Numarul 4 Complet

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 4/2011

1

REPERE TEORETICE

PROFILAREA PE TREI NIVELE DE DIFICULTATE – METODĂ PRACTICĂ DE

(AUTO)EDUCARE

Mircea BĂDUŢ; drd.ing.

Râmnicu-Vâlcea

Abstract: The paper presents o new didactical approach in a genuine form (by continuously

structuring/profiling of the education contents/processes on three levels of difficulty) and

aspects of effective applying of this methodology in self-education and in continuous education.

Key-words: structuring, profiling, difficulty levels, accesibility, self-education.

1. Preambul: apariţia şi materializările ideii

Voi descrie în lucrarea de faţă o abordare didactică pe care am descoperit-o şi aplicat-o iniţial în

activitatea proprie de instructor de „formare continuă a adulţilor” (la educarea în câteva

discipline de sorginte informatică), şi pe care apoi am folosit-o în scrierea a două cărţi de

specialitate informatică. Fără a avea pretenţia descoperirii unei soluţii extraordinare (esenţa ei

nu este nouă), menţionez că ambele aplicări au avut un oarecare succes, şi consider că merită

luate în considerare pentru studiere şi eventuale ameliorări şi reaplicări.

1.1. Instructor de informatică

Ca instructor de informatică (acreditat de Centrul de Perfecţionare în Informatică Bucureşti) am

avut sarcina de a transmite unor serii de studenţi/cursanţi (cu vârste între 18 şi 60 de ani)

cunoştinţe şi aptitudini de lucru în exploatarea calculatoarelor şi a sistemelor informatice.

După experienţa primelor serii de instruire (seriile durând între două săptămâni şi şase luni – în

funcţie de genul şi organizarea cursului) am observat un fenomen care m-a incitat: în general

apărea o stratificare naturală a grupei (a clasei de studenţi/cursanţi) în funcţie de aptitudini şi de

motivare. O stratificare care îmi condiţiona frecvent modurile de predare şi de verificare, şi pe

care a trebuit să nu o ignor. Iar ca să o pot accepta profund în lucrul cu studenţii de la acele

cursuri postliceale/postuniversitare, a trebuit să învăţ să o gestionez. În esenţă lucrurile s-au

reliefat astfel: în fiecare serie de instruire, cursanţii se împărţeau practic în trei grupe/clase:

începători, medii şi avansaţi. Nu erau grupe de lucru stricte, ci se constituiau ad-hoc sau după


Numărul 4/2011

2

afinităţi neimpuse, cu o dinamică liberă dar totuşi cu destulă stabilitate pentru a le lua în

considerare. Am observat că trebuia să-mi reconsider abordarea atunci când lucram altfel decât

frontal (iar în predarea informaticii – când majoritatea orelor se derulează ca laborator practic,

cu aplicare pe calculator – expunerea frontală nu constuia metoda didactică majoritară), astfel

încât să prezint lucrurile potrivit nivelului de asimilare a fiecărui grup. (Dacă acum lucrurile par

cumva elaborate, precizez că totuşi acea profilare a activităţilor mele didactice avea loc destul

de firesc, fără procese cerebrale deosebite. În fond, lucrurile se întâmplau natural, iar eu doar am

acceptat această aşezare a lor, şi am învăţat să o întâmpin.)

1.2. Două cărţi originale de informatică

După ce mi s-a cristalizat suficient de limpede ideea acestei stratificări, am propus Editurii

Polirom editarea unei cărţi inedite de iniţiere în informatică şi am explicat în proiectul editorial

abordarea prin care aveam să descriu în trei nivele de accesibilitate fiecare subcapitol (fiecare

subiect/unitate de învăţare). Editura a apreciat ca fiind o idee originală şi interesantă (iar aceasta

se întâmpla într-un context când piaţa cărţilor era plină de titluri de iniţiere în informatică şi în

folosirea calculatoarelor), şi astfel – în 2001 – a apărut cartea „Calculatorul în trei timpi”. Avea

să fie reeditată în septembrie 2003 şi apoi în august 2007.

Observând succesul cărţii am făcut demersuri către O.S.I.M. (Oficiul de Stat pentru Invenţii şi

Mărci) pentru brevetarea şi respectiv pentru protejarea conceptului „în trei timpi”.

Bazându-mă pe viabilitatea acestei idei didactice originale (reacţiile avute între timp mi-au

confirmat aplicabilitatea deosebită pentru autoinstruire), în 2004, am propus Editurii Polirom să

publicăm împreună încă o carte realizată în acelaşi stil, însă de data aceasta pe o temă mai

specializată. În octombrie 2006 apărea deja a doua ediţie a cărţii „AutoCAD-ul în trei timpi”

(proiectare tehnică asistată de calculator).

Prin structurarea continuă a informaţiilor pe trei nivele de interes (începător, mediu şi avansat –

repartizare ce se referă atât la formă cât şi la continut), cele două cărţi oferă cititorului

posibilitatea să-şi aleagă singur cea mai potrivită abordare. Această “filtrare” ingenioasă face ca

informaţia să ajungă exact la ţinta potrivită. În prefaţă am specificat că citirea cărţii nu se

recomandă a fi făcută secvenţial: începătorul va citi (la prima sa lectură) doar secţiunea "Level

1" din cadrul fiecărui subiect, pe când avansatul se va concentra asupra secţiunilor "Level 3". La


Numărul 4/2011

3

tehnoredactarea cărţilor am aplicat un artificiu tipografic (marcaj de intensitate pe manşeta

paginii) prin care cele trei nivele de accesibilitate sunt uşor de identificat.

Deşi probabil că ineditul acestei abordări educative a atras (atât editura cât şi cititorii), pentru

mine nu distribuirea accesibilităţii pe trei nivele a constituit chestiunea cea mai dificilă şi mai

provocatoare, ci aceea de a realiza această structurare cu minim de redundanţă (cerinţă

autoimpusă firesc sub considerentul că repetabilitatea materialului ar fi deranjat cititorii care

erau dispuşi să treacă în lectură de la un nivel la altul).

2. Abordare didactică cu divizare pe trei nivele de accesibilitate

Înainte de a intra în detalii subliniez faptul că ideea împărţirii didactice pe nivele de dificultate

nu este deloc nouă. Ea a mai fost aplicată în educaţie, iar în ultimul timp rezultatele aplicărilor

au fost apreciate doar punctual, şi rar a fost considerată având aplicabilitate largă. Sunt conştient

de acest context dezavantajos, însă consider că prezentarea propriilor experienţe şi idei s-ar

putea dovedi utilă în situaţii educaţionale mai mult sau mai puţin particulare.

2.1. Detaliile structurării tripartite continue

Esenţa acestei abordări educative constă în organizarea proceselor de instruire (predare,

învăţare, evaluare) pe trei nivele distincte de accesibilitate/dificultate, respectiv în crearea,

asistarea şi monitorizarea (cvasi)simultană a trei profile de student/elev. Am numit aceste

profile “începător”, “mediu” şi “avansat”, care au o sugestivitate evidentă în contextul învăţării

informaticii – fiind o disciplină care deseori se studiază de la zero. Însă o eventuală aplicare mai

largă a metodologiei probabil că ar trebui să opereze cu denumiri mai generice.

În cele ce urmează exemplific şi detaliez îndeosebi aspecte privind predarea-învăţarea (lăsând

deoparte evaluarea), din două motive:

• profilarea conţinutului pe trei nivele de accesibilitate sugerează cel mai bine valenţele şi

specificul abordării (aspectele vor fi evidente atât în predare cât şi în activitatea practică);

• profilarea conţinutului pe trei nivele constituie şi partea cea mai dificilă a metodologiei, atât

prin efortul de adaptare, cât şi prin eventuala cerinţă de minimizare a redundanţei.

Inserez mai departe câteva exemple de profilare a materialului didactic pe trei nivele.


Numărul 4/2011

4


Numărul 4/2011

5

Următorul exemplu, are ca subiect o scurtă lecţie din sectorul „software” al informaticii:


Numărul 4/2011

6


Numărul 4/2011

7

La fiecare din cele trei nivele de accesibilitate/dificultate am încercat să adaptez metodele

didactice pe care le-am combinat aplicativ în activitatea de predare-învăţare-evaluare:

» expunerea orală (frontală sau pe cele trei grupuri, combinată cu metode interogative);

» metode algoritmice (instuire secvenţial-modulară şi/sau instruire programată);

» metoda conversaţiei euristice (incitare la descoperire prin participare/efort propriu al

studentului, angajând cele trei forme de descoperire: inductivă, deductivă, prin analogie);

» demonstraţia practică şi modelarea didactică (prezentarea de scheme logice, exemple);

» metoda problematizării (prezentarea unor probleme şi îndumare în soluţionarea lor);

» studiul de caz (prezentarea şi discutarea unor cazuri/probleme semnificative);

Concomitent cu aplicarea metodelor didactice, m-am străduit să angajez la studenţi/cursanţi

resursele lor psihopedagogice (creativitate, spirit de observaţie, competitivitate, atitudine

pozitivă, experienţă anterioară, aptitudini, ş.a.m.d.).


Numărul 4/2011

8

De asemenea, am urmărit elemente cheie ale activării studenţilor/cursanţilor participanţi la actul

educativ, metoda stratificării având afinităţi pentru formele de educare intelectuală:

• formare cognitivă (obiectul de studiu “informatica” presupune transfer intens de cunoştinţe);

• formarea motivaţională (ineditul metodologiei constă în principal în motivarea subliminală);

• formarea afectivă (stratificarea propusă favorizează afinitatea interpersonală la nivel de grup,

abordării fiindu-i specifică şi o relaţie student-profesor mai puţin formală/generică).

Menţionez că – pe pacursul activităţilor de predare a informaticilor generale sau aplicate – nu

am reuşit întotdeauna să aplic stratificarea propusă prin această metodologie didactică

particulară. De exemplu, unităţile de învăţare a limbajelor de programare s-au dovedit dificile în

acest sens, deoarece la începutul unităţii există lecţii/aspecte atât de esenţiale că nu pot fi

prezentate în forme diminuate/alternative. Dacă programa de educaţie impune studierea unui

anumit limbaj (aşa cum se întâmplă la profilul “Informatică” din învăţământul preuniversitar),

atunci stratificarea este grea sau chiar neaplicabilă. Dacă însă este vorba de a transmite abilităţi

generice de programare (profil întâlnit şi la disciplina “TIC – Tehnologii informatice şi de

comunicaţii”), atunci unitatea s-ar putea împărţi pe trei nivele de dificultate într-o divizare de

genul:

- nivelul 1: programare în limbajul Visual Basic (sau Quick Basic);

- nivelul 2: programare în limbajul TurboPASCAL (sau C, sau FoxPro);

- nivelul 3: programare în limbajul C++ (sau Java);

Desigur, o astfel de împărţire – când contextul educaţional o permite – poate fi determinată şi de

afinităţile/experienţa studenţilor/cursanţilor. Mai mult, am observat că stratificarea reduce

nemulţumirea celor care au experienţă (de programare) formată în regim autodidact, şi care

altfel (în abordarea clasică, frontală) ar fi menţinuţi la un nivel mediu de predare-învăţare.

Totodată studenţii intimidaţi de obiectul programării (programarea dovedindu-se de obicei

subdomeniul cel mai exigent al informaticii) ar avea mai multe şanse să asimileze elementele de

bază.

2.2. Prezumţii de aplicabilitate

Această abordare/metodologie didactică particulară este foarte pretabilă la activităţi practice, în

general organizarea şi modul de lucru specifice laboratorului (cabinetului de specialitate)

favorizând gruparea celor care participă la actul educaţional. De asemenea, subliniez deosebita

ei aplicabilitate în andragogie, în educaţia continuă/permanentă, şi (mai ales) în autoeducaţie

(unde lectura liberă permite cititorului să aleagă nivelul, apoi să reparcurgă materialul la un

nivel superior, cu şanse crescute de asimilabilitate).


Numărul 4/2011

9

În acele situaţii/contexte concrete în care se consideră că se potriveşte aplicarea stratificării pe

trei nivele de accesibilitate/dificultate, se poate recurge – pentru activitatea de predare-învăţare

– fie la realizarea/alegerea unui manual (a unui suport de curs) formatat precum cărţile

prezentate anterior, fie la acceptarea simultană a trei manuale alternative alese corespunzător

celor trei nivele vizate. (Ambele variante au avantaje şi dezavantaje, iar alegerea efectivă va fi

determinată de contextul real.)

Profesorul trebuie să depună eforturi pentru ca elevii/studenţii să înţeleagă că pot migra oricând

de la un nivel la altul (fără să fie necesară vreo demonstrare a unor competenţe, sau fără să

prezinte o motivaţie), şi eventual să încurajeze migrarea (într-un sens sau în altul) când

consideră că o astfel de mişcare este potrivită şi binevenită.

De asemenea, trebuie să ne asigurăm că în situaţia concretă nu acţionează discriminări sau

condiţionări care să împiedice migrările între nivele. De exemplu, ar fi de dorit ca activitatea în

Laboratorul de informatică (TIC) să fie organizată astfel încât spaţialitatea incintei

(constrângerile arhitecturale interne, dispunerea mobilierului) să nu limiteze/stânjenească în

mod semnificativ gruparea pe nivele şi nici migrarea liberă între acestea.

3. Prevenirea riscurilor şi combaterea dezavantajelor

În lume (şi chiar şi la noi în ţară) s-au experimentat/aplicat deseori diferenţieri ale nivelelor

proceselor educative – diferenţierile însemnând de fapt profilări după puterea de asimilare

dovedită a elevilor/studeţilor, fie pentru a ajuta în plus pe cei cu dificultăţi, fie pentru a-i stimula

pe cei cu abilităţi de vârf. Însă pentru învăţământul de masă practica aceasta are două neajunsuri

esenţiale:

• necesită eforturi suplimentare (pentru a profila şi gestiona procesele de învăţare-evaluare);

• sugerează o discriminare nepotrivită cu vremurile moderne (“political correctness”).

Astfel, putem spune că diferenţierea pe nivele de dificultate nu mai este încurajată, rămânând

aplicabilă doar punctual în învăţământul (post)universitar şi în educaţia informală.

Însă dincolo de cele două aspecte social-economice defavorabile aplicării acestei abordări

didactice, am identificat şi o serie de chestiuni/detalii concrete care trebuie luate în considerare:

Riscuri/Dezavantaje ale stratificării Măsuri de contracarare a riscurilor/dezavantajelor

Evaluarea ajunge cu greu să ofere o

clasificare acoperitoare pentru toată

clasa/seria (mai ales dacă este necesară

o evaluare de tip sumativ).

• Notarea poate fi diferenţiată pe nivele

• Dacă se recurge la notare diferenţiată pe nivele

studenţii/cursanţii trebuie preveniţi de la început (o parte din ei

vor accepta aprori un interval de notare specific nivelului

ales), laolaltă cu opţiunea de a încerca pe parcurs trecerea la

un nivel superior (opţiune constituind totodată un puternic


Numărul 4/2011

10

(rezultând tipic în intervale de genul 10-

8, 8-7, şi respectiv 7-5, notare având

avantaje şi dezavantaje), sau notare

deschisă la fiecare nivel (când un

calificativ – în intervalul 10-5 – obţinut

la un nivel are cu greu un corespondent

la alt nivel).

element motivaţional);

• Dacă se recurge la notare deschisă la fiecare nivel

studenţii/cursanţii trebuie preveniţi (să accepte) că evaluarea

va fi diferită pentru fiecare nivel. Abordarea este aplicabilă

(aproape exclusiv) în contextele în care clasificarea este mai

puţin importantă decât asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi

(fiind deci greu pretabilă învăţământului de masă).

• Accent pe evaluarea formativă (cu notare prin raportare la

grup).

• Notare după baremuri diferenţiate pe cele trei nivele.

Studentul prins într-una dintre grupe

migrează greu în altă grupă, chiar dacă

are potenţial să avanseze sau dacă nu

face faţă nivelului ales.

• Prezentarea frecventă/permanentă a libertăţii de a migra la alt

nivel.

• Încurajarea de a experimenta şi alt nivel.

• Recomandarea de a trece la o grupă mai potrivită.

Studentul care a ales grupa de “iniţiere”

se poate simţi cumva umilit prin

raportare la nivelele superioare.

• Introducerea de aplicaţii/elemente cu grad crescut de

atractivitate (lucruri interesante se pot întâmpla şi la nivelul

începătorului): metode didactice incitante – euristice şi de

problematizare – specifice nivelului.

• Împrospătarea aspectului/posibilităţii de liberă trecere la

nivelul de mijloc.

Stundentul care realizează că i-ar fi mai

potrivit să treacă la un nivel inferior

ezită să o facă.

• Recomandarea de a încerca temporar să activeze la un nivel

inferior, cu evidenţierea unor aspecte conjuncturale

avantajoase (afinităţi interpersonale, teme de lucru interesante,

economie de timp, etc).

