizaii din sfera tiinei i inovrii i de a-i continua studiile la doctorat.

Ciclul III studii superioare de doctorat cu durata de 3-4 ani care finalizeaz cu susinerea tezei de doctorat i acordarea gradului tiinific de doctor. Deintorii Diplomei de doctor pot ocupa posturi n organizaiile din sfera tiinei i inovrii i n instituiile de nvmnt superior, n alte instituii i organizaii.

Postdoctoratul este o form a calificrii tiinifice superioare, realizate individual sau sub ndrumarea unui consultant tiinific, n instituiile de nvmnt superior sau n organizaiile din sfera tiinei i inovrii, abilitate cu activitate de doctorat. Durata postdoctoratului este de 1-2 ani i se stabilete de organele abilitate. Postdoctoratul se ncheie cu susinerea public a unei teze n cadrul unui consiliu tiinific specializat, aprobat n mod stabilit i conferirea gradului tiinific de doctor habilitat.

nvmntul superior se confrunt i cu anumite probleme, dintre care:

descentralizarea nvmntului superior;

asigurarea conexiunii inverse: coala superioar - piaa muncii;

libertatea academic i responsabilitatea social;

realizarea optim a continuitii ntre treptele sistemului de nvmnt;

elaborarea standardelor universitare;

determinarea metodologiei de elaborare a curriculumului universitar;

promovarea programelor i cursurilor inovative;

implementarea sistemului de credite transferabile;

formarea continu a cadrelor didactice;

modernizarea tehnologiilor educaionale de formare profesional;

mobilitatea masteranzilor n cmpul universitar naional i mondial;

reformarea managementului universitar;

evaluarea eficient a serviciilor academice;

parteneriatul academic i colaborarea internaional;

dotarea material i financiar a nvmntului universitar;

eterogenitatea publicului universitar sub aspect profesional;

adaptarea universitilor la expectanele sociale;

reintegrarea european i mondial a nvmntului universitar naional.

Prioritile nvmntului superior [11, pp.149-150]:

racordarea legislaiei naionale la standardele europene;

asigurarea unui nivel nalt al calitii prin introducerea unui sistem de management al calitii;

stabilirea clar a indicatorilor de calitate n nvmntul superior: calitatea curriculumului, calitatea procesului educaional, calitatea sistemului de evaluare i acreditare, calitatea managementului, calitatea finanrii, calitatea resurselor umane, calitatea bazei tehnico-materiale i didactice;

asigurarea accesului la nvmntul superior de calitate;

integrarea cercetrii tiinifice i instruirii n cadrul nvmntului superior ca o condiie de asigurare a calitii i dezvoltrii sistemului de nvmnt;

dezvoltarea mecanismelor de realizare a autonomiei universitare reale i de responsabilitate social i educaional privind calitatea serviciilor prestate;

stabilirea relaiilor eficiente dintre sistemul de nvmnt superior i mediul economic i social ca o condiie de dezvoltare a domeniului educaional i a sferei social-economice;

stabilirea unor mecanisme de colaborare internaional: realizarea proiectelor comune, realizarea mobilitii studenilor/masteranzilor i a cadrelor didactice, stagii de formare continu, conferine, seminare etc.

renovarea finanrii nvmntului superior pe baz de principii: finanarea prioritar a nvmntului superior, reconsiderarea surselor de finanare, introducerea finanrii mixte, schimbarea modalitilor de finanare: de la finanare pe capitole la finanare global;

finanarea difereniat n dependen de unele criterii: acreditat/neacreditat, realizeaz funcii tiinifice/nu realizeaz etc.;

autonomia financiar.

Posibilitile de realizare a personalitii n nvmntul superior sunt asigurate de realizarea obiectivelor fundamentale, de prioritile nvmntului superior, ct i de soluionarea problemelor cu care se confrunt.

Activiti de reflecie:

Evocare Enumerai disciplinele pedagogice care au contribuit la formarea ta profesional. Amintete-i disciplina care i-a trezit curiozitate pentru acumularea cunotinelor i enumer factorii ce te-au influenat s faci studii pedagogice.

Receptare Explicai noiunile: pedagogie, pedagogia nvmntului superior, tiin a educaiei, tiine ale educaiei. Analizai sistemul tiinelor educaiei, explicnd criteriul la care aderai.Exprimare

Indicai probleme ale nvmntului superior cu care v confruntai.

Explicai diferena dintre sintagma tiin a educaiei i tiine ale educaiei?

Caracterizai ciclurile de studii ale nvmntului superior din Republica Moldova.

Comentai rolul disciplinelor studiate n formarea ta profesional.

Argumentai rolul sistemului tiinelor educaiei n formarea personalitii. Algoritmizare Propunei un algoritm de studiere a tiinelor educaiei n dezvoltarea personalitii.

Transfer Discutai subiectul Calitatea nvmntului superior n Republica Moldova. Propunei soluii de ameliorare a problemelor din nvmntul superior. Proiectai noi variante ale modelului studiat. Bibliografie:1. Brzea C. Arta i tiina educaiei. B.: E.D.P. R.A, 19982. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Ediia a III-a, B.: Editura Paralela 45, 20083. Cadrul normativ n Dezvoltarea standardelor pentru nvmntul postuniversitar n universitile din Republica Moldova. Programul Tempus. Ch: Editura Pontos, 2007, p.9-13.4. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Ch.: Editura Litera, 20035. Guu Vl., Callo T., Cojocaru V., etc., (cordonator Gh. Rusnac) Integrarea tiinei i a nvmntului superior: Concepii. Orientri. Strategii, Ch.: CEP USM, 2007 6. Ionescu M., Boco M. Tratat de didactic modern. Piteti: Editura Paralela 45, 20097. Macavei E. Pedagogie. B.: Editua Didactic i Pedagogic, 19978. Mialaret G. Les sciences de leducation. Paris: Presses Universitaires de France, 19939. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. B.: Editura Aramis, 200210. Panico V., Gubin S., etc. Conceptul i modelul educaiei pentru schimbare i dezvoltare a elevilor de vrst colar mic. Ch: UST, 201111. Silistraru N.(coord.,). Oportuniti metodologice ale nvmntului superior. Studiu teoretico-practic. C.: UST, 201012. . ka. Moa, 2004Uniti de coninut:

2.1. Personalitatea masterandului cercettor

2.2. ncadrarea masterandului n activitile universitare

2.3. Competenele masterandului cercettor

Activiti de reflecie

Referine bibliograficeObiectivele operaionaleDup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:

s defineasc conceptele: ideologism, spiritul critic, spiritul de ordine;

s explice instrumentarul achiziiilor i procesrii cunotinelor;

s caracterizeze competenele masterandului cercettor;

s argumenteze rolul competenelor n formarea personalitii studentului.

2.1. Personalitatea masterandului cercettor

Una dintre problemele importante ale nvmntului superior este studierea i cunoaterea personalitii masterandului cercettor. Masterandul continu activitatea la un nivel superior, spre deosebire de cei angajai sau neangajai n cmpul muncii. La aceast etap de vrst el se caracterizeaz prin urmtoarele nsuiri de personalitate: accentuarea motivelor contiente ale comportamentului; orientarea activitii i a vieii, n general, spre un scop; autonomia; perseverena; stpnirea de sine; iniiativa; etc.

Antrenarea masterandului n activitatea de cercetare tiinific i stimularea interesului acestora pentru cercetare i dezvoltarea potenialului creativ sunt astzi dimensiuni deosebit de importante. Elementele i prile componente ale unei paradigme tiinifice sunt doar rareori la dispoziia masterandului ca cercettor, n calitate de reguli contiente i formulate explicit. El le cunoate, mai degrab, implicit n relaia sa concret cu paradigma, el o nva i o asimileaz atunci cnd este introdus n rezolvarea problemelor concrete pe care le pune paradigma, n cursul studiilor sale sub conducerea unui om de tiin experimentat, cu ajutorul acelor metode i convingeri pe care le ine la ndemn paradigma. Prin aceasta el devine membru al unei comuniti tiinifice i este, totodat, angajat fa de paradigma acestei comuniti.

