1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE BRAOV

MASTER CONSILIERE EDUCAIONAL

SELFMANAGEMENT - suport de curs -

BRAOV

2013 2014

2

Tematica pentru curs

1. Selfmanagement i autocunoatere.

2. Emoiile i mecanismele de aprare-adaptare.

3. Sistemul motivaional.

4. Selfmanagement i comunicarea asertiv.

5. Managementul relaiilor profesor elev.

6. Selfmanagementul timpului.

7. Selfmanagementul stresului.

8. Selfmanagementul informaiilor i al nvrii.

9. Conflictul i managementul conflictelor.

Seminarii

Dezvoltare personal stima de sine: chestionare (Rosenberg i M.

Haddou);

Comunicarea asertiv chestionar i plan de dezvoltare

Sntate mental i emoional aplicaie Diamantul cu nou faete;

analiza problemei

Managementul stresului chestionare i plan pentru gestionarea optim a

stresului

Managementul timpului plan de optimizare

Managementul conflictelor - analiz

3

1. SELFMANAGEMENT I AUTOCUNOATERE

1.1. Delimitri conceptuale

Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i

structurare a propriilor caracteristici. Printre aspectele relevante ale

autocunoaterii se numr stima de sine, sistemul motivaional, emoiile i

mecanismele de aprare.

n ceea ce privete stima de sine C. Andre i F.Lelord consider c acesta

are trei stlpi importani i anume:

Iubirea de sine

- este elementul cel mai important

- a ne stima nseamn a ne evalua, dar a ne iubi nu suport nici o condiie:

ne iubim n ciuda defectelor i limitelor, n ciuda eecurilor, nfrngerilor;

pur i simplu pentru c suntem demni de iubire i respect

- iubirea necondiionat nu depinde de performanele noastre

- nu ne ferete de suferin sau de ndoial, dar ne apr de disperare.

- ea depinde n mare msur de dragostea pe care ne-a mprtit-o familia

n copilrie, de hrana afectiv primit atunci

- este un element greu de desluit dincolo de masca social a unei

persoane

Concepia despre sine

- prerea pe care o avem despre noi, evaluarea fondat sau nu a calitilor

i defectelor este cel de-al doilea stlp

- nu este doar o cunoatere de sine, ci o convingere pe care o avem de a

fi deintori ai calitilor i defectelor, ai potenialitilor i limitelor.

ncrederea n sine

- componenta cu care adesea se confund stima de sine

4

- se aplic n special la actele noastre

a fi ncreztor nseamn a considera ca eti capabil s acionezi ntr-o

manier adecvat n situaiile importante ( C. Andre i F. Lelord, 2003,13-19)

Adriana Bban (2003) apreciaz c acceptarea i cunoaterea de sine

sunt dou variabile eseniale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social,

n meninerea sntii mentale i emoionale. Orice copil are nevoie s tie i s

simt c nu este nevoie s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i

respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de

performane colare sau de orice alt natur. Respectul, aprecierea, recompensa

sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i

comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste

dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este

valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de

a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n

msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui.

Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea

pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care

favorizeaz dezvoltarea personal.

Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care

trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate

mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma

c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un

proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu

evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le

dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv,

afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.

Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei

persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine

care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune

5

contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu". O persoan cu o

imagine de sine negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte

negativ. De asemenea imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O

adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i

gras i invers.

Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe

ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur

omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) actual sau

real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal.

Eul actual sau Eul real este rezultatul experienelor noastre i reprezint

modul n care o persoan i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive,

emoionale, sociale i sprituale la un moment dat (Kallay, Macavei, Lemeni,

2004). Eul actual cuprinde:

Eul fizic reprezint modul n care persoana i percepe propriile trsturi

fizice, structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei

corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se

percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de

ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te

simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal

este puternic influenat de factori culturali i sociali i nu corespunde

Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie,

izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass-media

determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip

anorectic n rndul adolescentelor.

Eul cognitiv se refer la modul n care persoana i percepe propriul mod

de a gndi, memora i opera mental cu informaiile despre sine. Sunt

persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine,

alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne

pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent,

n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine

pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n

6

cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate

consecinele pe cale le implic asupra personalitii.

Eul emoional sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de

sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie

sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate, familiei, prietenilor,

rudelor. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va

percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin

imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un

proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor

este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti

i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte

abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier

potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile".

Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast

abilitate.

Eul social este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui

s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii

cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de

tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii

ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie)

sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care

triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct

discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul

de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n

general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod

(care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.

Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i important

n via. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind

pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

7

Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i reprezint mental

ceea ce poate deveni n viitor, folosind resursele pe care le are n prezent. Eul

viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor

motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine

Eul dorit.

Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea

ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse

reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta

s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este,

ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa

numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul

ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic

care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va

cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o

permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea

imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la

adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Angelina Jolie sau Brad Pitt i se

simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii

s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd

elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n

msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate

dorit.

1.2. Metode de autocunoatere

Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine

Externe:

Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului

Sprijinii copilul i adolescentul s se descopere pe sine

8

ncurajai autoreflexia

Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului

Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz

convingerile, emoiile i comportamentele

Interne:

Identificarea intereselor

Identificarea prioritilor

Analiza aspiraiilor i scopurilor

Analiza valorilor personale

Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente

Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane

Analiza retrospectiv a traiectului de via

Estimarea resurselor individuale i sociale

O metod eficient de cunoatere de sine este aa binecunoscuta tehnic

SWOT (strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities =

oportuniti, threats = ameninri).

Metoda presupune identificarea de ctre elev a ct mai multor puncte tari

n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de

exemplu: nu m droghez, mi place nnotul, sunt prietenos, iubesc cinii, sunt

vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este

important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau

succese mari (de ex.: sunt premiant, sunt olimpic etc).

Apoi elevul trebuie s identifice dou sau trei puncte slabe pe care ar dori

s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine (sunt mprtiat, m

enervez uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale.

Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou neajunsuri

personale. Nu uitai c scopul este acela de a ncerca ca acestea s fie depite

i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s evitm

etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s

9

perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni

generali (de exemplu: nu sunt bun la coal), ci s fie operaionalizate n aspecte

mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la

matematic).

n privina oportunitilor elevul le va identifica pe acelea pe care se

poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am o sor mai mare care m

poate ajuta, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea,

nv la o coal bun, prinii mei dispun de bani); se va discuta modul n care

aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite.

Din punct de vedere al ameninrilor care pot periclita formarea unei

stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai,

situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul

n care aceste ameninri pot influens stima de sine, dac sunt ameninri reale

sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite.

1.3. Metode de intercunoatere

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere.