Probabil că cercetări ulterioare pot evidenţia la această metodologie didactică şi alte aspecte ce

ar necesita să fie analizate şi eventual adresate.

De asemenea, nu se poate concluziona dacă abordarea structurării pe trei nivele de dificultate

trebuie sau nu să fie validată la modul general şi irevocabil. În fond, vremurile sunt din ce în ce

mai dinamice, iar soluţiile secretate/propuse de societate (inclusiv în domeniul educaţiei) pot lua

diverse forme.

Bibliografie


Numărul 4/2011

11

Băduţ, M. „Calculatorul în trei timpi”, Editura Polirom, Iaşi, 2007

Băduţ, M. „AutoCAD-ul în trei timpi”, Editura Polirom, Iaşi, 2006

Ionescu, M. “Demersuri creative în predare-învatare”, Editura Presa Universitara Clujeana,

Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, M., Radu, I. “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ȘI VOCAȚIA LOR REFLEXIVĂ

Silvia Făt

Universitatea din Buucuresti

Rezumat

O primă parte a articolului prezintă conceptul de currere al lui W. Pinar; acest concept

exprimă efortul de schimba concepția ordinară, primitivă asupra curriculumui prin noile

teoretizări ce servesc celor mai profunde deconstrucții, reflecții autobiografice, imaginației

sociologice și experiențelor trăite în cultura globală căreia azi trebuie să îi facem față. A doua

parte prezintă cele mai răspîndite critici teoretice ale lui H. Giroux asupra culturii și

raționalității tehnice din educație. Giroux este cel care extinde domeniul educației prin

conceptualizarea și implementarea versiunii sale asupra pedagogiei critice.

Abstract

The first section of tis article is about Pinar’s Currere concept; this represents an effort to

change the primitive point through new theorizing that serves to frame our deepest

constructions, autobiographical reflections, sociological imaginations, and lived experiences of

the ever-changing polyglot culture we face in today's world. The second section offers Giroux’s

most widely read theoretical critiques on the culture and technocratic rationality. Giroux

expands the theoretical framework of education for conceptualizing and implementing his

version of critical pedagogy.

Concepte-cheie: pedagogie critică, curriculum, reflexvivitate, cultură.


Numărul 4/2011

12

Reflexivitatea și știința reflexivă

Acest articol își propune să descrie în mod comprehensiv şi critic relația dintre

reflexivitate și Științele educației. Astfel, facem distincția între complexul stiinţific de producere

a reflexivităţii, așa cum apare în curentele de sociologia educației precum etnometodologia și

fenomenologia și modul în care aceasta este abordată de pedagogia critică și sociologia ştiinţei.

În primul caz, reflexivitatea este acea proprietate a activităţilor de a deveni

observabile. Descrierea socialului devine parte constitutivă a ceea ce e descrie.1 „Pentru

membrii societăţii, cunoaşterea sensului comun, a faptelor vieţii sociale este consacrată ca şi

cunoaştere a lumii reale. Reflexivitatea presupune identificarea activităţilor membrilor prin

procedee în scopul de a le face descriptibile. 2

Pentru sociologia tradițională, acțiunea actorului „suprasocializat” este orientată prin

intermediul valorilor și normelor interiorizate, de cele mai mult în absența oricărei oricărei

atitudini reflexive, singurul capabil să dezvăluie raționalitatea ascunsă a acțiunii fiind

cercetătorul. Pe linia sociologiei comprehensive, H. Garfinkel (1967) notează că, deși nu poate

fi identificat ca un om de știință, actorul social nu este, totuși, un idiot cultural care reproduce

automat în activitatea cotidiană conținutul interiorizat al normelor instituționale, reproducând

prin acestea o ordine socială exterioară. Actorul se manifestă întotdeauna ca subiect, întrucât, în

pofida faptului că, aparent, el nu face din acțiunile sale o temă de reflecție, numai o reflexivitate

implicită și constitutivă, considerată de membrii colectivității ca de la sine înțeleasă, permite

rezolvarea caracterului problematic al acțiunii:”Nu numai că membrii consideră această

reflexivitate ca de la sine înțeleasă, dar și recunosc, demonstrează și fac vizibil pentru fiecare

dintre ceilalți membri caracterul rațional al practicilor lor concrete, considerând această

reflexivitate ca o condiție inalterabilă și inevitabilă a investigațiilor lor ”.3

În cel de-al doilea caz, putem studia impactul teoriilor sus menționate (teoriile din sociologia

educației) asupra constituirii pedagogiei contemporane. În acest cadru analitic, reflexivitatea

este asociată în mod particular problemelor de conştiinţă și comprehensiune, dar și eforturilor

sistematice de a transcede efectiv vechile dihotomii conceptuale (subiect-obiect sau acţiune-

structură, proces-produs).

Iată premisele istorice ale constituirii științei reflexive: Fiecare generaţie a ştiinţelor

sociale, susţinută metodologic, fie de pozitivism, fie de dialectică sau hermeneutică, a creat o

anumită concepție asupra educației.

Știinţa socială inspirată de pozitivism a acţionat sub egida „progresului” care, pe de o

parte, s-a identificat cu aşa-numita abilitate ştiinţifică de a construi concepte pure, pe de alta, a

1 Luois Quéré, L`argument sociologique de Garfinkel, in Arguments etnomethodologiques, 1984, p.100.

2 H. Garfinkel, Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs N.J: Prentice Hall, 1967, p. 1.

3 Op. cit, Garfinkel, 1967, trad. fr. 1992, p. 654-655


Numărul 4/2011

13

fabricat entităţi colective prin integrarea unităților individuale, pornind de la premisa conform

căreia individul este o entitate „non-metafizică”;

Știința socială inspirată din hermeneutică a acţiont sub egida „retrospecţiei”, de-a lungul

liniilor retrospective de creare a înţelesurilor trecutului; în principal, a menţinut o orientare

istoricistă.

Pe acest fond istorico-teoretic apare reflexivitatea, ce încearcă să înţeleagă modul de construire

a prezentului social şi ştiinţific, relația lui cu un viitor eliberat de normele pre-existente. După

pozitivismul şi individualismul metodologic, reflexivitatea plasează în centrul analizei

înțelegerea praxisului ca și concept sintetic ce reflectă atât ideea cât și practica. Cea mai

semnificativă observaţie fenomenologică asupra praxisului este oferită de Scheler atunci când

caută o lege capabilă să exprime logica relației dintre factorii mentali şi factorii pragmatici.

Conform fenomenologiei sociale, reflexivitatea este o capacitate umană esenţială.

Știinţele sociale, inclusiv Științele educației, se constituie ca o extensie a acestei capacități.

Fenomenologia a folosit conceptul de reflexivitate în sensul de capacitate mentală de creaţie ce

are rolul de ridica “ego cogito”-ul la nivelul subiectivității transcedentale.

Pedagogia trebuie sa fie reflexivă cu propriile scopuri și practici, conștientă de proiectul

transformării sociale. Este vorba despre un tip de pedagogie ce conduce la o analiză relațională

și contextuală complexă, atingând totodată și zona auto-analizei generată de reflexivitate.De ce

nu, misiunea istorică a pedagogiei reflexive este de a îmbogăţi viaţa profesională a educatorului.

Currere și identitate

Conceptul de currere introdus de W. Pinar4 anticipează dezbaterile recente asupra

multiculturalismului şi asupra canoanelor educative tradiţionale din anii `80-`90. Se naște în

contextul acesta un nou concept, acela de identitate albă, un construct social ce reflectă una din

tendințelele pluriculturalismului existent. Acest currere dezvăluie în mod particular fenomenul

de rasializare albă, dar în genere, invită la explorarea identității fiecăruia dintre noi. Fie că este

vorba de empirism, teorie critică sau neo-marxism, W. Pinar integrează în teoria socială şi în

cea a curriculumului din anii `80 idei ce susțin politicile educaționale contemporane: idei ce

combat tendințele de masculinizare și politicile de promovare a unui singur gen, rasializare etc.

Gândit înainte de articularea formală a criticilor postmoderni, currere joacă un rol semnificativ

în continua expansiune a hiperrealităţii zilelor noastre. Condiţia asaltului postmodern asupra

identităţii ne face să vorbim mai degrabă despre „subiectivitate” decât despre noţiunea

carteziană de „identitate”. Versiunea carteziană deja înrădăcinată a Sinelui a creat terenul

favorabil interpretărilor fragmentate şi contradictorii ale postmodernismului. Avalanşa

contemporană de imagini ne vorbește despre subiectivitate ca fiind nu înnăscută, ci creată de

factorul social. Într-un astfel de context, conceptul original de currere încearcă să găsească o

explicaţie pentru dislocările socio-personale ale prezentului, incluzând aici patologii de rasă,

clasă socială şi cele bazate pe diferenţele de gen. Acest concept de currere, inspirat de teoria

feministă, de deconstrucţia post-structuralistă, poate fi un punct de plecare în studiul aprofundat

4W. Pinar, Curriculum: Towards New Identities. Currere and Identity in Hyperreality, 1998, pag: 130-137


Numărul 4/2011

14

al crizei de identitate din secolul al XXI-lea. Astfel, acest concept poate fi de un real ajutor în

promovarea unui curriculum multicultural al identităţii, o identitate interesată de geneza

percepției și de natura construcţiei conştiinţei noastre.

Nevoia de a regândi poziţia Sinelui în raport cu hiperrealitatea cere o nouă formă de gândire, o

nouă viziune cognitivă, o viziune care să treacă dincolo de rezultatele consacrate și certe ale

psihologiei. În acest context cognitiv, mai curând, metacognitiv, currere şi gândirea post-

formală pot fi legate în mod explicativ de noţiunea de inteligenţă intrapersonală, noţiune

formulată de Howard Gardner (1983), autorul inteligențelor multiple. Conceptul de currere,

asociat inteligenţei intrapersonale, implică dezvoltarea aspectelor interioare ale persoanei, în

special felul în care individul este conştient de fluxul continuu al afectelor şi al emoţiilor sale.

Gândirea post-formală este o formă critică a inteligenţei intrapersonale ce implică nu numai

abilitatea de distingere clară a emoţiilor, ci şi de a folosi aceste analize interioare în încercarea

de a modela comportamentul. Steinberg explică acest concept de conştientizare critică

intrapersonală în teoria post-formală, propunând o dimensiune etiologică a cunoaşterii care să

acceadă la originile psiho-sociale ale identității. În contemporaneitate, nu există numai o criză a

identităţii, ci și o criză a gândirii. Concepţia post-formală despre gândire îşi apropriază

deconstrucţia ideologică specifică termenului currere şi plasează fenomenele cognitive către

spațiul complex al producerii Sinelui (self-production). Transcendând constructivismul, (îl

putem numi formalism, fără a minimiza meritul lui Piaget) concepţia post-formală despre

gândire încurajează un meta-dialog constant, un dialog permanent cu Sinele.

Implicaţii pedagogice profunde reies din dialogul între currere si concepţia post-formală despre

gândire. În şcolile încă organizate în jurul standardizării culturale, conform monoculturalismului

promovat de Chester Finn şi Diane Ravitch, currere reprezintă încă o revoluţie pedagogică. Pe

măsură ce îi încurajăm pe elevi să fie atenți la construcţia personală a propriei subiectivităţi, ei

încep să pretindă un curriculum mai adaptat nevoilor lumii în care trăim. În legătură cu această

idee, Antonio Gramsci susține că punctul de plecare al înţelegerii superioare a Sinelui implică

percepţia propriei conştiinţe ca produs al forţelor socio-istorice. Pentru că unii profesori nu

încurajează analiza bazată pe conceptul post-formal de currere, elevii sunt adesea paralizaţi în

efortul lor de a explora formarea propriei subiectivităţi. Există puţine situații educative de acest

fel în societatea contemporană, situații care să-i poată pregăti pe elevi pentru o asemenea cerinţă

(Reynolds, 1987; Mardle, 1984). Astfel, o pedagogie post-formală oferă elevului aparatul

conceptual necesar explorării și producerii Sinelui. 5

Profesori şi studenţi, deopotrivă, încep să analizeze sistematic modul în care sunt modelate

propriile lor viziuni, concepții despre educație și profesia didactică (May si Zimpher, 1986;

Hutgren, 1987), despre fenomene ca marketizarea educaţiei, stratificarea socială, influenţa

pozitivismului în procesele evaluative etc.

O asemenea problematică produce o meta-conştiinţă a rolului didactic: profesorii sunt implicați

permanent în situația de a fi schimbaţi şi de a schimba, de a analiza şi de a fi analizaţi, de a fi

formaţi şi de a forma etc. Întra-adevăr scopul lui currere nu este de a produce teorii certificate şi

5 Ivor Goodson, Life Politics and the Study of the Teacher's Life and Work, în W. Pinar, Curriculum. Towards new identities, Garland

Publishing, Inc, New York and London, 1998, p. 4


Numărul 4/2011

15

validate ale formării și educaţiei – ci de a crea o gândire meta-teoretică susţinută de reflecţie și

racordată la contextul socio-istoric (Carr și Kemmis, 1986; Schratz și Walker, 1955; May și

Zimpher, 1986). Problematica ce derivă din aceste concept creează o formă de cunoaştere mai

bine relaționată cu autobiografiile și biografiile actorilor implicați în actul educativ.

Conform lui Pinar, şcoala, prin furnizarea curriculumului noțional nepersonalizat și prin

dezvoltarea gândirii conceptuale, trivializează procesul de învăţare. În general, se pare că

absolvim șaisprezece – douăzeci de ani de şcoală, fără să fi fost întrebaţi vreodată cum gândim.

O asemenea educaţie formală promovează decontextualizarea științei, având impact asupra

viitorului profesionist format. Profesorul D. Potolea sesizează că tradiţionalul curriculum

noţional a fost obiectul unor critici severe în ultima decadă datorită discrepanţei dintre volumul

de cunoştinţe achiziţionat de elevi şi capacitatea de a integra cunoştinţele achiziţionate şi de a le

utiliza în diferite situaţii.6

Nu putem să nu constatăm, cel puţin în materie de curriculum, decalajele, de care suntem și noi

responsabili. Un simptom clar al acestui decalaj sunt: izolarea în suficienţa disciplinelor de

învăţământ, extrem de fragmentare şi obsedate de legitimitatea obţinută prin inventarierea de

metodologii.

De aceea se impune o schimbare majoră în pedagogiile formării, pedagogii ce încurajează

emergența metaconștiinței și identificarea empatică.7 Metaconştiinţa presupune extinderea

capacităţii de autoevaluare şi analiza procesului de construcție identitară. Identificarea

empatică, dincolo de a fi o experienţă cathartică, serveşte unor scopuri complexe de relaționare

și comunicare, cu importante semnificații morale şi culturale și poate fi practicată ca o formă de

gândire angajată. Ambele sun expresii ALE reflexivității individuale. În contemporaneitate,

reflexivitatea individuală devine tot mai cuprinzătoare în privinţa sferelor de manifestare, a

conţinuturilor vehiculate şi a practicilor ce-i sunt inerente. Totuşi, ea nu poate fi aleatoare nici în

formă, nici în conţinut. Dimpotrivă, desfăşurările şi rezultatele care îi sunt specifice sunt

jalonate de repere bine circumscrise. calificările cognitive, profesionale şi morale individuale,

constrângerile instituţional-birocratice sunt astfel de jaloane.8

Pedagogia critică

După cum subliniază Jeffrey Williams (1999), restructurarea actuală a sistemului de educație

este doar o parte a restructurării vieții sociale, difuzându-se în interiorul acestuia viziunea

curentă asupra societății. Pedagogia nu se mai fundamentează pe reguli și principii universale,

imuabile; ea se racordează la context. Pedagogia actuală, denumită pedagogie critică, setează

practicile și discursul într-o rețea de relații elaborate contextual (Gilroy, 2000) și acordă sens

universalului prin definirea lui în cadrul contextelor particulare. De exemplu, Thomas Keenan (

1997) afirmă că etica, din punct de vedere pedagogic, presupune deschidere către Celălalt,

presupune posibilitatea de a regândi în mod concret capitalul cultural al societății.

6 D. Potolea, C.E., 2003, p..217

7 Joe L. Kinchloe, Pinar's Currere and Identity in Hyperreality, în W. Pinar, Curriculum. Towards new identities, Garland

Publishing, Inc, New York and London, 1998, p. 131.

(9) Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor speciale: Acces şi

calitate, Salamanca, UNESCO, 1994


Numărul 4/2011

16

Ca act de intervenţie, pedagogia critică se bazează pe un proiect personal, dar și unul social.

Jacques Derrida (2000) ne vorbea despre faptul că funcția socială a intelectualilor și a oricărei

noțiuni viabile de educație ar trebui să se bazeze pe o promisiune a democrației ca o chestiune

de urgență. Acest lucru presupune examinarea contradicțiilor și decalajelor existente între planul

ontologic (spațiul real al educației) și planul științific, extrem de sofisticat, constructivist,

idealist.

Proviziile de confort garantate de istorie încep să se dizolve astăzi, în era crizelor de tot felul.