Axioma cea mai important este c masterandul poart n sine mijloacele propriei dezvoltri. Dezvoltarea gndirii, a sistemului de valori este modul de punere n lucru a propriilor mijloace de transformare, fapt ce permite realizarea progresului n ceea ce privete cunoaterea i aciunea [15].

Masterandului-intelectual i este specific gndirea conceptual, iar termenul de intelectual desemneaz aciunea de a nelege.Gndirea tiinific a masterandului este o gndire raional. Ea se compune din judeci concrete, concordante cu natura obiectului gndit sau experimentat i urmrete s descopere adevrul prin demonstraie. Ea construiete concepte [5, p. 61]. A gndi este un fapt al raiunii, afirm Cl. Bernard, prin care masterandul ncearc s ptrund semnificaia obiectului gndit. Orice gndire se desfoar n dou etape: observaia i experimentul.Gndirea tiinific presupune c masterandul, cu ajutorul raiunii, ajunge s cunoasc, s neleag realitatea lumii, s o interiorizeze i s i-o subordoneze.Atunci cnd termenul stil se asociaz cu termenul tiin, se formeaz un concept nou: stilul tiinific de gndire, care ndeplinete un ir de funcii cognitive n baza unei activiti mintale specifice: judeci descriptive; judeci predictive, legate de aciuni necesare; judeci evaluative.Formarea stilului tiinific al studentului se afl n concordan cu nclinaia, cu capacitile lor, aflndu-se la intersecia dintre capaciti i personalitate.M. Kramar n lucrarea Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman propune patru tipuri tiinifice creatoare de masteranzi, stabilii de cercettorul japonez M. Maruyama:

1. Primul tip se evideniaz prin cunoaterea regulilor generale, el este omogenist, universalist, etern, clasificator, secvenial, competitiv, unitate prin similaritate, opoziie, tensiune; aciunile de baz sunt: ordoneaz, clasific, categorisete.

2. Tipul doi se identific prin faptul c cunoaterea const n informaii specifice fiecrei activiti, el este eterogenist, individualist, izolaionist, temporar, lips de ordine, separare, indiferen, capriciu, subiectivitate; aciunile de baz sunt: distinge, izoleaz fenomene i le apreciaz.

3. Tipul trei este caracterizat de cunoaterea obinut printr-o viziune poliocular, este eterogenist, interactiv, contextual, simultan, cooperativ, diversitate, absorbie, continuitate, stabilitate; aciunile de baz sunt: caut interrelaii, vede simultan, recunoate diversitatea.

4. Tipul patru este eterogenator, interrelativ, contextuator, generator de patern, simultan, cogenerativ, relaionator; aciunile de baz sunt: stabilete interrelaii, vede simultan, genereaz idei [8, p.24].Ideologemul presupune o tiin a ideilor, considerate stri de contiin sau un sistem mai mult sau mai puin coerent de idei, de opinii, pe care un masterand l adopt pentru a-i justifica cercetarea tiinific [13].

Coordonatele unui ideologism tiinific al masteranzilor sunt, n primul rnd, spiritul critic i spiritul de ordine. Spiritul critic primete i selecteaz, accept sau respinge, iar ordinea aranjeaz i sistematizeaz, construiete i desemneaz. Spiritul critic este cel care alege i atribuie anumite nsuiri obiectului, iar ordinea este cea care organizeaz i d form i structur obiectului cunoaterii. n egal msur, spiritul critic st la baza interogaiei, dup cum spiritul de ordine st la baza rspunsului [5].Spiritul critic reprezint deci o judecat decisiv a masterandului, n ceea ce privete descoperirea i susinerea adevrului. Ea este forma judecii care nu admite nici o afirmaie nelegitim. Aceast form de gndire se ntemeiaz pe un examen prealabil al faptelor, pentru a distinge adevrul de fals. n sfera cercetrii tiinifice, spiritul critic reprezint interogaia care urmrete s despart obiectul n prile sale componente, prin care se realizeaz o operaie logic de factur analitic. Avnd caracter analitic, spiritul critic se bazeaz pe demonstrarea adevrului pe care l descoper i l susine. Rezultatul spiritului critic presupune descoperirea valorilor specifice fiecrui obiect al cunoaterii analizat i o condiie esenial este formularea clar, precis, corect a ipotezelor [5, p.47].

Spiritul de ordine presupune a face inteligibil realitatea lumii i a omului, a pune ordine, a aranja realitatea n conformitate cu normele intelectului. La baza oricrui act de cunoatere st spiritul de ordine, care presupune claritatea formal exterioar; organizarea ierarhic interioar a prilor sau a elementelor constitutive, succesiune regulat a elementelor componente care decurg unele din altele [ibidem].

Gndirea tiinific a masterandului cercettor presupune faptul c obiectul cunoaterii sale s fie delimitat clar i s fie supus observaiei riguroase a intelectului, obiectul fiind nlocuit de concepte care-l desemneaz, un efort intelectual n scopul realizrii unei cunoateri profunde a realitii ce presupune urmtoarele:

documentare rapid; lectur/citire aprofundat; audiere corect a cursurilor; luarea notielor n mod eficient; realizarea unor sinteze valoroase.Luarea notielor n mod eficient presupune:nregistrarea notielor:

abrevieri i prescurtri; scheme; numerotri; marcarea cuvintelor-cheie; evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin; folosirea culorilor.

Prelucrarea i organizarea notielor:

hri conceptuale n jurul unor termeni-cheie;

liste structurate clasificri, scrieri;

tabele sistematizare, imagine de ansamblu;

matrice rubrici distincte;

diagrame reprezentri schematice.

O alt form este Referatul - categorie de text care informeaz asupra coninutului unei cri (referat analitic), a mai multor cri (referat sintetic) sau a prezentrii unei activiti i a rezultatelor acesteia. Etapele elaborrii unui referat sunt:

delimitarea temei; documentarea; selectarea surselor de informaie; parcurgerea materialelor; notarea aspectelor relevante; prelucrarea informaiilor; formularea/reformulare a titlului; conceperea planului lucrrii; redactarea referatului; revizuirea; tehnoredactarea, prezentarea, publicarea.

Cercetarea tiinific reprezint un domeniu important i o component esenial a sistemului de nvmnt superior. Ea se realizeaz n cadrul catedrelor, laboratoarelor, centrelor, instituiilor de cercetare tiinific.Principalele tipuri de cercetare a educaiei [14, p.19]:

a) cercetarea fundamental versus aplicativ

Cercetarea pedagogic fundamental contribuie la constituirea pedagogiei ca tiin, este teoretic i intens conceptualizat i presupune formularea unor teorii, legi i modele care caut s aduc noi informaii tiinifice, s explice sau s optimizeze fenomenul pedagogic n ansamblul su. Cercetarea pedagogic aplicativ, pe de alt parte, urmrete investigarea empiric prin metode tiinifice a unui domeniu al cmpului educaional n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia.b) Cercetarea transversal, longitudinal, intercultural/transculturalAceste tipuri de cercetare pedagogic sunt specifice studiilor comparative n care sunt comparai fie aceiai indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie diferite grupuri la diferite niveluri de vrst sau n funcie de anumite caracteristici, fie are loc compararea unor loturi de subieci ce provin din diferite culturi.c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ.

Aceste tipuri de cercetare pedagogic presupun analiza datelor amnunit, sub aspect calitativ i cantitativ, dintr-o cercetare.

d) Cercetarea constatativ i cercetarea experimental.

Aceste tipuri de cercetare pedagogic includ desfurarea experimentului pedagogic n cele trei etape: de constatare, de formare i de validare.

