Capitolul 1

NOŢIUNI INTRODUCTIVE

Didactica generală - importanţă teoretică şi practică

Didactica generală, ştiinţă pedagogică fundamentală în cadrul sistemului de ştiinţe ale

educaţiei, reprezintă, în sens restrâns, teoria generală a procesului de învăţământ sau teoria şi

metodologia instruirii.

În accepţiunea profesorului Miron Ionescu, astăzi, acest concept şi-a lărgit aria de

cuprindere, reprezentând „o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi

fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca

proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în instituţii, cât şi prin autoinstruire“ (Ionescu,

2004, 23).

Din punct de vedere etimologic, cuvântul “didactică” se originează în termenii greceşti:

“didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instruire, instrucţie; “didasko” = învăţare, învăţământ;

“didaktike” = arta învăţării. Toate aceste semnificaţii justifică abordarea didacticii ca ştiinţă a

educaţiei care îşi circumscrie problematica aferentă procesului de învăţământ.

Jan Amos Comenius, unul dintre marii pedagogi ai omenirii, este cel căruia îi datorăm

promovarea conceptului “didactică”, fapt explicat prin popularitatea de care s-a bucurat

lucrarea sa - “Didactica Magna”, considerată primul mare tratat de pedagogie, lucrare

publicată în limba latină în anul 1657. De altfel, Comenius este cel care a fundamentat

ştiinţific primul mare sistem de instrucţie şi educaţie. Prin opera sa pedagogică, Comenius a

rămas în istoria educaţiei şi a învăţământului ca “părinte al didacticii”, iar secolul al XVII-lea

a fost considerat “secolul didacticii”.

Contribuţii consistente la dezvoltarea didacticii tradiţionale au avut însă şi J. Locke,

Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart etc..

Evoluţia didacticii moderne a fost impulsionată de noile achiziţii ale psihologiei (P.

Janet, J. Piaget, L. S. Vîgotski, P. I. Galperin, R. Gagné), care consideră acţiunea fundament

al însuşirii cunoştinţelor, fie că ne referim la acţiune externă, obiectuală, fie la cea internă,

mentală.

10

Didactica tradiţională şi-a asumat ca obiect de studiu „esenţa procesului de

învăpţământ, cu scopul şi darcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia; conţinutul

învăţământului; principiile, metodele şi formele organizatorice ale activităţii instructiv-

educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional; profesorul.“

(Ionescu, 2004, 23). Didactica modernă completează aceste preocupări, incluzând noi teme:

„didactica adulţilor, învăţarea cu ajutorul maşinilor, instruirea şi autoinstruirea asistate de

calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogică, alte modalităţi

de organizare a activităţilor instructiv-educative ş.a.“ (Ionescu, 2004, 23).

Didactica generală, în sens restrâns, se concentrează pe studiul procesului de

învăţământ, al elementelor componente ale acestuia, fără să neglijeze relaţiile dintre acestea,

modul în aceste elemente se articulează, asigurând funcţionalitatea întregului. Ea asigură

fundamentul teoretic necesar pentru abordarea pertinentă a aspectelor specifice demersului

didactic, dar şi repere esenţiale pentru proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a

acestuia.

Dezvoltarea acestei discipline este posibilă numai în condiţiile transferului

interdisciplinar produs în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, al generalizării datelor

obţinute în urma cercetărilor psihopedagogice fundamentale şi aplicative, al conceptualizării

experienţei didactice şi al valorificării bunelor practici educaţionale validate în contextul

disciplinelor psihopedagogice.

Modelele teoretice vehiculate de Didactica generală sau Teoria şi metodologia

instruirii, odată internalizate, permit comprehensiunea proceselor de predare, învăţare şi

evaluare şi a interrelaţiilor complexe dintre acestea şi furnizează instrumente coerente de

acţiune educaţională. Un bun profesor trebuie să demonstreze, pe lângă competenţele

circumscrise disciplinei de specialitate, solide competenţe psihopedagogice, respectiv

cunoştinţe vizând didactica specialităţii, deprinderi, priceperi, aptitudini şi atitudini, care îi

pot asigura eficienţa în actul paideutic.

Teoretizările dezvoltate în cadrul acestei discipline, abordarea ştiinţifică a procesului de

învăţământ, pornind de la finalităţile sale şi până la evaluarea funcţionalităţii acestuia, devin

suportul necesar pentru formarea/dezvoltarea competenţelor profesionale solicitate de practica

educaţională concretă.

Didactica generală oferă viitorilor profesori modele variate de abordare a proceselor

de predare-învăţare-evaluare, de proiectare, organizare şi derulare a acestora, astfel încât

activitatea educaţională să se soldeze cu rezultatele aşteptate.

11

De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare a

conţinuturilor instruirii, până la strategii moderne de predare-învăţare-evaluare, didactica îl

înzestrează pe aspirantul la o carieră în domeniul educaţional cu un set de competenţe

psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricând transferate în practica

şcolară, asigurând eficienţa acesteia.

Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale în contexte educaţionale

particulare, descrise de specificul predării-învăţării-evaluării diverselor discipline şcolare, a

generat „naşterea” unor noi discipline – didacticile speciale. Acestea sunt parte constitutivă a

sistemului ştiinţelor educaţiei, evidenţiindu-se prin două dimensiuni complementare: teoretică

şi practică.

Didacticile speciale încorporează informaţii „decupate“ şi valorificate adecvat din

didactica generală, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia educaţiei

etc..

Atât Didactica generală, cât şi cele speciale, trebuie construite astăzi dintr-o altă

perspectivă: cea impusă de necesitatea de a forma un educator care „va fi din ce în ce mai

mult chemat să-şi părăsească rolul de transmiţător de cunoştinţe, pentru a se metamorfoza

într-un inginer al educaţiei, în cel care organizează contingenţele învăţării, care orientează şi

controlează modificarea comportamentului“ (Minder, 2011, 19). Educatorul este promotorul

schimbării, este cel care are misiunea de a genera „schimbări extraordinar de complexe

într-un material el însuşi extraordinar de complicat“ (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).

