PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENŢII INSTITUŢIONALIZAŢI

7/28/2019 PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENII INSTITUIONALIZAI

1/59

Psihologia Online Biblioteca Online

www.psihologiaonline.ro

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Specializarea: PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL

LUCRARELUCRAREDEDELLIICENCEN

Coordonator tiinific:

Absolvent:
http://www.psihologiaonline.ro/http://www.psihologiaonline.ro/


2/59



UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Specializarea: PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL

LLucrareucrare dede lliiccenen

PPAARRTTIICUCULLAARIRITTII ALEALE DDEEZVOZVOLLTRTRIIII

IIMMAAGGIINNIIII DEDE SSIINENE LLAA ADOLESCADOLESCENENIIII

IINSTITUNSTITUIIONALONALIIZAIZAI

Coordonatortiinific:

Absolvent:

Februarie 2008


3/59



CUPRINS

Argument.......................................................................................................................... 4

Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare.......................... 6

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii......................................... 8

1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii............. 81.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii...... 9

Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor....................... 11

2.1.Adolescena scurt prezentare general.................................................... 11

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului........................... 14

2.3. Contiina de sine la adolesceni............................................................... 17

2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului................................ 21

Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor..................... 26

3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................26

3.2. Funciile sistemului familial......................................................................27

3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului............................ 29

Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai............................................ 32

4.1. Problematica instituionalizrii................................................................. 32

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai...................... 36

2


4/59



Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

instituionalizai. O abordare comparativ........................................... 39

5.1. Scopul i obiectivele cercetrii...................................................................... 39

5.2. Ipotezele cercetrii......................................................................................... 41

5.3. Metodologia utilizat..................................................................................... 41

5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigate.................................. 41

5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42

5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor......................................................... 46

5.5. Concluzii........................................................................................................ 52

Bibliografie........................................................................................................................ 54

Anexe................................................................................................................................. 56

3

2


5/59



ARGUMENT

Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de

specialitate, pe problematica adolescenilor instituionalizai i a particularitilor

personalitii acestora, precum i rezultatele unei cercetri personale, prin care mi-am

propus investigarea imaginii i a stimei de sine n rndul adolescenilor instituionalizai,

prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din familii normale.

Aa cum au artat numeroi autori, instituionalizarea se asociaz cu o serie de

caracteristici ale mediului instituional, avnd repercursiuni asupra personalitii i

conduitei copiilor, viitori adolesceni, a cror cretere i dezvoltare nu are loc n aceleai

condiii ca n cazul copiilor din familii. Efectele instituionalizrii se resimt la toate nivelele

personalitii copilului instituionalizat i n toate domeniile funcionrii acesteia:

dezvoltarea cognitiv, maturizarea afectiv-emoional, sistem de interese i valori,

comportamente manifeste, formarea contiinei de sine, natura imaginii i a respectului de

sine.Lucrarea este organizat n ase capitole, dintre care primele patru abordeaz o serie

de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare n psihologie ale conceptului de

personalitate, particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor (am insistat asupra

formrii contiinei de sine la adolesceni, precum i asupra rolului pe care l joac stima de

sine n dinamica personalitii i n funcionarea copilului i adolescentului), rolul familiei

n dezvoltarea personalitii adolescentului, problematica instituionalizrii (cauzele i

riscurile acestei situaii n care se afl muli dintre copii i adolesceni), precum i

caracteristicile personalitii adolescenilorinstituionalizai.

n cea de-a doua parte a lucrrii, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia

utilizat, precum i rezultatele unei cercetri, prin care am comparat imaginea i stima de

sine, evaluate pe un lot de 47 de adolesceni instituionalizai cu imaginea i stima de sine,

4


6/59



evaluate pe un lot de 55 adolesceni neinstituionalizai. Datele obinute au confirmat

ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicnd faptul c adolescenii

instituionalizai manifest tendina de a prezenta o discrepan mai accentuat ntre

autopercepiile cu privire la Eu-l actual i expectanele cu privire la Eu-l ideal. Dei nu am

obinut o diferen semnificativ ntre nivelul stimei de sine global a adolescenilor

instituionalizai i nivelul prezent la adolescenii neinstituionalizai, comparaiile detaliate

au relevat o serie de diferene ntre cele dou loturi de adolesceni, care sunt prezentate

detaliat n capitolul 5.

5


7/59



PARTE TEORETIC

CAPITOLUL 1Personalitatea accepiuni i perspective de abordare

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate

S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le

prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, i mai mult, de a le clasifica pe toate ar depi cu

mult spaiul acestei lucrri.

I. Dafinoiu (2002), n lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.

Observaia i interviul (2002), ne explic problematica definirii personalitii: termenii

persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are

sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lorca

termeni ai tiinei psihologice pune attea probleme nct, parafrazndu-1 pe P. Fraisse,am putea spune c istoria psihologiei se confund (ntre anumite limite) cu istoria

rspunsurilorla ntrebarea ?

Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice individ

uman, ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale, ntrunind anumite note sau caracteristici

definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definete personalitatea ca fiind

,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin

gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1991). De asemenea, acelai autor

consider c personalitatea reprezint ,,ceea ce o persoan este n mod real, indiferent de

modul n care ceilali i percep calitile sau de metodele prin care le studiem.

Dup N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, n esen, elementul stabil al

conduitei unei persoane, modul su obinuit de a fi, ceea ce o difereniaz de altele. Orice

om este, n acelai timp, asemntor cu ali indivizi din grupul su cultural i diferit de ei

6


8/59



prin caracterul unic al experienelor trite; singularitatea sa, fraciunea cea mai original

a eului su constituie esenialul personalitii sale.

n concepia psihologului romn P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este

subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor

epistemice, pragmatice i axiologice sau un microsistem al invarianilor informaionali i

operaionali ce se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru

subiect.

M. Golu (1993) consider c personalitatea este ,,un ansamblu de condiii interne

care se structureaz la nivelul fiecrei persoane sub forma unor nsuiri sau trsturi

psihice, relativ stabile. Aceste condiii interne au rol de mediere i filtrare a solicitrilorexterne la care este supus omul n decursul vieii sale.

S. Chelcea (1998) afirm c personalitatea uman poate fi definit att ,,din

exterior ca ansamblul trsturilor i conduitelor umane care provoac rspunsuri psiho-

comportamentale din partea altora, ct i ,,din interior ca ansamblu structurat de

elemente biologice, psihologice i socio-morale, elemente care sunt achiziionate n

procesul socializrii individului.

n ciuda diferenelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica

cteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea

personalitatea este alctuit dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea i

identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformnd-o ntr-o entitate

unic; b) coerena

- existena unei anume organizri i interdependene a elementelor componente

ale personalitii; postulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor de

personalitate i al dezvoltrii lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse,

ci un sistem funcional format din elemente interdependente i c) permanena (stabilitatea)temporal - personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale genernd

anumite legi de organizare a cror aciune este permanent.; fiina uman are contiina

existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe

care le sufer de-a

lungul ntregii saleviei.


9/59



7


10/59



1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii

Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca

i definiiile date acestui concept psihologic de baz, sunt diferite att n ceea ce privete

criteriile, ct i coninutul informaiilor, nglobnd diferitele viziuni ale autorilor.

1.2.1. Monistvs.pluralist n explicarea i descriereapersonalitii

Simplificnd la extrem concepiile despre personalitate, se poate vorbi despre

dou tendine fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monist,

tinznd spre unificarea la maxim a explicaiei psihicului concret i viziunea

pluralist, mergnd pe linia acceptrii a numeroase trebuine i aptitudini primare (sau

trsturi).

Din prima categorie fac parte concepiile psihanalitice, n special teoria lui

S. Freud. La cellalt pol se afl ndeosebi coala american, care sau se bazeaz pe analiza

factorial (calcul matematic ce urmrete s evidenieze factorii ce explic forme decomportament mai mult sau mai puin nrudite), sau pornesc de la tradiia colii lui

McDougall, ajungnd pn la urm s explice personalitatea printr-un mare numr de

trebuine i trsturi.

Dup M. Golu (1993), n psihologia personalitii, pot fi identificate patru orientri

principale: a) orientarea biologist (care se bazeaz pe ideea c personalitatea este

rezultatul interaciunii dintre zestrea genetic, experiena timpurie a individului i

background-ul evolutiv al organismului su); b) orientarea experimentalist (care

pornete de la ideea c exist similitudini n funcionarea psihologic a oamenilor, aa

nct indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ

uniforme, generate de aceleai legi); c) orientarea psihometric (care are n vedere

studiul trsturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care

caracterizeaz persoana aflat ntr-o anumit situaie) i d) orientarea socio-cultural i

8


11/59



antropologic (care are la baz ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n

considerare contextul socio-cultural n care individul triete i se dezvolt).