Un binecunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere

intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari (figura 1). Modelul ne ajut

s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine,

capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Vom

descrie mai jos modul de lucru dup Marcela Rodica Luca (1998):

Condiii

prealabile:

Participanii vor completa un autoportret din 20 de atribute

(caracteristici personale)

Numr de

participani

Participanii vor fi grupai cte 5.

10

Durat: 35 -40 minute.

Mijloace i

materiale:

Dou coli de hrtie A4.

Desfurare 1. Se constituie grupurile de cte 5 persoane.

2. Se cere fiecrui participant s rup una din foi n 4 sferturi i

s scrie pe fiecare petic de hrtie numele cte unuia din

ceilali 4 membri ai grupului.

3. Fiecare participant scrie pe foaia cu numele colegului un

"portret" format din 5 atribute.

4. Fiecare participant remite celorlali 4 "portretul" astfel realizat

i primete, la rndul su, portretul pe care i l-a fcut fiecare

coleg.

5. Profesorul deseneaz pe tabl schema "Ferestrei Johari",

explic semnificaia fiecrei arii (deschis, oarb, ascuns,

necunoscut) i d instruciuni despre modul de completare

al ariilor.

6. Participanii deseneaz, fiecare pe foaia sa, aceeai schem

i completeaz ariile ferestrei proprii prin confruntarea

"autoportretului" cu "portretele" fcute de colegi.

7. Dup completarea ferestrei, fiecare membru al grupului

poate cere lmuriri colegilor n privina ariei oarbe ("Ce

anume din nfiarea / comportamentul meu te-a fcut s

m vezi aa?").

8. Participanii vor fi stimulai s reflecteze la aria oarb ("de ce

nu-mi dau seama de aceste trsturi?", "De ce le vd altfel

dect ceilali?").

9. Participanii vor fi stimulai s-i analizeze aria ascuns ("Ce

motive am s ascund aceste nsuiri?", "Ct de transparent /

opac sunt?").

11

10.Se cere participanilor s discute impresiile pe care le-au

produs schimburile de informaii despre imaginea de sine.

Scopul general al acestui exerciiu este de a spori obiectivitatea percepiei

de sine i a percepiei celuilalt prin contientizarea tendinelor de distorsiune n

formarea impresiei. n percepia interpersonal, fiecare "actor" al procesului este

centrat pe receptarea / expunerea unor caracteristici i ignorarea altora.

Eu tiu Eu nu tiu

Ceilali tiu ARIA DESCHIS ARIA OARB

Ceilali nu tiu ARIA ASCUNS ARIA NECUNOSCUT

Fig. 1 Schema ferestrei JOHARI

Aria deschis cuprinde nsuirile evidente att pentru subiect ct i pentru

ceilali; atunci cnd ea are o suprafa redus (numr mic de nsuiri pe care le

prezentm celorlali n mod explicit), fie c percepem situaia ca "nesigur",

"amenintoare" i avem tendina de a ne "expune" ct mai puin pentru a ne

proteja, fie c nu avem abiliti sociale care s favorizeze o bun comunicare

(stngcie n relaionare). Mrirea suprafeei se poate realiza prin dezvluire

(oferirea de informaii despre noi nine i reducerea ariei ascunse) i prin

feedback-ul celorlali (acceptarea / receptivitatea fa de informaia furnizat de

ceilali i reducerea ariei oarbe).

Aria oarb cuprinde nsuiri de care nu suntem contieni, dar care sunt

evidente pentru ceilali. Existena acestora este explicabil prin faptul c avem

tendina de a ignora acele informaii care ne amenin imaginea de sine, ceea ce

12

afecteaz obiectivitatea percepiei pe care o avem despre noi nine. n condiii

speciale suntem dispui s admitem astfel de informaii, dar numai de la

persoane pe care le cunoatem bine i crora nu le atribuim reavoin. Un numr

mare de nsuiri cuprinse n aceast arie indic necunoaterea de sine i

subiectivitatea.

Aria ascuns. Fiecare dintre noi are aspecte ale personalitii pe care nu le

dezvluie cu uurin pentru c le consider ca innd de intimitatea sa.

Aria necunoscut. exist nsuiri pe care nu ni le cunoatem i pe care nici

ceilali nu le vd, dar care pot "iei la suprafa" n situaii limit (Luca, 1998,

pp.109 -110).

1.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine

Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman,

indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate,

interese, statut social, abiliti. Stima de sine pozitiv este sentimentul de

autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se

simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori

cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste

caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-

i modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine

nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt, sunt un prost. n

consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc

stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.

Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i

acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare

i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n

sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce

trebuie rezolvat.

13

Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru

formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de

acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare

sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i

persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui

imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental

(comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine

ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci x nu te

mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.

La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter

circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni,

coal, alte persoane din viaa lor.

O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii

responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se

dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile

pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un

rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din

copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc

imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor,

colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a

copilului.

Elevii cu o stim de sine pozitiv

Interpreteaz situaiile noi ca fiind o provocare u nu o ameninare;

i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);

se comport independent (M descurc singur.);

sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt

important.);

realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest

lucru.);

14

i exprim adecvat emoiile, att pe cele pozitive ct i pe cele negative

(mi place de mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu

mine.);

i asum consecinele aciunii lor;

ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine

echilibrat:

ncurajarea, lauda;

copilul este ascultat de adult;

i se vorbete cu respect;

i se acord atenie i este mbriat;

are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur,

teatru) sau coal;

are prieteni de ncredere;

Elevii cu o stim de sine sczut

sunt nemulumii de persoana lor n general ( Nu sunt bun de nimic., Nu

sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.);

evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau

examenul.);

se simt lipsite de valoare (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt

plictisitor. );

i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu

mine.);

pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota

4 la .);

nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv

problema., Nu pot s nv.);

sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);

15

nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;

pare rebel, nepstor.

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i

ridicol.);

i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);

este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.);

ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s

fiu competent, s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.);

are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau

colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.);

comparaii frecvente ntre frai;

standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare.

Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale

depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate;

scderea performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea

riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc;

imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.

Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii,

consilierii) trebuie:

1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil

ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte.

Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului

evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.

2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi,

facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile

copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete.

3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.

16

4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare

ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i

eforturile.

5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori apare ocazia; aceasta d

sentimentul controlabilitii, i ca urmare, elevii se vor opune mai puin. Mai

avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog s

alegei voi care va fi aceea.

6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul s se

realizeze cu un efort rezonabil, iar recompensa nu trebuie s fie

extravagant.

nlturarea tiraniei lui TREBUIE

Fiecare persoan are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o

persoan este foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o

persoan realizat. Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani, ci n

cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de influenare n luarea deciziilor

nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care o implic.

Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la unele

nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele

nu corespund realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de

expectanele promovate de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi

apreciat, iubit, n siguran. Motivaia care determin o persoan s acioneze

conform unui trebuie este dat de convingerea n acest dicton. Exemple de

convingeri disfuncionale: Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul

perfect., Trebuie s fiu primul la nvtur.