Bibliografie 1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 2. Minder, M.. (2011). Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul

operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 3. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot

parcursul vieţii

http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5

4. *** Cadrul pentru învăţare în secolul XXI (P21 Framework Definition Document) http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf 5. *** (2009). Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli. Bucureşti: IŞE.

12

Capitolul 2

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1. Procesul de învăţământ – delimitări conceptuale

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ, a suscitat

interesul multor cercetători în domeniul științelor educației. Pentru delimitarea adecvată a

cadrului său conceptual, redăm mai jos câteva definiții ale procesului de învățământ în

viziunea unor pedagogi români de prestigiu.

Astfel, autorul Sorin Cristea definește procesul de învățământ drept ”principalul

subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor

pedagogice generale, specifice și concrete, operaționalizabile la nivelul activităților

didactice/educative desfășurate, de regulă, în mediul școlar” (Cristea, 1998, 374).

În viziunea autorilor I. Jinga și E. Istrate, procesul de învățământ reprezintă ”un

ansamblu de activități organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor

instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea

îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative”. În cadrul procesului de învățământ se

desfășoară o serie de activități cum sunt cele:

de predare, învățare și evaluare;

manageriale;

economico-financiare;

administrativ-gospodărești;

extrașcolare etc. (Jinga, Istrate, 2006, 206).

Într-o perspectivă mai cuprinzătoare, aceiași autori afirmă că procesul de învățământ

poate fi definit ca ”ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse umane – personal

didactic și de conducere, didactic auxiliar și administrativ, elevi – resurse materiale – spații de

învățământ, materiale didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de instruire etc. –

strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relații interpersonale și de

grup, rezultate), care interacționază în cadrul unei activități complexe, desfășurate în mod

organizat, sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite.” (Jinga, Istrate, 2006,

207).

Pentru Ioan Nicola, ”procesul de învățământ este un ansamblu de acțiuni exercitate în

mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru instituțional

13

organizat, în vederea formării personalității acestora, în concordanță cu cerințele idealului

educațional.” (Nicola, 1992, 209).

Pe aceleași coordonate se înscrie și definiția autorilor M. Ionescu și M. Bocoș, conform

căreia ”procesul de învățământ reprezintă o activitate instructiv-educativă complexă,

desfășurată în mod conștient, organizat și sistematic în cadrul diferitelor instituții de

învățământ, în vederea atingerii finalităților educației școlare și universitare” (Ionescu,

Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord., 2008, 198).

Având în vedere toate definițiile mai sus menționate, conchidem că procesul de

învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul căruia se

realizează instruirea şi educarea elevilor şi a studenţilor, prin intermediul activităţilor

proiectate, organizate şi dirijate de către cadrele didactice.

Din perspectivă istorică, putem analiza evoluţia procesului de învăţământ, prin raportare

la componentele sale fundamentale: predarea, învățarea și evaluarea, divizată în trei etape:

I. Didactica tradiţională - sec. XVII-XIX - procesul de învățământ, aflat sub incidența

paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;

II. Didactica modernă - sec. XIX-XX – perioadă în care psihologia se afirmă ca știință

și, ca atare, în procesul de învățământ devine evident faptul că profesorul trebuie să țină cont

de caracteristicile psihologice, individuale și de vârstă, ale elevului. Predarea şi învăţarea,

componente ale procesului de învățământ, sunt abordate într-o relație de interdependență

structurală și funcțională;

III. Didactica postmodernă - a doua jumătate a sec. XX – dată fiind complexitatea

actului evaluativ și afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de învățământ, ca proces

autoreglator, este privit ca relație între predare, învăţare și evaluare.

Autorul Sorin Cristea identifică trei caracteristici generale ale procesului de învăţământ,

şi anume:

1. Interacţiunea subiect-obiect. Se referă la faptul că procesul de învăţământ presupune

o relaţie de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între cei doi poli:

profesorul şi elevul (educatorul și educatul); această interacțiune presupune construirea

și dezvolarea unui repertoriu comunicațional ce va avea ca efect înțelegerea /

decodificarea mesajului educațional de către elev.

2. Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaţional. Aceasta presupune că

procesul de învăţământ este deopotrivă un proces de cunoaştere, de transmitere şi

asimilare a informaţiilor şi un proces de formare a capacităţilor, priceperilor

14

deprinderilor, competenţelor, ce caracterizează individul ca personalitate. Cele două

aspecte - formativ și informativ - se află în interacţiune şi în echilibru. Interdependenta

lor vizează legătura structurală și funcțională existentă între conținuturile activității

didactice şi efectele lor psihologice. Aceasta implică valorificarea pedagogică a

cunoștințelor științifice studiate, prin raportare la specificul fiecărei vârste psihologice

sau al fiecărei trepte de învățământ.

3. Autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă. Aceasta înseamnă că prin

intermediul evaluării, cu ajutorul feed-back-ului, se realizează reglarea din mers a

activităţilor de predare şi învăţare, precum şi a întregului proces, în ansamblul său. Prin

intermediul conexiunii inverse se realizează armonizarea rezultatelor învățării cu

obiectivele prestabilite, în vederea asigurării unui învățământ de calitate. Deosebit de

importantă, în acest context, este dimensiunea creativă a personalității cadrului didactic,

prin intermediul căreia acesta reușește să realizeze autoreglarea întregului proces de

învățământ (Cristea, 1998, 374-377).

Conform autorului Constantin Cucoş, procesul de învăţământ prezintă următoarele

caracteristici:

este condiționat de evoluția istorică și culturală a societății;

are o dimensiune informativă și una formativă;

presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, dar acestea pot

fi, secvenţial și temporar, interşanjabile;

are un caracter bilateral, presupunând o corelație permanentă între educator și educat;

generează cunoaştere şi (re)actualizează permanent cunoaşterea umană;

are un caracter autoreglator şi perfectibil;

este un proces unitar, realizând o corelație optimă între cele trei componente

fundamentale ale sale: predarea, învăţarea şi evaluarea;

are efecte de autoînvăţare, deoarece cultivă motivația intrinsecă a celui educat (Cucoș,

2002,116).