Abordnd cercetarea pedagogic n raport cu inovaia n nvmnt M. Ionescu i M. Boco menioneaz apte etape mai importante pe care le presupune un proiect de cercetare experimental:

Delimitarea problemei de cercetat

Proiectarea

Desfurarea cercetrii (culegerea datelor)

Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute

Elaborarea concluziilor

Valorificarea

Difuziunea noului n practica educativ [7, pp.327-337].

Aceste activiti de nregistrare, de cercetare, de prelucrare sunt fundamentale studentului/masterandului.2.2. ncadrarea masterandului n activitile universitareActualmente, n cadrul nvmntului modern universitar se pune accentul pe folosirea unor metode centrate pe nvare i nu pe predare. nvarea activ pune accentul pe implicare, gndire i stimularea studenilor/masteranzilor n asumarea unei mai mari responsabiliti fa de propriul proces de nvare i fa de propriul progres. Astzi, performanele nu se msoar cantitativ, prin volumul de cunotine memorizate i reproduse de studeni, ci prin capacitile acestora de a aplica n situaii noi cunotinele i competenele dobndite, prin capacitatea de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de manifestare a toleranei fa de diversitatea uman, a respectului reciproc, a solidaritii i capacitii de participare responsabil i eficient n viaa profesional i public, n condiiile acceptrii regulilor unei competiii sociale drepte [9].O important provocare a didacticii universitare, din ultimii ani este gsirea unor modaliti de activarea a auditoriului. Situaia clasic de predare presupune c profesorul este figura central a prelegerii, deintorul exclusiv al informaiei care trece spre student, aflat n postur de receptor.n cadrul unui nvmnt academic modern se va ncerca schimbarea perspectivei clasice de a privi triunghiul: profesor - studeni - materiale, prin acordarea de atribute noi fiecrei componente. Prelegerea (lb. lat. lego-ere = a citi, pre = n faa cuiva), nsemnnd la origine, a citi n faa unui auditoriu. Este forma de expunere consacrat, ndeosebi n nvmntul superior.

Conform profesorului I. Cerghit [3], prelegerea face parte din grupa metodelor de comunicare i dobndire a valorilor socioumane, care cuprinde dou subgrupe: a. metode expozitive, dintre care prelegerea colar i prelegerea universitar;

b. metode interactiv-interogative, conversative, dialogate (seminarul, dezbaterile, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tipul mesei-rotunde, discuia-dialog etc.).n expunere, cadrul didactic deine poziia central n transmiterea de informaii, care const practic n comunicarea pe cale verbal a unui ansamblu structurat de cunotine n faa ntregului colectiv. Este o metod expozitiv, de predare-nvare-evaluare cu caracter frontal, care se adreseaz, n acelai timp, tuturor studenilor.Cerinele de eficien ale metodei: coninutul expunerii trebuie s fie bine sistematizat, structurat, s aib o construcie logic, s se adreseze gndirii i imaginaiei studenilor; s fie interesant i atractiv, nsoit de exemple, de ntrebri retorice sau neretorice i s formeze o receptare activ, s foloseasc mijloacele comunicrii nonverbale i paraverbale, cu variaii ale intensitii ritmului i tonalitii vorbirii i folosirea posibilitilor oferite de mimic i gestic.I. Cerghit [3] propune patru reguli de baz n aplicarea prelegerii n procesul de predarenvare-evaluare:

a delimita n mod clar tema sau problema ce urmeaz a fi abordat; se ia n considerare nivelul de cunotine i capacitatea de nelegere a auditoriului; s se explice problemele ntr-o manier ce concord cu nivelul de cunoatere i nelegere a celor care ascult; s se in seama de criteriile valorice, de interesele i de preocuprile auditoriului.Este o modalitate de expunere preelaborat a informaiilor dintr-un anumit domeniu (idei, teorii, concepii) prin: nlnuirea logic de raionamente; confruntri i argumentri detaliate; sistematizarea materialului faptic n jurul unei teme sau idei principale; analize multilaterale i reevaluarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene.

Prelegerea folosete ca tehnici complementare, descrierea i explicaia, mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice, specifice predrii fiecrei discipline de nvmnt. Utilizarea prelegerii presupune un anumit nivel al cunotinelor i capacitilor de receptare din partea studenilor i o concentrare de durat a ateniei. n funcie de anumite criterii, cum ar fi perioada de predare, specificul disciplinei de specialitate etc., prelegerea poate fi realizat sub diferite forme: prelegerea magistral, prelegerea dialog/dezbatere sau discuie, prelegerea cu demonstraii i aplicaii etc.

Pentru a fi eficient, prelegerea trebuie s fie sistematic, structurat logic, cu un coninut tiinific-ideatic corespunztor exigenelor tipului de nvmnt n care se desfoar, cu un limbaj riguros i expresiv, cu argumentarea convingtoare a ideilor, cu angajarea expresivitii specifice limbajului oral, ntr-un stil dinamic i antrenant.

Tabelul 2.1. Avantajele i dezavantajele prelegerii, dup V. Guu [4]:AvantajeDezavantaje

predarea unor cunotine eseniale ntr-un timp scurt; ofer un model de gndire i expresie logic, de raionament corect, de exprimare clar, sintetic, de structurare a informaiei n mod logic, tiinific. ofer cunotine, pe care studentul nu trebuie dect s le memoreze i s le repete; lips de activism, imobilitatea studenilor.

Prelegerile sunt relativ eficiente n transmiterea de informaii cnd nu exist suficiente exemplare din textele scrise pe o anumit tem sau informaiile sunt n curs de publicare.

Respectarea unor cerine ale prelegerii [16, p. 56]: s fie bine pregtit din punct de vedere tiinific, astfel nct coninutul s fie clar, explicit, ct mai condensat, idei multe n puine propoziii; modul de exprimare s fie adaptat capacitii de nelegere a studenilor; s fie sprijinit de material audio-vizual, scheme pe tabl, deci s mbine utilizarea mai multor ci de comunicare i a mai multor analizatori; s cuprind n desfurarea ei momente de explicare, indicate pe tabl, plan, mici dialoguri cu sala pentru feed-back i altele; s nceap cu prezentarea succint a temei i a obiectivelor, urmnd apoi o ierarhizare a ideilor principale ce vor fi tratate; se prezint apoi detailat pe puncte i subpuncte; n final, se repet tema, titlul, subiectul care au fost tratate.

Atributele unei prelegeri intensificate sunt: explicare, orientare, concluzionare, dinamism i entuziasm, folosirea de mijloace audio-vizuale, diversificare a activitilor, oferirea de ndrumri, comparare i contraste, naraiune, talent oratoric, acceptarea opiniilor diferite ale studenilor.

La cele patru reguli de baz ale prelegerii tradiionale, mai adugm cteva, unii confer prelegerii calitatea de metod centrat pe nvare i nu pe predare: introducerea unor teme controversate; diversificarea surselor, activitilor i metodelor; multiperspectivitatea; transdisciplinaritatea.

Seminariile reunesc grupe de studeni, care mpreun cu cadrul didactic dezbat teme i probleme legate de obiectul de studiu, constituind un mod de a dobndi mai multe aptitudini i sunt ideale n a stimula o abordare aprofundat i activ a coninuturilor. Se pune accent pe nvarea profund, activ, dezbaterea, soluionarea problemelor etc.