1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii

La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale

personalitii trebuie s cuprind i diferenierea altor dou tendine majore care s-au

prelungit i n elaborarea metodelor de psihodiagnoz a personalitii (Allport, 1991):

abordarea nomotetic axat pe definirea legilor ce guverneaz funcionareapersonalitii i abordarea idiografic centrat pe studiul individului uman

considerat n unicitatea i globalitatea personalitii sale.

n psihologie, abordarea nomotetic are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii

au n comun. Ea permite identificarea trsturilor sau tipurilor de personalitate.

Psihometricienii i behavioritii sunt susintori ferveni ai acestei concepii (R. B.

Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografc, dimpotriv, analizeaz individul n

globalitatea sa, innd cont de toate componentele care intr n interaciune; ea

privilegiaz studiul cazului ntr-o perspectiv dinamic (de exemplu analiza

parcursului vieii). Muli autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt

favorabili acestei abordri.

Dac abordrii nomotetice i se reproeaz o perspectiv elementarist,

atomist, incapabil s explice complexitatea conduitei umane, abordrii idiografice i

se imput lipsa rigorii i faptul c ofer o imagine mai degrab impresionist asupra

personalitii. Dei fiecare avnd limite specifice, aceste dou abordri au difereniat

ntr-o manier fundamental diversele teorii asupra personalitii i metodele ei deevaluare (apud Dafinoiu, 2002).

Literatura de specialitate (vezi Hayes i Orrell, 1997) consider trei coli

principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor i modelelor

personalitii: coala psihanalitic a lui S. Freud i a discipolilor si, coala psihometric,

reprezentat nprincipal

de R. B. Cattell i H. J. Eysenck i coala umanist reprezentat prin C. Rogers i

9


12/59



A. Maslow. Economia alocat prii teoretice a acestei lucrri nu ne permite s le

prezentm pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetic creia i

corespunde i utilizarea testelor n vederea evalurii diferitelor dimensiuni/trsturi de

personalitate.

Cele dou abordri ale personalitii (idiografic i nomotetic) au generat i

metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectiv idiografic, deosebim metode clinice

de evaluare a personalitii (observaia, convorbirea, metoda biografic, studiul de caz,

studiul produselor activitii personale i tehnicile proiective), iar din perspectiv

nomotetic, distingem metodele psihometrice (testele depersonalitate).

ntre cele dou categorii de metode apar diferene n funcie de scopul urmrit, deobiectivitate i de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, n cazul metodelor clinice,

orientarea predominant este una calitativ, deoarece ele i propun o cunoatere ct mai

amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale, ns sunt lipsite de criterii precise de

interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza.

Metodele psihometrice se orienteaz spre stabilirea poziiei persoanei n raport cu

o populaie normal, n ceea ce privete o anumit caracteristic sau variabil a

personalitii i, datorit faptului c folosesc verificri statistice riguroase, ele sunt mult

mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativ.

Dei se reproeaz metodei clinice lipsa unei teorii unitare i producerea unor date

negeneralizabile, n practic majoritatea clinicienilor se raporteaz, mai mult sau mai puin

explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numete de obicei sim clinic

este expresia experienei clinicienilor dobndit prin raportarea cazurilor individuale la un

numrde alte cazuri studiate/tratate de acetia.

Analiza resurselor i limitelor abordrii clinice comparativ cu cele ale abordrii

psihometrice ne conduce la idea complementaritii. n ciuda disputelor teoretice, practicaclinic valorific deja resursele acestora prin utilizarea combinat, n funcie de obiectivele

evalurii clinice, a metodelor clinice ipsihometrice.

Allport (1991), considera c teoriile personalitii i metodele de evaluare ale

acesteia trebuie s gseasc un anume echilibru ntre cele dou direcii: Psihologia

personalitii nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografc. Ea caut un echilibru

ntre cele dou extreme.

10


13/59


14/59



perofesionale. Viitorul devine o problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o

mai activ dezvoltare a unor ocupaii, curioziti i investigaii latente privind oamenii,

conduitele, competenele i personalitatea lor.

U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescena ncepe dup vrsta de 10 ani

i dureaz pn la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescena. n

aceast perioad, copilul poate da dovad de o mare atenie i curiozitate care se poate

extinde prin explorare i la ceea ce se afl n afara colii i a familiei. n acelai timp, se

poate dezvolta ,,influena de modelare imitativ ntre tineri, formele de interdependen

dintre acetia facilitnd tot felul de contagiuni i imitaii, adesea, aberante (elemente de

mod, stil de via, conduite etc.). De asemenea, adolescena se caracterizeaz prin axareapersonalitii pe achiziii de roluri dobndite i statuturi sociale legate de viaa colar,

familial i grupul de prieteni. n acest context, se dezvolt interese i aspiraii, idealuri i

expectane, dar i tentative de autocunoatere i autodezvoltare.

Caracteristice pentru adolescent sunt tendinele tot mai largi de explorare,

cunotinele colare i noutile informaionale crend cadrul integrrii sociale largi n care

acioneaz constiturea identitii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui

social. Adolescena este perioada reconstituirii personalitii i a principalelor sale

caracteristici, este perioada n care se formeaz sentimentele de responsabilitate i de

datorie ca expresie a sinelui social.

Perioada adolescenei este ncrcat de o intens maturizare pe toate planurile,

inclusiv pe cel sexual, cu efecte n toate structurile personalitii pe care le influeneaz.

Imaginaia, afectivitatea, interrelaiile de toate felurile ncep s cuprind identitatea sexual

socializat i integrarea ei n sinele corporal. De asemenea, n aceast perioad, are loc o

organizare a capacitilor creative n foarte multe domenii.

Identitatea se afl ntr-un plin proces de constituire, n care se subdivide structuraidentitii n subidentitatea familial, cea cultural-social, cea ocupaional (a

dexteritilor i capacitilor) i n cea axiologic care cuprinde universul valorilor.

Subidentitatea familial se afl ntr-o situaie critic, sub influenele suidentitii cultural-

sociale i axiologice (chiopu i Verza, 1989).

12


15/59



n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri

sub toate aspectele, iar n momentul n care acesta nu reusete ca, pe baza noului

echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de

copil la cel de adult, apare ,,criza, adolescentul oscilnd permanent ntre copilrie i

maturitate, chiar dac se orienteaz permanent spre lumea adultului.

A. Munteanu (1998) consider c exist cteva dominante care confer

specificitate acestei etape de dezvoltare: aspiraia individului la independen, interiorizarea

activitii mentale i individualizarea care se structureaz odat cu desvrirea

particularitilor de sex i a impactului provocat de influenelor mediului. n adolescen,

tipurile de relaii se complic progresiv, copilul i, apoi, tnrul, integrndu-se tot mai multn generaia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea

identitii fa de aduli.

n ceea ce privete formarea personalitii, adolescentul se afl pus n faa unei

opoziii permanente ntre, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini

copilreti, cerinele de protecie, anxietatea specific vrstelor mici n faa situaiilor mai

complexe i solicitante i , pe de alt parte, atitudini i conduite noi formate sub impulsul

cerinelor interne de autonomie sau impuse de societate. ncep s se contureze mai clar

distanele dintre ceea ce cere societatea de la tnr i ceea ce poate el s ofere, precum i

dintre ceea ce cere tnrul de la societate i via i ceea ce i se poate oferi.

n perioada adolescenei, maturizarea este centrat pe identificarea resurselor

personale i construirea propriei identiti i independene, ncepnd cu detaarea de sub

tutela parental. Tnrul ncepe s i descopere atitudini, abiliti, fore fizice i spirituale,

ncepe s-i construiasc lumea interioar a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. n aceste

condiii, se dezvolt atitudini, concepii despre lume i via, au loc manifestri ale

creativitii i, implicit, apar structuri motivaionale puternice (chiopu i Verza, 1997).Desprinderea de statutul de copil nu este resimit cu oarecare tensiune doar de

adolescent, ci i de prini i educatori, obligai i ei s-i schimbe sistemul de comunicare

i interrelaionare cu adolescenii.

13


16/59



2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea

structurilor de personalitate. n acest stadiu, psihismul dobndete un caracter

caleidoscopic, ceea ce va furniza materia prim necesar restructurrii personalitii.

Procesul de consolidare i difereniere a Eu-lui personal i a Eu-lui social cunoate o

autentic dezvoltare n adolescen. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalitii

ncepnd cu cele psihice i continund cu cele sociale vor cpta noi valene, ceea ce

asigur continuitatea fireasc a dezvoltrii personalitii.