Realizând o trecere în revistă a trăsăturilor caracteristice procesului de învățământ,

autorii M. Ionescu și M. Bocoș identifică următoarele:

caracterul sistemic – determinat de relațiile de interacțiune și interdependență dintre

componentele sale;

caracterul complex – dat de multitudinea și complexitatea elementelor sale;

caracterul dinamic – dependent de capacitatea sa de restructurare permanentă;

15

caracterul bilateral - justificat prin corelația profesor-elev;

caracterul biunivoc – prin implicarea educatorilor și educaților, deopotrivă;

caracterul interacţionist – educatorii și educații înteracționează unii cu ceilalți și între

ei, în vederea atingerii finalităților educaționale;

caracterul axiologic – deoarece presupune vehicularea unor valori;

caracterul organizat, planificat, sistematic – deoarece se desfășoară pe baza unor

documente curriculare oficiale;

caracterul normativ – procesul de învățământ nu se poate realiza la întâmplare, ci pe

baza unor legi și norme specifice;

caracterul informativ – presupune transmiterea și asimilarea de informații științifice,

prelucrate și adaptate din punct de vedere psihopedagogic;

caracterul formativ – având ca scop formarea și dezvoltarea personalității celui educat;

caracterul unitar – prin interacțiunea dintre dimensiunea formativă și cea informativă;

caracterul cognitiv (de cunoaștere) – urmărind investigarea și descoperirea de către elevi

a unor adevăruri științifice;

caracterul logic și rațional – deoarece funcționează atât pe baza logicii cunoașterii

didactice, cât și pe cea a cunoașterii științifice;

caracterul autoreglator – se bazează pe datele furnizate de conexiunea inversă internă,

care îi demonstrează profesorului în ce măsură rezultatele obținute de elevi concordă un

obiectivele prestabilite;

caracterul de proces managerial – deoarece, în contextul procesului de învăţământ,

profesorul își exercită funcțiile sale manageriale de organizator, facilitator, mediator,

evaluator, consilier etc.;

are trei componente principale: predarea, învățarea și evaluarea, integrate într-un tot

unitar, în viziune curriculară, asigurând corelația optimă dintre finalități, conținuturi,

metodologie și evaluare (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord.,

2008,199, 200).

La nivelul literaturii de specialitate, pot fi identificate mai multe abordări ale procesului

de învăţământ, şi anume:

abordarea sistemică a procesului de învățământ;

procesul de învăţământ ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);

procesul de învăţământ ca act de comunicare;

procesul de învăţământ ca relaţie între predare, învăţare şi evaluare etc.

16

APLICAȚII: 1. Comentați citatul de mai jos, explicând caracterul bilateral al procesului de

învățământ: ”Interacțiunea și conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului conducător al profesorului și participarea activă, din partea elevului.” ( Nicola, 1992, 210)

2. Argumentaţi cele trei trăsături principale ale procesului de învăţământ: interacţiunea subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul mesajului educaţional, autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă.

2.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

În general, prin noțiunea de sistem se înțelege un ansamblu de elemente aflate în

interacţiune, ce acţionează ca un tot unitar. Lipsa sau afectarea oricăreia dintre componentele

sale afectează sistemul, în ansamblul său. Procesul de învățământ funcționează asemănător

unui sistem, deoarece componentele sale se află în relații de interdependență, iar calitatea sa

este dependentă de funcționalitatea fiecărei componente în parte. Astfel, o predare deficitară

va atrage, în mod cert, după sine efecte negative în planul învățării și al evaluării.

Complexitatea procesului de învățământ este determinată de multitudinea

componentelor sale și de relațiile diverse ce se structurează între acestea.

După autorii M. Ionescu și I. Radu, cele mai importante componente ale procesului de

învățământ dunt următoarele:

obiectivele (finalitățile):

agenții acțiunii: cadrele didactice, elevii, părinți;

conținuturile cuprinse în documentele curriculare: planul de învățământ,

programele și manualele școlare;

metodele și mijloacele de învățământ;

formele de organizare (lecții, vizite, excursii etc.);

câmpul relațional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clasă;

rezultatele școlare (M. Ionescu și I. Radu, 2001, pp. 32-34).

O reprezentare schematică a abordării sistemice a procesului de învăţământ reiese din

figura de mai jos:

17

Variabile PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT Variabile

de intrare de ieșire

OBIECTIVE

CONŢINUTURI

PRINCIPII DIDACTICE

RESURSE UMANE,

MATERIALE, DE TIMP ŞI

SPAŢIU

INFLUENŢE

EXTRAŞCOLARE

PREDARE

ÎNVĂŢARE

EVALUARE

STRATEGII DIDACTICE:

METODE

MIJLOACE

FORME DE ORGANIZARE

RELAŢII INTERUMANE

REZULTATE

ŞCOLARE

CUNOŞTINŢE

PRICEPERI

DEPRINDERI

COMPETENŢE

ATITUDINI

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

FEED- BACK

Figura nr. 1 Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Funcționalitatea procesului de învățământ este dependentă de capacitatea actorilor

educaționali de a transforma eficient variabilele de intrare în variabile de ieșire dezirabile, în

raport cu finalitățile instruirii. O componentă cheie este feed-back-ul sau conexiunea inversă,

care semnalează neconcordanțele dintre rezultatele obținute de elevi și obiectivele prefigurate

de profesor la începutul unui parcurs de instruire.

În stânsă conexiune cu abordarea sistemică a procesului de învățământ se structurează și

dimensiunile acestuia:

a. dimensiunea funcţională – cuprinde variabilele dependente de sistem, stabilite la

nivelul documentelor de politică a educaţiei prin intermediul finalităţilor macrostructurale

(idealul și scopurile educației) şi microstructurale (obiectivele/competențele generale,

specifice și operaționale/ derivate); astfel, dimensiunea funcțională ”concentrează mintea și

inima activităților didactice, prin care se asigură conexiunea dintre variabilele de intrare și

cele de ieșire și maximalizarea rezultatelor, prin valorificarea integrală a tutror resurselor

disponibile”.