Dezbaterile realizate n cadrul seminariilor ofer studentului posibilitatea de a clarifica, mbunti, aprofunda, consolida i perfeciona propriile competene. Seminariile dezvolt capaciti: analitice, intelectuale, organizatorice, de colaborare i comunicare.Tabelul 2.2. Tipuri de capaciti

Capaciti analiticeCapaciti organizatoriceCapaciti de comunicareCapaciti de colaborare

gndire critic

interpretare

sintez

identificarea ideilor de baz pregtirea unui studiu de caz

conducerea discuiilor

formulare de ntrebri;

acceptarea opiniilor diferite prezentare de materiale celuilalt activitate n grup

negociere toleran rbdare respectul opiniei

Metodele didactice folosite n cadrul seminariilor sunt cele centrate pe nvare, pe dezvoltarea abilitilor de cooperare, pe comunicare i relaionare i pe evaluare. Utilizarea strategiilor de nvare duc la rezultate deosebite. Sunt puini profesori care explic importana i utilitatea folosirii acestora n nvare. ntr-o astfel de situaie ar trebui urmrit urmtorul algoritm:

s-i facem studentului cunoscut strategia de nvare;

s prezentm avantajele strategiei;

s prezentm avantajele strategiei comparative cu alte metode de nvare deja familiare; s accentum n faa studentului c exist i posibilitatea utilizrii strategiilor de nvare.Cea mai eficient nvare este prin cunoaterea capacitilor proprii. De mare eficien este cunoaterea interesului propriu de a nva precum i cunoaterea interesului de a nva ceea ce trebuie (creterea motivaiei de a nva s nvei este un lucru interesant).Prioriti i direcii de modernizare a metodologiei didactice sunt urmtoarele, ns acestea trebuie particularizate n funcie de disciplina de specialitate:

Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice, n concordan cu viziunea modern asupra activitilor didactice. Diversificarea metodologiei didactice, n scopul construirii unor situaii de nvare diversificate. Reconsiderarea metodelor tradiionale i valorificarea lor n spirit modern, n scopul creterii eficienei activitilor educaionale. Accentuarea caracterului formativ al metodelor, a contribuiei lor la modelarea ntregii personaliti. Accentuarea caracterului activizant al metodelor, a stimulrii participrii lor depline (intelectual, afectiv-motivaional i psihomotoriu), n activitile educaionale. Promovarea metodelor active i interactive, care s-i transforme pe studeni/masteranzi n coparticipani n construcia propriei cunoateri, la propria instruire i educare. Imprimarea unui caracter euristic metodelor, astfel nct studenii/masteranzii s fie antrenai n activiti de cutare, investigare, cercetare i s realizeze o nvare euristic, prin descoperire i problematizare. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor, valorificarea metodelor bazate pe aciune practic, pe relaia nemijlocit a educailor cu obiectele cunoaterii sau cu substitutele acestora.2.3. Competenele masterandului cercettorActivitatea de cercetare tiinific este un tip specializat de activitate intelectual i practic, n care ambele aspecte se coreleaz ntre ele. n acest sens, apare necesitatea formrii culturii unui set de competene pentru masterandul-cercettor, dintre care:

Competena unitii cunoatere/cercetare;

Competena de a da form ideilor;

Competena prezumiei;

Competena cercetrii-aciunii;

Competena procesual [5, p.49].

Competena unitii cunoatere/cercetare. Obiectul cunoaterii masterandului trebuie s fie inseparabil de actul cercetrii, formnd mpreun o unitate de atitudine i gndire i, de asemenea, o unitate de activitate practic. Aceast relaie obiect-cunoatere indic c existena obiectului cunoaterii nu depinde numai de o curiozitate a masterandului-cercettor, ci are i o anumit semnificaie. Masterandul trebuie s sistematizeze obiectul cercetrii sale tiinifice n sensul pregtirii ca fapt de cunoatere tiinific pentru a-l include n sfera sa de gndire. Activitatea de cercetare tiinific este o interogaie adresat obiectului cercetat n vederea cunoaterii lui.

Competena de a da form ideilor. Ideile cnd apar trebuie s depeasc orice obstacole i s nlture nencrederea, indiferena, refuzul de a fi acceptate, ele trebuie s trezeasc spirite. Ideile sunt centrate de fora spiritual, reorganiznd cunotinele. Dar o idee nu este numai o simpl reprezentare, ci i o direcie ctre aciune. Rolul lor este s dea natere la aciuni. Orice idee, ca s poat fi acceptat i apoi s poat exista, trebuie s fie transpus n practic. Ideea se transfer din intelectul cercettorului n actele sau faptele produse sau create de acesta, din materialul ideilor sale. n felul acesta orice act pstreaz n el ideea care l-a produs. Mai mult chiar, actele sau faptele tiinifice i datoreaz existena i i-o justific prin aceea c sunt purttoarele unor idei pe care le reprezint [6, p. 273].

Competena prezumiei. Cuvntul ipotez semnific, din greac aciunea de a pune de desubt i desemneaz ceea ce st la baz, presupunerea fundamental. Aceasta se postuleaz la nceputul cercetrii tiinifice ca fiind ceva adevrat, urmnd a fi demonstrat sau dovedit c este adevrat. Prezumia este cea care afirm ceva despre un lucru i urmeaz s dovedeasc ceea ce se afirm, ca atitudine a intelectului cunosctor.

Competena cercetrii aciunii. Cercetarea-aciune constituie un obiect metodologic complex, n esena sa i n opinia lui A. Mucchielli are urmtoarele caracteristici, [10, p.51]:

Cercetarea-aciune este o cercetare aplicat la aciunea masterandului, dar plecnd i de la aciunea lui. Prin urmare, demersul este realizat cu privire la subiect; cu acest subiect; la cererea acestui subiect i este o cercetare pentru/ n aciune.

Cercetarea-aciune este o cercetare implicat, deoarece nu putem s nu lum poziie. Cercettorul influeneaz cursul evenimentelor observate din momentul n care arat c aceste evenimente sunt surse de interes. Cercetarea-aciune este o cercetare combinat, deoarece masterandul este suveran n mediul su n care ocup un loc legitim i este el singur un teoretician al vieii sale i al evenimentelor care l nconjoar. Terenul de experimentare este cel real, n care se mbin cercettorul ca atare, subiecii implicai i contextul. Cercetarea-aciune este o cercetare angajat, deoarece masterandul-cercettor se angajeaz ntr-o aciune nu doar observnd-o de la distan, el are un angajament pentru aciune, ateptnd i efectul utilitii practice. Cercetarea-aciune este, n esen, o cercetare naturalist, adic se efectueaz chiar la locul aciunii, cu ajutorul unor procedee nestnjenitoare, cu subiecii implicai, fcnd apel la metodele de culegere a datelor, cum sunt interviul, observaia, colectarea de documente etc. Ea ofer ocazii implicrii i analizei unei aciuni mai degrab, dect expunerea unor rezultate. Totodat permite masteranzilor s influeneze, s determine chiar, condiiile propriilor nvri i, n colaborare, s dezvolte soluii.

Cercetarea-aciune este un comportament concret al masterandului-cercettor, care poate s se concretizeze pe identificarea, clarificarea i rezolvarea problemelor cu care se confrunt n procesul propriei formri, s reflecteze asupra rezultatelor cercetrii, s desfoare o practic reflexiv, s integreze teoria i practica, teoriile fiind considerate sisteme de valori, idei i convingeri care sunt reprezentate att n forme enuniative, ct i n form de practici. El se va implica ntr-o activitate n care va aciona strategic, experimentnd deliberat n timp ce-i propune mbuntirea n practic, va monitoriza aciunea, circumstanele i consecinele aciunii, va reconstitui retrospectiv o interpretare a aciunii n context, ca baz pentru aciunea viitoare.

Cercetarea-aciune prezint o viziune mai relaxant asupra metodei tiinifice i fazei de constituire i aplicare n spiral: planificare, aciune, observare, reflecie, revizuire, ameliorare.