La vrsta adolescenei, planul psihic suport transformri i prefaceri profunde care,treptat, vor conduce la cristalizarea i maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice

ale adolescentului. Dei traseele acestui proces sunt complicate, presrate cu numeroase

bariere i dificulti, dei procesul ca atare poate fi mai ncet sau mai rapid, cu devansri

spectaculoase, dar i cu ntrzieri descurajante, la sfritul su, ne vom afla n faa unor

structuri psihice bine nchegate i cu un grad mare de mobilitate.

Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i

trebuinele pe care acesta le poate resimi, att cele specifice pubertii dar, acum,

convertite sub alte forme, ct i nevoile specifice acestui nivel al dezvoltrii ontogenetice.

Caracteristic pentru perioada adolescenei este evoluia accelerat a tuturor

proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz dezvoltarea psihic a adolescentului, pe

plan senzorial, intelectual i reglatoriu. Astfel, n plan senzorial, cmpul vizual se

stabilizeaz, culorile capt semnificaii mai precise (individul dobndete capacitatea de a

denumi culorile i de a le asocia anumitor semnificaii). La fete, pare a se intensifica

sensibilitatea odorific. Auzul, kinestezia i sensibilitatea tactil capt o nou structurare,

odat cu lrgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum i cu cerinele din partea

acestuia. Tactul (atingerea) capt noi semnificaii, atunci cnd este raportat la viaa

emoional-sexual.

Din punct de vedere intelectual, asistm la o maturizare a proceselor intelectuale,

corelat cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gndirea se afl n stadiul operaiilor

formale, ceea ce, n opinia lui J. Piaget, semnific ,,punctul terminus n evoluia ei i a

14


17/59



inteligenei. n aceast perioad, apare un nou tip de gndire: gndirea logic, dialectic, n

care un rol predominant l joac inferenele de tip cauzal (raionamentele deductive). Altfel

spus, gndirea individului evadeaz din concret, senzorial, din ,,aici i acum, adolescentul

fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd

planifica procesele gndirii. Tot n plan cognitiv, adolescentul dobndete cteva abiliti

noi: abilitatea de a face distincie ntre real i posibil, abilitatea utilizrii simbolurilor

secundare (acelea care pot desemna, la rndul lor, alte simboluri) etc. Se constat nevoia

sistematizrii cunotinelor (schematismul gndirii), spiritul experimental, capacitatea

tnrului de a utiliza strategiile euristice n rezolvarea unor probleme complexe.

Memoria adolescentului se dezvolt n mod specific. Se tie c memoria asigurconsistena i coerena vieii psihice, precum i inseria pe dimensiunea temporal a

existenei. Exist mai multe tipuri de memorie, exprimnd nivele calitative i cantitative

diferite i intervenind n anumite tipuri de activiti:voluntar/involuntar, mecanic/logic,

de scurt durat/de lung durat, episodic (autobiografic)/semantic (abstract)

(Munteanu, 1998). n adolescen, ns, caracteristic este mai ales memoria de lung

durat, logic. n acest sens, L. S. Vgotski a artat c ,,adolescentul, pentru a-i aminti,

trebuie s gndeasc (apud Munteanu, 1998). U. chiopu i E. Verza (1989) consider c

adolescentul evoc mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai trziu, acele fapte care l

proiecteaz ntr-o lumin favorabil.

Limbajul capt caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare i

autoperfecionare a vieii psihice de ansamblu, constatndu-se c apartenena la o anumit

clas social i pune amprenta, n mai mare msur, asupra limbajului, ncepnd cu vrsta

de 15 ani. Adolescentul i formeaz, prin exersare, numeroi algoritmi verbali utili n

lurile de cuvnt n faa anumitor colective, n redarea unor situaii etc. De asemenea,

adolescentul manifest, fa de sine nsui, exigene tot mai mari n exprimarea oral iscris, n discuiile constructive i/sau contradictorii, n situaiile de informare sau de

confesiune. Vorbirea devine mai nuanat i mai plastic, adaptat la circumstane.

Adolescentul acord o mai mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a

termenilor.

15


18/59



Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza,

1997). Conform piramidei trebuinelor, propus de A. Maslow (1954), exist apte tipuri

de trebuine organizate ierarhic, dup cum urmeaz: trebuine fiziologice, trebuine de

securitate, de dragoste i afiliere, trebuine de stim i statut, trebuine de cunoatere,

trebuine estetice i trebuine care vizeaz autorealizarea propriului potenial. n

adolescen, ntregul set este prezent,dar primeaz trebuinele sinelui (de cunoatere i

estetice). n adolescena prelungit, pregnant pare a fi trebuina de autorealizare.

La adolesceni, motivaia colar capt o funcie reglatoare a comportamentului.

Astfel, interesul pentru activitatea colar este fluctuant; nu de puine ori, aparperioade

cnd adolescentului coala i se poate prea anost, devitalizant i, n compensaie, seactiveaz deschiderea sa cultural. Curiozitatea continu s evolueze, apare i nevoia de a

filosofa, ceea ce va contribui la schiarea unei prime concepii despre lume i viaa

individului (R. L. Thorndike; apud chiopu i Verza, 1989).

n adolescen, viaa afectiv se nuaneaz, emotivitatea devine mai echilibrat, iar

pe fondul dechiderii fa de bine i frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,

estetice, creatoare, morale).

n relaiile cu prinii, strile afective acioneaz mai acut, trecnd de la o ternsiune

mai mare n pubertate la o temperare treptat n adolescen, cnd are loc o redeschidere

spre spaiul familiei, prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea spre

familie se accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind, ns, secondat de o

disponibilitate afectiv foarte mare (extrafamilial).

n relaiile cu sexul opus, se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia

i sentimentele de dragoste. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex

de ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit, cu eforturi ca acest sentiment

s nu par nensemnat sau s transforme toate mprejurrile dificile n drumuri ce trebuienvinse pentru a fi la nlimea dragostei mobilizndu-se resurse extrem de mari ale

psihicului (chiopu i Verza, 1997).

16


19/59



2.3. Contiina de sine la adolesceni

Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a

adolescentului, exist, dup U. chiopu i E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare

i specificitate acestei vrste:

9 cristalizarea contiinei de sine;

9 identitatea vocaional;

9 debutul independenei.

Problema principal a pubertii i a adolescenei este aceea a identificrii de sine

(personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine. Se intensific dorina adolescentului de afi unic, lund forma nevoii de singularizare, de izolare, tnrul fiind preocupat i absorbit

aproape n exclusivitate de propria persoan, pentru ca, spre sfritul adolescenei, acesta s

simt nevoia din ce n ce mai acut de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei

activiti socialmente recunoscut i util, valoroas. Nevoia de a fi personalitate se

manifest, adeseori, prin tendina expres a adolescentului de a fi original, cu cele dou

forme ale sale: creaia, producerea a ceva nou, original i excentricitatea (din dorina de a

iei din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul i poate ntrece prietenii, att n

comportamente sociale dezirabile, ct i n comportamente deviante).

Perioada pubertii i adolescenii pune problemele dezvoltrii contiinei de sine,

datorit, pe de o parte, modificrilor care survin n sistemul general de cerine fa de

puberi i adolesceni, iar pe de alt parte, datorit schimbrilor prin care poate trece

personalitatea, cu structurile i substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepiei

de sine prin cteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporal,

identificarea i contientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i,

mai ales, a celui social. Percepia de sine i imaginea de sine devin critice, datorit

schimbrilor siluetei, fizionomiei i inutei.

Imaginea corporal mai puin important n copilrie devine din ce n ce mai

central, ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr ea,

nu se poate organiza procesul de identificare.

17


20/59



Identificarea nu este un proces simplu i direct. Din experiena sa general, copilul

i poate construi deja o imagine despre sine conturat prin ochii celorlali. El se poate

considera puternic sau slab, cu o fizionomie plcut sau nu. Aceast experien poate

influena imaginea de sine din timpul perioadei de cretere i dinspre finalul acesteia.

U. chiopu i E. Verza (1997) consider c percepia de sine alimenteaz ideea de

sine i, ntruct n pubertate i adolescen, percepia de sine se modific i se corecteaz

permanent, procesul de autoidentificare rmne deschis.

W. James a fost primul filosof care a acordat o atenie deosebit dialecticii

dezvoltrii contiinei de sine, precum i ,,distanei dintre Eu i Sine. Personalitatea total,

al crei nucleu devine Eu-l i Sine-le, este, prin aceasta, dual, fiind structurat din Eu, celcare cunoate i este contient de Sinele cel care este cunoscut.

Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social i sinele

spiritual. Sinele corporal-material se refer la corp, veminte, familie, cmin, obiecte etc.,

deci la tot ceea ce posed o persoan din punct de vedere material. A. Munteanu (1998)

consider c, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomic, dialogurile

adolescentului purtate cu persoana pe care o vede n faa sa atunci cnd se uit n oglind

sunt foarte frecvente, acesta putnd oscila ntre satisfacie i critic violent. Acest fapt

poate justifica preocuprile mai intense pentru modul de aranjare a prului sau pentru

vestimentaia purtat, pe care le au unii adolesceni. Tot ceea ce fac aceti adolesceni este

pentru a se remarca sau pentru a oca. i, pentru aceasta, n afara teribilismului vestimentar

i/sau comportamental, gama de manifestri i subordoneaz i modalitile de a iei n

eviden prin art sau literatur, dar i prin acte deviante (fuga de acas, furtul, violul etc.).

Sinele social const n reputaia i recunoaterea unei identiti anume, consideraia

pe care o poate obine o persoan de la ceilali, precum i contientizarea statuturilor i

rolurilor pe care aceasta le ndeplinete n prezent, sau a celor pe care le proiecteaz nviitor. n fine, a treia component a sinelui este sinele spiritual i se exprim prin

contientizarea propriei activiti, a propriilor tendine i aptitudini. Este vorba despre

teritoriul att de fragil al emoiilor, dorinelor, al actelor de voin. n toate accepiunile

i/sau elementele sale componente, sinele are o natur social (chiopu i Verza, 1997).

18


21/59


22/59



defectelor sale, dar i i inoculeaz apetitul pentru investigarea problemelor ontologice

majore.

U. chiopu i E. Verza (1997) sunt de prere c, de la 14 ani, problema orientrii

profesionale capt un loc aparte n cadrul preocuprilor adolescentului, acesta angajndu-

se n eforturi din ce n ce mai intense de calificare, ceea ce i poate oferi prilejul de a

dobndi o experien important. Interesele i alegerea profesional trec prin 3 stadii

(Ginzberg, 1951; apud chiopu, 1997): 1) stadiul fantezist, care acoper ntreaga copilrie

pn la aproximativ 11 ani i se caracterizeaz prin tot felul de preferine (pompier, buctar,

ofer, pilot etc.); 2) stadiul planurilor neconcordante (ntre 11 i 16 ani, adolescentul i

construiete planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt ntotdeauna n acord cuaptitudinile) i 3) stadiul planurilor realiste (n care alegerea se particularizeaz,

ncepndu-se pregtirea profesional mai profund care va duce la conturarea subidentitii

profesionale i social-culturale ncrcate nu numai de roluri i statute desiderative, ci i de

cunotine, aptitudini i abiliti adecvate).

O alt dimensiune a dobndirii identitii personale este aceea a ctigrii

independenei. Descoperind fondul su bogat de resurse, adolescentul se crede ndreptit

nu numai s le fructifice, ci i s aspire la independen. ntruct exist trei feluri de

independen (material-economic, emoional i de mentalitate/valori), dobndirea

acesteia pare a fi condiionat de ce anume se consider n societate c nseamn

independena. Pubertatea i adolescena aduc doar o independen pe plan valoric, ntruct,

n pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependena material i afectiv a puberului

i/sau adolescentului fa de familie rmne activ un timp nc ndelungat.

Datorit orientrii preponderente spre viitor a adolescentului, asistm la cristalizarea

unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea cu persoane renumite i valori

consacrate. Idealul, n adolescen, are cteva caracteristici distinctive: refuzareaabloanelor, asumarea contient de ctre individ i importana n reconstrucia

personalitii (Munteanu, 1998).

De asemenea, n jurul vrstei de 14-15 ani, se expliciteaz tipul temperamental

cruia aparine adolescentul i se diversific/consolideaz structurile de caracter. Pentru a

se descrie acest proces, s-a introdus noiunea de acceptori morali formaiuni psihice

20


23/59



bipolare, rod al educaiei, care sintetizeaz concepia despre lume i via a individului sau,

altfel spus, sunt norme morale asimilate n mod ierarhic n structura personalitii (chiopu

i Verza, 1989).

n adolescen, mai ales dup 15 16 ani, se nuaneaz responsabilitatea, adic

adolescentul i asum sarcini dificile, strduindu-se s fac fa situaiilor neplcute. n

adolescena prelungit, se constat grija persoanei fa de climatul moral al locului su de

munc. Pubertatea i adolescena ofer i spaiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor

speciale (literare, artistice, tiinifice, sportive etc.) care vor alimenta o gam ampl de

interese i aspiraii.

2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului

Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional

reflect, adesea, o lips de motivare sau de implicare fa de anumite sarcini cerute. Ori,

interesul reuitei colare sau profesionale depinde, n mare parte, de imaginea pe care o

persoan o are despre sine. Sentimentele pozitive i valorificarea imaginii de sine sunt

factori importani pentru motivarea activitii. n copilrie, indivizii i formeaz o imagine

despre ei nii fondat pe modul n care sunt tratai de ctre persoanele care joac un rol

important n viaa lor: prini, profesori, prieteni, colegi de coal etc. Aceast apreciere

pozitiv sau negativ despre imaginea de sine constituie stima de sine.

S. Coopersmith (1984) definete stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini i

opinii pe care indivizii le pun n joc, n raporturile lor cu lumea exterioar. ncrederea n

reuita personal, mobilizarea n vederea atingerii unor obiective, resimirea mai mult sau

mai puin a unui eec, ameliorarea performanelor prin valorificarea experienelor

anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine

cuprinde o dispoziie mental care pregtete individul pentru a reaciona conform cu

ateptrile sale de succes, acceptarea i determinareapersonal.

21


24/59



Stima de sine este expresia unei aprobri sau dezaprobri privind sinele nsui. Ea

ne indic n ce msur un individ se crede capabil i important. Este o experien subiectiv

care se traduce la fel de bine att verbal, ct i prin comportamente semnificative.

Anumii autori consider c, spre mijlocul copilriei, individul i formeaz o

imagine despre el care rmne relativ constant n cursul vieii. Aceast apreciere a sinelui

va fi afectat, n decursul evenimentelor vieii, dar, se pare c i regsete nivelul obinuit,

atunci cnd condiiile mediului se normalizeaz. S-a demonstrat c aprecierile despre sine

rezist relativ bine schimbrilor, nevoia de coeren i stabilitate fiind maiputernice.

Atitudinile privind sinele, ca i toate celelalte atitudini pot fi sau nu contiente. Ele

poart anumite conotaii afective pozitive sau negative strns legate de procesele cognitivei motivaionale.

Stima de sine are un rol esenial n realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci

cnd are un nivel ridicat i o anumit stabilitate, ea conduce la aciuni eficiente, ne poate

ajuta s facem fa dificultilor, s obinem performane bune i foarte bune n activitatea

desfurat i s ntreinem relaii bune cu cei din jur; n cazul n care stima de sine este

instabil i are un nivel sczut, efectele constau n inadaptare, frustrare, eficien sczut n

aciuni. Persoanele cu un nivel sczut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c

nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrab ntr-o manier neutr, nesigur,

ambigu, au o prere despre propria persoan care depinde de circumstane i interlocutori;

ns, pot avea o bun capacitate de adaptare la interlocutori i un sim al nuanei. Amn

lurile de decizii, sunt adesea nelinitite de consecinele posibile ale alegerilor lor, sunt

influenate de anturaj n luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenionale n luarea

deciziilor. Astfel de persoane reacioneaz emoional la eec, se simt respinse dac sunt

criticate n domeniile n care se consider competent, se justific dup obinerea unui eec,

caut informaiile negative despre ele, manifest anxietate puternic n faa evalurii dectre ceilali; au o bun motivaie de a nu eua i capacitate de a asculta criticile.

Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au preri clare i stabile despre ele

nsele, ntruct acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele nsele ntr-un

mod tranant, coerent, pozitiv; risc s fac exces de certitudini i simplificri; acioneaz

eficient, in cont de ele nsele n luarea deciziilor, persevereaz n hotrrile lor, n ciuda

22


25/59



dificultilor, pot fi inovatoare, ns, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen

scurt. Eecul nu las urme emoionale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la

criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eec i nici nu

se simt respinse dac sunt criticate, ns se poate ntmpla s nu in cont de critic.