18

b. dimensiunea structurală – cuprinde o altă categorie de variabile dependente de sistem,

și anume cea a resurselor pedagogice, umane, materiale, financiare şi informaţionale, de

spațiu și timp; acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Tabel nr.1 Resurse implicate în procesul de învăţământ

Nr. crt.

Tipuri generale de resurse

Tipuri specifice de resurse implicate în procesul de învățământ

1. Resurse umane Cadre didactice formate în sistemul de formare inițială și continuă, personal didactic auxiliar, personal administrativ, elevi/studenți, părinți.

2. Resurse materiale Baza didactico-materială a unităților de învățământ, spații de învățământ și timpul școlar disponibil.

3. Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de inspectoratele școlare județene, de consiliul local, de comunitatea părinților, din sponsorizări, din surse proprii etc.

4. Resurse informaționale

Cuprinse în documente curriculare de tipul: plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, ghiduri metodologice, instrumente de evaluare, cărți, reviste, resurse informatizate etc.

c. dimensiunea operaţională – vizează variabilele dependente de actorii educaţionali (cadre

didactice, elevi, părinţi), angajate în activitatea de proiectare şi realizare a demersului didactic

propriu-zis. Este vorba aici despre personalitatea cadrului didactic, stilul său de predare,

creativitatea şi capacitatea sa comunicaţională, capacitatea empatică, competenţa ştiinţifică,

psihopedagogică şi metodică etc. Din perspectiva acestor caracteristici personale, cadrul

didactic va declanşa un proces de instruire compus din patru operaţii fundamentale:

stabilirea obiectivelor concrete, operaționale, observabile și măsurabile, ale activității

didactice;

selectarea și prelucrarea pedagogică a conținuturilor menite să conducă la atingerea

acelor obiective;

utilizarea metodologiei didactice adecvate;

evaluarea rezultatelor activității didactice realizate (Cristea, 1998, 378-380).

APLICAŢII: 1. Realizați corespondența dintre cele trei dimensiuni ale procesului de învățământ

și schema abordării sistemice a acestuia. 2. Comentați citatul de mai jos:

”Procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de componente aflate într-o

19

interacțiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat şi care funcţionează ca un tot unitar, în raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte precizate”. (Cerghit, 1997, 28)

2.3. Procesul de învățământ ca proces instructiv-educativ

În contextul didacticii postmoderne, procesul de învățământ nu poate să se mai limiteze

la activitatea de informare și nici la cea de instruire. Efectul ultim al educației este formarea și

dezvoltarea personalității individului uman. Instruirea şcolară, ca activitate organizată, dirijată

şi controlată, este una dintre laturile procesului de învăţământ şi constă în organizarea

achiziţionării de către elevi a experienţei social-istorice, obiectivată în ştiinţă, artă, morală,

literatură, tehnică, sub formă de: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, competențe. Ea

este valoroasă numai în măsura în care reușește să producă efecte formative de nivel superior.

Pentru o mai bună înţelegere a aspectelor de ordin formativ şi informativ pe care le

incumbă procesul de învăţământ, vom realiza, în cele ce urmează, o succintă trecere în revistă

a acestora:

Cunoştinţele sunt empirice şi ştiinţifice. Elevul primeşte informaţii în legătură cu

realitatea în viața sa cotidiană, în afara contextului instituționalizat, şcolar. Acestea sunt

cunoştinţe empirice, nesistematizate, întâmplătoare, pasagere, care ajung uneori în mod

accidental în câmpul audio-vizual al elevului. Cunoştinţele ştiinţifice, ca reprezentări,

noţiuni, definiţii, legi, teorii, concepţii ce reflectă realitatea obiectivă, se obţin, de către

elevi, pe baza unor procese mentale de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,

generalizare, clasificare, în mod organizat, sistematic, în strânsă legătură unele cu altele.

Priceperile sunt definite drept capacităţi de a efectua acţiuni practice şi operaţii

intelectuale în mod rapid, precis şi conştient, pe baza cunoştinţelor însuşite şi a

experienţei personale. Demonstraţiile, exerciţiile, temele pentru acasă, activităţile practice

asigură formarea corectă a priceperilor, aprofundarea lor continuă şi lărgirea ariei lor de

cuprindere.

Deprinderile sunt acţiuni care au devenit, după mai multe exersări, componente

automatizate ale activităţii individului. Atunci când deprinderile se resimt ca o necesitate

de ordin interior, ele devin obişnuinţe. De exemplu: obişnuinţa de a studia, de a lucra

suplimentar, de a face sport etc. De reținut este faptul că unele obişnuinţe pot avea un

caracter negativ și de aceea ele constituie adevărate piedici în realizarea cu succes a

20

activităţilor școlare și nu numai. Dintre acestea enumerăm: dezordinea, lipsa de

perseverenţă, comportarea necivilizată etc.

Competențele. Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, competenţele sunt înţelese

ca un ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi

aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea

propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a

învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în

societate; c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea

unei economii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste

şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e)

educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de

valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi

cultural.

Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,

aptitudini şi atitudini, necesar tuturor indivizilor, în vederea dezvoltării personale şi a

incluziunii lor sociale şi profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite până la sfârşitul

învăţământului obligatoriu, pentru a funcţiona ca bază a activităţilor ulterioare de

învăţare/formare. Competenţele cheie sunt esenţiale pentru:

- dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi (capital cultural),

- incluziunea socială şi cetăţenia activă (capital social),

- ocupare şi dezvoltare profesională (capital uman).

(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)

Procesul de învăţământ trebuie abordat ca un proces continuu de cunoaştere. Această

manieră de abordare nu reduce procesul de învăţământ la simpla activitate de transmitere şi

asimilare a cunoştinţelor, ci atrage atenția asupra faptului că este vorba despre un veritabil act

de cunoaştere, adică despre un proces activ de descoperire şi procesare a informaţiilor de către

elevi. Foarte importante sunt aici cunoştinţele ancoră ale elevului şi dimensiunile repertoriului

comun al profesorului și elevilor.