Stadiile cercetrii-aciunii sunt:

identificarea, evaluarea, formularea unei probleme critice din procesul de formare iniial concret;

discuii, negocieri preliminare ntre participanii la cercetarea-aciunii, care finalizeaz cu propunerea unui proiect de cercetare, care sunt precizate problemele i intenia de soluionare;

analiza bibliografiei teoretice pentru clarificarea comparativ a soluiilor propuse de ali cercettori pentru problemele similare;

modificarea/redefinirea proiectului iniial;

selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea cercetrii, responsabilitile participanilor, alegerea metodelor de aciune practic, repartizarea sarcinilor etc.;

stabilirea procedurilor de evaluare ce vor fi aplicate pe toat perioada cercetrii;

implementarea proiectului de cercetare propriu-zis, precizarea metodelor de colectare a datelor;

monitorizarea activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii permanente a grupului de cercettori;

analiza i interpretarea datelor, evaluarea rezultatelor i a proiectului de cercetare;

raportul final de cercetare, n care vor fi menionate principalele rezultate, recomandrile, modalitile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesai, viitoarele direcii de aciune [11, p. 127-128].Cercetarea prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre ele, este una eficient, constructiv. Ponderea acionalului extern sau interiorizat devine principalul factor de reuit. Dac la nceput aciunile se obiectiveaz n operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer pe planul limbajului extern, al gndirii cu voce tare, ca mai apoi, procesul acional s se transpun pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se ca acte ale gndirii.

Competena procesual. Procesualitatea angajeaz un complex de procese cognitive, afective, motivaionale, acionale, care genereaz calitatea n conduita de cercetare a masterandului. Procesualitatea aduce coeren i finalitate actelor de reflecie, particip, n mod esenial, la reuita cercetrii, la organizarea acesteia, la elaborarea cunotinelor noi.

Competena procesual a masterandului presupune perspectiva euristic, care pune accent pe descoperirea tiinific ca proces, pe asimilarea acelor procese i mecanisme care stau la baza elaborrii cunotinelor noi prin eforturi constructive personale. Masterandul se plaseaz ntr-o situaie de descoperire a tiinei, nvnd s-i pun ntrebri, s identifice probleme, s enune ipoteze, s imagineze strategii, s culeag i s interpreteze datele etc. Actul cercetrii devine un proces de apropiere personal a cunotinelor. Aceast competen are ca elemente constitutive capacitatea exploratorie, atitudinea rezolutiv, gndirea divergent, potenialul de creativitate, raionamentul inductiv, capacitatea de generalizare [10].

De asemenea, procesualitatea presupune o form superioar i prelucrare contient a informaiei, un proces intern de transformare, organizare, stocare i restituire a informaiei pentru a ajunge, n final, la elaborarea unor structuri cognitive temeinice i operante.

Masterandul trebuie s-i poat s-i gestioneze procesele cognitive de transformare a informaiei, s aib competena metacogniiei. Prin urmare activitatea lui se concentreaz pe cogniie, pe construcia de cunotine i produsele ei prin procesarea informaiei.

Activiti de reflecie:

Evocare

Amintete-i trsturile pe care trebuie s le posede un student/masterand.

Enumerai calitile masterandului.

Receptare

Explicai sensul noiunilor: ideologism tiinific, spirit critic, spirit de ordine, competena masterandului.

Enumerai nsuirile de personalitate ale masterandului. Interpretai conceptul de gndire tiinific.Exprimare Comparai activitatea de baz a unui student cu activitatea unui masterand Analizai cele patru tipuri de masteranzi cercettori. Caracterizai competenele masterandului cercettor. Dezvluii formele nvrii caracteristice nvmntului superior. Comentai relaia dintre spiritul critic i spiritul de ordineAlgoritmizare

Elaborai o schem care ar include noiunile: tipuri de masteranzi, competenele masterandului, trsturile de personalitate, comentnd interdependena.Transfer

Completai tabelul cu caracteristicile:nvmntul superiornvmntul secundar

Elaborai un proiect de formare a masterandului cercettor.Bibliografie:

1. Buniau Cl. Seminarul didactic universitar. Craiova: Editura Universitaria, 2005, 208 p.

2. Cadrul naional al calificrilor n Dezvoltarea standardelor pentru nvmntul postuniversitar n universitile din Republica Moldova, Proiectul Tempus, Ch.: Editura Pontos, 2007, p.33-56

3. Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006

4. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Ch.: CEP USM, 20075. Guu Vl., Callo T., Cojocaru V., etc., (coordonator Gh. Rusnac) Integrarea tiinei i a nvmntului superior: Concepii. Orientri. Strategii. Ch.: CEP USM, , 2007 6. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Editura Polirom, 20057. Ionescu M., Boco M. Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 20018. Kramar M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Editura Polirom, 20029. Marga A. Explorri n actualitate. Cluj-Napoca: Apostrof, 199410. Mucchielli A. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Iai: Editura Polirom, 200211. Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom, 200212. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare curricular. Cadru teoretic. Ch., 200513. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I., etc. Construcie i dezvoltare curricular. Ghid metodologic, Ch., 200514. Silistraru N. Cercetarea pedagogic. Ghid metodologic, Ch.: UST, 201215. Vinanu N. Educaia universitar. B.: Editura Aramis: Print, 200116. Voiculescu E. Metodologia predrii-nvrii i evalurii. Aba Iulia: Editura Ulise, 2002

Uniti de coninut:

3.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didactice

3.2. Forme ale comunicrii didactice

3.3. Managementul comunicrii didactice

3.4. Competena de comunicare versus competena comunicativ

Activiti de reflecie

Referine bibliografice

Obiectivele operaionaleDup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:

s defineasc conceptele-cheie;

s explice funciile comunicrii didactice;

s caracterizeze formele comunicrii didactice;

s explice elementele competenei comunicative;

s argumenteze rolul comunicrii didactice n activitatea educaional.

3.1. Delimitri conceptuale ale comunicrii didacticeComunicarea a fost definit ca procesul de schimb substanial, energetic i/ sau informaional ntre elementul unui sistem sau a mai multor sisteme. Aceast definiie este referenial pentru sistemul educaional care realizeaz att schimburi intersistemice, ntre sistemul educaional i alte sisteme.

Termenul comunicare i are rdcina n limba latin communis, communico - a face ceva mpreun, a pune mpreun, a amesteca, a uni.

Roman Jacobson stabilete 6 elemente ale comunicrii [6]:

CANAL

EMITOR----------MESAJ----------RECEPTOR

COD

CONTEXT

Fig.3.1. Elementele comunicrii (dup Roman Jacobson) [6]n opinia autorului I. O. Pnioar [9], n literatura de specialitate se face referin la numeroase principii ale comunicrii. Specificnd diversitatea acestora, autorul propune, sub forma unui instrument util de lucru, urmtoarele principii ale comunicrii:

1. Principiul este determinat de faptul ca nu putem s nu comunicm. Comunicarea este strict necesar, inevitabil. Chiar i atunci cnd ne propunem s nu vorbim cu o persoan, comunicm ntr-un fel, fie prin tcere sau prin comportamentul nostru de evitare.

2. Comunicarea este un proces. Componentele comunicrii exist ntr-o relaie dinamic, prin urmare reacionm n procesul de comunicare ca un ntreg. (de ex., nu putem reaciona doar la nivelul intelectual cnd ne aflm ntr-un conflict, ci ne implicm i la nivel emoional).3. Comunicarea este un proces circular i continuu. Punctele de nceput i sfrit ale unei comunicri nu pot fi definite, ceea ce-o face un proces circular.4. Comunicarea presupune o dimensiune a coninutului i o dimensiune a relaionrilor. Acelai coninut poate transmite o informaie, o rugminte, un ordin. Diverse dificulti de comunicare pot aprea din nerespectarea dimensiunilor relaionale i de coninut.5. Comunicarea reprezint un cumul de factori verbali, nonverbali, de context. Dac aceti factori sunt n armonie i corespund scopului, atunci mesajul este corect neles i comunicarea este eficient, iar dac nu, apar diverse bariere de comunicare.6. Comunicarea este simetric i complementar. Simetria se dezvolt atunci cnd interlocutorii acioneaz la fel, se spune c sunt pe aceeai lungime de und, iar complementaritatea este un start pentru comunicare, facilitnd interaciunea.Comunicarea didactic exprim un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale a informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ [5].