Teoreticienii din Științele educației vorbesc de o nouă politică culturală, într-un nou limbaj

pedagogic, ce conceptualizează schimbările de la nivelul proiectului educațional contemporan.

Această politică culturală tinde să reactualizeze relaţia dintre democraţie și etică atât prin

expansiunea sensului pedagogic, cât şi a practicii educaționale. La nivel de discurs social, este

important a conceptualiza pedagogia nu atât ca tehnicã şi metodologie, ci ca practicã etică, ca

formă de politicã culturală ce atinge nivelul individual dar și cel colectiv al existenței umane.

Aşa cum afirmã Roger Simon (1987): „ca introducere, manifestare şi legitimare a formelor

particulare de viaţă socială, educaţia are întotdeauna o viziune asupra viitorului. Biografia

fiecărui individ este versiunea propriilor aspirații, dar și ale aspirațiilor comunitãţii în care trăim.

Astfel de aspirații nu sunt niciodată neutre. Tocmai din acest motiv, orice discuţie privitoare la

educaţie trebuie sã înceapă cu practicile educaţionale ca forme ale politicii culturale, ca o

modalități aparte prin care se dezvoltã sentimentul identităţii, al apartenenţei, al meritului.

Politicile culturale au rol educațional întrucât:

Constituie baza culturală pe care se formeazã identităţile sociale;

Toate instituţiile sociale, inclusiv instituțiile educative, funcționează în baza

politicilor culturale;

Politicile culturale promovează, în fond, o formă de pedagogie publică.

În era globalizării, încercarea de a reduce sistemele de autoritate constă în dezvoltarea unor

strategii educative care să diminueze diferențele dintre libertatea extinsă a societății şi libertatea

individului, care paradoxal, are de suferit. Acest lucru explică apariția unor forme de pedagogie

precum teoriile radical-feministe, postmoderniste, teoriile critice, post-structuraliste, neo-

marxiste etc. Legătura dintre teoria criticã actuală, așa cum este prezentată în teoriile de mai sus

şi tradiția iluministă este exploatatã prin intermediul acelor discursuri care încă mai pun

problema proiectului universal de modernizare și de dezvoltare a spiritului civic liber.

Anumiți critici, începând cu Herbert Marcuse şi terminând cu Theodor Adorno, au recunoscut

cã cele mai eficiente modalitãţi de dominare nu sunt cele economice, ci cele de natură culturală.

Formele educaționale ale culturii, cu puternicele accente tradiționale intrinseci sunt elemente

importante în ceea ce privește modul de a acţiona asupra mecanismelor de influență, rezistenţã

și modelare socială. Privind tradiţia, acest element primordial constitutiv al educației,

interesant nu este modul în care cultura relaționeză cu structurile de clasă, ci cum funcţioneazã

fiecare de-a lungul diferitelor etape de dezvoltare socială.

Pedagogia criticã pune accentul pe reflexivitatea criticã, umplând prăpastia creată adeseori între

învăţământ şi viaţa reală, conceptualizând altfel relația putere-cunoaştere şi extinzând sfera

identitãţilor, folosindu-se de resursele istoriei. Pedagogia critică abordează în mod explicit

procesul democratizării. Întrucât acesta nu este un proces finalizat, preferăm termenul de


Numărul 4/2011

17

democratizare întrucât el pare că „evidenţiazã dinamica unui proces în curs de finalizare”

(Samir Amin: termenul „democrație” întărește iluzia unei existențe statice a acesteia).

Procesul de democratizare oferă un loc important aspectelor legate de drepturi, libertaţi,

participare, acţiune proprie şi cetăţenie, mediate istoric de tradiţiile apăsătoare, alterate ale

excluderilor rasiale, etnice, sexuale, ale injustiţiei economice, ale democraţiei formale

(Brenkman, 2000). În acelaşi timp, se consideră că tradiţiile democraţiei occidentale au dat

naştere unor forme de critică socială ce conţin cel puţin o referință a neconcordanţei dintre

promisiune şi realitate. Prin ascensiunea neoliberalismului, discursurile din prima jumătate a

secolului al XX-lea sunt acaparate de discursul coroziv al pieţei libere. Acest discurs a rezistat

până astăzi, ba mai mult, a pătruns invaziv în spațiul educației.

Începând cu anii ’70, au apărut sub umbrela aşa-numitei pedagogii revoluţionare (Gore, 1993;

McWilliam, 1997) diverse forme de pedagogie, în opoziţie cu interpretările reproductive asupra

educaţiei. O putem numi şi pedagogie post-critică–o pedagogie postmodernă care nu se mai

legitimează apelând la o metanaraţiunile eliberării de structuri; după Gore (1993), ea îşi acceptă

în mod realist propriile efecte ca potenţiale, atât pe cele productive, constructive, cât şi pe cele

vulnerabile, represive. Construite în jurul unui proiect emancipator explicit (Giroux, 1994),

formele existente de pedagogie revoluţionară operează în opoziţie cu scepticismul postmodern,

echivalent cu pierderea inocenţei privind pretenţia arogantă de a cunoaște (Bain, 1995). Giroux,

una dintre vocile rezonante ale discursului pedagogiei critice, vede postmodernismul ca

promovând un set de noi instrumente teoretice de decriptare a concepţiilor epistemologice

tradiționale (Giroux, 1991). Prin colaborarea sa cu Aronowitz se naşte un proiect mai elaborat,

un proiect prin care pedagogia oferă oportunitatea de a aborda critic multiplele referinţe date de

coduri culturale specifice.

O asemenea pedagogie se naște din dialogul între Sine și Celălalt și deschide calea pentru o

practică reflexivă destul de prudentă în ceea ce priveşte finalitatea. Nu există o formă unică de

pedagogie revoluţionară, versiunile ei multiple provin dintr-un set de dispute (Leistyna și

Woodrum, 1996). Leistyna și Woodrum (1996) propun o ca pedagogia criticã să

conceptualizeze fenomenul educației ca formă de intervenţie. Pedagogia critică vizează tipurile

de teorii care fac posibilă dezvoltarea unui tip de comprehensiune asupra relaţiei dintre

ideologie, putere şi cultură: ea atenționează asupra oricărei structuri instituţionale, oricărui

curriculum sau practici educațională ce produce şi susţine identităţi lezate sau relaţii socio-

educaționale inegale.

1. ARONOWITZ, S., GIROUX, H. (1991), Postmodern education: Politics, culture, and social

criticism, University of Minnesota Press, Minneapolis,

2. HUTCHEON, L. (1997). Politica postmodernismului, Editura Univers, București.

3. GARFINKEL, H., Studies in Ethnometodology, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1967.

4. PĂUN, E., (coord). (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice șI demersuri aplicative,

Polirom, Iași.


Numărul 4/2011

18

5. PINAR, W. (1998) Curriculum. Towards new identities, Garland Publishing Inc, New York,

London.

6. PINAR, W. REYNOLDS, W.M., SLATTERY, P., TAUBMAN (1995) Understanding

curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses,

Peter Lang, New York.

7. POTOLEA, D.( 2007) Formarea cadrelor didactice. Experiențe europene (coautor), Ed.

Universitară, București.

Profil autor:

Zone de interes: Teoriile învăţării, paradigma interpretativă în Ştiinţele educaţiei, cercetare

calitativă.

Competenţe: Formarea iniţiala și contiună a profesorilor

Mail autor: [email protected]

CERINTELE EDUCATIONALE SPECIALE IN PSIHOPEDAGOGIE

Traian Vrasmas

Universitatea „Ovidius” Constanta

REZUMAT

Articolul abordează un termen de baza, relativ nou si complex în perimetrul ştiintelor educaţiei

– considerat in multe tari o paradigma a domeniului. La început se face o prezentare a

istoricului şi a semnificaţiilor majore ale sintagmei cerinţe educaţionale speciale (CES), pe

plan mondial şi la noi în ţară. Sunt analizate accepţiunile notiunii de CES în viziunea UNESCO

şi OCDE, ca ilustrari ale extensiei treptate a dreptului uman la educatie.Este relevantă

amplitudinea şi diversitatea problematicii subsumate. In esenţă, CES se referă, după UNESCO,

la doua grupe de probleme înregistrate la copii în şcoală – cele derivate din dizabilităţi şi

respectiv dificultăţi (tulburări) mai specifice de învăţare şi cele de comportament.

OECD (din 2000 şi 2002) aduce noi elemente în încercarea de clarificare şi unificare (parţială) a

accepţiilor şi definiţiilor din lume. Se prezintă aici trei (sub)categorii de CES (transnaţionale):

cele derivate din dizabilităţi, cele provenite din dificultăţi şi tulburari şi cele asociate unor

dezavantaje socioeconomice, culturale şi/sau lingvistice.

mailto:[email protected]


Numărul 4/2011

19

Traseul istoric legislativ este marcat de acte normative din 1995, 2005 si 2006, de

proiectul Legii educaţiei şi de un proiect de strategie legată de persoanele cu CES, ambele din

2010. Partea privind cercetarea se axeaza pe un studiu pilot privind înregistrarea CES în

statistici şi baze de date ale îmvăţământului realizat de RENINCO şi Ministerul Educaţiei, cu

asistenţă de la OCDE, din perioada 2006-2007. Se analizeaza apoi situaţia legata de definirea în

legislaţie a cerintelor educationale speciale in unele tari din Uniunea Europeana. Se trec în

revistă spre final unele dezvoltări legislative recente, cu referire la tema abordată, din ţări

membre UE, care relevă o tendinţă semnificativă – in perspectiva - de initiere a unor modificari

ale noţiunii de CES. Este vorba in esenta de inlocuirea cuvantului ”special”, in cateva tari, cu

alti termeni, mai relevanti pentru un context scolar incluziv, pentru promovarea si protejarea

drepturilor si demnitatii umane.

Aceasta tendinta poate fi interpretată şi ca o intrare mai accentuată a CES în câmpul larg al

pedagogiei, cu necesitatea de sprijin (aditional, particular sau specific) şi de adaptare in

instruire, cerinte la care trebuie sa raspunda persoane calificate (in psihopedagogie specială,

pedagogie, psihologie, etc).

ABSTRACT

A fundamental and complex term is approached here, considered today as a paradigm in the

educational sciences, in many countries. The concept o special educational needs (SEN)

is analised both from istorical and actual (comparative) point of view, as an evolving concept,

derived from the extension of the human right to education. The definitions of UNESCO and

OECD are presented in this context, as well as the legislative issues and some research findings

in Romania.A short review of the legal definition of SEN in the European countries is then

followed by some recent initiatives of changing the legislation, in order to reveal the

educational policies of approaching SEN in a more inclusive context, according to the human

rights and dignity protection.

CUVINTE CHEIE: extensia dreptului la educatie, cerinte educationale speciale,

incluziune scolara si sociala, legislatie si politici, stiinte ale educatiei

1. Introducere si context terminologic

Sintagma cerinţe educaţionale speciale - CES (special educational needs-SEN- in

limba engleza) a apărut şi s-a dezvoltat in ultimii zeci de ani in diverse contexte scolare, în

principal din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educatională sau inadaptarea

scolară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaţie.

Termenii mai sus mentionati puneau limite (bariere) intre anumiti copii si ceilalti, in raport cu

scoala, erau depasiti de viziunea noua asupra drepturilor copilului (1989), cu deosebire asupra

dreptului uman la educatie, fara nici o discriminare sau limitare.


Numărul 4/2011

20

Sunt martore în acest sens dezvoltările din sistemele şcolare de după 1970, legate şi de

apariţia şi impactul unor documente şi rezoluţii ale ONU şi ale agenţiilor acesteia, focalizate

mai ales pe persoanele cu dizabilităţi şi pe dreptul lor la educaţie (1971, 1975, 1981, 1982,

1990, 1993, 2006). Esenta viziunii actuale asupra persoanelor cu dizabilitati si cu alte cerinte

speciale este ca acestea trebuie percepute si tratate ca avand aceeasi valoare si demnitate ca si

ceilalti oameni.

Conceptul de CES a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, odată cu raportul

Warnock, care a constituit documentul de bază al reformei educaţiei speciale de aici in 1981. La

acea dată si în bună măsură în prezent semnificaţia CES îm Marea Britanie era axată pe

existenţa unor dificultăţi de învăţare, mai mari decat la semenii de varsta, care in esenta nu

puteau fi solutionate decat cu un sprijin special (suplimentar).

Expresia a fost preluată ulterior de alte ţări, unele chiar din familia ţărilor cu limba de

origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO (9) şi România (prin Legea

Invatamantului 84/1995).

Noţiunea de CES a fost lansata in dezbatere academica la noi in tara in 1993, cu

intelesul care urmeaza. CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor

generale ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor

individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o

intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare si compensare corespunzătoare (10

).

Notiunea de CES pare asemanatoare cu cea de invatamant (educatie) special(a) ca si

concept de baza in viziunea traditionala – in ultima parte a definitiei de mai sus. In sintagma

CES educatia speciala este inteleasa insa in context mai larg, deci si in afara scolilor speciale,

este complementara cu educatia generala, accesibila fiecarui copil/elev.

CES exprimă de asemenea o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o

atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de actiune pozitivă,

afirmativa, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fară de care nu se poate

vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială.

Sintagma CES este mai relevantă si mai cuprinzatoare în plan psihopedagogic decât

notiunile traditionale, tributare viziunii defectologice (deficienţă sau handicap). CES le include

si pe acestea (intr-o forma mai putin traumatizanta si transanta) dar se extinde si la dificultatile

si tulburarile de invatare si/sau comportament, adeseori si la alte conditii care produc

dezavantaje semnficative in relatia cu scoala.

2. Viziunea UNESCO si OECD asupra CES

(9) Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor speciale: Acces şi

calitate, Salamanca, UNESCO, 1994 (10

) Vrăşmaş, E., Vrăşmaş, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie

specială,

nr.1/1993


Numărul 4/2011

21

2.1 Viziunea UNESCO

CES desemnează un’continuum’ al problemelor speciale în educaţie, de la

deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Registrul acestora,

în accepţia UNESCO (11

) cuprinde:

a) întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare/

dizabilităţi intelectuale;

b) deficienţe fizice/motorii;

c) deficienţe vizuale;

d) deficienţe auditive;

e) tulburări emoţionale (afective) şi de comportament

f) tulburări (dezordini) de limbaj;

g) dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare.

Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba de un grup de copii care au nevoie de

un sprijin aditional, sprijin care depinde la randul lui de masura in care scolile trebuie sa-si

adapteze curriculum-ul, predarea si organizarea si/sau asigurarea de resurse suplimentare umane

sau materiale care sa stimuleze invatarea eficienta si eficace pentru acesti copii (12

).

În diverse contexte, CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de

"cerinţe/nevoi speciale". Această expresie are însă, adeseori, o semnificaţie mai amplă, ea

cuprinzând pe lânga deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale puse de copiii care cresc

în anumite medii defavorizate, copii delincvenţi, copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor

anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de

semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in situaţie de risc”, ori a celui de copil în dificultate,

al căror registru de cuprindere este însă mai amplu (vezi mai jos si CES in viziunea OCDE,

categoria C).

UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de

CES o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale

copiilor cu deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula "educaţia (invatamantul)

cerinţelor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice – CES şi ECS - circulă în

prezent în paralel.

2.2 CES in viziunea OCDE

Elevii cu cerinţe educaţionale speciale sunt definiţi in principal prin resurse suplimentare

publice şi/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei lor, daca acesti elevi au

dificultati de acces la curriculum-ul oferit in scolile de masa (generale).

Potrivit OECD, în sfera CES pot fi incluse următoarele categorii de situatii si persoane:

Categoria A

(11

) Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995

(12

) International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO, 1997


Numărul 4/2011

22

Se referă la cerinţele educationale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei

nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu

dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple. Din punct de vedere

medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afectiuni) organice

(de structuri sau functii).

Categoria B

Se referă la cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în

mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria

A sau C.

Categoria C

Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând

rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.

Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade

de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin - OECD, 1998, 2000 (13

), (14

).

3. CES in legislatia si cercetarea romaneasca

3.1 Legislatia

Legea Învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul

de CES (cerinte educative speciale), alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi

handicap, fara o precizare clara a semnificatiei la nici unul din acesti termeni.

Interesant de mentionat ca acceptia data notiunii de CES in 1993 (15

)a fost reluata mai

tarziu – intr-o forma usor adaptata – si in acte legislative din Romania. Este vorba de o hotare de

guvern privind invatamantul special, din 2005 si de Legea 448/2006 privind protecţia şi

promovarea drepturilor persoanelor cu handicap.

In actul normativ din 2005 ca si in legea din 2006 cerinţele educative speciale (CES) sunt

definite ca “necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale

educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe

sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială,

educaţională etc.).

(13

) Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998 (14

) Students receiving additional resources to acces the curriculum (Disabilities,

Learning or Behaviour Difficulties and Social Disadvantages), OECD, 2000

(15

) Vrasmas, T si Vrasmas, E., op.cit.