Modificarea lui "trebuie" ca modalitate de prevenire a sentimentului

de non-valoare:

examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i

transformarea lor n termeni nuanai - de exemplu: prefer, doresc, ar fi

plcut, cteodat;

17

eliminarea evalurilor morale bine - ru i introducerea consecinelor

pe termen scurt sau lung a comportamentelor;

compararea regulilor personale cu alte valori.

Convingerile sntoase sunt:

flexibile;

personale i nu impuse din afar;

realiste, n conformitate cu posibilitile individuale;

cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.

Dezvoltarea unei stime de sine ridicate este favorizat de:

crearea n familie i n coal a ct mai multor oportuniti prin care copilul

s obin succese, situaii n care s-i poat identifica punctele forte;

crearea unor situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea

de a oferi ajutor altor persoane - activiti de voluntariat, centre pentru

copii cu nevoi speciale, cmine de btrni;

identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i

crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes;

identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental,

informaional;

dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme,

abilitile de a face fa situaiilor de criz;

dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu

sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se

contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr

Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/

autosuficien

Tuturor le face plcere s m asculte.

18

Am gusturi perfecte.

Colegii au multe de nvat de la mine.

Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.

De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.

Sunt o persoan extraordinar.

Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.

ntotdeauna tiu ce am de fcut.

Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.

Pot s fac orice mi propun.

tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.

Cred c sunt o persoan cu totul special.

mi place s m privesc n oglind.

Sunt pe cale s devin cineva

Sunt nscut pentru a fi lider ( Bban, 2001).

Aplicaii i exerciii

1. In folderul numit Anexe 1 - chestionare stima de sine gsii dou

instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Aplicai-le pentru a v

identifica nivelul acesteia.

2. Utilizai tehnica SWOT n grup - patru elevi sunt rugai s realizeze

evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din echipa de lucru,

respectnd aceleai principii enumerate. Se vor discuta n grup evalurile,

dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc

evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT

pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se

confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.

19

2. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE-ADAPTARE

Ceea ce noi numim n limbaj curent emoie este de fapt combinaia mai

multor modificri survenite la nivel:

- SUBIECTIV (trirea afectiv a emoiei)

- COGNITIV (ce gndim)

- BIOLOGIC-FIZIOLOGIC

- COMPORTAMENTAL (ce facem)

Ex: atunci cnd cineva aflat n preajma unui cine care latr triete un

sentiment de team:

- persoana simte o emoie numit fric (dimensiunea subiectiv);

- n minte apar gnduri de genul cinele e periculos i m poate muca

(dimensiunea cognitiv);

- la nivelul organismului apar modificri de genul accelerrii respiraiei,

ritmului cardiac, transpiraie (dimensiunea biologic-fiziologic);

- persoana se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine,

afieaz o expresie facial de team etc. (dimensiunea

comportamenral).

Tipuri de emoii

a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n:

- pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional (evenimentele

concrete n concordan cu scopurile persoanei)

- negative cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile, blocndu-le

sau ngreunnd atingerea lor

b) Dup funcionalitate, emoiile sunt:

- funcionale triri subiective care faciliteaz adaptarea individului la situaia

concret (pozitive i negative)

20

- disfuncionale mpiedic adaptarea individului la situaia concret (pozitive i

negative)

Cauzele apariiei emoiilor

Situaiile

- de pierdere

- ameninare

- frusrare

Gndurile dezadaptative (deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura etc)

Tehnici prin care se faciliteaz autoreglarea emoional

Tehnici de control a gndurilor dezadaptative

1. Centrarea pe activitate vs emoie

2. Lrgirea perspectivei

3. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei

4. Identificarea soluiilor

Tehnici de control al comportamentelor

1. definii precis comportamentul vizat /dorit;

2. utilizai recompense disponibile;

3. trecei de la recompense imediate la recompense decalate;

4. utilizai un repertoriu larg i alternativ de recompense pentru a evita

saturaia;

5. comparai dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea

recompenselor, pentru a cunoate efectul lor;

6. n momentul n care aplicai recompensa, specificai pentru ce

comportament ai dat-o;

21

7. repetai verbal regula pe care se bazeaz recompensa (Miclea i Lemeni,

2004, pp. 49 -71).

Aplicaii

Un elev n clasa a VIII-a a apelat la consilier pentru c dorete s-i

mbunteasc performanele colare. Imaginai-v cum ar decurge edinele de

consiliere utiliznd tehnicile de control al comportamentelor.

22

3. SISTEMUL MOTIVAIONAL

Motivaia se refer la acele stri i procese emoionale i cognitive care pot

declana, orienta i susine diferite comportamente i activiti (Lemeni i Miclea,

2004, 40).

Strategii de optimizare cu rol n declanarea activitii

Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotivai care manifest

comportamente de evitare i evaziune din sarcina, lipsa de concentrare, emoii

negative disfuncionale asociate cu activitile observate (anxietate, depresie,

stes), blocaje etc.

- explorarea unor alternative potrivite

- contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcina (de exemplu, pentru

activiti de nvare - incultura, omajul, izolarea din anumite grupuri sociale,

dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi)

- manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea in

activitate, respectiv de penalizari pentru evitarea lor. Penalizarea nu inseamna

pedeapsa (corporal)! Penalizarea poate s fie tocmai consecinta logic a

neimplicrii in sarcina (de exemplu, imposibilitatea de a obine succes sau

competen). Utilizarea recompenselor necesita cunoaterea unor reguli bazale:

s se realizeze imediat dup efectuarea comportamentului ateptat, s nu vizeze

persoana, ci comportamentul (de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul

consecinelor i se pot stabili de comun acord cu el penalizrile i recompensele

etc.).

23

- activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate (de

exemplu, intr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive pentru

lecture, iar ntr-un laborator de informatic - motivatii pentru perfectionarea

competenelor de operare pe calculator).

- modelarea - motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz de

asemenea prin modelarea comportamentala (de exemplu, dac membrii de

prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajeaz ntr-o activitate,

exist anse mari s se declanseze motivaii pozitive pentru acea activitate la toti

apartinatorii acelui grup)

- explorarea preferintelor i intereselor elevilor i crearea unor punti (legturi)

motivationale pornind de la acestea.

Strategii de susinere motivaional

Acest tip de strategii se aplica cu preponderen copiilor care deja au o motivatie

relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care trec prin perioade

de blocaj sau atenuare motivaionale, care au diverse dileme decizionale sau

stri motivaionale conflictuale .a.m.d.