Comunicarea didactic este:

form a comunicrii pedagogice, prin care se vehiculeaz coninuturi specifice diferitelor discipline de nvmnt, n vederea generrii unui act de nvare;

dimensiune explicativ a discursului didactic;

structurare a comunicrii conform logicii pedagogice, cu scopul de a facilita nelegerea unui adevr i nu doar simpla lui enunare;

selecionare i organizare a coninuturilor predate de ctre profesor, acesta ghidndu-se dup curriculum i manual.

Scopul comunicrii didactice este multiplu:

transmiterea i asimilarea informaiei;

rezolvarea de probleme; adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientare colar i profesional; evaluarea rezultatelor; formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini.

Elementele comunicrii didactice sunt:

emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o anumit distan;

canalul prin care se transmite mesajul;

receptarea mesajului de ctre receptor;

stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre receptor, a corectrilor sau a completrilor de ctre profesor).

Schema oricrei comunicri didactice conform lui C. Cuco cuprinde [3, p.234]:

factorii (personajele/agenii) comunicrii;

distana dintre acetia ;

aezarea factorilor;

canalul de transmitere a mesajului;

cadrul i contextul instituional al comunicrii;

tipul de cod folosit;

situaia enuniativ;

repertoriile active sau latente ale emitorilor receptorilor;

retroaciunile practicate;

factorii de bruiaj.

Comunicarea didactic are o serie de caracteristici: dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece el vizeaz nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii;

structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare;

rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care va opera, acesta va aciona ca un filtru, el va seleciona, organiza i personaliza coninuturile literaturii de specialitate, innd cont de curriculum i manual;

pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii;

o serie de particulariti de ritm, de form, de coninut;

personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal, acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite, de profesori diferii.

Funciile comunicrii didactice:

de informare-formare; de evaluare i control; de rezolvare a problemelor individului i ale grupului; de stimulare i facilitare n rezolvarea sarcinilor; de favorizare a coeziunii grupului; de protecie i de valorizare a grupului; de unitate socio-cultural; de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referin pentru individ [5, p.350].Ipostaze ale comunicrii didactice. Se identific un sistem de comunicare cu dou circuite de baz: circuitul vertical, care stabilete legtura dintre emitor i receptor;

circuitul orizontal, care reflect comunicarea dintre aceeai categorie de persoane.

Coninutul i obiectivele urmrite prin emiterea mesajului determin folosirea unor anumite metode: n instruire: expunere, conversaie euristic, problematizare etc. n educaie. sfat, pova, studiu de caz etc.

Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent, nuanat expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul masteranzilor i s asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal, contribuie la susinerea i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui.n ceea ce privete capacitatea de recepie, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar receptorul. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice, simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este tot aa de important pentru fiecare dintre cei doi ageni educaionali. Astfel, pentru studeni de prim importan este cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-voliionale, cum ar fi: concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i rezistena la efort etc., iar pentru calitatea de receptor a profesorului importante sunt: inteligena, distributivitatea i, n acelai timp, concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea de a asculta interveniile studenilor, rspunsurile uneori coerente i fluente, alteori greoaie i confuze, consecven i imparialitate n raporturile comunicative cu studenii, priceperea de a combina feed-back-urile ntr-un model adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca suport funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde, i pentru profesor, i pentru student, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin activismul ascultrii.

Feed-back-ul n comunicarea didactic: Informeaz emitorul asupra calitii emisiei i asupra felului n care a fost perceput sau neles mesajul transmis.

Ofer informaii prompte cu privire la rezultatele sau efectele comunicrii didactice, lundu-se imediat msurile necesare pentru creterea eficienei acesteia.3.2. Forme ale comunicrii didacticeLiteratura de specialitate distinge o varietate de forme ale comunicrii. Prezentm o tipologie a formelor comunicrii, propus de L. Iacob, evideniate n tabelul 3.1.Tabelul 3.1. Forme ale comunicrii didactice [5, p.225]CriteriiFormePrecizri

ParteneriIntrapersonalCu sine, monolog (interior sau verbalizat), reflexiv

Interpersonalntre dou persoane

n grupn cazul unor relaii de tip ,, fa n fa (fiecare vorbete cu ceilali i fiecare ascult ce spune fiecare)

PublicConferine, miting ( auditoriul este un public larg)

De masRelaia emitor receptor este indirect, mediat (pres audio vizual, scris, film, literatur, etc.)

Statutul interlocu-torilorVerticalStatute inegale ( profesor student)

OrizontalStatute egale (profesor profesor), (student student)

Codul folosit

VerbalPrin cuvinte (cuvntri orale, rostite sau scrise)

ParaverbalSe refer la calitile vocii, pronunie, intensitate, timbru, ritmul, debitul vorbirii, pauzele intenionate, intonaie.

NonverbalVizeaz semnale transmise prin postur, micare, gestic, mimic, nfiarea partenerului.

Finalita-tea actu-lui comu-nicativ

AccidentalTransmiterea ntmpltoare de informaii, care nu sunt vizate expres de emitori.

Subiectiv

Exprim direct (verbal, nonverbal i paraverbal) starea afectiv a emitorului, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (din necesitatea descrcrii).

Instrumental

Apare cnd se evideniaz un scop precis al comunicrii i se dorete obinerea unui anumit efect; se poate modifica n funcie de reacia partenerilor (feed-backul produs).

Capacita-ea auto-reglrii

Lateralizat (unidirecional)Fr feed-back: comunicare prin filme, radio, etc.

Nelateralizat

Cu feed-back concomitent ( generat de interaciunea emitor receptor).

Natura coninutu-luiReferenialVizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) care face obiectul expres al mesajului.

Operaional-metodologicVizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat.

AtitudinalValorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.

n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate, s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal.

Transferul de informaie sub form de cunotine, vehicularea de triri afective i de motivaii, folosirea metodelor i mijloacelor didactice i educaionale ca suporturi informaionale sunt parte component a comunicrii instrumentale specifice procesului educaional. De asemenea n procesul educaional i intersistemic au loc toate tipurile de comunicare: verbal prin limbajul verbal, nonverbal prin privire, mimic i gestic i paraverbal prin intonaie, ritmul vorbirii, prozodia vorbirii. Comunicarea verbal este predominant afectiv i atitudinal. Cu ct exist o mai bun interaciune ntre cele trei forme ale comunicrii, cu att crete eficiena comunicrii educaionale.

Comunicarea verbal se caracterizeaz prin:

limbaj oral sau scris;

mesaj codificat prin cuvinte, sub form de expunere, discurs, dialog etc.;

necesit structurarea logic a coninutului, precizia i claritatea exprimrii, adecvarea mesajului la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a interlocutorilor.

Astfel, comunicarea verbal reprezint acea form a comunicrii n care informaia este transmis prin intermediul cuvntului, ntr-o form codificat. Ea are ca instrument limbajul, utilizat n comunicarea verbal simpl, n acte de convingere sau de sugestie. Primele dou evideniaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, iar sugestia utilizeaz, mai ales, funciile expresive i persuasive, prin schimb de informaii emoionale.

Comunicarea nonverbal se caracterizeaz prin:

modific, nuaneaz sau chiar schimb semnificaia comunicrii verbale;

se realizeaz prin: gesturi, mimica, poziia i micarea corpului etc.

nuaneaz comunicarea verbal prin elementele ei prozodice i vocale, cum ar fi: caracteristicile vocii, particulariti de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea etc.;

utilizate adecvat, aceste elemente confer expresivitate comunicrii didactice.

cele mai operante forme ale comunicrii sunt cele n funcie de codul folosit.Comunicarea nonverbal este folosit pentru a exprima stri psihice, pentru precizarea i nuanarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal ndeplinete mai multe funcii:

repetarea i ntrirea mesajului verbal;

nlocuirea, substituirea exprimrii verbale, a unei stri de spirit;

completarea i precizarea relaiei cu interlocutorul (atracie, indiferen, respingere);

acceptarea, ajustarea i disponibilitatea pentru dialog;

contrazicerea evident sau subtil n cazul divergenelor de opinie.