Ca proces de cunoaștere, procesul de învățământ trebuie să faciliteze joncțiunea optimă

dintre cultura generală, cultura profesională și cultura de specialitate

Cultura generală reprezintă „ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate

domeniile cunoaşterii şi activităţii umane - ştiinţă, tehnologie, artă, economie, politică,

21

filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social şi din perspectivă istorică” (Cristea, 1998,

81). Ea se raportează la cunoştinţele din trunchiul comun sau curriculum nucleu și de aceea ar

trebui să se formeze pe durata învățământului general-obligatoriu. Cultura generală servește

drept fundament pentru celelalte două tipuri de culturi. Cu cât cultura generală este mai

solidă, cu atât șansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii profesionale și a celei

de specialitate sunt mai mari.

Cultura profesională reprezintă ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un anumit

domeniu de activitate profesională, în care se formează individul: învăţământ, sănătate,

industrie, agricultură etc.

Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrânsă decât cea profesională,

raportându-se strict la specializarea fiecărui individ (de exemplu, în învăţământ vorbim despre

profesori de: matematică, fizică, chimie, muzică, educaţie fizică etc.).

Caracterul formativ al procesului de învăţământ se justifică prin faptul că elevul nu

recepţionează pasiv informaţiile, ci le prelucrează, le reorganizează şi apoi le integrează în

fondul său de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrării personale a

informaţiilor şi a influenţelor primite, elevul îşi dezvoltă procesele și funcțiile psihice:

gândirea, memoria, imaginaţia, atenţia, limbajul, voința etc.

Pentru ca procesul de învățământ să își justifice caracterul său informativ și formativ

deopotrivă, este nevoie de o intervenție competentă din partea cadrelor didactice, raportată la

următoarele aspecte:

- cunoașterea personalității elevilor și valorificarea dominantelor de personalitate, în

contextul activităților instructiv-educative;

- prelucrarea pedagogică a conținuturilor predate, în acord cu utilitatea lor socială și

relevanța lor practică, dar și prin raportare la particularitățele de vârstă și individuale

ale elevilor;

- antrenarea elevilor în activitatea de cunoaștere științifică prin intermediul unor

strategii didactice de tip interactiv-participative;

- realizarea unui demers didactic diferențiat, chiar individualizat.

APLICAŢII:

1. Reflectaţi la raportul dintre informativ şi formativ, la nivelul procesului de învăţământ, pornind de la afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai bine unul bine făcut” şi de la proverbul : „niciun sac gol nu stă singur în picioare”.

2. Redaţi schematic relaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi cultura de specialitate.

22

3. Realizați un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susține abordarea procesului de învățământ ca proces instructiv-educativ, pornind de la citatul de mai jos:

”În accepția didacticii actuale procesul de învățământ este nu numai informație; este informație + gândire + simțire + voință; este și instruire, și formație, și educație în același timp.” (Cerghit, 1997, 31).

2.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea se definește drept o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială,

un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale. Totodată, ea

reprezintă o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice,

dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi

aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative). Comunicarea interumană este o relaţie

bazată pe co-împărtăşirea unor semnificaţii. A comunica înseamnă “a împărtăși”, “a realiza o

comuniune de gând, simțire și acțiune” (Ghiglione, 1986).

Comunicarea este o componentă vitală a întregului proces de predare-învăţare-evaluare.

Ca atare, reuşita actului pedagogic este dependentă, într-o foarte mare măsură, de calitatea

comunicării. Prin natura misiunii sale, cadrul didactic este obligat să conștientizeze acest

lucru și să acționeze ca un profesionist al comunicării. Conform autorului Sorin Cristea,

„comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie, care

presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacţia

formativă a obiectului educaţiei, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și

internă” (Cristea, 1998, 47).

Ca formă specifică a comunicării umane, comunicarea didactică se distinge prin câteva

particularităţi:

este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul specific

diferitelor discipline de învăţământ;

este acordată la realizarea obiectivelor propuse;

este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;

are un efect de învăţare, urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilitatea

comportamentelor individuale sau de grup;

generează învăţare, educaţie şi dezvoltare (Cerghit, 1997, 20).

De asemenea, la nivelul literaturii de specialitate sunt evidențiate și alte caracterisitici

ale comunicării didactice:

23

are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente

între subiectul şi obiectul educaţiei. Este vorba de promovarea unei comunicări

prioritar formative, în opoziție cu caracterul unilateral al comunicării preponderent

informativă, proiectată şi realizată doar la nivel de monolog;

este instrumentală, deoarece urmăreşte un scop deliberat, și anume producerea unui

anumit efect asupra receptorului, în efortul de formare și dezvoltare a personalității

acestuia;

antrenează întregul potenţial discursiv, întreaga personalitate a participanţilor.

este complexă, deoarece îmbracă forme diferite (comunicare verbală, paraverbală,

nonverbală, comunicare directă sau indirectă, comunicare formală sau informală etc);

este asimetrică, datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi receptor

(profesor-elev) ;

presupune o adaptare permanentă la context și o restructurare din mers.

Mecanismul procesului de comunicare didactică este reprezentat de următoarele operații

succesive: emiterea mesajului educațional de către profesor sau de o altă sursă de informaţie,

receptarea mesajului de către elevi, stocarea şi prelucrarea mesajului în scopul formulării

răspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare și autoreglare a întregului proces

comunicațional.

Elementele componente ale procesului de comunicare sunt următoarele:

Emițătorul (E) ─ cel care transmite mesajul informațional;

Receptorul (R) ─ cel care primește informația și o decodifică;

Mesajul educațional (Me) ─ informația, conținutul ce urmează a fi transmis și

receptat ;

Codul (C) ─ sistemul de semne prin care se semnifică ceva (semne grafice, sunete);

Canalul de transmitere (Ct) ─ calea prin care se transmite mesajul (audio,video,

mixtă);

Conexiunea inversă (Ci) ─ feed─back-ul arată în ce măsura mesajul a fost corect

decodificat de către receptor.