Adesea este uor s se declaneze o stare motivaional, dar foarte greu s se

mentin pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de sustinere

motivationale se vizeaza:

Asigurarea confortului fizic i psihic bazal

Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte

multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin

urmare motivaiile de restabilire a echilibrului funcional vor fi prioritare celor de

studiu i dezvoltare. Exemplu: un copil care ar trebul s fie puternic orientat

24

motivational spre dezvoltarea de competene i performan academic specific

pe care i le dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are

probleme de sntate, va renuna mai uor la motivaiile de autorealizare, n

favoarea celor de supravieuire.

Creterea sentimentului eficacitii personale i al stimei de sine. Credinele

despre propria eficacitate n nvare - fie ea general sau referitoare la domenii

specifice de activitate - sunt factori eseniali n declanarea i susinerea

motivaiei pentru studiu. Creterea sentimentului eficacitii personale se

realizeaz prin:

1. reamintirea repetat a situaiilor n care elevul a experimentat sentimente de

eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au nsotit aceste

experiene;

2. enumerarea argumentelor concrete care s sustina un sentiment al eficacitatii

proprii;

3. perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice

care s determine eficiena reala i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului

de autoeficacitate;

4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i meninerea

sentimentelor de autoeficacitate.

Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv ale

ateptarilor de reuit)

Cele mai problematice pentru persistena motivational sunt atribuirile

nerealiste:

1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili (de

exemplu, soarta, favoritisme), iar a ecul unor factori interni stabili (de exemplu,

lipsa de abilitati sau prezenta unor caracteristici fizice i psihice indezirabile) vor

avea un sentimental eficacitii sczut i ateptri de nereuit in sarcina, astfel

incat exist anse mari de neimplicare motivational: "Oricum nu o s reuesc!".

25

2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i

interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacitatii foarte crescut,

atepteri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele

aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenei motivationale: "Oricum o

s reuesc!".

Tehnici ce pot fi utilizate in optimizarea motivaiei pentru sustinerea

activitii

a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv

Utilizarea unor propoziii de genul "tiu ca pot s obin mai mult dac muncesc

mai mult" poate determina creterea motivaiei pentru studiu. Spunandu-i

mereu: "Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv" elevii se descurajeaz i

se demotiveaz.

b) Formularea unor scopuri specifice

Pentru meninerea unei motivaii optime, elevilor li se recomand s abandoneze

stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: "Voi rezolva astzi 50 de probleme

de geometrie." In schimb, ei vor fi ajutati s i evalueze resursele i s

stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse.

c) Crearea unei reele de suport

Elevii pot recurge la utilizarea relaiilor din cadrul reelei de suport pentru

sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n faa altor

persoane se respect mai uor.

d) Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului (Lemeni i

Miclea, 2004, pp.40-47).

Aplicaie

Ce tehnici ai putea utiliza pentru a v crete motivaia nvrii la disciplina

Selfmanagement?

26

4. SELFMANAGEMENT I COMUNICAREA ASERTIV

Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient

la situaii conflictuale interpersonale (Rees i Shan apud Bban, 2001). Lipsa

asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social.

Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate

care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale,

dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui

stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile,

dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).

Definiie: Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i

convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare

reprezint abilitatea:

de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem

ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;

de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem

nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;

de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;

de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;

de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe

cellalt;

de a solicita cereri sau a refuza cereri;

de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de

cineva, atracia);

de a face complimente i de a le accepta;

de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;

este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de

sine;

este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului

i s-i exprime deschis opiniile personale;

27

este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;

este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu

cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea.

Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei

persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat

lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale

personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva

anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor

opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i

exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane

adopt comportamente pasive:

au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele

lor nu vor mai fi apreciai i acceptai;

cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii

pacea cu orice mijloace;

consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;

consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;

nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim

este valoros.

Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l

acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie),

eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai

ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul

tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i

utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai

importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor

asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 2., n timp ce tabelul 3

prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive.

28

Tabel 2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

Pasiv

Problema este

evitat

Drepturile tale sunt

ignorate

i lai pe ceilali s

aleag n locul tu

Nencredere

Vezi drepturile

celorlali ca fiind

mai importante

Asertiv

Problema este

discutat

Drepturile tale sunt

susinute

i alegi tu

activitatea

Au ncredere n ei

Recunoti i

drepturile tale i

ale celorlali

Agresiv

Problema este

atacat

Drepturile tale sunt

susinute fr a

ine cont de

drepturile celorlali

i alegi activitatea

ta i pe a celorlali

Ostili, blameaz,

acuz

Drepturile tale sunt

mai importante

dect ale celorlali

29

Tabel 3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos apud Bban, 2001)

Metode adecvate

Metode neadecvate

D

E

S

C

R

I

E

Descrie n mod obiectiv comportamentul

Utilizeaz termeni simpli, concrei n

exprimare

Descrie timpul, locul i frecvena

comportamentului

Descrie comportamentul, nu motivele

acestuia

Descrie reacia ta emoional

Folosete temeni abstraci, vagi

Generalizeaz Tot timpul faci aa

Identific motivele comportamentului

sau inteniile celuilalt

E

X

P

R

I

M

Exprim-i emoiile

Exprim emoiile fr s faci judeci asupra

celuilalt

Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv

Focalizeaz-te asupra comportamentului i

nu asupra persoanei

Neag emoiile

Declaneaz explozii emoionale

Exprim emoiile ntr-o manier

negativ, judecnd interlocutorul

Atac persoana i nu

comportamentul ei

S

P

E

C

I

F

I

C

Solicit schimbarea comportamentului

Solicit o schimbare secvenial

Solicit una sau cel mult dou schimbri

comportamentale

Specific comportamentele concrete care

trebuie modificate

Solicit schimbarea comportamentului care

poate fi schimbat, pentru care interlocutorul

are resurse de schimbare

Specific ce comportament eti dispus s l

schimbi pentru a facilita comunicarea

Se fac numai aluzii la schimbarea

comportamentului

Solicit o schimbare prea mare

Solicit prea multe schimbri

Solicit schimbri de caracter sau

personalitate

Ignor nevoile celuilalt

Consider c doar cellalt trebuie s

se schimbe

30

C

O

N

S

E

C

I

N

E

Specific clar consecinele

comportamentului

Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea

comportamentului

Stabilete ntrirea adecvat persoanei i

comportamentului

Stabilete o ntrire adecvat pentru a

menine schimbarea comportamentului

Stabilete consecinele negative ale

comportamentului indezirabil

Nu oferi nici o recompens

schimbrii comportamentului

Utilizezi pedeapsa asupra

interlocutorului

Stabileti recompense n funcie de

nevoile tale

Stabileti recompense neadecvate

persoanei i comportamentului

Foloseti ameninarea ca metod de

schimbare a comportamentului

Aplicaii

1. Realizai activitile cuprinse n documentul numit Anexa 2 comunicarea

asertiv.

2. Exemplificai fiecare tip de rspuns (agresiv-pasiv-asertiv) dintr-o situaie

conflictual elev-profesor.

Exemplu:

Agresiv: De ce m persecutai numai pe mine ?