Persoanele reacioneaz diferit, n funcie de nivelul stimei de sine i n faa

succesului, i n ceea ce privete alegerile importante n via. Astfel, cele cu o stim de

sine sczut nu au o atitudine realist n faa succesului, neapreciindu-se la justa lorvaloare

i, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi i nu propriilor lor resurse;

reuita le poate produce teama de a nu mai fi la nlime n viitor (bucurie anxioas), adic

teama de eec; n faa acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-i asum riscuri,prefer s fie mediocre, progreseaz lent. Dimpotriv, la persoanele cu o nalt stim de

sine, reuita le confirm imaginea stimei de sine, le provoac emoii pozitive i motivaie

crescut; ele sunt, ns, dependente de recompense. Astfel de persoane i asum riscuri,

caut s i depeasc limitele, se simt stimulate de noi experiene, au un progres rapid i

raioneaz n funcie de succese.

n orice activitate ntreprindem, cutm s satisfacem dou trebuine indispensabile

stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) i necesitatea de a fi

competent (performant, abil, nzestrat). Aceste trebuine se cer a fi satisfcute permanent,

ntruct stima de sine reprezint o dimensiune mobil i foarte important a personalitii

umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire i educaie, iniial,

din partea prinilor, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor

semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieii sale.

Se pune problema de la ce vrst putem vorbi despre existena stimei de sine.

tiinific, nceputurile stimei de sine sunt corelate cu apariia contiinei de sine a crei

component este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihic global despre ei nii,care poate fi evaluat tiinific. ns, i nainte de aceast vrst, ntlnim elemente care

stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stim de sine este strns legat de

ideea de acceptare social (msura n care un individ este plcut de grupul din care face

parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar i de dorina de valorizare a propriei persoane

ntlnit la copii de 5-8 ani. Experienele acumulate n timpul copilriei pun bazele stimei

23


26/59



de sine, prin maniera n care copilul este nvat s fac fa succesului i eecului, prin

modul n care este susinut de prinii si, prin tipul de relaii pe care le stabilete i cultiv

cu cei din jur. Astfel, o bun rezisten la eec, performanele colare, bunele relaii cu

copii de aceeai vrst, contientizarea domeniilor de competen reprezint factori care

conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine.

n universul existenei unui copil, exist patru surse de judeci semnificative (surse

ale stimei de sine): prinii, profesorii (coala), colegii i prietenii apropiai. La copiii mici,

cea mai mare influen o exercit prinii; pe parcursul dezvoltrii, important devine i

prerea prietenilor, n ceea ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea;

prerea prinilor rmne important n domeniul conformismului comportamental i n celal reuitei colare. Aprobarea parental este important i n adolescen, aceast

importan diminundu-se abia atunci cnd tnrul prsete familia. Susinerea parental,

n formarea unei bune stime de sine, este foarte important, deoarece copilul se hrnete cu

dragostea primit de la prinii si. De asemenea, colarizarea i modul n care copilul

percepe schimbarea din momentul nceputului colarizrii, influeneaz att nivelul, ct i

stabilitatea stimei de sine.

Copilul trebuie pregtit s fie competent social, s se simt n largul su n cadrul

grupurilor, s se afirme fr agresivitate sau ludroenie, s reueasc n sarcinile cerute

de societate, s fie dorit, acceptat, aprobat i admirat de cei din jurul su. i, pentru ca

aceast pregtire s se realizeze, este necesar susinerea parental care poate fi de dou

tipuri: necondiionat sau condiionat (de comportamentul copilului).

Susinerea necondiionat pare a influena nivelul stimei de sine (cu ct copilul este

mai iubit, cu att stima de sine este mai nalt), pe cnd susinerea condiionat pare a

influena stabilitatea stimei de sine (n cazul n care copilul este iubit, cu ct acesta va fi

mai educat, cu att stima de sine va fi mai stabil).Numeroase cercetri de laborator i de teren ntresc opinia clinicienilor asupra

importanei stimei de sine n viaa persoanl i n raporturile sociale. Studii asupra

motivaiei sugereaz c voina de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternic

recunoatere social provin din dorina de a pstra o imagine pozitiv de sine. Lucrri

experimentale au artat c persoanele care au un nivel sczut al stimei de sine sunt mai

24


27/59



puin capabile de a rezista opiniilor altora i sunt mai puin apte de a percepe tentativele de

influenare sau de intimidare. Dimpotriv, persoanele cu o nalt stim de sine i fac o idee

pozitiv despre capacitatea i individualitatea lor.

S-a demonstrat, de asemenea, c persoanele creative au o nalt stim de sine, avnd

convingerea c i pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element

fundamental al creativitii. Persoanele care au un nivel de stim ridicat sunt mai

susceptibile dect altele de a-i asuma un rol activ n grupurile sociale, de a se exprima

liber i eficace.

Coopersmith (1984) consider c, cu ct un individ este eliberat de ndoieli i

ambivalene, cu att acesta rezist mai bine ameninrilor, este degajat de tulburri minorede personalitate; astfel, cel care are o nalt stim de sine poate s-i ating scopurile pe

care i le-a fixat.

25


28/59



CAPITOLUL 3

Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor

3.1. Accepiunile conceptului de familie

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-

educative, sociologice, juridice, religioase i demografice specifice. n coninuare, ne vomocupa de cteva dintre accepiunile conceptului, precum i de funciile care au fost

atribuite aceste forme de comuniune esenial pentru unitatea, stabilitatea i coerena

sistemului social.

Pentru U. chiopu (1997), familia reprezint un nucleu social primar reunit prin

cstorie, legatur de snge sau adopie.

Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un grup social

al crui membrii sunt legai prin raporturi de vrst, cstorie sau adopiune i care triesc

mpreun, coopereaz sub raport i au grij de copii (citat de I. Mihilescu; n Zamfir i

Vlsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezint exemplul tipic de grup

primar, caracterizat prin puternice relaii de tipul face to face, prin asocierea i

colaborarea intim a tuturor membrilor ei (Mihilescu, 1999).

ntr-un sens restrns, sociologia definete familia ca un grup social format dintr-un

cuplu cstorit i din copii acestuia (I. Mihilescu; n Zamfir i Vlsceanu, 1993). Fiecrei

societi i este caracteristic un anumit tip de sistem familial, adic un sistem de care

reglementeaz relaiile dintre brbai i femei de vrst matur pe de o parte i, pe de alta,dintre acetia i copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt

supuse unor transformri continue, aa cum vom vedea n continuare.

Din punct de vedere juridic, familia reprezint un grup de persoane ntre care

exist relaii de snge, cstorie i adopie, drepturi i obligaii reglementate juridic, printr-

un certificat de cstorie, de nfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupan, 2001; apud

26


29/59



Turliuc, 2004). Familia reprezint o entitate format din sot, soie i copiii acestora

(indiferent c sunt dintr-o alt cstorie sau c sunt fcui de cei doi soi), care mpart

aceeai locuin. ns, n sens juridic, familia poate include i prinii celor doi soi, care

locuiesc la acelai domiciliu sau poate fi alctuit dintr-o singur persoan (necstorit,

divorat sau vduv) i copiii aflai n ntreinerea acesteia.

3.2. Funciile sistemului familial

Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial

ndeplinete o serie de funcii. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat n

mod diferit, avnd nuane proprii i intensiti distincte. Din aceast perspectiv, exist

dou categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea

funcionalitii unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acioneaz foarte

puternic asupra ei) i factori interni (interiori familiei i care pot fi incriminai mai uor

atunci cnd se pune problema disfunciilor sistemului familial). Tabelul 1 prezint

exemple de factori externi sau interni care pot modifica funcionalitatea unei familii (apud

Mitrofan i Ciuperc, 1998):

Tabelul 1

Factori externi Factori interni

9 caracterul totalitar sau democratic al societii,cu implicaii majore asupra solidaritiifamiliale i socializrii descendenilor;

9 nivelul de dezvoltare economic al societii,ce are repercusiuni n principal asupra funcieieconomice i celei reproductive;

9 legislaia i politicile sociale, cu impact asuprafunciei sexuale i reproductive;

9 nivelul general de instrucie i educaie, cu roln realizarea funciilor de socializare ireproducere.

9 dimensiunea familiei, cu implicaii nrealizarea socializrii i a solidaritii;

9 structura familiei, cu impact asupra funcieieconomice i reproductive;

9 diviziunea rolurilor i autoritii, curepercusiuni n principal asupra funciei desolidaritate.

27


30/59

I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de vedere exprimat

de antropologi, potrivit cruia familia nuclear este universal i are patru funcii

fundamentale pentru echilibrul vieii sociale umane: sexual, economic, reproductiv i

educaional. Fr realizarea primei i celei de-a treia funcii, societatea uman ar intra n

colaps, fr realizarea celei de-a doua funcii viaa speciei umane ar nceta, iar fr a patra

cultura s-ar sfri. Utilitatea social a familiei nucleare i confer caracterul de

universalitate.