Repertoriul emițătorului (Re) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe de care

dispune cadrul didactic și cu care se angajează în actul comunicațional;

Repertoriul receptorului (Rr) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe de care

dispune elevul și cu care se angajează în actul comunicațional;

24

Figura nr. 2 Schema comunicării didactice

Cu cât suprafaţa comună dintre repertoruiul profesorului şi cel al elevului este mai mare,

cu atât eficienţa comunicării didactice sporeşte. Ea depinde atât de pregătirea şi de măiestria

de a comunica a profesorului, cât şi de capacităţile cu care elevii se angajează în activitatea de

învăţare.

Eficienţa comunicării este dependentă de o serie de factori:

Calitatea transmiterii vizează: structurarea logică a conținuturilor, claritatea,

precizia și plasticitatea exprimării, toate acestea țin în special de personalitatea

cadrului didactic și de contextul în care are loc comunicarea;

Nivelul dezvoltării psihice a receptorului, implicarea lui în procesul comunicării,

capitalul lingvistic și cultural de care acesta dispune;

Sistemul de codare și decodare presupune, din partea cadrului didactic, o bună

cunoaștere a potențialităților elevului, în vederea apropierii maximale a recepției

de emisie;

Existența conexiunii inverse, pentru a facilita armonizarea celor două repertorii,

precum și pentru a asigura autoreglarea comunicării;

Cantitatea informațiilor transmise și care se cer a fi receptate corespunzător

(Cerghit, 1997, 22-23).

Condiţiile unei comunicări didactice eficiente, raportate la cele trei componente de

bază ale acesteia, pot fi structurate în următoarea manieră:

25

Din perspectiva emiţătorului (profesorul):

Formulează clar mesajul;

Utilizează un limbaj accesibil;

Este informat corect din punct de vedere ştiinţific;

Încurajează feed-back-ul;

Foloseşte mai multe forme de comunicare;

Asigură un climat educativ pozitiv.

Din perspectiva receptorului (elevul):

Are capacităţi de receptare şi înţelegere;

Posedă "informaţii ancoră";

Este motivat pentru activitate;

Realizează un feed-frback eficient, constructiv;

Decodifică mesajul pedagogic;

Este un ascultător activ.

Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea inversă):

Trebuie să fie obiectiv;

Să vizeze o situație concretă;

Să se manifeste imediat după receptare;

Să nu fie impus;

Să fie bine intenţionat şi să se adreseze direct emiţătorului;

Să exprime aşteptările şi sentimentele emiţătorului.

Feed-back-ul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă acţiunea

către agentul declanşator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirmă ca feed-back-ul onorează

funcţii deosebit de importante, precum: cunoaşterea elevilor, întărirea relaţiilor, semnalarea,

identificarea erorilor şi depăşirea lor, ameliorarea şi inovarea didactică, stimularea motivaţiei

învăţării la elevi. Dintre strategiile care favorizează feed-back-ul, autorul menționează:

Structurarea unui climat educațional lejer şi confortabil, de manifestare şi relaţionare

în clasă, la lecţii;

Afişarea interesului profesorului pentru ceea ce spun și fac elevii;

Promovarea unui dialog autentic între profesor și elevi şi a dezbaterilor cu elevii;

Solicitarea expresă a părerilor și opiniilor elevilor, în raport cu diferite aspecte ale

procesului de instruire.

26

Orice element care blochează sau afectează comunicarea eficientă constituie o barieră

de comunicare. Pot exista bariere:

la nivelul partenerilor de comunicare ( emiţător şi receptor):

- “judecarea” celuilalt (ex: privirea critică, etichetarea, diagnosticarea);

- dificultăţile de înţelegere sau acceptare reciprocă;

- oferirea rapidă de soluţii (ameninţarea, moralizarea, oferirea de sfaturi, chestionarea

excesivă);

- lipsa de interes faţă de nevoile şi preocupările celeilalte persoane (diversiunile,

argumentul logic);

- intenţii ascunse ale partenerilor comunicaţionali;

de tip cognitiv:

- stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi

comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui grup.

Specifică lor este lipsa de cunoştinte suficiente despre membrii grupului

respectiv.

- prejudecăţile sunt atitudini negative, ce presupun generalizari nefavorabile în

legatură cu membrii unui grup anume; acestea au o componentă cognitivă

(stereotipurile), o componentă afectivă negativă şi se manifestă prin

comportamente de discriminare.

- interferenţele sau suprapunerile în comunicare.

După Torrington şi Hall, barierele în comunicare se împart în:

bariere în trimiterea mesajului;

bariere la nivelul receptării;

bariere de înţelegere;

barierele acceptării;

barierele acţiunii (apud Pânişoară, 2006, 114).

Autorii I. Jinga și E. Istrate au identificat următoarele obstacole ale comunicării:

supraîncărcarea elevilor, datorită lipsei de timp și temerii unor profesori de a nu omite

anumite informații, considerate de ei ca fiind absolut necesare, utilizarea unui limbaj greoi,

inaccesibil elevilor, dozarea necorespunzătoare a materiei în raport cu timpul alocat, oboseala

elevilor, indispoziția profesorului, climatul educațional tensionat, zgomotos etc. Aceiași

autori recomandă și câteva strategii de perfecționare a comunicării didactice: vorbirea

corectă, deschisă și directă, încurajarea feed-back-ului, ascultarea activă, transmiterea unui

27

mesaj prin folosirea concomitentă a mai multor forme de comunicare și repetarea unor

mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).

Pentru a spori eficiența comunirii didactice, autorul I.O. Pânișoară recomandă analiza

următoarelor elemente:

- a clasei de elevi (particularități, cunoştinţe pe care le posedă elevii, interesul și motivația

pentru învățare, vârsta, nivelul cultural etc);

- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor în sală, tipul

spaţiului de instruire );

- a surselor de obţinere a informaţiilor şi construire a mesajului ca atare (introducerea

exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) şi adaptarea

lor la audienţă;

- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale şi ordonarea lor

(temporală / spaţială);

- a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei subiectului, sumarizarea

ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiţionale);

- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la audienţă, solicitarea de

critici);

- construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor comunicaţionale şi

dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare eficace, prin folosirea metodelor care pun accentul

pe interacțiune și cooperare (Pânișoară, 2003, 56),

Alte modalități de eficientizare a comunicării didactice sunt ascultarea activă și

comunicarea asertivă.