Pasiv: Nu, nu m supr c mi spunei lene i obraznic.

Asertiv: M simt umilit cnd mi spunei lene i obraznic pentru c nu m simt

aa.

31

5. MANAGEMENTUL RELAIILOR PROFESOR - ELEV

Definiie

Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect

aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care

profesorul/conductorul de grup le exercit n raport cu elevii percepui ca

grup (Froyen & Iverson, 1999, 221).

Lista comportamentelor observabile

Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:

1. implicarea profesorului n problemele elevului

2. capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la

un moment dat

3. direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului

4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului

5. obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a

comportamentului

6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de

remediere a comportamentului

7. profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului

32

Aplicaii - Exemple

Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare:

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate

implica n situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n

calitate de persoan, construind astfel o relaie cu acesta. Asrfel, profesorul

poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd

totodat s neleag opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere

iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce anume i

trebuie? Cum ai vrea s fie la coal?

2. Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la

un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s

ncurajeze onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie

responsabili n raport cu propria opiune.

Exemplu: Profesorul observ c Dan l mbrncete pe George i l pedepsete

pe primul, care protesteaz c George a nceput. Dan trebuie s afle c reacia

lui este un rspuns la o provocare i c este responsabil pentru alegerea

comportamental fcut. De asemenea, Dan trebuie s afle c exist i alte

modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv i c trebuie s fie pregtit

s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

3. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra

propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate

consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale

comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic.

Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai

ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?

33

4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea

comportamentului (adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd

astfel diverse sarcini elevilor), s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinena

propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz

primele succese.

Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci

la ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de

rspundere? Iat cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna

din aceste soluii e valabil i n cazul tu? , Crezi c poi face cte puin din

toate aceste comportamente dorite?

5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c acesta va urma planul

de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n

perspectiv? Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau

punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. Odat ce angajamentul a

fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate verifica

periodic eficiena acestuia.

6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului:

Sunt dezamgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce prere ai,

mine va merge?

7. Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare

comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor

de management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm

comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre.

Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:

Tipuri de discuii de grup:

34

a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul,

deficienele, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un

sistem de reguli

b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile

concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot

depi nivelul strict al colii

c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i

de eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova

parteneriatul dintre elevi i profesori.

Metode:

a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ

sunt subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele

existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu

trebuie s se erijeze n judector.

b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup.

Dispunerea n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru

aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40

minute.

c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns

grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta

o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.

Dup Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-

Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.:

Prentice-Hall, pp. 221, 243-254 informaii regsite la adresa http://

www.intime.uni.edu

Aplicaie

Imaginai un contract comportamental ntre un profesor de limba englez i un

elev n clasa a VII-a acesta din urm nu este motivat s nvee la aceast

disciplin, deranjeaz orele etc..

35

6. MANAGEMENTUL TIMPULUI

6.1. Managementul timpului la managerii colari (dup Niculescu, 2002)

Bugetul de timp al unui manager este de obicei srac. Problema care se pune

este aceea a organizrii timpului, a gestionrii acestui buget. Enumerm cteva

condiii ale unei bune gestionri:

1. Un manager trebuie s aib clar n minte:

planul general de activitate;

secvena din plan corespunztoare perioadei de timp n care se afl;

atribuiile sale personale, derivate din statut i din fia postului- cu

sarcinile corespunztoare pentru secvena de timp determinat;

sarcinile majore ale celorlali pentru perioada dat, n special acelea

de care depinde ndeplinirea propriilor sarcini.

2. Managerul trebuie s-i fixeze cu claritate ce are de fcut (lunar,

sptmnal i zilnic- pe fia zilnic de activitate, listat dimineaa, cu

revizuirea a ceea ce a fcut n ziua precedent i ce a rmas de rezolvat,

cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, sptmnii, lunii). Nu este obligatoriu

ca aceste programri s aib o form scris detaliat sau mcar marcat

pe puncte n agend, dei este preferabil; programarea poate fi i mental.

Important este ca ea s existe i s se constituie ca baz a autoanalizei.

Aplicaie pentru manageri n baza tabelului din fia urmtoare (folosindu-l ca model i adaptndu-l la nevoie) analizai-v activitatea din ultima lun. Obiectivul analizei este contientizarea acelor aspecte ce au rpit un timp nejustificat prin rezultatele obinute i efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerm o dezbatere a aspectelor rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la participani i cu formularea unor concluzii ce duc la creterea eficienei utilizrii bugetului de timp.

36

Material de lucru

FI DE AUTOANALIZ (Niculescu, 2012, 29)

TIMP NECESAR SPTMNAL LUNAR

CATEGORII DE ACTIVITI

REAL IDEAL REAL IDEAL 1. Activiti de organizare a muncii la nivel de instituie

2.Asistene la ore sau la alte activiti din coal: *pregtirea asistenei *desfurarea ei

1. Activiti de predare la clas:

*pregtire *realizare *corectare de lucrri etc.

2. Controlul diferitelor sectoare de activitate din uninatea colar

3. Activiti legate de elaborarea de materiale(rapoarte, sinteze, analize ezc.)

4. edine n interiorul instituiei:

*pregtire *derulare *evaluare

5. edine n exteriorul instituiei

6. Relaii cu ISJ, primrie, Mi etc.

7. Relaii cu prinii i elevii

8. Documentare proprie

9. Alte activiti (numite)

37

6.2. Spiritul face glume cu timpul poate s ngrmdeasc venicia ntr-

o or sau s ntind o r pn la venicie R.W. Emerson

Selfmanagementul timpului te ajuta s:

- ii atingi scopul urmrit

- ii stabilesti prioritatile

- ii creezi o vedere de ansamblu asupra sarcinilor

- obtii mai multe de la timpul tau

- comunici mai bine

- ii mreti creativitatea

- delegi sarcini

- ii pstrezi echilibrul in via

- reziti schimbrilor din viaa ct mai uor

- creti calitatea vieii tale

Hotii timpului:

- telefonul care sun mereu

- musafiri neasteptati care te rein de la lucru

- edinele prea lungi si prost organizate

- prioritatile neclare sau inexistente

- lipsa delegarii

- amanarea sarcinilor grele sau neplacute

- TV-ul

- navigarea pe internet

- lipsa structurii, organizarii

- problemele tehnice pe care nu le poti rezolva

- imposibilitatea ta de a refuza

Recunoaste-i adevratul scop:

(ex: nu invatarea ci vorbirea unei limbi straine)

38

Trei pasi pentru un selfmanagement eficient:

1) s tii ncotro te indrepti

2) organizeaz-te - munceste eficient pentru a-ti atinge scopul

3) controlez-i reactia la factorii perturbatori

Obiectivele tale trebuie sa fie:

- tangibile

- credibile

- clare

- necesare

Procesul de validare al obiectivelor:

Este obiectivul stimulativ? *Nu: RENUNT

Daverifica mai departe!