Comunicarea paraverbal este reprezentat de modul concret n care vorbim (fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii, modul de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale nsoesc limbajul, permind nuanarea, ntrirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.

Comunicarea profesorului cu discipolii implic respectarea unor condiii, exigene multiple. Un profesor manager i lider eficient trebuie s fie nu numai un bun transmitor de informaii, ci i un bun asculttor al ntrebrilor, al opiniilor, al propunerilor, al observaiilor, al concluziilor subiecilor educaionali. El trebuie s comunice eficient deopotriv cu agenii educaionali.

Att dasclul, ct i ceilali trebuie s respecte cteva reguli pentru o ascultare eficient:

s nceteze s vorbeasc n timpul expunerii;

s ajute emitorul s se simt liber n exprimare;

s arate oponentului c dorete s-l asculte;

s renune la gesturi care distrag atenia;

s se pun n pielea interlocutorului;

s fie rbdtor, tolerant;

s nu se nfurie;

s nu fie dur n dispute, critici;

s se impun ca atotcunosctor;

s pun ntrebri la sfritul prezentrii.

n cadrul edinelor cu prinii, cnd dasclul-manager trebuie s ia cuvntul, s asculte i s dea ascultare celor prezeni, abilitatea de a comunica cu acetia se poate ridica la nivel de art, dac dasclul dorete s prentmpine eventualele conflicte i s creeze impresia tuturor c au fost ascultai i nelei.

Modalitile de depire a dificultilor de comunicare pot fi de asemenea de tipuri diferite:

cognitive, prin schimbarea cogniiilor, reprezentrilor, ideilor (modelarea cognitiv);

comportamentale prin modificarea comportamentelor deficitare (modelarea comportamental);

educaionale, prin nvarea social, pe baz de modele.

3.3. Managementul comunicrii didacticen calitate de component a comunicrii educaionale, comunicarea managerial prezint cteva caracteristici eseniale: nu se confrund cu comunicarea didactic, implicat n procesul de predare nvare-evaluare;

se bazeaz pe relaiile interpersonale profesor - subiect, prezente n managementul activitii, din punctul de vedere al vehiculrii informaiilor privind aciuni, situaii, participare etc.;

ca proces, poate fi valorificat n cadrul interaciunii de tip feed-back, pentru realizarea reglrii activitii;

poate fi privit i ca mijloc de influenare a educailor, pentru a participa la managementul activitii;

realizarea unei comunicri eficiente reprezint una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului managerial al profesorului;

trebuie create condiiile necesare pentru stimularea formrii competenei comunicative a subiecilor educaionali;

este considerat ca fiind situat la baza funciei de coordonare, dirijare.

Pentru clarificarea conceptului de comunicare managerial, este necesar o delimitare clar a acesteia de comunicare didactic.

Tabelul 3.2. Criterii de delimitare a comunicrii didactice i managerialeCRITERIIComunicarea didacticComunicarea managerial

Obiectivesunt obiective cognitive, de nvareau n vedere implicarea agenilor educaionali n aciune

Coninuturi

informaii tiinifice prevzute n curriculum colarinformaii privind desfu-rarea activitii

Strategiide predare-nvare-evaluarede influenare, de stimulare, participare, implicare n aciuni

Evaluare

a rezultatelor colare, a formrii/dezvoltrii personalitii.a eficienei conducerii activitii.

Formele comunicrii interumane sunt valabile i n cazul comunicrii manageriale. Utilizarea acestora depinde de stilul profesorului, de caracteristicile situaiei de comunicare, de trsturile psiho-individuale ale subiecilor.

3.4. Competena de comunicare versus competena comunicativCompetena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe un fel de disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunicative este important deopotriv pentru cadre didactice i pentru studeni/masteranzi. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, competenele i conduitele comunicative sunt dobndite prin nvmnt i mbogite/perfecionate prin autoinstruire i autoeducaie.

Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunotine, capaciti, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului ntr-o activitate. Ea reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i recepionrii mesajului.Competena de comunicare se afirm n exerciiul curent al relaionrii, ca demers interacional cu caracter psihosocial marcat de performan i care angajeaz, din aceast cauz, aciuni bine contientizate, raionalizate [4, p.100].

n alte sursele se definete astfel: Competena de comunicare -capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt [7].

Conceptul de competen comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunotine, capaciti i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului n activitatea de comunicare [12].

Prin competena comunicativ se are n vedere evidenierea caracteristicilor individuale ale receptorului pentru facilitarea nelegerii mesajului. n studiile de specialitate, comunicarea este definit prin apelul la diferite orientri din planul lingvisticii, evocndu-se componente care vizeaz competena i performana. Prima component conine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical i de a le folosi corect n context adecvat. Se descriu competenele de comunicare i componentele lor dup Sophie Moirand: lingvistic, discursiv, referenial, socio-cultural.

Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de recepie a acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru.

tiinele educaiei au definit competena de comunicare, n primul rnd, prin capacitatea de a activa cunotine, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza n sfera inter-relaionrii.

n concepia lui S. Marcus [7], componentele competenei de comunicare sunt n numr de ase dup cum urmeaz:

componenta verbal care integreaz toate componentele limbii (dimensiunea lingvistic, o dimensiune textual i o dimensiune discursiv);

componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului;

componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic etc.;

componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;

componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare capacitile de valorificare a creativitii verbale individuale;

componenta socio-afectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal al fiecruia.

Marin Stoica [11] sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a cadrului didactic astfel:

inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea situaiilor educative;

memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv;

capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; ncrctura emoional, mesaj ectosemantic;

gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsirea celei mai eficiente soluii de rezolvare;

spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;

imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare curs/seminar un act de creaie cu deschidere spre problemele vieii/viitoarei profesii;

atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat;

dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul.

Complexitatea muncii de formare i dezvoltare a competenei comunicative impune respectarea unor principii didactice generale i specifice [13]:

respectarea principiului accesibilitii;

principiul legturii teoriei cu practica. nsuirea limbajului (oral, scris) trebuie s se bazeze pe cunotine teoretice (noiuni i reguli);

legtura dintre limbaj i gndire: progresul nvrii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii; nvarea limbajului presupune modele adecvate, corecte ale adulilor;

corelaia dintre limbajul oral i cel scris;

stimularea i exploatarea perioadei optime de dezvoltare a vorbirii;

respectarea echilibrului dintre comunicarea oral i cea scris;

formarea i dezvoltarea competenei comunicative printr-un sistem chibzuit de exerciii.

Activiti de reflecie: Evocare Enumerai formele de comunicare didactic.

Exemplificai situaii n care este necesar comunicarea didactic.

Receptare

Explicai noiunile: comunicare, comunicare didactic, competen de comunicare, competen comunicativ, comunicare managerial. Comparai comunicarea verbal cu comunicarea nonverbal i paraverbal.

Exprimare

Explicai relaia dintre comunicarea didactic i comunicarea managerial. Comentai rolul comunicrii didactice n procesul de nvmnt.

Algoritmizare

Alctuii o schem a comunicrii didactice.

Transfer

Propunei cerine de respectare pentru o comunicare didactic eficient.

Simulai o situaie de comunicare didactic. Evideniai avantajele i dezavantajele acestei situaii.