Indiferent de perspectiva din care este abordat, familia ndeplinete un set

complex de roluri. Dup M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcii ale familiei

nucleare sunt:9 funcia psihologic (de asigurare a suportului emoional, a nevoilor de securitate,

de protecie, incluznd i ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de

respect i de dragoste ntre parteneri, ntre prini i copii, ntre frai i surori);

9 funcia identitar (implicnd asigurarea sentimentului apartenenei i al coeziunii,

construcia identitilor personale, statutare i intime ale soilor i ale copiilor);

9 funcia economic (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor

de baz ale membrilor familiei prini i copii);

9 funcia sexual (de satisfacere a cerinelor i nevoilor afectiv-sexuale ale

partenerilor cuplului conjugal);

9 funcia de reproducere (de asigurare a descendenei i a condiiilor igienico-

sanitare necesare dezvoltrii biologice normale a tuturor membrilor familiei);

9 funcia de socializare a copiilor (menit s asigure ngrijirea i creterea lor,

procesul instructiv-educativ familial i condiiile adecvate educaiei i pregtirii

colare i profesionale a copiilor).

28


31/59

3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului

Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n structurarea i

formarea personalitii copilului. Prinii influeneaz copiii prin concepia lor despre lume

i via, dar i prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinele lor, gradul lor

de toleran.

Familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii copilului, este

primul su intermediar n relaiile cu societatea i tot ea constituie matricea care imprim

primele i cele mai importante trsturi caracteriale i morale, atitudinile pe care copilul le

adopt n familie punnd bazele conduitelorviitoare.

Ea reprezint locul n care copilul nva regulile de comportare, strategii de

rezolvare a problemelor practice, dobndete competene sociale de baz (negocierea,

comunicarea, exprimarea emoional, controlul mniei i a agresivitii, conduita asertiv,

etc.), care l vor ajuta pe tnrul i adultul de mai trziu s se adapteze optim la rolurile

familiale, profesionale i sociale pe care comunitatea i societatea din care face parte le

ateapt de la el.

n cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv i mai ales

afectiv al prinilor i al frailor, nva s fie autonomi i independeni, s fie siguri pe ei

nii, s fie disciplinai i cinstii, pentru a reui n via.

De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate

tipurile de relaii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau

de reciprocitate).

n densa reea de influene reciproce i adaptri din cadrul familiei, prinii joac

un rol hotrtor. n egal msur, conduita ambilor prini reprezint prima surs deimitaie, dup care copiii ncep s-i ghideze conduita. Dac conduita prinilor este

adecvat i l stimuleaz pe copil n direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod

normal i s aib anse crescute de a reui n via. n cazul n care modelele pozitive de

conduit ale prinilor sunt absente, copilul va ntmpina dificulti n procesul de

29


32/59

socializare, dificulti care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltrii

personalitii acestuia, mai ales atunci cnd acesta nu este ajutat la timp s le depeasc.

Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalitii copilului este

foarte important nc din etapele timpurii ale evoluiei sale i continund pn la sfritul

adolescenei, cnd aceast dezvoltare ajunge la maturitate, cptnd un un caracterstabil.

Numrul, complexitatea i varietatea de situaii care pot aprea ntr-o familie

ncepnd cu tipul de familie, structura acesteia i pn la conduitele specifice pe care

aceste situaii le determin sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalitii

adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut att la socializarea adolescentului, prin

descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de baz, dar i la individualizareaacestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini i preciza pe sine.

Influena familiei asupra personalitii adolescentului se exercit pe trei ci

principale: 1) prin educaie explicit, intenional; 2) prin transmiterea unor modele de

valori, de atitudini i comportamente; 3) prin climatul familial.

Prima cale este direct, celelalte dou sunt indirecte. Toate acestea se realizeaz

diferit, de la familie la familie, n funcie de variabile ca: tipul de familie, statutul socio-

economic i cultural, tipul de disciplin parental etc.

Astfel, un rol principal revine educaiei pe care printele o ofer adolescentului.

Educaia copilului n familie poate depinde de nivelul de instrucie al prinilor, structura

familiei, unele caracteristici psihopatologice ale priniloretc.

De asemenea, transmiterea familial a valorilor poate fi diferit de la familie la

familie, n funcie de statusul, credinele, nivelul socio-economic i cultural al acesteia.

Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio economice

diferite transmit copiilor lor valori diferite. n clasele mijlocii i superioare sunt valorizate

autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea, n timp ce n clasele populare

accentul este pus pe ordine, curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare,

respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;

Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stnciulescu, 1997).

30


33/59

Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le gsete n

mediul familial pot fi pozitive, dar i negative precum: un tat incoerent, slab,

supraocupat, violent, despotic sau o mam instabil, superficial etc.

Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii fa de atitudinile, strile de

spirit i opiniile prinilor. Dependena de prini, autoritatea i prestigiul acestora,

ctigate prin experiena direct a traiului n comun, contiina, dobndit de copii prin

aceeai experien, c prinii sunt fiine care pot rezolva orice problem sau dificultate

ntresc n copil ncrederea profund, cel puin pn la vrsta adolescenei, n capacitatea

i tiina prinilor. Pentru copil aceast ncredere constituie unul din suporturile eseniale

ale imaginii lui despre lume i despre relaiile interumane. Lipsa acestui suport,spectacolul ostilitii dintre prini, produc o grav dezorientare n contiina lui.

Orice intenie educativ trebuie ntemeiat pe buna organizare a vieii familiale.

Este vorba de stabilirea unui regim de via bine echilibrat, care s respecte toate

trebuinele adolescentului i s-i dezvolte contiina existenei unor ndatoriri fa de

familie i societate.

n acest sens, se poate afirma c dintre cei trei factori enumerai mai sus, ca fiind

rspunztori pentru formarea personalitii adolescentului n cadrul mediului familial,

climatul familial influenez ntr-o foarte mare msur pe primii doi, deoarece ntr-o

atmosfer de tensiune i conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de

crezut ca se va realiza o educaie adecvat.

31


34/59

CAPITOLUL 4

Problemele adolescenilor instituionalizai

4.1. Problematica instituionalizrii

Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonan, indiferent de limba n care este

exprimat, este cel care denumete abandonul.

n limbajul juridic, se declar abandonat copilul care, n condiiile legii, se afl n

grija unei instituii, cu acreditare social sau medical, de stat sau privat sau a unei

persoane fizice, ca urmare a faptului c prinii, n mod vdit s-au dezinteresat de el, pe o

perioad mai mare de ase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, n acest context, este

definit ca ncetarea oricror legturi ntre prini i copil, legturi care s dovedeasc

existena unor raporturi afective normale.

Precum se observ, definiia abandonului se situeaz ntr-un dublu registru cel al

psihologiei i cel al socialului. Adesea, ns, se manifest o a treia implicare: aceea apsihiatriei, din perspectiva creia abandonul este definit ca fiind absena, slbirea sau

ruperea unei legturi afective de susinere care antreneaz lipsa obligaiilor morale sau

naturale care sunt legate de aceasta i creeaz condiii favorabile apariiei, la victim, a

unor tulburri nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).

Aria abandonului este divizat n dou mari sectoare: cel al situaiei efective de

abandon i cel al sentimentului de abandon, al tririi strii de prsire. Att copilul

aflat ntr-o situaie concret de abandon, ct i cel care se simte trind aceast stare fr

ca ea s aib o realitate fizic, trec, fr ndoial, prin stri emoionale la fel de intense,

iar consecinele pot fi, n cele din urm, similare.

Consecina imediat a actului de abandon este, pentru cei mai muli dintre copii,

intrarea n leagnul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerat soluia cea

mai convenabil, att pentru copii, ct i pentru comunitate, chiar dac evidenele o

32


35/59

infirmau. Numai n momentul cnd ,,produsul nesatisfctor al acestor instituii a fost

adus n atenia contiinei publice, abia atunci s-a nregistrat o cretere a interesului pentru

factorii care determin supraaglomerarea caselor de copii.

Pentru unele familii n dificultate, leagnul constituie o soluie salvatoare. Dei

provizorie, instituionalizarea afecteaz dezvoltarea armonioas a copilului, chiar n

condiiile n care familia pstreaz legtura cu copilul.