Numărul 4/2011

23

Proiectul legii educatiei din 2010 (varianta din 12 aprilie, aprobata de guvern) utilizeaza (la fel

ca si Legea Invatamantului din 1995) notiunea de CES, dar ca si legea din 1995 nu introduce o

definitie clara a termenului ce CES.

Proiectul de Strategie naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale

speciale în contextul educaţiei incluzive publicat pe site-ul MECTS (www.edu.ro) la data de

7.05.2010, ca si intr-o publicatie recenta, realizata in cadrul cooperarii dintre UNICEF,

Ministerul Educatiei si RENINCO (16

), da termenului de CES acceptia OECD si anume:

”Cerinţele educative speciale implică alocarea de resurse suplimentare publice şi/sau private

asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei, dacă aceste resurse sunt asigurate atunci când

elevii au “anumite dificultăţi de acces la curriculum-ul obişnuit“.

3.2 Elemente de cercetare

In perioada 2006-2007 s-a implementat de catre Asociatia RENINCO Romania, in parteneriat

cu Ministerul Educatiei si cu asistenta de la OCDE un proiect intitulat ‘Dezvoltarea unui

instrument pentru includerea CES in statistici si baze de date ale invatamantului”. Realizat pe

baza experimentala, proiectul a reuşit câteva lucruri importante:

Aducerea pe agenda de priorităţi a invatamantului şi cunoaşterea mai

aprofundată a problematicii CES în 12 judeţe şi într-un sector din Bucureşti;

Sensibilizarea autorităţilor şi a oamenilor din lumea şcolii cu privire abordarea

în maniera europeană a problematicii CES;

Iniţierea şi dezvoltarea unei dezbateri ştiinţifice dar şi administrative privind

natura şi nevoile de sprijin a diverselor categorii de copii din studiu;

Evidenţierea amplitudinii si diversităţii problematicii CES şi în România;

Identificarea unei nevoi acute de resurse umane şi intervenţie specializată în

şcolile generale, acolo unde se află majoritatea copiilor şi elevilor cu CES din Romania (ca si in

cele mai multe tari europene).

La grupul de copii cu dezavantaje – categoria transnaţională C - din definiţia CES a OCDE

este necesar să se avanseze cu definiţiile, cu stabilirea unor criterii de identificare şi încadrare,

dar numai în măsura în care se identifică şi resursele adiţionale necesare, pentru a se evita o

posibilă compromitere a fondului generos al instrumentului OCDE, poate chiar stigmatizarea

acestor copii...

Procesul de colectare a datelor privind copiii şi elevii cu CES, criteriile de identificare a acestora

şi toate procedurile şi măsurile conexe trebuie realizate în contextul şi spiritul promovării

drepturilor şi demnităţii umane, a necesităţii incluziunii şcolare şi sociale.

Sunt necesare de aceea si criterii (indicatori) de evaluare (monitorizare) a incluziunii

contextuale cum ar fi cele care urmează:

1. Acordarea demnităţii

2. Măsurarea incluziunii

16

Vrasmas, T. (coord.), Incluziunea scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale, (2010)

Editura Vanemonde

http://www.edu.ro/


Numărul 4/2011

24

3. Promovarea diversităţii (17

)

4. Educaţia (Invatamantul) Cerinţelor Speciale (ECS sau ICS)

Provenita din experienta internationala (engl."special needs education") ECS este o sintagmă

introdusă de UNESCO inca din anii 1994-1995, care se referă - într-o manieră mai generală şi

mai relativizată - la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea

egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice –

care tinde treptat să înlocuiască ‘educaţia specială’ (la noi in sensul de invatamant special) - este

legată de accentul pus mai clar pe faptul că dacă unii copii au anumite cerinţe speciale, acestea

pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive – nu numai în medii şcolare

separate - în vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează mai degrabă o abordare

‘specială’ şi deci adesea segregativă.

Site-ul UNESCO care citeaza Clasificarea Internationala a Educatiei (ISCED, 1997)

precizeaza ca termenul ECS a intrat in folosinta ca inlocuitor al termenului de educatie

speciala. Se incearca astfel indepartarea de conceptia traditionala, care avea in vedere prin

educatia speciala mai ales scolarizarea in unitati separate, segregate.

Ambele concepte (CES şi ECS) sunt asadar mai extinse decat cel de educatie

speciala. Desi sunt deocamdata mai greu definibile şi produc uneori confuzii, aceste concepte

reflectă căutări care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în

domeniu privind valoarea umana in raport cu educatia.

Este posibila si o asociere a acestor doua notiuni cu cele de educatie integrata si respectiv

educatie incluziva. Se poate remarca astfel ca in vreme ce notiunea de CES pare a fi mai

compatibila cu cea de integrare, educatia incluziva este mai usor de asociat celuilalt

termen – ECS. Multe tari si studii europene (a se vedea site-ul european-agency.org) utilizeaza

insa ambii termeni.

Cele doua notiuni psihopedagogice (integrare si incluziune scolara) continua de asemenea a fi

utilizate in paralel, desi tendinta este certa de trecere pe prim plan a termenului de incluziune.

O modificare subita si formala de termeni si neacoperita cu masuri de fond poate fi insa

contraproductiva – este un subiect care merita o abordare aparte. Ca atare credem ca putem

folosi in paralel termenii de integrare (cu CES) ca si incluziune (cu ICS), cu precizarea si

acordarea prioritatii necesare trecerii spre incluziune (cu asigurarea treptata a conditiilor

necesare).

5. Cerintele educationale speciale in tarile din Uniunea Europeana

(17

) Adaptare după: Chapter 2: Understanding the educational situation of disabled people

through a Dynamic Model of Health, by Mary Anne Burke (Submitted for publication in Siri

Wormanaes (Ed) Counting learners with disabilities in a school for all? A UNESCO Disability

Flagship publication. Unipub: Oslo, Norway, 2007).


Numărul 4/2011

25

Un studiu EADSNE din 2008 (18

) care abordeaza mai multe aspecte de ordin statistic privind

CES in scoli generale (educatie integrata si incluziva) sau speciale (segregate) se ocupa si de

aspecte privind definitia legala si organizarea scolara pentru elevii cu CES.

Austria

Prevederile de baza privind CES, elaborate intr-o viziune pedagogica integrativa

dateaza din 1996. Invatamantul pentru CES este parte integranta a legislatiei generale de

invatamant.

Un copil este identificat cu CES – ca rezultat al unei dizabilitati fizice sau psihice - daca nu

poate atinge obiectivele din curriculum-ul national fara a primi o asistenta speciala.

Asistenta se asigura pentru doua categorii de copii:

- copii care sunt etichetati oficial ca avand CES (cei cu dizabilitati care au o baza fizica

sau psihica) pot urma o scoala speciala sau una generala – aceasta cu sprijin aditional, la

alegerea parintilor;

- copii cu CES necertificate (cum at fi probleme de vorbire, de comportament,

deficiente ale vazului sau auzului); acestora li se ofera asistenta de catre echipe mobile speciale,

in clase sau in afara claselor.

Belgia (comunitatea flamanda)

In baza unor prevederi legale din 1997, educatia speciala este definita ca “educatie

bazata pe un proiect pedagogic, care asigura scolarizare adaptata, protectie si terapie pentru

elevii a caror dezvoltare personala nu poate fi sau este insuficient garantata, temporar sau

permanent, intr-o scoala generala”.

Sunt organizate 8 tipuri de invatamant special. Aceleasi tipuri sunt utilizate si in cazul

invatamantului integrat (in scoli generale).

Belgia (comunitatea franceza)

Un Decret din 2004 da urmatoarea definitie: “Educatia specializata este rezervata

copiilor si adolescentilor care, pe baza unei evaluari multidisciplinare...vor beneficia de un

invatamant adaptat, corelat cu cerintele (nevoile) lor speciale si cu posibilitatile pedagogice.

Acesti copii si adolescenti sunt numiti copii si adolescenti cu cerinte (nevoi) speciale”.

Educatia specializata (pentru copii si adolescenti cu cerinte speciale) este organizata in 8

tipuri:

1. dizabilitati mintale usoare;

2. dizabilitati mintale moderate si profunde;

3. probleme profunde de comportament si personalitate;

(18

) Special Needs Education. Country Data, EADSNE, 2008


Numărul 4/2011

26

4. probleme fizice;

5. cei bolnavi sau aflati in convalescenta (clase in clinici sau spitale);

6. deficiente ale vazului;

7. deficiente ale auzului;

8. deficiente instrumentale.

Bulgaria

Prin prevederi ale unor legi ale educatiei din 2002 si 2003 copiii cu CES sunt cei cu

dizabilitati senzoriale, fizice, mintale sau multiple, cei cu dificultati de invatare, si cei cu

tulburari de vorbire-limbaj.

Inspectoratele regionale de invatamant lucreaza cu echipe de evaluare pedagogica

complexa...care coordoneaza evaluarea copiilor si elevilor cu dizabilitati si îi îndrumă spre

anumite scoli, denumite centre de resurse. Exista 28 asemenea centre (unul in fiecare regiune).

Cipru

Prevederile legale in vigoare (din 1999) definesc copilul cu cerinte speciale (special

needs) drept acela care are o dificultate serioasa de invatare, de functionare a invatarii speciale

sau de adaptare, cauzate de deficiente fizice, mintale sau altele nespecificate, inclusiv psihice si

care are nevoie de educatie si instruire speciala. Un copil poate avea o asemenea dificultate

daca:

- dificultatea este in mod serios mai mare decat la majoritatea copiilor de acceasi

varsta;

- are o dizabilitate care il impiedica sau il exclude de la utilizarea mijloacelor

educationale pe care scolile le ofera in mod obisnuit copiilor de o anumita varsta.

Cehia

Prevederi legale din 2004 si 2005 definesc CES la copii/elevi/studenti in situatiile

cand unii dintre acestia nu pot beneficia de educatia generala disponibila semenilor de aceeasi

varsta, fara asigurarea unui sprijin aditional.

Legea descrie urmatoarele grupuri de CES:

a) copii/elevi/studenti cu deficiente – fizice, mintale, senzoriale, de vorbire si limbaj -

cu dificultati specifice de invatare sau de comportament, cu autism si cei cu cerinte (nevoi)

multiple;

b) copii/elevi/studenti cu conditii de risc pentru sanatate;

c) copii/elevi/studenti cu dezavantaj social...

Pentru grupurile b si c nu exista, spre deosebire de cei de la grupul a, forme de

scolarizare separata (segregata). Cei din grupul a) au dreptul de a fi educati fie in scoli generale

fie in cele speciale.

Danemarca


Numărul 4/2011

27

Legislatia de invatamant (The Act on the Folkeskole) in vigoare prevede la sectiunea 3

ca educatia speciala sau alte forme de asistenta educationala se vor acorda copiilor a caror

dezvoltare necesita consideratie speciala sau sprijin. Se mentioneaza in mod direct ca aceste

forme de asistenta pot contine devieri de la curriculum-ul scolii, de la procedurile de evaluare si

de la orarul scolar zilnic.

Legea nu prevede delimitari (subgrupuri) in cadrul grupului mare de copii/elevi cu CES.

Decizia pentru asistenta si sprijin depinde de o evaluare concreta, a fiecarei situatii individuale

in parte. Evaluarea include consiliere pedagogica si psihologica, in consultare cu elevul si

parintii.

In Danemarca autoritatile scolare estimeaza ca 12% dintre copii beneficiaza de asistenta

educationala speciala si sprijin (EADSNE, 2010 – european-agency.org).

Estonia

Prin legislatia in vigoare (din 1993 si 1999) se prevad urmatoarele aspecte cu privire la

CES:

In functie de nevoile (cerintele) copiilor de a primi educatie speciala, sprijin special,

interventie pentru probleme de conduita sau tratament, o scoala primara sau secundara poate fi

scoala pentru elevii cu cerinte speciale sau dupa caz o scoala sanatoriala.

Scolile speciale sunt destinate elevilor cu dizabilitati fizice, cu tulburari de vorbire, cu

dizabilitati senzoriale sau de invatare ori cu tulburari mintale si pentru elevi care au nevoie de

interventie din cauza unor probleme de conduita.

Scolile sanatoriale sunt destinate elevilor cu probleme de sanatate.

In cazul educatiei speciale in care se pun probleme de curriculum, numarul de ani scolari poate

fi diferit de cel stabilit prin lege.

Finlanda

Definirea si reglementarea invatamantului pentru CES este realizata in diverse acte normative

din perioada 1998-2004.

Cei care invata pot avea cerinte educationale speciale daca posibilitatile lor de crestere,

dezvoltare si invatare sunt reduse din cauza unei dizabilitati, boli sau alte situatii. Pot avea

nevoie de sprijin si persoanele (care invata) cu necesitati psihologice sau sociale. Elevii cu

dificultati minore de invatare si adaptare au dreptul de a primi educatie speciala partiala in

invatamantul general.

Franta

In legislatie nu exista o expresie echivalenta pentru CES.


Numărul 4/2011

28

Este importanta insa legea nr. 102/2005 privind drepturile si sansele egale, participarea si

cetatenia persoanelor cu dizabilitati (handicap), care da o definitie actualizata a dizabilitatii: “o

dizabilitate se constituie din orice limitare de activitate sau restrictie de participare in viata

sociala, suferita de o persoana in mediul ei, din cauza unei alterari substantiale, durabile sau

permanente a uneia sau mai multe din functiile fizice, senzoriale, mintale, cognitive sau psihice,

din cauza unei deficiente multiple sau a unei stari de sanatate care conduce la disfunctii”.

Termenii care circula in sfera CES sunt, din motive istorice: handicapul (si situatia de

handicap), inadaptarea scolara dar mai nou si cerintele educationale particulare (proiectul

european Reteaua de educatie incluziva, 2009-2011).

Germania

Elevii care intampina probleme scolare, ca rezultat al unor dizabilitati sau cei care au nevoie

de sprijin educational suplimentar din cauza unor situatii problematice, ca si elevii cu

dificultati temporare de invatare (ca de pilda cei care invata mai greu, cei cu dificultati la citit-

scris), sunt ajutati printr-o combinatie de masuri de diferentiere, in cadrul invatamantului

general. In Germania exista un sistem comprehensiv de asemenea masuri (ca de pilda programe

individuale si/sau de remediere), masuri care au scopul de a oferi sprijin si consiliere

suplimentara, pentru orice fel de situatie care poate apare in viata scolara.

Grecia

Copii cu CES (lege din 2000) sunt cei care au dificultati sporite in invatare si adaptare, din

motive fizice, psihice, mintale, afective si sociale.

Se opereaza cu sase categorii oficiale de CES:

- intarzierea (dizabilitatea) mintala;

- dizabilitati senzorio-motorii (surzi si nevazatori);

- deficiente motorii si alte conditii de sanatate;

- probleme de vorbire si limbaj;

- dizabilitati de invatare;

- dezordini emotionale.

Islanda

Legea invatamantului obligatoriu (2008) se refera la toate nivelurile si formele

de scolarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.

Legea respectiva stipuleaza ca “elevii au dreptul de a li se satisface cerintele speciale cu privire

la studiile din scoala obligatorie, fara discriminare si indiferent de performantele lor fizice sau

mintale’.

Irlanda

Legea invatamantului pentru persoane cu cerinte educationale speciale (2004) stipuleaza faptul

ca CES in relatie cu o persoana inseamna o restrictie in capacitatea acesteia de a participa in si


Numărul 4/2011

29

de a beneficia de educatie, din cauza unei dizabilitati fizice, senzoriale, de sanatate mintala sau

de invatare, sau orice alte conditii care conduc la o invatare diferita pentru aceste persoane...”.

Italia (ca si Franta) pune accentul in legislatie (din 1993) pe definirea dizabilitatii.

“O persoana cu dizabilitati este oricine care prezinta o deficienta fizica, senzoriala sau psihica,

permanenta sau progresiva, care cauzeaza dificultati de invatare, sociale sau de munca si care

conduce la situatii de dezvantaj si marginalizare sociale”.

Un decret prezidential din 2006 stipuleaza ca activitatea comisiei de evaluare (a dizabilitatii)

trebuie sa se bazeze pe documentele OMS.

Lituania (lege din 2003)

CES inseamna necesitatea sprijinului si serviciilor care deriva din faptul ca nu exista

concordanta intre solicitarile de educatie si autoeducatie si oportunitatile unor anumiti elevi (cu

cerinte speciale).

Marea Britanie

Este tara care a lansat conceptul de CES, in anul 1978.

Definitia actualizata in legislatie (din 1996 si 2001) mentioneaza: un copil are

cerinte educationale speciale daca (el sau ea) intampina dificultati de invatare care necesita

educatie speciala.