Ascultarea activă reprezintă capacitatea de a surprinde atât conţinutul mesajului, cât şi

emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai adecvată a mesajului. Această

strategie implică o serie de beneficii, atât pentru emițător (profesor), cât și pentru receptor

(elev). Dintre beneficii pentru emiţător, amintim următoarele:

îşi poate formula mai bine ideile;

înţelege mai bine fenomenele, în urma dialogului cu receptorul;

este mai sigur pe sine, deoarece ascultătorul îi refectă în mod empatic ideile.

Pentru receptor, beneficiile constau în faptul că:

este mai bine informat;

conştientizează necesitatea de a fi un bun ascultător, de a se autocontrola în

comunicare.

28

Stadiile ascultării active presupun:

I. Stabilirea unei relaţii emiţător-receptor;

II. Încurajarea emiţătorului să vorbească;

III.Reflectarea mesajului primit prin parafrazări;

IV. Rezumarea şi concluziile comunicării.

Asertivitatea reprezintă abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta

sau ataca drepturile celorlalţi. Comportamentul asertiv ia în considerare dorinţele celorlalţi,

concomitent cu încercarea de a-ți îndeplini propriile doleanţe; exprimă în mod direct dorinţe,

expectanţe şi sentimente, fiind dezirabil din punct de vedere social.

Principiile de dezvoltare a comunicării asertive:

1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală!

2. Motivează-ţi afirmaţia, fără însă să te justifici – nu te scuza!

3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.

4. Acceptă şi oferă complimente.

5. Cere feed-back pentru prevenirea greşelilor de interpretare.

6. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.

7. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.

8. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o remarcă.

9. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.

10. Precizează comportamentul dorit, oferă alternativă comportamentului pe care doreşti sa îl

schimbi.

În concluzie, educatorul trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării

didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor conţinuturi

ale comunicării, stimulative pentru elevi. Competenţa sa comunicaţională este, într-o oarecare

măsură, înnăscută, dar mai ales dobândită, prin voinţă, perseverență şi efort susținut.

Trăsăturile definitorii ale unui comunicator eficient, pe care profesorul trebuie să le cultive,

sunt următoarele: atitudinea pozitivă, încrederea şi integritatea personală, capacitatea

empatică, gestionarea interacţiunii cu ceilalți și monitorizarea propriului comportament (self-

monitoring-ul), expresivitatea, persuasiunea etc.

APLICAŢII: 1. Reflectați asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicării didactice:

“nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce

29

devine” ( L. Şoitu, Pedagogia comunicării). 2. Identificaţi condiţiile unei comunicări didactice eficiente din perspectiva emiţătorului,

receptorului şi feedbak-ului. 3. Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false şi argumen-

taţi-vă alegerea: Pentru o comunicare eficientă, rolurile de emiţător şi receptor trebuie să alterneze. În comunicare, cel mai important lucru este să fii ascultat. A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esențiale.

4. Realizaţi un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utilizând ca suport cel puţin cinci dintre principiile comunicării asertive.

2.5. Predarea – concept, modele, stiluri

2.5.1. Predarea – delimitări conceptuale

Pedagogul Ioan Cerghit defineşte predarea ca un ansamblu complex de acţiuni şi

comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării (2002, 234).

Altfel spus, predarea determină schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie să fie,

prin antrenarea elevilor într-o noua experienţă de învăţare.

Elementele definitorii ale predării sunt:

- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;

- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);

- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la elev;

- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;

- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;

- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor

(adaptare după Cerghit, 2002, 236- 237).

Predarea este principala activitate a profesorului, de calitatea acesteia depinzând, în mare măsură,

starea de pregătire a elevilor. Calitatea activităţii de predare este dată de potenţialul ei transformator.

Dacă în modelele didactice tradiţionale predarea se rezuma la o simplă prezentare a

materiei, didactica modernă abordează predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple .

În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele modele / accepţiuni ale predării sunt

următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de

dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de comportamente didactice

specifice (2002, 236-249). Prezentăm sintetic aceste modele în cele ce urmează.

30

2.5.2. Modele ale predării

1. Predarea ca transmitere

Didactica tradiţională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de cunoştinţe şi tehnici

de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţele specifice unei

discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de

cunoştinţe, de rezultate; a expune o lecţie etc..

2. Predarea ca ofertă de experienţe

În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă de experienţe cognitive, acţionale şi

afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăirea conştientă şi

implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe, în virtutea cărora se apropie de

adevăr, pătrunde în ,,miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora.

Esenţial este ca elevii să valorifice maximal aceste experienţe.

3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării

Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi şi-au perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare

şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A preda, cu

sensul de a dirija, vizează acţiunile profesorului de motivare şi încurajare a elevilor, astfel încât

aceştia să atingă rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).

Predarea s-ar constitui astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât

şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru

ghidarea şi stimularea eforturilor elevilor în învăţarea conţinuturilor date.

Criticile adresate acestei accepţiuni vizează nu dirijarea în sine, ci excesul de dirijare (dirijismul

exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează

elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa

sarcinii de a rezolva o problema.

Raţiunea dirijării trebuie să fie aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-

dirijat.

4. Predarea ca management al învăţării

Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică

multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament

aşteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de

virtuţile transformatoare pe care le dovedeşte. Astfel, a preda înseamnă:

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;

31

- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele

învăţării;

- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a determina conţinutul

acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;

- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;

- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;

- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor propuse;

- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării schimbărilor în

curs de producere;

- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicăii) noilor achiziţii;

- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;

- a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;

- a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor

probleme specifice predării etc..

După cum se poate observa, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce

se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici.

Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a

învăţării, de management al schimbărilor condensate în noţiunea de învăţare.