Este obiectivul verificabil, cuantificabil? *Nu: REFORMULEAZA

Daverifica ma departe!

Este obiectivul realist? *Nu: ADAPTEAZA-L

DaVALIDEAZA-L!

Reguli de aur ale managementului timpului:

- stabileste-ti rutina zilnica

- fa lucrurile care necesita capacitatea maxima a creierului atunci cand esti cel

mai odihnit

- fixeaza-ti termene limita pentru toate sarcinile si respecta-le!

- nu amana probleme importante dar neplacute; iti vor bloca mintea.

- elimina tot ce nu e important; multe asa-zise probleme se rezolva singure atunci

cand le ignori

- fixeaza perioade cand nu vrei sa fii deranjat

- stabileste intalniri cu tine insuti; foloseste-le pentru a scapa de disponibilitatea

la manipularile celorlalti

- culca-te cu o ora mai devreme si trezeste-te cu o ora mai repede pentru a-ti

planifica ziua

39

- recompenseaza-te cand atingi un obiectiv

- lumineaza-ti fiecare zi din viata facand ceva ce iti place

- echilibreaza-ti munca facand ceva pe langa (sport, recreere, etc.)

- grupeaza activitatile similare

- cand incepi un lucru, du-l la capat; nu il diviza prea mult pentru ca poti sa pierzi

privirea de ansamblu si dureaza mult sa te reacomodezi mereu

- stabileste-ti pauzele in momente cand esti oricum mai putin eficient

- fii selectiv in ceea ce accepti; invata sa spui nu; intreaba-te daca esti persoana

potrivita pentru acea sarcina;

- regula 60-40: planifica-ti doar 60% din timp, lasa restul pentru problemele si

evenimentele surpriza

- adauga cu 50% mai mult timp fiecarei sarcini decat crezi ca dureaza

- lasa ceva timp intre actiunile planificate

9 instrumente pentru un management al timpului eficient:

1) un calendar

2) o agenda

3) termene limita

4) prioritati

5) o secretar

6) co de gunoi

7) un sistem

8) o us

9) o promisiune

Planifica-ti activitatile:

Termen lung strategic / termen mediu tactic / termen scurt operational

Viata mea este total programata, va mai fi vreodata distractie, va mai fi loc pentru

actiuni spontane, creative?

DA!

40

- planificarea iti elibereaza resurse pentru alte scopuri

- planificarea iti respecta scopurile si prioritatile

- planificarea iti da senzatia ca detii controlul

- planificarea si creativitatea pot lucra impreuna

Timpul este o resurs !

Nu poi:

- cumpra timp;

- economisi sau depozita timp;

- adauga timp.

Tehnici de planificare

Mindmap (harta minii)

O hart a minii sau un mindmap este un termen generic folosit pentru a

descrie o reprezentare grafic a unei reele semantice sau o hart cognitiv.

Forma hrii poate fi realizat cu imagini monocrome sau colorate, cuvinte i linii,

i poate fi ordonat intuitiv potrivit aranjamentului spaial a conceptelor n minte

sau poate fi organizat n grupri, brane sau arii.

Harta minii a fost folosit de secole pentru a nva, dar i pentru

brainstorming, memorie, gndire vizual i rezolvarea problemelor de ctre

educatori, ingineri, psihologi de oameni n general. Unele dintre cele mai vechi

exemple ale hrii minii au fost realizate de Porphyry, un nelept din secolul al III

lea, care a vizualizat grafic conceptele lui Aristotel. Mai trziu reeaua

semantic a fost dezvoltat ca teorie pentru a nelege cum nva omul i

dezvoltat n hrile minii de doctorul Allan Collins i de cercettorul M. Ross

Quillian n anii 1960. Prin cercetrile sale publicate i munca sa n procesul de

nvare, creativitate i gndire grafic, doctorul Allan Collins poate fi considerat

tatl hrilor minii moderne.

41

Cum realizm un mindmap?

Folosete doar cuvinte cheie sau imagini sugestive.

ncepi ntotdeauna din centrul paginii i lucrezi n continuare.

Realizeaz n centru o imagine vizual clar i stringent din care reiese

tema general a hrii.

Realizeaz sub-centre pentru sub-teme.

Scrie cuvintele cheie subliniate. Acest lucru evideniaz structura notielor.

Preferabil este s scrii coninutul pe calculator apoi s l imprimi, dect s

l scrii la mn.

Folosete culori pentru a separa temele, asocierile i pentru a face

lucrurile uor de neles.

Orice se nelege pe pagin va fi memorat n mintea ta.

Gndete tri-dimensional.

Folosete sgei, simblouri i alte ajutoare vizuale pentru observarea

legturilor dintre diferite elemente.

S nu rmi fixat doar ntr-o zon. Dac rmi fr idei ntr-o anumit

bran, du-te la urmtoarea sau la una aleas aleatoriu.

Scrie ideile n partea de jos exact cum i vin n minte, oriunde se pot

potrivi. Nu sta pe gnduri sau nu retrage ideea.

Depete limite. Dac rmi fr spaiu pe hrtie nu ncepe una

nou;lipete alturi nc o hrtie pentru a continua harta.

Fii creativ. Creativitatea ajut memoria.

Implic-te. Poi chiar s ai parte de distracie (sursa: A.D. Drguu,

http://elieradu.licee.edu.ro/celer/resurse/doc/mindmap_addceler.doc).

42

- Tabele (coloane pentru titlu, obiective, timp alocat, termene limita, cost, alte

detalii)

- Analiza SWOT pentru a revizui obiectivele i a aloca timpul necesar

10 lucruri despre timp:

1) o resurs economic

2) foarte perisabil

3) scump

4) inelastic

5) msurabil

6) continuu

7) ntr-un sens si ireversibil

8) nenlocuibil

9) neasigurabil

10) impersonal

10 cliee despre timp:

1) timpul zboar

2) timpul cost bani

3) timpul merge inainte

4) timpul este un premiu

5) timpul vindec toate rnile

6) timpul atrna greu

7) timpul expir

8) timpul si timpul din nou

9) d-mi timp

10) timpul nu ateapt pe nimeni

10 probleme cu timpul:

1) telefonul

43

2) edintele

3) rapoartele

4) musafirii

5) delegarile

6) amanarea

7) alarmele false

8) problemele speciale

9) intarzierile

10) cititul

10 aforisme despre timp:

1) Nu-ti vei gasi niciodata suficient timp pentru toate. Daca vrei sa ai timp, trebuie

sa ti-l faci.

2) Dureaza mai putin timp s faci un lucru bine decat sa gasesti explicatii de ce

nu l-ai facut bine.

3) Trebuie sa stii sa faci diferenta intre experienta si repetitie.

4) Lenesul stie timpul corect.

5) Diferenta intre un job si o cariera este cam de 20 de ore pe saptamana.