Asemenea situatii se refera la:

- a) o dificultate semnificativ mai mare decat majoritatea copiilor de acceasi varsta;

- b) o dizabilitate care impiedica utilizarea facilitatilor educationale generale oferite

copiilor de aceeasi varsta in scoli, in zona autoritatii locale de educatie;

- c) se afla sub varsta scolii obligatorii si intra sub incidenta uneia dintre situatiile

anterioare (a sau b) sau ar urma sa intre, daca nu li se asigura educatie speciala

Masurile de educatia speciala se asigura pentru:

- copiii in varsta de peste 2 ani - este vorba de masuri aditionale sau daca nu diferite

fata de cele obisnuite oferite in scolile coordonate de autoritatile locale (altele decat cele

speciale) pentru copiii de aceeasi varsta;

- copiii sub 2 ani - se pot asigura orice fel de masuri.

Norvegia

Legea educatiei in vigoare precizeaza dreptul la educatie speciala pentru elevii care nu pot

beneficia satisfacator de instruirea obisnuita din scoli. In evaluarea felului de instruire ce

urmeaza a fi oferit se va pune accentul pe perspectivele de dezvoltare ale elevului. Continutul

cursurilor scolare oferite va fi de asa natura incat elevul in cauza sa primeasca beneficii, in

raport cu cele primite de ceilalti elevi si cu obiectivele educationale realiste pentru acel elev.

Elevii care beneficiaza de educatie speciala trebuie sa aiba acelasi numar de ore (lectii) zilnice

ca si ceilalti elevi.


Numărul 4/2011

30

Polonia

ECS se refera la copii si tineri cu dizabilitati de dezvoltare, care necesita organizarea speciala a

metodelor de lucru si echipamente speciale. ECS se poate realiza in scoli generale, in scoli/clase

de integrare sau in scoli/clase speciale.

Sunt avuti in vedere copii/elevi:

- cu dizabilitate mintala usoara, moderata, severa si profunda;

- surzi si cu deficiente auditive;

- nevazatori si cu deficiente vizuale;

- cu deficiente fizice;

- cu boli cronice;

- cu probleme psihiatrice;

- cu autism si cu dizabilitati multiple;

- cu probleme sociale si de comportament;

- cu probleme de vorbire si comunicare.

Portugalia

CES se refera la copii si tineri care primesc o educatie speciala deoarece au dificultati in

procesul de invatare si in participarea scolara, tinandu-se cont de interactiunea unor factori

corelati si limitarile de functionare.

Definitia de mai sus, oferita de Ministerul Educatiei din Portugalia ste vizibil influentata de

definitia OMS din 2001 privind dizabilitatea. Este de asemenea acceptiune asimilabila viziunii

ecologice asupra dificulatatilor de invatare (in sens general).

Spania

Este una dintre tarile europene care da o definitie mai comprehensiva si actualizata pentru CES

in legislatia de invatamant.

Sunt precizate trei grupuri de copii si elevi care au cerinte specifice de suport educational:

- cei cu cerinte educationale speciale (care necesita un anumit sprijin si o atentie

educationala specifica din cauza unor dizabilitati sau tulburari serioase de conduita);

- cei supradotati;

- cei care intra tarziu in sistemul educational.

6. Dezvoltari legislative si terminolgice recente in tarile UE (19

)

(19) Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009)


Numărul 4/2011

31

6.1 Legislatia

Unele tari si-au actualizat relativ recent legislatia in acest domeniu.

In Cehia, Ministerul Educatiei a finalizat in 2008 un Cod de practica destinat sa faciliteze

transferul catre si in cadrul structurilor scolare si de sprijin pentru CES.

Focalizarea acestui document este catre copiii cu dificultati de invatare, in particular cei de etnie

roma si priveste transferul acestora dinspre structuri separate catre cele generale de

invatamant.

In 2008 in Grecia s-a lansat un proiect de lege a educatiei speciale care stipuleaza, printre

altele, ca principii de baza:

- cerinte speciale in societate prin ‘asigurarea de sanse egale’;

- se introduce definitia internationala a dizabilitatii, ca extensie a fiintei umane, prin

plasarea accentului asupra functionalitatii si a capacitatilor de participare;

- se defineste cine sunt elevii care au nevoie de educatie speciala si se introduce pentru

prima data o definitie oficiala pentru elevii cu abilitati si talente speciale, care au nevoie de

actiune si sprijin.

Irlanda a adoptat in 2004 (operationala din 2010) legea intitulata Invatamantul

pentru persoane cu cerinte educationale speciale.

Este vizata optimizarea scolarizarii pentru persoane cu cerinte speciale si

asigurarea acesteia atunci cand este posibil in contexte incluzive.

Legea are prevederi privind evaluarea necesitatilor educationale si pentru un plan educational

pentru fiecare elev cu CES (pana la varsta de 18 ani).

Portugalia introduce (din 2008) schimbari substantiale in intregul sistem de

invatamant, la niveluri diferite:

- sistemul de furnizare;

- o abordare bazata pe drepturi;

- planificare, evaluare si ameliorare.

Legea se focalizeaza pe educatie incluziva si echitate in accesul la scolile

generale pentru copii si tineri cu cerinte speciale, de la gradinita pana la scoala secundara.

Nici o scoala nu va putea refuza inscrierea unui elev cu CES.

Integrarea sociala este astfel asigurata de la varsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea

de sanse egale nu doar in termeni de acces ci si din punct de vedere al rezultatelor.

In Spania (legea organica a educatiei din 2006), Partea a II a se refera la ‘Echitatea in

educatie’.


Numărul 4/2011

32

Un capitol se refera la ‘cerintele educationale specifice de sprijin’ (special educational

support needs).

Legea reafirma principiul normalizarii si statueaza – pentru prima data – principiul incluziunii.

6.2 Evolutii privind notiunea de CES

Termenul de CES, desi considerat un pas inainte fata de cel de educatia speciala, a inceput sa

fie la randul lui criticat, inclusiv prin tendinta de a fi inlocuit cu alti termeni – de pilda, asa cum

aratam deja, cu termenul de ECS (ICS).

O viziune interesanta exprima autorul italian Dario Ianes (20

), care defineste CES ca fiind

dificultati evolutive de functionare educationala si de invatare. Optica de promovat asupra

acestei definitii este dupa Ianes aceea ca un anumit tip de functionare depinde in mod

fundamental de sistemul de valori cu care se opereaza in educatie.

Spania a introdus din 2006 conceptul de ‘cerinte educationale specifice de sprijin’ (special

educational support needs).

Scotia, stipuleaza printre-o lege din 2004 (cu aplicare din 2005) termenul de ‘necesitati

(cerinte) aditionale de sprijin’, care sa asigure ca toti copiii sa beneficieze de educatie. Este un

concept care se aplica la orice copil, care poate necesita sprijin aditional (suplimentar), pe

termen scurt sau mediu, in scopul asistarii pentru a beneficia maximal de educatie scolara.

In limba franceza se foloseste mai nou expresia (‘cerinte educationale particulare’).

Din aceste expresii majoritatea cu baza juridica, introduse recent deducem o tendinta de

nuantare si revizuire a conceptului de CES, de reducere a relativei etichetari ce poate apare prin

apelativul ‘special’, care poate leza demnitatea umana:

- adjectivul ‘special’ este schimbat cu ‘specific’ si devine conotativ pentru sprijin, (Spania);

- in loc de ‘speciale‘cerintele (necesitatile) sunt ‘aditionale’ (suplimentare), fata de cele

oferite celorlalti copii in scoala – in Scotia

- in sintagma franceza accentul in cazul adjectivului ‘particular’ releva faptul ca pana la

urma fiecare fiinta umana care invata are particularitati proprii...

Concluzii

Conceptul de cerinte educationale speciale este de mai multi ani notiunea

centrala (paradigma) psihopedagogiei speciale.

Din analiza succinta a situatiei invatamantului pentru CES din 20 de tari eruopeane, in

paralel cu situatia din Romania, rezulta cateva concluzii importante.

20

Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005


Numărul 4/2011

33

In foarte multe tari (partial si in Romania) CES este inclus si uneori chiar definit prin legislatia

de invatamant.

In plan european se realizeaza numeroase studii, analize comparative si masuri generale

de dezvoltare a educatiei pentru persoane cu CES – de la care Romania deocamdata lipseste

(www.europeanagency.org).

Pe fondul unei orientari cvasigenerale spre CES si ECS si a uneia mai clare spre integrare

si incluziune a persoanelor cu CES in educatia generala (mainstreaming), sunt sesizabile

viziuni si acceptii destul de diferite intre tarile europene.

In unele tari (Danemarca, Norvegia, Portugalia) definirea CES este generala, cu

precizarea criteriilor de calificare pentru CES, fara precizarea de (sub) categorii/grupuri de copii

sau persoane.

In alte tari (Belgia franceza, Grecia, Polonia etc) se opereaza cu mai multe subgrupuri

(categorii), clar precizate de CES, fara a se insista pe criteriile de calificare. Notiunea de CES

releva de asemenea importanta luarii in considerare a unor alte situatii (riscuri) legate de

dificultati si dezavantaje care pot afecta negativ accesul si participarea scolara a unor copii.

In anumite ţări membre ale UE, Marea Britanie (Anglia, partial) Spania (in cadrul

sintagmei mai cuprinzatoare de cerinte educationale specifice de sprijin , Estonia, Slovenia,

Grecia (proiect 2008) - conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi. Acest lucru este

valabil si in tari din afara spatiului comunitar, cum ar fi SUA si Israel. Din punct de vedere

statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi auditive) reprezintă cam intre 2 si

5 % dintr-o populatie şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi, variind în unele tări între 10 şi

15% din populaţia şcolară.

Datele statistice si inregistrarea oficiala (pentru sprijin aditional) a copiilor din afara

grupului de dizabilitati – subgrupurile e,f,g dupa UNESCO, categoriile B si C dupa OECD - este

insa in multe tari (ca si in Romania) o problema de rezolvat.

Dezvoltările legislative recente cu referire la tema abordată, din unele ţări membre UE

relevă o tendinţă care poate fi semnificativă – un inceput de modificare a noţiunii de CES (cu

deosebire în sensul evitării adjectivului ‘special’ şi înlocuirea lui cu ‘specific’, ‘adiţional’ sau

‘particular’.

Aceasta ultima tendinta sugerează o relativizare si mai accentuata a concepţiei şi

practicii tradiţionale (axate mai ales pe deficienţe sau handicap) precum şi o viziune mai

accentuat psihopedagogica, care poate permite în mai mare măsură – in planul clasei si a scolii -

o evaluare si interventie individualizate (personalizate).

In tara noastra, desi conceptul de CES are deja o istorie (teoretica de 17 ani si

legislativa de 15 ani) s-au realizat inca prea putine analize, cercetari si incercari sistematice de

adaptare si aplicare a acestuia la realitatea educationala din Romania secolului XXI, membra a

Uniunii Europene.


Numărul 4/2011

34

Pentru a fi in pas cu evolutiile din lume sunt necesare masuri legislative dar si de

cercetare-dezvoltare, pentru a se clarifica si actualiza sau chiar de a se modifica continutul

acestei notiuni. Aceste masuri ar trebui sa urmeze tendinta mai general sociala, dominanta

mai ales la persoanele cu dizabilitati, care este tot mai clar aceea de indepartare de modelul

medical (ilustrat de pilda prin notiunea de defectologie) si de apropiere de modelul social, al

incluziunii, bazat pe drepturile omului si ale copilului.

In masura in care CES se situeaza tot mai mult in contextul dezideratului incluziunii apar

implicatii si in plan stiintific - notiunea se nuanteaza si intra tot mai mult – in afara

psihopedagogiei speciale - si in sfera de abordare a celorlalte stiinte ale educatiei sau in

psihologie (pedagogia, psihologia educationala etc).

Nu trebuie omise insa necesitatea de sprijin de adaptare (rezonabila) în predare şi

învăţare, care pot conduce efectiv la egalizarea sanselor. Acestea trebuie proiectate, realizate si

evaluate de persoane competente şi devotate - absolventi de psihopedagogie specială,

psihologie, pedagogie - ca şi a altor profesionisti (inclusiv din domenii sociale sau medicale)

calificati in reabilitarea si compensare.

Promovarea si protectia drepturilor umane se poate realiza si in educatie doar prin

luarea in considerare a ambelor fatete ale egalitatii – de drepturi dar si de sanse.

Referinte bibliografice

Ainscow, M., Haille-Giorgis M., (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale: Probleme şi

perspective în Europa Centrală şi de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politică

socială şi economică nr.67

Ainscow, M. Les besoignes educatifs speciaux en clase. Guide pour la formation des

Enseignants, (1996) Editions UNESCO

**** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, (2007) EADSNE (european-

agency.org)

*** Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO,

1993, (1995) versiunea în limba română cu sprijinul UNICEF,

*** Clasificarea Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF)/OMS, (2004)

variantă în limba română cu sprijin UNICEF, Bucureşti, Marlink,

*** Convenţia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, (2009) textul traducerii

realizate de Autoritatea Nationala pentru Persoanele cu Handicap, (anph.ro)

Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, (2005) Erickson

*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor

speciale: Acces şi calitate, (1994) Salamanca, UNESCO


Numărul 4/2011

35

*** Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, (1999) MEN şi UNICEF,

Bucureşti,

*** Dosar deschis al Educaţiei Incluzive, (2002) materiale – suport pentru directorii şi

administratorii de şcoli, UNESCO, RENINCO

*** International Standard Classification of Education (ISCED), (1997) UNESCO

Inclusive Education and Classroom Practices, (2003), EADSNE

Ghergut, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive

in educatie, (2006) Iasi, Polirom

*** Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de

învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu

cerinţe educative speciale.

Muşu, I., (coordonator),(2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative

speciale, RENINCO şi UNICEF

*** Politici in educaţie pentru elevii în situaţie de risc şi pentru cei cu dizabilităţi din Europa

de Sud Est, România, (2007), OCDE

*** Policy guidelines on inclusion in education, (2009), Paris, UNESCO

Popovici, D. V. Orientari teoretice si practice in educatia integrata, (2007), Arad, Editura

Universitatii Aurel Vlaicu

*** Provision for Pupils with Special Educational Needs, (1998), Editor Cor J.W. Meijer,

EADSNE

*** Review of the Present Situation in Special Needs Education, (1995) Paris, UNESCO

*** Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (2009), EADSNE

*** Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special, aprobat prin ordinul

M.E.N. nr. 4217/1999

*** Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluţia

Adunării Generale ONU .nr.48/96 din 1993

*** Students receiving additional resources to acces the curriculum (Disabilities, Learning or

Behaviour Difficulties and Social Disadvantages), (2000), OECD

*** Special Needs Education. Country Data, EADSNE, 2008

Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate, în Educaţia integrată a copiilor cu

Handicap, 1998, UNICEF şi RENINCO

Verza, E., Păun E., (coordonator ştiinţifici) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, (1998)

UNICEF şi RENINCO

Vrăşmaş, E., Strategiile educaţei incluzive, în Educatia integrată a copiilor cu handicap,

(coordonatori ştiinţifici Verza E. şi Păun E.), UNICEF şi RENINCO, 1998


Numărul 4/2011

36

Vrăşmaş, E., Introducere in educatia cerintelor speciale, (2004), Bucuresti, Credis

Vrăşmaş, E., Vrăşmaş, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială,

nr.1/1993

Vrăşmaş, T , Daunt, P.,E., Muşu, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative

speciale, (1996) Bucureşti, Ministerul Învăţământului şi UNICEF

Vrăşmaş T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, (2001) Bucureşti, Editura Aramis

Vrăşmaş T, Şcoala si educaţia pentru toţi, (2004) Bucureşti, Editura Miniped

Vrasmas, T. (coord.), Incluziunea scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale. Aspiratii

si realitati, (2010), Editura Vanemonde

Vrasmas, E. Nicolae S., Vrasmas, E. (coord.) Pasi spre educatia incluziva in Romania, (2008)

UNICEF si RENINCO

Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala inclusiva, (2000) Editura de Vest, Timisoara

Resurse internet

unesco.org/inclusive education

european-agency.org

CERCETARI

NEWS FROM HOME SCHOOL BASED ACTION-RESEARCH

Daniela Niţă

University “Titu Maiorescu”Bucharest

Abstract

In the following article I present an action-research project developed in two schools from

Pitesti, county Arges, with an Open Society Institute (OSI) grant. I made a plan for the first data

gathering (questionnaire, focus group guide for parents and for children) and I made another

plan for the intervention faze, with the amendment that it could change after the data from the

research were gathered. After this, I gathered a team and apply for a grant in an OSI initiative

named “Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe”. The intervention

aimed parents that work abroad and their participation to school’s life. The research was data-

driven and continued with the action, letters written to parents in the form of small narrative

report. Those letters were sent and composed by the school psychologist, with the help of


Numărul 4/2011

37

teachers from the school, with the help of a professional psychological cabinet and with my

help.

1. Introduction

Following the series of international meetings with the participation of the Open Society

Institute and the related representatives of the 10 SEE countries (Albania, Croatia, Bosnia and

Herzegovina, Bulgaria, Kosovo, Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia), the

initiative has been launched in 2007. It is funded by Education Support Program of Open

Society Institute and jointly implemented with Center for Education Policy Studies (CEPS,

University of Ljubljana, Faculty of Education), National Soros Foundations and Education Civil

Society Organizations in the above SEE countries.