Separarea copilului de familie este o situaie stresant, generatoare de frustrare

afectiv, cu consecine negative asupra adaptrii i integrrii copilului n regimul de via

al instituiei de ocrotire i asupra maturizrii lui psihosociale. Tutela de instituie a

copilului abandonat prin leagn i casa de copii se realizeaz de la natere pn lancadrarea socio-profesional i dobndirea autonomiei materiale. Aceste instituii

soluioneaz suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut, prin preluarea obligaiilor

familiei de provenien, a obligaiilor de ocrotire i educaie a copilului.

O. Pop (1998) consider c separarea copiilor de familie, n primii ani de via,

constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihic, retard recuperabil n

timp. Transferul dintr-o instituie n alta creeaz fondul crizelor de adaptare care, de

asemenea, prejudiciaz dezvoltarea i maturizarea copilului. Cele mai mari probleme

educative, sub aspectul integrrii n regimul vieii casei de copii i al performanelor

nvrii, sunt ridicate de copiii provenii din familii dezorganizate i din relaii de

concubinaj. Pentru cei care sesizeaz i, mai trziu, contientizeaz c aparin familiei,

absena condiiilor materiale fiind pretextul abandonrii n fapt, raportarea la o familie

determin structura complexelor de provenien i de instituionalizare, cu efecte

negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizrii bio-psiho-sociale.

ntreruperea sau abandonarea relaiilor copil-printe, n condiiile dezertismului

familial, devine o situaie frustrant/stresant, generatoare de dezechilibre biologice i

psihice, cu consecine severe asupra dezvoltrii copilului. Separarea copilului de familie,

n condiiile abandonului real sau simulat i internarea n instituiile de ocrotire genereaz

fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, n familie, a trebuinelor

primare (de ngrijire, securitate afectiv) i a trebuinelor psihosociale (de apartenen,

identificare, comunicare).

33


36/59

Frustrarea copilului de intimitatea relaiilor familiale determin dezechilibre

biologice i psihice care se vor compnesa n climatul socio-educaional al leagnului i al

casei de copii. Cu ct vrsta este mai mic, cu att consecinele frustrrii, pe plan

psihocomportamental, sunt mai severe.

Cercetrile desfurate n cmpul efectelor instituionalizrii asupra psihicului

uman n dezvoltare, n pofida criticilor, au dus la stabilirea ctorva fapte a cror realitate

este incontestabil, dei mecanismele i condiiile de producere a lor nu sunt pe deplin

evaluate. Studii importante relev faptul c ntreaga evoluie fizic i psihic a copilului

dintr-o instituie este profund dependent de distorsiunile introduse de aceast condiie

fundamental a vieii sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi completlipsit de posibilitatea de a-i ndeplini trebuinele de baz ale vieii sale psihosociale,

trebuine de dependen i nevoia de afiliaie.

La copiii instituionalizai, se observ o ntrziere clar n dezvoltarea fizic i

motorie, existena fenomenului de ,,piticism de deprivare (deprivation dwarfism),

caracterizat prin: statur extrem de mic i, adesea, foame exagerat, o ntrziere

accentuat a maturizrii scheletului i a sexualitii i controlul sfincterelor instalat trziu,

caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998).

Copiii instituionalizai mai prezint tulburri n comportamentul social, ca

urmare a inabilitiii acestora de a forma i pstra relaii cu ceilali, a incapacitii de a

respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovie i o tulburare emoional profund

care st, n fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezena, manifestarea i gravitatea acestor

fenomene negative nu se nregistreaz la toi copiii n mod uniform. Foarte probabil, ele

nu sunt integral efecte ale instituionalizrii. Factorii ereditari, precum i cei socio-

culturali pot afecta, n mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte care in de fiecare

copil n parte, cum ar fi experiena lui de via, proveniena (ajung n casa de copii din

leagn sau din familie), prezena n instituie a frailor i surorilor, existena sau absena

unui adult din familie care s viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, n

funcie de copil, determinri importante.

Izolarea social a copilului i absena legturii afective primare cu mama sau

cu un nlocuitor al acesteia au fost trsturi depistate de timpuriu ca fiind responsabile

34


37/59

pentru problemele copiilor din instituie. n aceast privin, Provence i Lipton (1962)

vin cu o descriere condensat a realitilor vieii instituionale, constatnd c adolecenii

au nevoie de a fi ngrijii n principal de o singur persoan, pentru a-i asigura

dezvoltarea mintal i emoional adecvat (apud Dumitrana, 1998).

Numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituii duce la o fragmentare a

ngrijirii i la o lips a continuitii care fac mai dificil dezvoltarea, la copil, a contiinei

despre sine nsui i despre mediu. Acest fapt marcheaz puternic capacitatea de nvare,

n sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecrui

copil n parte, fr de care dezvoltarea acestuia poate suferi i se tie c cei mai muli

copii din instituii nu primesc destul ngrijire de tip matern. Cele dou autoare considerc lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important.

Aici, ele eu n vedere dou lucruri. Primul este interesul i implicarea emoional

a persoanei care ngrijete de copil n instituie, ngrijire care, extrem de rar, se poate

compara cu cea a mamei pentru propriul su copil. Comunicarea dintre mam i copil

care ofer unul dintre cele mai importante elemente n dezvoltarea lui este redus la

minimum. Al doilea element se refer la faptul c ngrijirea copilului instituionalizat este

rutinizat la maximum i, doar ocazional, este legat de nevoile specifice ale unui anumit

copil la un moment dat. Copilul are foarte puine experiene n care adultul rspunde

necesitilor sale atunci cnd le exprim (de exemplu, a-i da de mncare atunci cnd i

este foame i nu dup orare fixe) i, astfel, prilejurile n care copilul poate nva efectiv

ce anume ori cine anume i aduce confort sau plcere sunt rare i srace n coninut.

Legat de celelalte absene, apare i lipsa relaiilor personale i de dragoste.

Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie stabil cu o persoan ori un numr mic de

persoane care s rmn n contact permanent cu copilul pe care el poate ndrzni s le

iubeasc i de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficiene ale vieii

instituionale (Provence i Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).

35


38/59

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai

Unul dintre factorii care intr n structura personalitii, influennd-o n

dezvoltarea sa ulterioar este afectivitatea. Avnd n vedere faptul c exist o relaie

strns ntre aceasta i dezvoltarea general a personalitii copilului, lipsa dragostei

materne aduce perturbri ale normalitii structurilor fizice i psihice, prin aciunea

coroziv a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate i de maturitate afectiv contribuie la

apariia unor dificulti adaptative i a unor devieri de comportament, ca reacii de protest

mpotriva acestorlipsuri.

n copilrie, rolul afectivitii, n procesul general al formrii personalitii, crete,aceasta fiind considerat una dintre cele ,,ase mari fore care determin cursul

dezvoltrii i regleaz comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, coala,

condiia social i inteligena. La adolescente, aceast nevoie se amplific, iar

nesatisfacerea lor las urme adnci n via, influennd, n mod direct, nu numai

conduita, ci i dezvoltarea intelectual, ceea ce face ca adolescena s mai fie numit i

,,vrsta afectiv (Florescu i Friman, 2000).

Numeroase cercetri au evideniat relaia strns care exist ntre dezvoltarea

afectiv i dezvoltarea general a personalitii copilului, ncepnd cu latura biologic i

treminnd cu cea psihologic, relaie concretizat n urmtoarele aspecte: frustrrile

afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificri somatice, scoaterea

copilului din mediul necorespunztor din punct de vedere afectiv sau corectarea nbine

a acestui mediu duc la ncetarea tulburrilor. Influena negativ a lipsei de afectivitate

opereaz n urmtoarele direcii: copilul devine tot mai nchis i mai resemnat, izolndu-

se, apare mai agresiv i chiar violent, persormanele intelectuale nu depesc

mediocritatea i ntregul comportament esteperturbat.

Este de necontestat faptul c fenomenul de caren afectiv determin

sentimentul de frustrare, datorat, n parte, unei interferene cu relaiile de ataament i,pe

de alt parte, efectelor unui mediu nconjurtor nou, strin i rece. Retardarea intelectual

pare a fi datorat unei experiene neplcute i traumatizante, tulburrile aprnd datorit

perturbrii relaiilor interepersonale. Aceasta accentueaz importana special a

36


39/59

afectivitii n primii ani de via, n formarea relaiilor interumane, n dezvoltarea

personalitii i dezvoltarea social. Distrugerea relaiilor de ataament, prin separarea sau

incompatibilitatea ataamentului, poate determina anxieti grave care joac un rol cheie

n unele depresii ale copilului.