6) Cel mai comun lucru intalnit in povestile de succes este ceasul cu alarma.

7) Foarte putine lucruri sunt create si perfectionate in acelasi timp.

8) Pierzand timpul prezent, pierdem de fapt tot timpul.

9) Capacitatea de a folosi corect timpul liber reprezinta cel mai nou produs al

civilizatiei.

10) Doar cei disciplinati sunt cu adevarat liberi.

10 lucruri pentru a imbunti managementul timpului:

1) analizeaza timpul petrecut

2) evalueaza

3) leaga timpul de obiectiv

4) deleaga autoritate

5) foloseste un mecanism de planificare

44

6) fa-ti o lista zilnica de prioritati

7) ia decizii prompte la lucruri marunte

8) evalueaza-ti periodoc progresul

9) pastreaza-ti timp pentru situatii de urgenta

10) retrage-te dar nu te preda niciodata!

10 feluri de a-ti da seama ca sedinta a fost o pierdere de timp:

1) nu ti s-a dat un plan al sedintei

2) nu s-a luat nici o decizie

3) nu ti s-a dat nici o sarcina

4) ai lipsit putin, dar nu ai pierdut nimic

5) nu-ti vine sa te uiti la ceas

6) ai uitat despre ce s-a discutat in sedinta

7) ai anticipat cand urmeaza pauza de cafea

8) ai privit secretara servindu-ti cafeaua

9) te gandesti sa-ti ingrosi mazgaliturile

10) iti doresti sa fi fost director

Aplicaii

Parcurgei materialul din documentul cu titlul Anexa 3 - Managementul timpului

(Deaconu, Podgoreanu si Rasca) i construii-v un program personal de

gestionare optim a timpului.

45

7. MANAGEMENTUL STRESULUI

Ce este stresul?

Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea

persoanei cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile,

dureroase, sau cu miz mare pentru persoana n cauz. Stresul are o important

component subiectiv, n sensul c ce este facil sau chiar relaxant pentru o

persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat.

Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n care

controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar

cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a

face fa situaiilor, considernd c aceasta este lumea n care trim i nu i te

poi opune prea mult. Dac spunem sunt stresat doar atunci cnd ne simim

obosii, avem insomnii, diverse stri de discomfort fizic, probabil am ignorat c

multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de stres cu impact major (de ex.

decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte

interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de

fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de

ncordare au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile

somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale. ntotdeauna stresul

decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie: prezena/absena factorilor de

stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la stres.

Componentele stresului

A. Factorii de stres

Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne,

sau condiii ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de

adaptare din partea individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern

46

i intern (evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul

(intern sau extern) poate fi perceput ca: i) irelevant sau indiferent; ii) pozitiv;

iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de

via sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre 3

persoane. n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai

(extemporalele pentru elevi: schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat

printr-o pregtire mai asidu), alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului

care poate fi monitorizat mai bine), n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai

i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe).

SURSE DE STRES / poteniali factori stresori

starea de boal fizic sau psihic

abuz fizic, emoional sau sexual

situaie financiar precar

pierderea locului de munc

coala probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii,

responsabilitatea prea mare, schimbarea colii

familia probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui

membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie

prietenii conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni

dezastre naturale cutremur, inundaii

propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic

B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres

Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea

cognitiv, emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera

solicitrile interne sau externe care depesc capacitatea de rspuns automat a

organismului. Adaptarea la stres implic att existena unor resurse reale

(intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai multe ori decurge

din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca

fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o

47

discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse

(prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca

insuficiente), care genereaz de cele mai multe ori starea de stres. Factori

individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de

autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.

Resurse, mecanisme de coping

cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor)

rezolvarea de probleme

cutarea de informaii

tehnicile de relaxare

umorul

religia

reevaluarea pozitiv

n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un

anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant,

poate fi diferit: 1) aciune direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii

despre stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare

(negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive).

Specificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali,

existnd diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea rspunsului. n

perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de

bacalaureat), n timpul confruntrii cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup

confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe discrepana dintre

resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen de admitere la universitate)

apar reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoionale i

comportamentale.

48

C. Reaciile la stres

Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea

diferite reacii la stres. Enumerm printre posibilele reacii la stres:

1.Reacii fizice/fiziologice:

dureri de inim, palpitaii

apetit alimentar sczut sau crescut

indigestii frecvente

insomnii

dureri de cap sau migrene

ameeli, stare general de ru

oboseal cronic

2. Reacii cognitive:

blocaje ale gndirii

deficit de atenie

dificulti de reactualizare

flexibilitate ideativ redus

diminuarea creativitii

dificulti n luarea deciziilor

gnduri negative despre sine, lume i viitor

3. Reacii emoionale:

iritabilitate crescut

instabilitate emoional

anxietate

depresie

sentimentul c eti neglijat /

sentimentul c eti luat/ n rs de ctre ceilali

sentimentul c eti un ratat / n profesie sau familie

sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni

nencrederea n viitor

4. Reacii comportamentale:

49

performane sczute la locul de munca sau coal

fumat excesiv

consum exagerat de alcool

management ineficient al timpului

izolarea de prieteni

comportamente agresive

Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina

total stresul este un scop nerealist, imposibil de atins) trebuie s identificm

poteniale surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face

fa situaiilor de confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al

stresului.

Modaliti de management al stresului

Controlul stresului presupune parcurgerea unor pai descrii mai jos:

1. Informarea privind sursele de stres

identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)

identificarea tipului de stresor (intern vs. extern, controlabil, nlturabil,

posibil doar de redus, trebuie tolerat)

anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune

(ex. perioada de examene)

informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport,

exerciii de relaxare)

2. Contientizarea reaciilor la stres

identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului

(ex. anxietate, iritabilitate, discomfort, frustrare)

identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung

durat (ex. neajutorare, apatie) fa de eveniment

identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul

(ex. izolare, evitare, stare fizic de ru)

50

identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre

eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului)

evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment

identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa

de sine

reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii

pozitive

3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al

stresului

dezvoltarea asertivitii

dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali

nvarea tehnicii de a spune NU

identificarea i rezolvarea conflictelor atunci cnd apar

nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor

nvarea unor metode de relaxare

4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat

solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta

dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie

5. Dezvoltarea unui stil de via sntos

meninerea unei greuti normale

practicarea regulat a exerciiilor fizice

practicarea unor exerciii de relaxare

renunarea la consumul de alcool i a fumatului

practicarea unor comportamente alimentare sntoase

6. Dezvoltarea stimei de sine

stabilirea prioritilor i limitelor personale

participarea la activiti care dezvolt stima de sine

stabilirea unor scopuri realiste

7. Managementul timpului

51

Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi

sau sptmn.

Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele

care le-ai dori s le faci i timpul alocat lor.

Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie

realizate.

Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se

nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe

care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere. Dac ncepi cu

activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o

faci dar care nu i este att de plcut.

ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece

la alt activitate dect atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.

Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre

activiti.

Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti

s finalizezi activitatea datorit standardelor nerealiste?

n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!

Situaii problematice i luarea de decizii

Confruntrile cu diversele probleme pe care le ridic viaa pot

deveni surse de stres, cu att mai mult n situaii n care decizia rezolutiv este

dificil de luat. Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante

abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le

permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii

responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre

comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a

conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor

i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte

52

comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic.

Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni

s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n

consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale

(stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii

comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate,

agresivitate, suicid).

Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent

i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor

impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de

existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii

fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena

informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii

problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).

Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai

multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea

unei decizii.

Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent

(de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei)

i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.

Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur,

de specificitate i de importan. Dup gradul de definire exist probleme bine

definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn

acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun.

Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.),

probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate

a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i

adolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei

situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai

uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la

soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.

53

Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat

doar 10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme

generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n

calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot

duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii

punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n

funcie de cauzalitatea lor.

Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la

prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n

via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual.

Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele

faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau

negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea

performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile

sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum

ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor

probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific

perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine

negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca

o situaie normal de via.

Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic

confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea

stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu,

abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea

atitudinilor asertive personale.

Aplicaie

Construii-v un program personal de gestionare a stresului. Iat cteva

sugestii:

54

Care este nivelul dvs. de stres? (gndii-v dac avei simptome care v

fac s credei c suntei prea stresat suferii de afeciuni favorizate de stres:

boli cardio-vasculare - hipertensiune arterial; probleme digestive - gastrit,

ulcer; tulburri de somn, anxietate etc.). Persoanele din jur v-au atras atenia

c suntei prea stresat?

Care sunt principali dvs factori de stres? Ai trecut prin numeroase

evenimente de via n ultimele 6 luni? n programul unei zile tipice, care sunt

momentele n care v simii stresat? Factorii de stres sunt prezeni mai

degrab n viaa profesional sau n cea familial? Probleme financiare sau

juridice? Exist persoane care v streseaz n mod deosebit?

Identificai factorii de stres pe care i vei putea modifica? Sunt activiti

stresante pe care le putei abandona? Ce anume ai putea ncredina altor

persoane? Ar exista soluii materiale care ar putea diminua unele dintre

sursele dvs. de stres? Folosind comunicarea asertiv, ai putea convinge alte

persoane s v streseze mai puin?

Care sunt moderatorii dvs de stres? Avei timp pentru dvs? Ct timp v

acordai ntr-o zi, dar ntr-o saptamn? Ct timp petrecei cu persoanele pe

care le apreciai? Dar pentru un hobby? S facei exerciii sau s practicai un

sport? Avei un regim echilibrat? Fumai? Consumai cafea i alcool?

Care sunt moderatorii de stres pe care i vei putea intensifica? Pe care i

vei alege ca prioritate? De ce? Ce anume v vei fixa ca obiectiv msurabil?

Exist un mijloc de a crete ansele de reuit (implicarea cuiva, formarea

unui grup etc.)

Ce tehnici de gestionare a stresului vei nva? Vei nva relaxarea?

Afirmarea de sine?

Cum v vei evalua progresul n gestionarea stresului? n mod subiectiv,

conform senzaiei resimite de dvs? Conform strii de sntate? Evalundu-

v folosirea timpului?

55

8. SELFMANAGEMENTUL INFORMAIILOR I AL NVRII

Selfmanagementul informaiilor se refer la identificarea, evaluarea i

utilizarea adecvat a informaiilor pe care le avem la dispoziie la un moment dat,

pentru a rezolva probleme i a lua decizii optime. Un selfmanagement eficient al

informaiilor este un element esenial al functionrii i adaptrii persoanei la

mediul social i economic aflat n permanen schimbare.

Fie c este vorba despre informaie oral, scris sau n format electronic,

principalele abiliti care permit exploatarea eficient a informaiilor vizeaz:

a) identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul

acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat - abilitati de

identificare i cutare a informatiilor;

b) evaluarea calitii informaiilor i identificarea surselor de distorsiune -

abiliti de evaluare i prelucrare a informaiei;

c) utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii -

abiliti de utilizare eficient a informaiei.

Abilitile de management al informatiei ofer suportul pentru o nvare

eficient. Asimilarea cunotintelor i realizarea produselor invrii presupune

aplicarea contextualizat i creativ a acestor abiliti (Miclea, 2004, 97).

a. Cutarea informaiilor

Aceasta presupune identificarea surselor utile de informaie i

descoperirea in cadrul acestora a informaiilor relevante pentru o sarcina dat.

Strategiile de cutare a informatiilor sunt cu att mai importante cu ct sursele de

informaie disponibile se diversific, iar deciziile implic n general combinarea

informaiilor provenind din aceste surse. Dei strategiile de cutare sunt

56

particularizate pentru un anumit scop al cutarii, profesorul poate stimula

formarea unor strategii mai generale de identificare a informaiei, care pot fi

transferate la situaii noi de cutare. Strategiile de cutare a informaiei se

diferentiaz n funcie de tipul de informaie: pe suport scris, oral, n format

electronic.

Strategii de cutare a informaiilor

Tabel 4. Tehnica celor 6 pai a lui Eisenberg i Berkowitz dup Miclea i

Lemeni, 2004, pp. 99-101

Pasul Activitile

Detalierea activitilor de ctre elev

1. Definirea

sarcinii

Definirea problemei i

identificarea n linii mari a

tipului de informaiei

cutat

Care este sarcina mea propriu-zis?

...........................................................

Ce tip de informaie mi e util pentru

aceast sarcin?

..........................................................

2.

Identificarea

resurselor

Identificarea tuturor

resurselor disponibile,

selectarea celor mai

potrivite sau mai uor

accesibile

Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor n

rezolvarea acestei sarcini?

...........................................................

Ce surse sunt disponibile i care ar fi mai

potrivite pentru a le folosi?

............................................................

............................................................

Aceasta este o list de cri care mi-ar fi de

folos:

...........................................................

Aceasta este o list cu alte surse de

informaie pe care le-a putea utiliza:

...........................................................

Care ns mi este cea mai util?

...........................................................

57

3.Localizarea

surselor i

accesarea

lor

Localizarea surselor (att

sursa de informaie, ct i

a informaiei dorite n

cadrul acesteia)

Acum c am decis ce fel de surse s utilizez,

unde le gsesc i cum le folosesc?

...........................................................

Dup ce am localizat sursele posibile, mi se

pare cumva c am prea multe/puine surse

de informaie?

...........................................................

4. Utilizarea

informaiei

Extragerea informaiei

relevante dintr-o surs

Ce pot s folosesc din aceste