The initiative has been developed to address the disparities in educational opportunities and

outcomes in SEE countries which, despite the considerable improvements in national

legislations on anti-discrimination and democratic school governance, still exist. Insufficient

and inadequate involvement of the parents in the school governance has been identified as a

common concern by the all 10 SEE countries. The gap between the legislations and policies on

the parents’ involvement in the school governance and their implementation raises concerns

about the extent to which equitable quality education can be achieved in the schools in the

newly developed education systems in SEE region.

Parents’ participation in the school’s life when they are not in the country, it’s a big problem in

Romania. Parents work abroad in Italy, Spain or Germany. Here, almost 2 million of people

from the Romanian active population are at work in EU countries. We try to connect them to

their children, which are left in relatives’ care (grandparents, aunts, uncles, etc.). Lack of parents

supervision, their active presence, authority, and the absence of parents as values depositary,

lead to depressive children, suicide cases, children with behavioral problems or defensive

children, problems that are aggravated by low scholar achievements.

We started with a research, a focus group with children that will be involved in the project and a

questionnaire for parents or tutors. In the questionnaire we asked parents and/or tutors to give us

an address (their or of a friend) where to receive periodically a letter from school. We asked

them about what information they wish to receive and how often.

At the beginning, we had four schools, and 50 parents. But when we ask for addresses and

phone numbers, parents become suspicious and they dropped the project. In two schools, with

22 parents in total, we had success and project went well from the beginning to the end.

After the research we send once a three weeks or one a month (depending on what the parent

said) a letter as a narrative report, but written friendly, as a personal letter. The sender was the

school’s psychologists and she has to talk, to observe, to gather information from teachers about

every child from the project. Then she wrote letters addressing to the parent personally, and

signing with her name (not as official letter from the school). The letter was transmitting

information about personal and well being of the child in the school, and not only, his/her

thoughts, worries and satisfactions. Grades and school achievement are on second place. That is

so because of the fact that the research revealed that children have affective, and behavioral

problems due to the lack of models, authority and values, consequence of parents absence and


Numărul 4/2011

38

guidance. Connection of parents and children through school is the best way to point out to a

child or a teenager that moral values, intellectual values and rules are an important part of a

society and assuming responsibility is an act that society must learn his citizens. Parents are not

just people that send money home, a distant figure that comes home on holidays, and this is

what children must learn. Parents are authority figures as well, and the association with the

school is meant to state this and restore the parent as protector, model and values depositary.

2. Place and dates of implementation:

The action took place in two schools no. 8 and no. 20 from Pitesti, county Arges, from February

until October 2009.

3. Objectives & Expected outcomes:

Main objective of the action-research is to make the parents that work abroad to be an active

part of their children life.

Another objective is to discover an efficient communication method and an involvement

strategy of the parents, which it will be presented to the Arges County School’ Inspectorate for

piloting and after this to the Ministry of Education, Research and Innovation.

We expected the following:

a. A better communication between teachers / professors and parents.

b. Restoring the parent as value depositary, authority figure and as model to follow.

c. Increasing children’s responsibility to the school task and everyday behavior.

d. Increasing parent’s responsibility.

e. A new kind of communication: between parents that are in different countries.

f. Creating the feeling that the school cares about the children.

g. Drawing the attention of the local authorities to the problem of children left in relatives

(grandparents, uncles, aunts) care.

h. The school psychological counselor will be involved in psychological support of parents

(or relatives which takes care of the children).

i. Creating a communication pattern throughout parents will give feed-back to the school

management and they will be co-participants to the decision-making process.

j. Children sharing their personal experience.

4. Participants:

School level: 22 parents, 28 children, 1 school’s psychologists, 2 school’s directors, and 20

teachers.

5. Methodology:

The main technique was the action-research. Along with it we used, for the research part,

interviews, content analysis, document analysis, essays analysis, focus groups discussions,


Numărul 4/2011

39

questionnaires. For the action part, embedded in the research, we used narrative report writing

and content analysis.

6. Implemented steps & activities

Step 1: Parents database construction

The aim of this step was to obtain the approval of participation of the parents and their

addresses from the country where they work. A complementary objective was informing of the

parents about the project and its steps and goals.

School psychologists and directors, wrote a short letter on behalf of the school management to

the tutors or parents that are in the country. In this letter parents were informed on the fact that

the school of their children is in an international project that will support financially sending

letters to the parents that are abroad. They were informed that the project is a pilot action and

they have to help and to cooperate to the project initiators to discover a method of

communication that is efficient (cost and content). On the whole period of the project it will be

a constant research to make the letters useful for both parents and children. Parents suppose to

receive detailed information about their children, information that will make their children feel

closer to them and increase bonding. All those were written in one page presentation of the

project’s aims and given to the parents and tutors from the country. They contact parents that

were abroad and told them all about this initiative.

Five of the seven schools do not followed the approaching protocol and in those schools the

relationship between psychologists and parents wasn’t helping. Parents dismissed the idea of

being in this project. For example, in one school it were 86 children that has at least a parent

gone, and none wanted to enter in the project.

Parents of the two remaining schools had been called for a meeting and they were informed in

detail of what will happen in the following semester.

At the end of this step it result a data base of eleven addresses, six e-mails and five telephone

numbers.

Parents’ participation on this step was a hundred percent because they were contacted,

informed, they give feed-back to the school and to the project management team.

Step 2: Focus group discussion with children and survey for parents and their tutors

After we obtain the approval of the parents, we started to talk to the children. In one afternoon

we, project coordinator and school psychologist, gather 10 children that it will be in the project,

and presented them our intention: to send some letters to their parents. At first, children were

prudent and susceptible. But we assure them that we are not intended to just tell them of, and

the letters will be shown to them before sending.

After this, children became more communicative and made suggestions of what kind of

information should a letter contain, how often should they be sent, how should be the addressing

formulations. Children added that they would like to write themselves something to their

parents, send their paperwork or poems or some thoughts.


Numărul 4/2011

40

The results of this step were a sum of valuable information about children’s whishes and their

thoughts about this initiative.

Step 3: Support from a Specialized Counseling Cabinet

The aim of this step was to provide a constant supervision of letter writing for the school

psychologists. The expertise offered by a psychologist specialized in adults work was useful for

the school psychologist that should discuss with the parents. The help of the counseling cabinet

was also helpful because the letters should be long enough to give valuable information, but

short enough to be read by every parent, no matter of education level and the time that they have

for reading.

We had established the form and the length of the letter, the type of the information that it will

be send. The counselor and I used all the data gather in the previous steps from the parents

present in the country, parents that could be contacted, and from the children.

The results of this step were referring to the development stage of the action as well as to the

implementation stage.

For the development stage the outcome was a letter writing strategy. We decided that the best

way to reach parents hearts and to sustain their attention and participation to the action was to

use the actual name of a person from the school, meaning the school psychologist, on second

person addressing formula, with a name and signature at the end of the letter.

The frequency of the letters was established at three weeks or one month. The letter was agreed

to be a narrative report, but written as a normal letter.

Step 4: Creating the discussion forum between parents, and between school and parents

This step wasn’t possible to be fulfilled because from the total of twenty two parents only six of

them had a computer access. We tried to convince them to exchange e-mails but they said that

they do not have advance computer skills to participate to a forum discussion and that they do

not have a lot of time to sit and to talk to other parents.

We observed that electronic communication was often rejected by parents, in the previous step

of data base construction, and that parents that gave an e-mail address never answered to the e-

mails sent by the school psychologist.

Step 5: Sending letters and e-mails

For a period of seven months, the second semester of the last scholar year and two months from

the current scholar year, the project team sent letters to the parents that are abroad, SMS

messages for those parents who gave only mobile phone numbers, and e-mails to those parents

who gave only their electronic addresses.


Numărul 4/2011

41

We accepted the phone numbers to win the trust from those parents, but it isn’t an efficient way

to offer information, especially sensitive information about their children, data that require a

close attention.

Every month, the letters were composed after a week of documentation. The school

psychologist gathered information about every child involved in the project, from the teachers,

from school’s documents (grade catalogue), from the children themselves, from other children

or from the parents that are in the country and look after the children.

After this, the psychologist wrote draft letters which were send to the country team coordinator

(Daniela Nita) and to the psychologist from the counseling cabinet. The letters were ready to be

sent after another week of discussions. Letters were showed to the child in discussion before to

be send. The child had the opportunity to negotiate the content to some passages, promising to

straight the situation or to behave better in the near future. The child knew that he/she is in close

supervision for the next period and this has rapid impact, because the abroad parent will know

what happens. The child had also the opportunity to write something to the parent in his/her

own name.

The content of the letter was referring to the general behavior of the child, to his/her general

affective state, about his/her plans, thoughts, analyzed by the psychologists. There have been

sent school’s newsletters or class newsletters. Some general pieces of advice, especially if they

were requested by the parent, were offered, but it was absolutely forbidden to make judgmental

statements or to give direct pieces of advice (sounding like orders). One of the prime hypotheses

was that the parent knows what it’s best for their child, and we tried to keep this in mind on the

entire project’s period.

Parents were receiving an envelope with the letter, another envelope, smaller, one or two blank

sheets of paper, and an international reply coupon. The parents suppose to go to a postal office

in their resident country and exchange the coupon for stamps. In this way they would have been

able to send a written reply to the school (the smaller envelope already had the school address

written by the project’s team).

The role of the parents was crucial. This is the most important step in the project and the

previous steps had been done to prepare implementation of step 5.

We listen what parents had to say and analyzed what they had said to improve the participation

of the parents in the school’s life.

Problems in implementation

We didn’t receive written answers from the parents (we received 3 letters in total). This was an

unexpected fact. Parents called the school psychologist, instead. This is a proof that the

hypothesis that assumed that the personal contact with a teacher from the school is the best

approach of parents participation. After some phone conversations with the parents, the school

psychologist had determined that parents will not write because they are afraid and embarrassed.

They will not write because they think that the letters will be “graded” by the teachers. Plus this,


Numărul 4/2011

42

parents are afraid to say something in writing because that is a proof of what they think and

believe, and “this is not something of what you wish to be proven all the time”, one parent said.

We didn’t find a way to address this problem, but we assume that in time, parents will use with

this new method of communication with the school of their children and they will find sufficient

courage to give written reply. We have to remember that written information from the school is

very unusual in Romania!

Step 6: Keeping an archive with all the correspondence sent by the school and with all the

answers given by the parents

In this step, parents weren’t involved. It was a task for the project’s team, and especially for the

school psychologist. She was assisted by the psychological counselor. He was responsible for

developing a data base where the names of the parents and the children were kept along with a

recording of when a letter was sent to them, if a reply was received and which was the

communication channel (in writing, calling or e-mailing).

A special electronic folder was created in the cabinet’s computer, and hyperlinks were put in the

database table for an easy access to the letter sent to every parent.

Step 7: Organizing a one day trip for the children involved

The aim for this activity was that children know each other and to realize that their problem

isn’t unique and there are a lot of children that share the same problem.

We went from Pitesti, their city, to the former medieval capital of the province, Campulung, and

then to the second capital city, Targoviste. There we visited the Chindiei Tower, Vlad’s Tepes

royal court, the zoo (no connection what so ever!), the Dealu Monastery (here is buried the head

of the first king that united the three Romanian Provinces, Wallachia, Moldova and

Transylvania). After this we had lunch to an old restaurant in a beautiful mountain resort, in the

extended garden of former summer residence of modern and inter-war Romanian monarchs, the

Peles Castle.

On the way back we pass through Bran gorge, where is another famous Dracula’s castle (the

very one of ram Stoker’s story). All the return way the children engage themselves in a karaoke

show on the bus microphone.

Children had a lot of fun, so it tells the essays they had wrote in the following week. They say

that it was the best trip in their life, they ate to the restaurant like grownups, they saw the zoo

and the Dracula’s castle, and they sang.

One of the children joked saying that he wrote more than in the school - e-mail addresses of the

other children.

Unfortunately, this issue we didn’t explore enough, because we were focused on parents and

less on children’s relationships and communication. So we didn’t create an evaluation method

more elaborate than the essays requested after the return from the trip. We didn’t elaborate a

questionnaire or a focus group guide to find out what happened after a while with the children

that met on this occasion.


Numărul 4/2011

43

But it has a great potential, what could be exploited in an after school program. It would be a

great opportunity to bond and make friends who have the same difficulties to confront. The

benefit of the after school program would be that these children will be supervised by adults, but

it will not be a burden for the children, they will find their friends there.

Step 8: Organizing a closing seminar with parents (those who are in the country or with

the tutors), teachers, Inspectorate representatives, City Hall representatives, management

team, and media representatives

This step was designed for disseminate the action results and to gather representatives of

different authorities and important influence groups (like media). We also aimed to present to

the parents the whole picture and the entire work of the project’s team.

The participation of the parents supposed to be high, they should talk about their experience,

what changed for better, what should be improved, what they think and feel about the initiative

and about the participation level after they and their partners participated on the project.

But the biggest surprise was that no parent showed up to the seminar! They were announced, the

meeting was held in the school, so they were familiar with the place and no one came! The

meeting carried on without the parents and it was a success.

After the seminar the school inspectorate of county Arges was willing to implement the

program in other schools with the close supervision of the inspectorate and with the assistance

of schools no. 20 and no. 8, as resource schools. The department of children’s protection from

the city hall was agreed to give a small financial support to the new entered schools and to the

two schools involved in the project.

Asked why they didn’t come to the seminar, all invited parents said that they didn’t have time.

They were busy. It is a socially accepted answer, but not the true one. The truth was they didn’t

come because they were scared to be showed like exhibits. Teachers and people, in general,

accuse parents that work abroad of negligence and lack of care. Parents realize the fact that their

absence has negative effects on their children, but in this socio-economic context, they do not

see other solution, but to work in another country. All parents said that, if it would’ve been

possible, they would have taken the children with them. But they don’t earn enough money to

support a family. Parents didn’t want to feel embarrassed in a meeting with teachers, media and

city hall representatives. All this information we learned on informal discussions with some

parents. We do not talk about the abroad parents, but of those that are in the county or about

tutors. They represent the group of “working abroad people” so they are treated in the same

manner, they are equally accused for lack of children’s supervision and for its negative effects,

although they are not actually gone.

7. Action evaluation

There were two types of evaluation: progress evaluation and final evaluation. The evaluation

was made by project’s team (the country team coordinator, the psychologist and the directors).

Local partners were not involved in evaluation process; actually, they waited to see the final


Numărul 4/2011

44

results of the action. The department of children’s protection from the city hall had an

unsuccessful project concerning parents working abroad. During a campaign of public

awareness, children involved felt very depressed because they were put to talk about how much

they are missing their parents and for how long they didn’t see them. The campaign started a

wave of disapprovals from home parents and tutors. In this context, the department was

skeptical to our initiative and it stayed aside during the implementation period. But department

was willing to support the financial part of mailing letters, after they saw the results.

Current evaluation was made through conversations with home parents or tutors concerning

changes or benefits observed to the children.

The final evaluation was made using a questionnaire sent to the parents. They were asked to fill

in the questionnaires and to mail them back. The main channel to receive feed-back from the

parents was the telephone.

Problems in evaluation

We gather only three filled questionnaires from the parents. Then we called them and fill them

in this way.

8. Results achieved

Parents were happily surprised by our initiative, because in the first place, the school never sent

them written information, and in the second place, they were surprised that the school does

something for the parents that work abroad.

It was crucially how was the level of trust between parents and school’s psychologist, and

parents and school’s management. In the two remaining schools of the project, the psychologist

(she was the same in both) had involved in other parents’ actions, she always counseled children

and parents in the school’ psychological cabinet in a professional way, and altogether she won

parents trust in time. Also the school’s director (School no. 20) developed helping programs

with parents’ association: they started an NGO, they initiated an after school program. Parents

trust school management because of those things.

In the other five schools that weren’t part of the Action, but were part of the initial research,

school’ management and psychologist didn’t have a relationship based on trust and honesty, and

parents were looked more like an appendices, than a partner. The initiative looked suspicious in

this context, and the teachers also didn’t cooperate.

The entire period (February – October 2009), children were considerate as partners not as

“exhibits”. We talk about them, but we never ask for their opinion.

Parents were seen as partners. The psychologist wrote the letters by addressing directly, like a

normal letter between two persons. The letters were not composed on the school’s behalf.

Letters begun like this:

“Dear Mr. Ion,


Numărul 4/2011

45

My name is X, and I’m the school’s psychologist. I’m writing to you to inform and to story you

how your child is doing at school, at home and how everything goes with him/her”.

The most important thing that the research revealed was that parents should never be made

feel guilty because they are not with their children. Their defense mechanisms will reactivate

and the partnership between school and parents will not be possible. We try to bring them into a

communication system and into a relationship that should improve and be in the benefit of the

child. If school is accusing the parents or somehow, more subtle, it is suggesting that they are

guilty of the unhappiness of their children, parents will leave the newly begun partnership. Our

aim is that the parents participate, not to run. So, we do not judge, we do not put labels

(good/bad parent), we do not engage in any moralizing discussion with the parents.