J. Bowlby (1952) a observat c, dintr-un numr de copii instituionalizai, o parte

au manifestri vizibile ale deprivrii afective cu alte cuvinte, au un comportament

labil, dictat de nevoile emoionale, n timp ce cealalt parte, fie a ajuns la o stare de

neutralitate n acest domeniu, fie posed un obiect al iubirii o persoan din familie sau din

afara ei care l viziteaz, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament

interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranei de a ctiga afeciunea cuiva (apudDumitrana, 1998).

La comportamentul manifest de deprivare afectiv, se adaug alte manifestri care

atest tulburarea echilibrului emoional: fug i anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de

concentrare, rezultatele colare slabe.

Levy (1937) stabilete cteva trsturi tipice ale copiilor instituionalizai, i

anume (apud Dumitrana, 1998): relaii superficiale, nici un sentiment real o anumit

incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-i face prieteni adevrai, o inaccesibilitate

care exaspereaz pe cei care ncearc s-i ajute, nici un rspuns emoional n situaii n

care acesta ar fi normal s apar, o nepsare stranie, prefctorie i ncercare de evaziune

(adesea, fr rost), lips de concentrare la coal.

Aceleai rezultate le obine i L. Bender (1947), formulnd chiar trsturile

caracteristice ale unui sindrom pe care l denumete tulburare comportamental

psihopatic, sindrom specific copilului abandonat n instituie i pe care l descrie astfel:

,,Exist o incapacitate de a iubi, ori de a se simi vinovat. Nu exist contiin. Nu exist

capacitate de a conceptualiza i, mai ales, ceea ce este semnificativ, n ceea ce privete

timpul, nu exist un concept al timpului. Aceast absen a conceptului de timp este o

caracteristic izbitoare a structurii personalitii (apud Dumitrana, 1998).

E. Macavei (1989) gsete, n cadrul investigaiilor sale, o serie de caracteristici,

precum srcia repertoriului socioafectiv, stri afective preponderent negative cu

manifestri stridente i constat c trebuinele afective ale copiilor (depind posibilitile

37


40/59

de satisfacere a lor), restrictiie vieii n colectiv, pe fondul unei vulnerabiliti bio-

psihice, declaneaz stri de nervozitate colectiv,marcate de crize de afect (plns i furie,

agresivitate i autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii

comportamentale suptul degetului, legnatul. Aceste manifestri sunt consecine ale

nevrozei de abandon, datorat carenei afective materne i neglijrii copilului de ctre

adultul/substitutul matern.

Legate strns de problemele afective, foarte de timpuriu apar i tulburrile n

comportamentul social. ntregul comportament al copilului instituionalizat exprim

apatie, trietee , nencredere i dezorientare. Bowlby (1952) observ c exist un grad

sczut de adaptare social la cei care i-au petrecut anii copilriei n instituii, fa de ceicare, n aceeai perioad de timp, au fost crescui n propriile familii, chiar dac acestea

nu ofereau cele mai propice condiii.

O trebuin social fundamental este nevoia de afiliere, exprimat prin

preocuparea de a stabili i menine relaii afective pozitive cu alte persoane, precum i

prin dorina de a fi plcut i acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existena, la copiii

instituionalizai, a unei puternice tendine de afiliere care apare din teama de respingere

expresie a repetatelor experiene de interaciune interpersonal euate (Dumitrana,

1998). Concluziile par a stipula faptul c deprivarea social determinat de

instituionalizare conduce la creterea nevoii de afiliere, precum i la scderea

sentimentului propriei valori, ambele triri fiind originate ntr-un punct de puternic

anxietate.

n cazul copiilor i al adolescenilor instituionalizai, viciile n formarea

autonomiei i a responsabilitii, deficienele n educaia pentru via, lipsa modelelor i

lipsa de comunicare cu anturajul de tineri i aduli, preum i neimplicarea adolescenilor

n luarea deciziilor importante n propria lor via au repercursiuni negative asupra

integrrii lor sociale ulterioare.

38


41/59

PARTE APLICATIV

CAPITOLUL 5Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

instituionalizai. O abordare comparativ

5.1. Scopul i obiectivele cercetrii

Cercetarea de fa a avut un caracterconstatativ-descriptiv.

Scopul a fost de a arta cum se prezint imaginea i stima de sine n rndul

adolescenilor institutionalizai, prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din

familii normale, care nu au cunoscut abandonul parental sub o form sau alta.

Aa cum am vzut n partea teoretic a lucrrii, literatura de specialitate a subliniat

n repetate rnduri importana legturii afective primare ntre copil i prini (in specialmam), a crei lips va avea mai trziu repercursiuni n structurarea, maturizarea i

dezvoltarea personalitii copilului, pe toate palierele ei.

Privarea copilului de nevoile afective i va crea un handicap n plan emoional i

n planul structurrii propriului Eu, n legtur cu care imaginea de sine reprezint o

componentprincipal.

O alt nevoie fundamental a oricrui copil este dobndirea autoaprecierii

realiste i a respectului de sine. Copilul care crete n instituie va ntmpina dificulti n

structurarea unui Eu armonios i capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricrui

individ, ntruct mediul instituional nu l ajut n formarea unei reprezentri de sine

complete i coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se ntampl n cazul copiilor

abandonai care nu beneficiaz de o ingrijire individualizat, ci doar de o norm de grup).

39


42/59

innd cont de observaiile de mai sus, am pornit de la presupunerea c adolescenii

institutionalizai vor prezenta o stima de sine deficitara, acest aspect datorndu-se nprimul

rnd lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oricrui

individ uman.

Obiectivelepe care le-am urmrit au fost:

a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care s evalum imaginea i

stima de sine;

b) administrarea instrumentelor pe dou loturi de adolesceni: instituionalizai i

adolesceni provenii din familii normale (neinstituionalizai);c) cotarea rspunsurilor, conform instruciunilor autorilor instrumentelor, realizarea

unei baze de date i analiza statistic a datelor obinute, n vederea identificrii

tendinei, n rndul adolescenilor institutionalizai, precum i a celor

neinstituionalizai, n ceea ce privete natura imaginii de sine i nivelul stimei de

sine;

d) pe baza observaiilor din literatura de specialitate, precum i a rezultatelorcercetrii,

am urmrit proiectarea unui program de intervenie, centrat pe mbuntirea

imaginii de sine i pe creterea nivelului respectului de sine la adolescenii

institutionalizai.

40


43/59

5.2. Ipotezele cercetrii

Pornind de la observaiile din literatura de specialitate, am presupus c:

1. Adolescenii instituionalizai au o imagine de sine negativ, mai accentuat

comparativ cu adolesceii neinstituionalizai.

2. Adolescenii instiuionalizai au o stim de sine mai sczut, n acord cu natura

negativ a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai.

Ipotezele de lucru (operaionale) care ne-au orientat n analiza cantitativ a

rspunsurilor participanilor au fost:

1. Adolescenii instituionalizai vor obine, n medie, scoruri semnificativ mai mari lachestionarul destinat evalurii imaginii de sine, comparativ cu adolescenii

neinstituionalizai.

2. Lotul adolescenilor instituionalizai va obine o medie a scorurilor la stima desine

semnificativ mai sczut, comparativ cu lotul de adolesceni neinstituionalizai.

5.3. Metodologia utilizat

5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigai

n cercetarea noastr, am investigat dou loturi de adolesceni, dintre care 47 de

adolesceni instituionalizai (Centrul de Plasament Bucium din Iai) i 55 de adolesceni

provenii din familii normale, deci neinstituionalizai (elevi ai Liceului Teoretic

,,M. Eminescu din Iai). n total, au fost investigai 102 adolesceni (58 de biei i 44 de

fete), cu vrste cuprinse ntre 15 i 20 de ani (x = 16.6 ani; s = 1.2 ani).

Dintre adolescenii instituionalizai, 20 au fost fete i 27 biei, cu vrste

cuprinse ntre 15 i 20 de ani (x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele instituionalizrii

acestora n Centrul de plasament Bucium ineau de: abandon, decesul ambilorprini,

decderea printelui din familia monoparental din drepturi sau a ambilor prini, situaii

41


44/59

familiale precare din punct de vedere socio-economic, familii dezintegrate, etc. Pe lng

simptomele specifice instituionalizrii, unii dintre adolescenii instituionalizai prezentau

o serie de tulburri de comportament specifice.

Dintre adolescenii provenii din familii normale (neinstituionalizai), 24 au fost

fete i 31 biei. Vrstele acestora au variat ntre 15 i 18 ani, fiind elevi n clasele

IX-XII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu din Iai. Vrsta medie a adolescenilor

neinstituionalizai, provenii din familii normale a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani).

PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENŢII INSTITUŢIONALIZAŢI

Documents

Transcript of PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENŢII INSTITUŢIONALIZAŢI