Bibliografie:1. Brliba C. M. Paradigmele comunicrii. B.: Editura tiinific i Enciclopedic, 1987.2. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Ch.: Editura Litera Educaional, 2003.3. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002.4. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. B.: Editura Didactic i Pedagogic, 2002.5. Iacob L. Comunicarea didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Cuco, C. (coord.). Iai: Editura Polirom, 1998.6. Jacobson R. ssais de linguistique gnrale. Paris: Ed.Minuit, 1963, p. 213-2207. Marcus S. (coord.). Competena didactic. B. Editura All, 1999.8. Orosan D. Comunicarea didactic. Model pedagogic de formare a competenelor comunicative n nvmntul primar. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact, 20069. Pnioar I.O. Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Polirom, 200410. Slvstru C. Logic i limbaj n educaie, B.: E.D.P., 1994.11. Stoica M. Pedagogie i psihologie. Craiova: Ed. Gheorghe Alexandru, 2002.12. oitu L. Pedagogia comunicrii. Iai Editura institutul European, 2002.13. Toma Gh. Tehnici de comunicare. B.: Editura Artprint, 1999.14. rn E. Bazele comunicrii. Ch.: Editura Prut internaional, 2011.

Uniti de coninut:

4.1. Conceptul de curriculum

4.1.1. Abordarea comprehensiv n conceptualizarea curriculum-ului

4.1.2. Abordarea integrat a curriculum-ului4.2. Tipuri de curruculum

4.3.Tehnologia proiectrii curriculum-ului universitar

Activiti de reflecie

Referine bibliografice

Obiectivele operaionaleDup studierea acestui capitol, masterandul va fi capabil:

s defineasc conceptele-cheie;

s explice etapele de evoluie ale curriculum-ului;

s caracterizeze tipurile de curricula;

s comenteze structura curriculum-ului universitar; s elaboreze un curriculum.4.1. Conceptul de curriculumn ultimele patru decenii, asistm la o dezvoltare cantitativ i calitativ a literaturii de specialitate din domeniul curriculum-ului. Publicaiile i manualele editate n aceast perioad contribuie la construcia i dezvoltarea curriculum-ului n termeni de teorii, coninuturi, principii i metode tiinifice. Aria semantic a termenului se extinde de la cunotine, cursuri sau discipline la ntreaga experien de nvare, deci i asupra modului n care aceasta este planificat i aplicat. Curriculum-ul este un fenomen i un document al educaiei contemporane, n acest sens i definirea se cere fcut n contextul conceptului modern de educaie.

Etimologic, termenul de curriculum provine din latin (sg. curriculum, pl. curricula) i nseamn o scurt alergare, traseu i sugereaz un set de semnificaii: vitez, intensitate, transversalitate a unui parcurs educaional. Concentrate n urmtoarea definiie curriculum-ul este programul activitii educaionale n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodologice [3, p.76].

Realizarea de ctre M. Ilie, E. Soare a investigaiilor n problematica istoriei conceptului de curriculum se prezint pentru nceput n documentele, mai mult de natur birocratic ale Universitii din Leida (Olanda, 1582), mai trziu, n anul 1633, la Universitatea din Glasgow (Scoia). n aceste cazuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei autoritilor de a-i impune controlul asupra universitilor prea autonome, incluznd norme, reguli i programe de studiu aferente puinelor discipline predate la acea vreme [21, pp.35-41], acesta fiind primul indiciu despre interpretarea curriculum-ului universitar.Dimensiunea istoric a curriculum-ului are n vedere accepiunea iniial de model de proiectare a instruirii, devenit ulterior paradigma de abordare a educaiei n societatea modern i postmodern. Fundamentarea istoric a conceptului de curriculum are n vedere perspectiva evoluiilor pedagogice i sociale. Prin urmare, curriculumul este definit:

n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar (coninutul nvmntului); n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor, documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (concept integrator, abordat ntr-o viziune global ce valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de evaluare) [20, p. 137].

Pedagogul C. Cuco face o incursiune n organizarea definiiilor curriculum-ului, realiznd un traseu al evoluiei semantice a conceptului, marcat de urmtoarele repere refereniale:

activitate cu caracter competiional ntrecere sportiv;

disciplinele studiate ntr-o instituie de nvmnt;

documente oficiale: planuri, proiecte, programe, cuprinznd disciplinele de studiu;

experiena de via a acelor instruii i educai plus organizarea procesului de asimilare a cunotinelor;

coninutul procesului de nvmnt, n sens restrictiv;

programul integral al activitii didactico-educative desfurate ntr-o instituie de nvmnt [3, pp.181-182].

n alte definiii, elaborate de S. Cristea, curriculumul pedagogic reprezint:

a) proiect superior (cu referire la dimensiunea general a educaiei), organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate i care determin alegerea coninuturilor, a experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a tehnicilor de evaluare a rezultatelor;

b) concept fundamental (cu referire la dimensiunea stabil a educaiei). Schimbrile periodice la care se adapteaz curriculumul implic dimensiunea flexibil (metodologic) a educaiei. Astfel funcia de baz a curriculumului const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabil teleologic, substanial a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic), adaptabil la un context deschis [4, p. 8].

Apariia noiunii i a termenului curriculum n sfera educaiei i a tiinelor educaiei a fost determinat de reconceptualizarea educaiei i nvmntului, care s-a produs n sec. al XX-lea, i care reprezint o mutaie de principiu a aciunii educaionale de pe vehicularea produselor culturii materiale din afara subiectului educat pe formarea/dezvoltarea subiectului educat. Sensurile acordate curriculumului de ctre conceptorii acestuia (curriculumul proiectat) i de ctre realizatorii lui (curriculumul realizat) sunt:

document normativ principal al educaiei i nvmntului, care stabilete domeniul n care acestea se realizeaz, sistemul de obiective i finaliti, valorile contextuale unui tip anume de educaie, mijloacele aciunii educaionale, evaluarea produselor secvenionale i finale ale educaiei [4];

instrument didactic principal de realizare efectiv a instruirii i educaiei (Vl. Pslaru, V. Gora-Postic, Vl. Guu).

Se cunosc diferite abordri ale noiunii de curriculum, dintre care:

Curriculum este viaa i programul colii (Ruggs, 1947); Curriculum se refer la studiul esenial asigurat de disciplinele de baz grupate pe arii mari: limba i literatura matern, matematic, tiine exacte, tiine socio-umane, istorie, limbi strine (Bestov, 1955); Curriculum asigur planificarea i ghidarea experienelor de nvare n funcie de scopurile formulate printr-o reconstrucie sistematic a cunoaterii pentru formarea i dezvoltarea continu a competenelor individuale i sociale, n coal i n afara colii (Tanner, 1975); Curriculum este considerat un concept i un mod de a realiza nvarea. Caracterul global al curriculum-ului, care implic att calitatea sa de concept pedagogic fundamental, ct i deschiderea sa metodologic foarte larg, valabil chiar la nivelul paradigmatic, poate fi demonstrat prin raportarea nvrii la instruire i educaie [3, pp. 167-176, 219-230].

Astzi ns nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim.

n Dicionarul de pedagogie al lui S. Cristea se ncearc o ordonare istoric a semnificaiilor atribuite conceptului de curriculum. Autorul consider c pot fi fixate trei etape [3, p.76]:

Etapa tradiionalist (sec. al XVII-lea - sf. sec. al XIX-lea) reduce curriculumul la un set de documente colare, menit s asigure planificarea procesului de instruire. Sunt avute n vedere programele de nvare oficiale, obligatorii n toate colile i universitile, instituionalizate, sub diferite forme de organizare, la nivelul sistemului de nvmnt existent ntr-un anumit context social-istoric determinat.

n concluzie, curriculum premodern/ tradiional are sensul de curs oficial sau un program de studii oficiale organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie;Etapa modern (prima jumtate a sec. al XX-lea) extinde semnificaiile termenului de curriculum i atrage atenia a dou realiti distincte