Parents do not give written reply. It is a fact that it cannot be ignored and, for other projects of

this kind (in Romania, anyway), it should be taken in consideration. In seven months of the

project, only three parents send one letter each. But other parents, and those three parents called

the school’ psychologist and talk for long with her. There were a lot of reasons for lack of

written reply: parents say that they do not have time, that the postal office is too far from work

or their lunch break is overlapping with postal’ office noon break. Also, parents said that the

process of changing the international coupon for stamps is time consuming. But, from informal

talks with school’ psychologist and other teachers, we found out that parents do not write

because they are ashamed to write and their letters to be “graded” by the teachers. Another

reason is, as a Latin proverb says: “verba volant, scripta manent” (speech flies, written word

remains). Parents are afraid to write something that will disturb and it could be used against

them.

One unexpected obstacle was the prejudice that the psychologist is a person that treats ill

people, crazy people. We knew this from the start, and we came prepared! Parents were

informed of the role of school psychologist in general, and what role she plays in this project.

Although we tried to create a network between parents that are away and to find a way to make

it work, it was impossible. We think that this is an elusive task and it shouldn’t be tackled. It is

hard to make people that they do not know each other to exchange opinions and thoughts.

However, in theory, parents agreed to talk to other parents about their children and, maybe,

other subjects, but they didn’t approved mail and e-mail exchange.

Participatory action taken (products & achievements/impacts)

The action had a big impact, not only on the school level, but to the local community and to the

school’s Inspectorate management.

The local community had the chance to be involved in a concrete action, constructive and with

good results on piloting. The department of child’ protection promised to help schools and

Inspectorate to continue sending letters to the parents.

Along with the local media (Curierul de Arges, Alpha TV, TV S Pitesti) we disseminate the

results of the action, receiving positive feed-back from community members, other parents,

other teachers, Inspectorate’ members, other decision makers from the Inspectorate of Arges

county.


Numărul 4/2011

46

After the closing seminar, which took place on 12th of November 2009, Department of Child’s

Protection from the City Hall had reaffirmed their support for the continuation of the project in

other schools of Arges county and promised to assist school’ inspectorate in their initiatives

concerning participation in school’s life of parents that work abroad. At the beginning of

February 2010 we will organize a larger meeting with directors of schools in Arges County and

try to start the implementation of the project in other schools.

Children involved in the project improved their grades, they opened their perspectives because

they saw that their problem is not entirely their own and there are many children that have

parents abroad confronting the same difficulties, the feeling of security increased both on

parents and children.

Children’ responsible actions grew in the sense that they are more aware that somebody is

paying attention to them and there will be direct consequences of their actions.

Summarizing we can say that the results achieved are:

a. A new, original view of the parent participation and communication with the school.

b. Actual research and school’ based action that had an impact on everyday life of

children, parents and teachers.

c. Parents had increased their trust in school’s actions and they are more confident to

address requests to the school.

d. Parents saw a practical role of school’s psychologists, that he/she is the help they need

to understand their children, and the effect of their own actions on the children.

e. Parents received wanted information of their children and children always agreed to

what had been written.

f. Children become more conscious and responsible on their actions in the school and

outside the school.

g. Some children had become more open, more active and had new initiatives on how to

improve their scholar achievements.

h. School management now has a new method to communicate with parents, a method that

was confirmed working. The method is not costly, either.

All participants were happy with their experience. Parents said that “school cares”, it was,

maybe, the most important reaction from the whole Action.

9. Recommendations:

There is absolutely necessary to set a program of written information to the parents. This

activity is unusual to Romania, and it is now proven that has great impact to parents’

participation.

It is improbable that happened soon, but it could be possible to design a procedure that sets rules

for abroad parents correspondence. The quality assurance commission from every school could

do this.


Numărul 4/2011

47

For no reason the parents should not be made feel guilty because they are not in the country

with the children. This triggers defense mechanisms and it results in absence of the parents from

the school’s life.

Parents live in psychological stress, so all potential problems with their children should be

carefully addressed and parents should be seen as partners in solve them, not as principal

responsible for those potential damages.

One basic step is acceptance of every parent, the construction of a relationship depends on this.

So it is essential that someone who is trained to do the correspondence. We chose the school’s

psychologist. For a regular correspondence with home parents, someone else could do the job.

10. Bibliography:

Denzin N., Lincoln Y. (1999) Handbook of Qualitative Research.London: Sage.

Silverman D. (2004) Interpretarea Datelor Calitative; Sage, London. Polirom, Iaşi.

Swanson, J.,& Chapman, L. (1994) Inside the black box: theoretical and methodological

Issues. În Critical issues in qualitative methods, ed. Morse J., 66-93, Thousand

Oaks, CA: Sage.

Wolcott, H., (1994) Transforming Qualitative Data: Description, Analysis, Interpretation

Thousand Oaks, Sage.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

TRANSVERSALES EN LOS NUEVOS GRADOS: UN ESTUDIO SOBRE LA

COMPETENCIA DE DESARROLLAR UN PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO

CRÍTICOS

Dimitrios Vlachopoulos

Universidad Autónoma de Barcelona

La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser (Hesiodo)

Resumen: Las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hacen necesario

el replanteamiento de muchos de los modelos evaluativos actuales. El diseño de las nuevas

titulaciones se basa, más que nunca, en competencias no sólo desde un enfoque disciplinar, sino

también desde una perspectiva genérica y transversal. La evaluación de estas competencias es

un reto pendiente porque todavía no existen marcos de referencia muy claros. Este artículo


Numărul 4/2011

48

presenta un sistema de evaluación de evidencias propuestas por los estudiantes del grado de

humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona, a través de la presentación de carpetas

individuales en el contexto de la asignatura Gestión Cultural con el objetivo de demostrar la

consecución o no de la competencia de “desarrollar un pensamiento y razonamiento críticos”.

Con la idea de motivar la discusión entre investigadores e instituciones se presenta dicha

experiencia aplicada durante el primer semestre del curso 2009-2010.

Palabras clave: evaluación de los estudiantes, evaluación de competencias, educación basada

en competencias, evaluación basada en indicadores de rendimiento.

Abstract: The guidelines of the European Space for Higher Education (EEES) make necessary

the rethinking of many of the current evaluation models. The design of the new bachelor

degrees is based, more than never, in competences not only from a disciplinary approach, but

also from a generic and transverse perspective. The evaluation of these competences is still an

open challenge because it doesn’t exist yet a very clear theoretical framework. This paper

presents a system of how to evaluate evidences proposed by some undergraduate students of

humanities at the Autonomous University of Barcelona, through the presentation of individual

folders, in the context of the course Cultural Management, in order to accredit if they have

achieved or not the competence of “developing critical thinking and argument”. With the aim of

empowering the debate between researchers and institutions, we present this experience applied

during the fall semester of the academic year 2009-2010.

Key words: students’ assessment, evaluation of competences, education based on competences,

evaluation based on performance indicators.

Introducción

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado al profesorado universitario a

replantear muchos de los modelos educativos que se han ido aplicando hasta ahora. La

exigencia de llevar a cabo una educación más integral, con un mayor protagonismo de los

estudiantes y basada en la adquisición de competencias de diferente naturaleza, en un contexto

social cada vez más tecnificado, y que se manifiesta nuevas necesidades, requiere de una

revisión consciente y eficiente del diseño educativo de los programas universitarios (Barberà et

al., 2008).

La implantación del EEES supone un gran esfuerzo a todos los miembros de la Comunidad

Universitaria, que se verán inmersos en un proceso de cambios y adaptación a las nuevas

circunstancias. Parece interesante mencionar que aunque estamos en una etapa ya avanzada en

lo que se refiere a la adaptación de los planes de estudio a las directrices del EEES, algunos de

los cambios requeridos no se han logrado suficientemente. La razón principal de esta situación

es que cambiar los planteamientos académicos y luego encontrar las estrategias pedagógicas

adecuadas para conseguir que dicho cambio de realice con coherencia y eficacia es una tasca

complicada que requiere mucho tiempo. Además, es común, en cualquiera fase de cambio, ver

la generación de resistencias por diversos motivos (falta de formación, falta de marco teórico y

referentes reconocidos por la mayoría de la comunidad científica, tradición académica, etc.).

Más concretamente, el enfoque de este artículo será la evaluación de los aprendizajes. Las


Numărul 4/2011

49

tendencias actuales conducen las universidades a reconstruir las titulaciones que ofrecen en base

a competencias, no sólo desde un enfoque disciplinar, sino también desde una perspectiva más

genérica y transversal. Es lógico que dicho cambio no deba ser sólo un cambio de terminología,

sino el diseño y la sistematización de nuevas estrategias de evaluación de acuerdo con la nueva

situación.

El concepto de las competencias transversales y su identificación en el grado de

humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona

Para entender mejor el concepto de la competencia transversal consideramos interesante revisar

primero el concepto de la competencia recogiendo unas cuantas definiciones de las muchas que

podemos encontrar.

En este contexto, encontramos la definición de Perrenoud (2004) que presenta el concepto de

competencia como “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,

movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos

cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes,

esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”.

Levy-Leboyer (1996) describe las competencias como “repertorios de comportamientos que

algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación

determinada”.

Lasnier (2000) presenta las competencias como “saber hacer complejo resultado de la

integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden

cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos)

utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no

generalizable a cualquier situación”.

Gallart y Jacinto (1995) dan una descripción más amplia de la competencia: “La competencia es

un conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir,

consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que

se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son

acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha

competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que

deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de

trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica, lo que implica

que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un

ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas”.

Finalmente, Mateo (2007) define la competencia como la “capacidad de usar funcionalmente los

conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y

discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las

actuaciones a realizar”.

Nosotros, en la línea de Perrenoud (2004), entendemos las competencias en sentido amplio,

flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y

profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican

elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como

de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas, etc.) y realizar con ellos una

atribución contextualizada (Cano, 2008).


Numărul 4/2011

50

El hecho que los ritmos de adquisición de las diferentes capacidades por parte de los estudiantes

varia, nos conduce enfocar más en el seguimiento y la tutorización de los estudiantes por parte

del profesorado. Es por eso que nuestra intención es intentar controlar en cada asignatura el

desarrollo de las llamadas competencias transversales y generales, es decir las capacidades

relacionadas con el desarrollo personal que no dependen de un ámbito temático o disciplinario

específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica (Mir,

2008).

Según Roegiers (2001), las competencias transversales deben ser alcanzadas por el estudiante

para poder asumir sin problema otros aprendizajes nuevos para él. Para situarlas en un marco

de referencia conocido por todos, hemos localizado destacadas líneas de investigación sobre

este tema, cuya relevancia ha ido aumentando con el creciente interés en el proceso de

convergencia hacia el EEES. En este contexto, vale la pena destacar el trabajo de Fallows y

Steven (2000), o el proyecto más conocido por su incidencia en el proceso de convergencia

europea en educación superior, el proyecto Tuning21

, que distingue entre competencia

específicas, asociadas a contenidos concretos y competencias genéricas (o transversales) que

toman relevancia al preparar a los estudiantes para su futuro rol en la sociedad en el área

profesional y social.

Teniendo en cuenta este marco de referencia, la Universidad Autónoma de Barcelona y el grado

de Humanidades han desarrollado el mapa de competencias de la titulación con la siguiente

estructura:

Competencias Generales Comp. Transversales Comp. Específicas

21 www.tuning.unideusto.org/


Numărul 4/2011

51

a) Desarrollar un

pensamiento y un

razonamiento críticos y ser

capaz de comunicar de

comunicarlos de forma

efectiva.

b) Desarrollar estrategias de

aprendizaje autónomo y

generar propuestas

innovadoras y competitivas

en la investigación y en la

actividad profesional.

a) Ser capaz de utilizar el

vocabulario y las

herramientas básicas

adecuadas para describir y

analizar los grandes retos de

la sociedad actual.

b) Intervenir en los debates

culturales de la actualidad y

relacionar conceptos e

informaciones de diferentes

ámbitos humanos científicos

y sociales.

a) Identificar las

necesidades de los

mercados culturales y

gestionarlas.

b) Aplicar las normativas

legales sobre el patrimonio

cultural.

c) Diseñar, producir,

difundir y comercializar un

producto cultural.

d) Gestionar los recursos

financieros en la

organización de eventos

culturales.

e) Interpretar la diversidad

cultural i social.

f) Analizar la cultura

contemporánea y las

circunstancias históricas en

que se inscribe.

g) Identificar el lugar que

ocupa la cultura

contemporánea en la

historia de la cultura

occidental y la presencia de

la cultura clásica en la

literatura, las artes plásticas

y la música.

Tabla. Las competencias del grado de humanidades (Universidad Autónoma de Barcelona 2009-

2010).

Resumiendo la tabla anterior, podemos ver que se distinguen tres categorías de competencias:

las transversales que están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se

reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrontar a una situación como profesional o

investigador; las generales que tampoco están relacionadas con el grado, sino son competencias

que la Universidad Autónoma de Barcelona considera necesarias para todos sus graduados; las

específicas, que son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la

utilización de conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación de humanidades.

El contexto de nuestro estudio: la asignatura “Gestión Cultural”

La asignatura de Gestión Cultural es una asignatura obligatoria de 6 créditos ECTS que se

ofrece durante el tercer año del grado de humanidades.

La asignatura se basa en estudiar la función de la gestión cultural en el marco de las

organizaciones e instituciones del sector cultural y las políticas culturales, presentando las


Numărul 4/2011

52

capacidades y habilidades que un gestor cultural tiene que adquirir y también los conceptos

clave para poder ejercer como profesional. Además, la asignatura orienta el estudio y la

reflexión de las particularidades de la gestión de la cultura en relación con la gestión en otros

sectores de la vida social. Se presenta una aproximación a las técnicas i medios que utiliza la

gestión cultural a través de una presentación sobre las diferencias en su aplicación y de las

diferentes realidades, contextos, contenidos y organizaciones donde se ejerce la vida

profesional.

En este contexto, es evidente que no se trata de una asignatura destinada a la elaboración de un

proyecto de gestión cultural, sino a la asimilación de las teorías que fomentan la acción del

gestor y de las bases conceptuales y técnicas de dicha profesión. El carácter genérico de la

asignatura de Gestión Cultural nos parece como el campo ideal para la evaluación y el estudio

de las competencias generales/ transversales del grado de humanidades.

Más concretamente, los contenidos de la asignatura se pueden dividir en cuatro módulos

generales:

a) Iniciación a la gestión cultural.

En este módulo se presentan los argumentos para la denominación de la gestión cultural como

campo profesional y un análisis de los diferentes perfiles y competencias de este campo de

acuerdo con las características de cada proyecto.

b) Las organizaciones culturales.

En el segundo módulo se realiza una introducción a la teoría de la organización como sector

básico para situar la gestión cultural en diversos marcos institucionales. También se desarrollan

temas sobre las características de las organizaciones culturales en relación con la gestión en

organizaciones de otros sectores.

c) Los equipamientos culturales.

En este módulo se presenta el concepto del equipamiento en la vida social en general y se

propone una reflexión sobre los equipamientos culturales. Se describen los diferentes tipos de

equipamientos culturales, las finalidades y sus objetivos. También se informa sobre las

diferencias de función entre ellos, presentando la diversidad de los espacios donde la gestión

cultural tiene que actuar.

d) Las técnicas de la gestión cultural.

En este módulo se introducen algunas de las diferentes técnicas que la gestión cultural va

adquiriendo en su proceso de adecuación a la realidad cultural contemporánea. Paralelamente,

se propone una reflexión general sobres ellas y una primera aproximación a un proceso más

detallado que se desarrollará en otras asignaturas más específicas del itinerario de gestión

cultural.

El sistema de evaluación de la asignatura

En esta asignatura se aplica el sistema de evaluación continuada. En otras palabras, la

calificación final de la asignatura sale de la nota media de las actividades propuestas a los

estudiantes durante el semestre. Dicho sistema de evaluación nos permite establecer unas

actividades especialmente para la evaluación de las competencias generales/ transversales del

grado de humanidades.

La evaluación continuada se realiza a partir de siete elementos. Cada elemento contribuye con

un porcentaje a la nota final.


Numărul 4/2011

53

La distribución de las actividades de evaluación se presenta a continuación:

1) Portafolio individual: 10% de la nota final.

El portafolio se utiliza por los estudiantes para la recogida de evidencias de logro de una de las

competencias transversales/ generales que ha establecido la Universidad Autónoma de

Barcelona. Durante el curso 2009-2010 elegimos la competencia de “desarrollo de un

pensamiento y un razonamiento críticos“. El objetivo de esta actividad es profundizar más sobre

el concepto de la competencia y enseñar a los estudiantes cómo relacionar el logro de las

competencias con actividades de su vida diaria (adadémica o no académica).

2) Debate sobre un tema relacionado sobre el módulo 1 de los contenidos de la asignatura: 10%

de la nota final.

Utilizando el foro de la plataforma Moodle del campus virtual, los estudiantes tienen que

expresar opiniones, ideas o reflexiones vinculadas a un tema específico sobre el concepto de la

gestión cultural y sus teorías fundamentales. Se trata de un foro abierto pero pautado por el

profesorado que consideramos como un lugar ideal para depositar los conceptos adquiridos en

este primer módulo de la asignatura. El foro ayudará los estudiantes para comprobar si la

integración de los conocimientos adquiridos es correcta o no y por tanto si necesitan profundizar

más sobre un tema o repassar mejor el módulo de la asignatura.

3) Ensayos personales y reflexivos sobre los módulo 2 y 4 de los contenidos de la asignatura:

15% + 15% de la nota final.

Después de la lectura de los materiales didácticos de los módulos 2 y 4 se propone un ensayo

personal y reflexivo de aproximadamente 5 páginas sobre un aspecto de las características de las

organizaciones culturales y otro sobre uno de los elementos clave de la gestión cultural desde el

punto de vista de las técnicas de gestión.

4) Trabajo sobre el módulo 3 de los contenidos de la asignatura: 30% de la nota final.

Se propone un trabajo de aproximadamente 10 páginas sobre los aspectos más importantes de

los equipamientos culturales.

5) Debate de conclusiones de la asignatura: 10% de la nota final.

Los estudiantes utilizarán de nuevo el foro de la plataforma Moodle del campus virtual para

presentar las conclusiones fundamentales de la asignatura y mencionar sus propuestas y

reflexiones. Después de este debate el profesorado realizará una síntesis de las conclusiones.

6) Actividades de teletrabajo: 10% de la nota final.

Se pide de los estudiantes el resumen y análisis de 2 artículos divulgativos relacionados con el


Numărul 4/2011

54

campo de gestión cultural. Los artículos se pueden encontrar en la plataforma Moodle del

campus virtual y los estudiantes tienen 24 horas para enviar su documento al profesorado. Los

dos días de teletrabajo no habrá clase presencial. El objetivo de esta actividad es aprender a

trabajar con términos temporales estrictos utilizando las tecnologías de la información y de la

comunicación.

El portafolio individual y la evaluación de la competencia de “desarrollar un pensamiento

y un razonamiento críticos”

La actividad del portafolio individual surge de la necesidad de pasar de un modelo basado en la

evaluación continuada, que emana de la elaboración y participación en diferentes actividades de

aprendizaje, a una evaluación de carácter más progresivo que se realiza a partir de la reflexión y

la presentación de evidencias de los diferentes logros alcanzados, en relación a las competencias

generales o transversales del grado (Barberà, 2008). Con la actividad del portafolio individual,

dichas competencias se adquieren de manera progresiva, tras un período de ejercitación de

diferentes habilidades en diferentes contextos.

La aplicación de la actividad del portafolio individual requiere en primer lugar la construcción

de una rúbrica de competencias asociada al grado de humanidades. Teniendo en cuenta esta

rúbrica los estudiantes presentarán evidencias de logro para estas competencias.

Cuando hablamos de evidencias nos referimos básicamente a los siguientes cinco tipos (Barberà

et al., 2008):

a) Evidencia nueva propuesta por el estudiante: es el resultado o muestra de una actividad

promulgada y desarrollada a partir de una necesidad o inquietud concreta del estudiante por

adquirir ciertas habilidades o conocimientos.

b) Evidencia nueva propuesta por el profesor: es el resultado o muestra de una actividad

expuesta a partir de una necesidad específica detectada por el profesor y adaptada a las

características concretas de un estudiante.

c) Evidencia académica: es el resultado o muestra de una actividad realizada en el contexto de la

asignatura y desarrollada por el estudiante con el objetivo de ser evaluado para esa.

d) Evidencia no académica: es el resultado o muestra de una actividad ajena a la tarea

académica relacionada directamente con las competencias establecidas para el estudio en

desarrollo.

e) Evidencia genérica: es el resultado o muestra de unas actividades propuestas de forma general

para todos los estudiantes, asociadas cada una de ellas a las diferentes competencias establecidas

en la rúbrica.

Este sistema flexible de asociación de evidencias ofrece al estudiante la posibilidad de ser

autónomo en la construcción de su propio aprendizaje y creativo en la selección y/o elaboración

de evidencias. En otras palabras, los estudiantes pueden reelaborar y presentar sus evidencias,

construyendo un proceso cíclico, donde ellos y el profesorado interactúan constantemente para

la consecución de los objetivos y competencias de las asignaturas.

En la presente investigación nos enfocamos en la competencia de desarrollar un pensamiento y

razonamiento críticos.


Numărul 4/2011

55

Evaluación de la competencia para el desarrollo de un pensamiento y un razonamiento

críticos

La visión de establecer sistemas de evaluación basadas en competencias posee indudables

implicaciones, tanto organizativas como docentes.

Para abordar la evaluación por competencias, se considera necesario hacer referencia a un doble

marco: la concepción de evaluación de competencia y la concepción de evaluación (Cano,

2008).

En cuanto a concepción de la evaluación, revisando la bibliografía, hemos entendido que no

puede limitarse a la calificación y tampoco puede centrarse en el recuerdo y la repetición de

información ni en los exámenes escritos tradicionales. En este contexto, Bain (2006) y Barberà

(1999) nos indican que la calificación es sólo un subconjunto de la evaluación que debe valorar

habilidades cognitivas de orden superior a través de instrumentos complejos y variados.

Respecto a lo que entendemos por competencia, de las múltiples definiciones mencionadas

anteriormente podemos extraer una serie de elementos fundamentales. En primer lugar, las

competencias implican la integración de conocimientos (seleccionados y combinados de forma

pertinente), la realización de ejecuciones y la actuación de forma contextual (espacio, momento

y circunstancias). Finalmente las competencias implican aprendizaje constante y actuación de

forma autónoma y profesional (responsabilidad de las decisiones).

Para evaluar la competencia para el desarrollo de un pensamiento y un razonamiento críticos en

el contexto de la asignatura “Gestión Cultural”, hemos pensado en una serie de criterios con lo

que implica dicha competencia. Dichos criterios nos conducen crear cuatro niveles asociados a

su logro. Las características de estos niveles se presentan a continuación:

Nivel 1, “Experto”: El estudiante ordena perfectamente y comunica inmejorablemente a otros

los resultados de su razonamiento; justifica siempre su pensamiento y sus conclusiones en

términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y

presenta su razonamiento en una forma clara convincente y persuasiva.

Nivel 2, “Avanzado”: El estudiante ordena bastante bien y comunica con éxito a otros los

resultados de su razonamiento; justifica los elementos más importantes de su pensamiento y

sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y

consideraciones y presenta, la mayoría de las veces, su razonamiento en una forma convincente

y persuasiva.

Nivel 3, “Suficiente”: El estudiante ordena de forma superflua y comunica de manera poco

clara a otros los resultados de su razonamiento; justifica algunos de los elementos de su

pensamiento y sus conslusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y

consideraciones y presenta, de manera suficiente, su razonamiento en una forma convincente y

persuasiva.

Nivel 4, “Insuficiente”: El estudiante ordena poco y no comunica a otros los resultados de su

razonamiento; justifica poco su pensamiento y sus conslusiones en términos de evidencias,

conceptos, metodologías, criterios y consideraciones y no presenta, de manera suficiente, su

razonamiento en una forma convincente y persuasiva.

Distribuyendo las puntuaciones de 0-10 en estos cuatro niveles, podríamos decir que el primer


Numărul 4/2011

56

nivel corresponde a una matrícula de honor (10), el segundo nivel a un notable alto-excelente

(8-9,5), el tercer nivel a un aprobado-notable bajo (5-7,5) y el cuarto nivel a un suspenso (0-4).

A pesar de esta equivalencia, se recomienda evaluar dicha actividad con APTO o no APTO y

atorgar el correspondiente 10% cuando un estudiante ha conseguido entrar en los primeros 3

niveles y no darle ningún punto si se queda en el último nivel. La razón es que todavía ni los

estudiantes ni el profesorado tienen suficiente tiempo (dentro de un semestre y entre varias

actividades de evaluación) y experiencia para entender con claridad y distinguir con detalle

estos 4 niveles.

En este contexto, consideramos importante mencionar que para la evaluación de las

competencias transversales/ generales, a parte del portafolio individual, que es la actividad

principal, se utilizan otras estrategias también durante el semestre, como tablas de observación

(check-list, escales, etc.) y análisis de los trabajos entregados por los estudiantes.

Más analíticamente, la integración de las diferentes destrezas se hacía a través de los trabajos

mensuales que tenían que preparar los estudiantes, relacionados con diferentes módulos de la

asignatura. Los debates virtuales y presenciales también se ofrecen como campo adecuado para

la integración y la aplicación de conocimientos, porque contienen preguntas de análisis y de

reflexión crítica.

A modo de epílogo

Los diseños de evaluación por competencias, en el marco del proceso de Bolonia, constituyen

un tema controvertido. Para algunas personas esta nueva concepción pone en peligro los

conocimientos; para otras es simplemente una nueva terminología, una apariencia diferente de

los planes de estudio para que, en la realidad, no cambie nada y todos sigamos haciendo lo de

siempre. Sin posicionarse a favor de alguna de estas dos opiniones es cierto que la convergencia

europea de las enseñanzas superiores pasa por el establecimiento de una filosofía educativa de

calidad que promueva un sistema de evaluación fiable, reflexivo, formativo y transparente.

El diséño de asignaturas, basado en marcos competenciales, requiere de cambios en las

estrategias metodológicas y docentes de los modelos de evaluación utilizadeos hasta ahora. La

evaluación de las competencias requiere estrategias de evaluación que permitan valorar también

los aprendizajes desde una perspectiva más holística y progresiva.

El éxito del sistema de evaluación implica integrar las tareas de aprendizaje de cada asignatura

con la evaluación, ayudar a fomentar la evaluación del progreso y de los logros y ofrecer al

profesorado informaciones individualizadas sobre cada estudiante y su proceso de aprendizaje.

Cuando hablamos de evaluación de competencias no debemos olvidar las competencias

generales/ transversales, ya que, algunas veces, el profesorado se enfoca en las competencias

específicas de los estudios. Es importante tener en cuenta que todas las asignaturas se ofrecen

para comprobar el logro de las competencias generales y diseñar los adecuados instrumentos de

evaluación. La elaboración, selección, justificación y reflexión sobre las evidencias aportadas en

el portafolio individual aproxima los estudiantes a la consecución de los objetivos y


Numărul 4/2011

57

competencias de las asignaturas.

Finalmente, el estudiante pasa a convertirse en protagonista principal de su proceso de

aprendizaje, tomando conciencia de su progreso, reflexionando sobre éste y autoevaluándose de

forma continuada y constante. Este cambio, abre nuevos horizontes a los papeles establecidos

tanto para el profesorado como para los estudiantes.

Referencias bibliográficas

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions

Universitat de València.

Berberà, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona: Edebé.

Barberà, E.; Mas, X.; Guàrdia, L. y Vall-Llovera, M. (2008). El e-transfolio: la evaluación de

competencias desde una perspectiva de aprendizaje 2.0. V Congreso Iberoamericano de

Docencia Universitaria (CIDU), Valencia.

Barberá, E. (2008). El E-transfolio: una herramienta 2.0 para la evaluacion de competencias

transversales. V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Universidad Politecnica

de Valencia. Valencia.

Cano, E. (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado:

revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3). En

http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html [Consulta: 08/05/2010].

Fallowss, S. & Steven, C. (2000). Integrating Key Skills in Higher Education. Employability,

transferable skills and learning for life. Londres: Kogan. Page.

Gallart, M. A. y Jacinto, C. (1995): Competenias laborales: tema clave en la articulación

educación-trabajo. Buenos Aire: CIID-CENEP.

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal : Guérin Éditeur.

Levy-Leboyer, Claude (1996) Gestión de Competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000.

Mateo, J. (2007): Interpretando la realidad, construyendo nuevas formas de conocimiento: El

desarrollo competencial y su evaluación, Revista de Investigación Educativa, 25, 2, pp.513-531.

Mir A. (2007, febrero) Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra.

La visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo. Red U. Revista de Docencia

Universitaria, número monográfico I. En http://www.redu.m.es/Red_U/m1 [Consulta:

08/05/2010].

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html


Numărul 4/2011

58

Roegiers, X. (2001). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et integration des acquis

Dans l’enseignement. Bruxelles, De Boeck Université.

Perfil académico y profesional del autor. Dimitrios Vlachopoulos, profesor contratado de la

Universidad Autónoma de Barcelona imparte asignaturas de Didáctica en los grados de

Educación Infantil y Primaria y las asignaturas de Gestión y Programación Cultural en

Humanidades. Ha publicado numerosos artículos en revistas y congresos internacionales y ha

participado en varios proyectos de investigación competitivos. Líneas de investigación:

evaluación de competencias, el uso de los recursos electrónicos como elemento transversal en

los nuevos grados, innovación docente y metodológica en humanidades.

RECENZII

„ŞCOALA AŞA CUM ESTE”

Sorin Coman, masterand Formarea formatorilor,FPSE

Apărut ca rezultat al proiectului cu acelaşi nume, volumul „Şcoala aşa cum este” poate fi privit

ca raport de cercetare, însă acesta devine extrem de util atunci când oferă cititorilor informaţii

cu ajutorul cărora pot valida anumite aspecte uşor observabile sau deja cunoscute despre spaţiul

instituţional numit şcoală şi mai ales despre cei care îl definesc. Astfel, volumul are ca punct de

pornire rezultatele proiectulului Şcoala aşa cum este, proiect care constă în realizarea unei

microanalize etnografice asupra elevilor, profesorilor şi părinţior şi mai ales a interacţiunilor

dintre aceştia. Investigaţiile au avut loc în 20 de şcoli din 5 judeţe (Mureş, Giurgiu, Dâmboviţa,

Prahova şi municipiul Bucureşti), demersul de cercetare fiind în mare parte unul calitativ, în

care s-au utilizat o serie de instrumente specifice etnometodologiei precum interviul, focus

grup-ul, observaţia, desenul sau compunerea. Datele au fost completate cu ajutorul informaţiilor

culese de chestionare.

Structurate sub formă de eseuri, cele 12 capitole ale volumului prezintă 4 dimensiuni ale şcolii:

profesorii (cu elemente legate de rolul profesorului, identitatea profesională, profesorul ideal şi

cel real, imaginea cadrelor didactice şi a meseriei de profesor), elevii (cu detalii despre elevul de

succes, autopercepţia elevilor, motive ale conflictelor dintre elevi), părinţii (cu o serie de date

legate de influenţa mediului familial asupra performanţelor şcolare, tipologia părintelui sau

gradul de implicare a acestuia în viaţa şcolii) şi şcoala (cu detalii legate de imaginea şcolii, ce

înseamnă o şcoală bună sau a cui este şcoala).

Imaginea şcolii, cea a profesorilor, cea a elevilor şi cea a părinţilor sunt construite prin

oglindirea informaţiilor obţinute din cele 3 perspective cercetate (elevi, profesori şi părinţi),


Numărul 4/2011

59

delimitând astfel un cadru util pentru fundamentarea viitoarelor acţiuni sau a demersurilor de

modernizare a instituţiei şcolare.

De asemenea, cartea prezintă o serie de paradoxuri şi contradicţii din şcoala românească,

evidenţiate ca urmare a demersului de cercetare, dar şi descrieri ale şcolii la o primă vedere,

descrieri brute, neprelucrate, construite de cercetătorii de teren cu prilejul deplasărilor necesare

culegerii datelor.

Proiectul Şcoala aşa cum este a fost iniţiat, conceput şi derulat de Centrul Educaţia 2000+, în

parteneriat cu Fondul Naţiunilor Unite pentru Copii – UNICEF România, în perioada 2007 -

2009

PUBLICAŢII EURYDICE

Reţeaua Eurydice (www.Eurydice.org) oferă informaţii şi analize privind sistemele şi politicile

europene de educaţie. Reţeaua constă din 35 de birouri naţionale, în toate cele 31 de ţări care

participă la programul UE de învăţare de-a lungul vieţii (statele membre UE, ţările SEE şi

Turcia) şi este coordonată şi administrată de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi

Cultură a UE de la Bruxelles, care realizează publicaţiile şi bazele de date.

În România, coordonarea activităţii biroului naţional este realizată de către Agenţia Naţională

pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP)

instituţie publică cu personalitate juridică, în subordinea Ministerului Educaţiei, Cercetării,

Tineretului şi Sportului.

Toate publicaţiile pot să fie accesate şi descărcate gratuit, de pe următoarele adrese:

http://www.llp-ro.ro

http://www.eurydice.org

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

http://www.eurydice.org/

http://www.llp-ro.ro/

http://www.eurydice.org/

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

Numarul 4 Complet

Documents

Transcript of Numarul 4 Complet