5. Predarea ca instanţă de decizie

În condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de complexe, predarea este privită

ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade

alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare.

În acest sens, cadrul didactic activează o serie de comportamente de predare:

- comportamente de organizare;

- comportamente de impunere;

- comportamente de dezvoltare;

- comportamente de personalizare;

- comportamente de interpretare;

- comportamente de feedback;

- comportamente de concretizare;

- comportamente de control;

- comportamente de exprimare a afectivităţii.

32

Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală, fapt

care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.

În literatura de specialitate, identificăm şi o altă perspectivă asupra modelelor predării.

Se descriu astfel următoarele modele:

Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea performanţelor finale

şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru

realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu

cerinţa educaţiei, cu acele competenţe şi nivele de performanţă înscrise într-un standard

pe care piaţa forţei de muncă îl pretinde şi pe care şcoala trebuie să îl satisfacă, prin

strategii adecvate.

Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu posibilităţi

integratoare, organizare modulară etc.

Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi variabile ce ţin de

personalitatea profesorului şi a elevului, precum şi de fondul aperceptiv, de concepţii etc.,

de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacţii

favorizante învăţării.

Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme de

comunicare, pe verticală şi orizontală, funcţionează benefic, rolul profesorului fiind acela

de organizator de situaţii de învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare

şi consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă responsabilităţi, susţine

interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru elevi comportamente de

iniţiativă, dar şi de răspuns.

2.5.3. Stiluri didactice

Stilul - componentă esenţială a predării

Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizează

activitatea unui învăţător sau profesor şi care se obiectivează în anumite practici tipice de instruire

şi educaţie (Dicţionar de pedagogie, 2001). În alţi termeni, stilul didactic defineşte modul

profesorului de a concepe, de a organiza şi de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un

mod personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele

de instruire şi posibilităţile psiho-fizice reale ale celor cu care lucrează.

Ca şi în alte domenii, şi în activitatea instructiv-educativă, stilurile aduc o notă de originalitate

şi un plus de eficienţă, imprimă o notă personală mai accentuată acestui tip de activitate.

33

Stilurile sunt o realitate manifestă, evidentă în practica şcolară. Astfel, este uşor

observabil faptul că nu toţi profesorii predau la fel; chiar şi atunci când urmăresc obiective comune,

ei recurg la abordări sau strategii diferite; chiar şi atunci când oferă aceleaşi experienţe (conţinuturi),

ei sunt înclinaţi să le prezinte în maniere diferite. De asemenea, ei relaţionează în moduri diferite.

Unii sunt apropiaţi, afectivi, cooperează strâns cu elevii, alţii rămân distanţi şi rezervaţi. Sau unii sunt

mai analitici, alţii - mai sintetici în tratarea materiei ş.a.m.d..

Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii săi prin modul concret de a aborda

sarcinile de învăţare; prin modul în care percepe, organizează, realizează situaţiile de instruire sau

prin arta de a comunica şi de a relaţiona cu elevii săi, cu clasa. Practic vorbind „.. nu există doi

învăţători sau profesori care, folosind aceeaşi tehnică didactică să-şi îndeplinească îndatoririle

şcolare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristică prin unităţi didactice, 1975). În ultima

instanţă, arată George Văideanu (1988), fiecare om de la catedră are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are

,,un mod specific de a aborda elevii sau adulţii şi stilurile de a învăţa, de a trata şi evidenţia

valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile şi procedeele". Stilul impune o notă personală

mai accentuată desfăşurării procesului de predare (vezi fig.).

Figura nr. 3 .Domenii în care se manifestă stilul (Cerghit, 2002, 263)

Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare.

Însă, chiar dacă stilurile au o coloratură individuală, sunt puternic personalizate, nu

întotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea şi unul de generalitate, în

măsura în care o categorie întreagă de profesori îşi întemeiază activitatea pe o concepţie comună,

pe o normativitate personalizată comună. Prin urmare, trebuie să acceptăm faptul că dincolo de

prezenţa stilurilor cu caracter particular, adică a stilurilor divergente, se fac simţite tot atât de

multe stiluri comune sau convergente.

34

Tipologia stilurilor didactice

Un stil pur nu există. Există variate stiluri; dominante şi asociaţii de dominante care dau

configuraţie unor ipotetice modele sau stiluri.

Vom reda în continuare o încercare de tipologizare, realizată de prof. I. Cerghit, pe baza

sintetizării datelor obţinute din diverse cercetări în materie. Pot fi decelate, aşadar, în manieră

dihotomică, următoarele stiluri:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea

căutarii, experimentării, cercetării, descoperirii, a participării efective alături de cei care

învaţă);

raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică) /

intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, pe spontaneitate, măiestrie

pedagogică);

inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate) /

rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, refractar la orice inovaţie, dogmatic, având ca

pretext experienţa proprie);

informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând din conţinut un

instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorificând maximal potenţialul

educativ al conţinutului);

productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv (conformist,

dogmatic, de imitaţie);

profund/superficial;

independent (cu iniţiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultăţile, nu simte nevoia de

ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);

expozitiv/socratic (cu preferinţa pentru dialog);

descriptiv/dialectic;

analitic/sintetic;

autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independenţă conferită

elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);

imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);

afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece, rezervat,

autoritar);

autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic) /spontan (impulsiv, dezorganizat);

solitar (preferă munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);

35

axat pe profesor/axat pe elev;

elaborat/neelaborat (spontan);

motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, laudă)/nemotivant (nu

stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile etc.);

vechi (cu înclinaţie spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea

pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);

previzibi/imprevizibil;

alte tipuri (2002, 267-268).

2.6. Învăţarea şcolară

MOTTO: “Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare(…), iar educaţia,

invenţie a omului, îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla învăţare”

(J.Bruner, 1970)

2.6.1. Învăţarea – delimitări conceptuale

Învăţarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la construcţia şi

deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de structuri

cognitive şi operaţionale.

Învăţarea este:

un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale ;

un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate potrivit

necesităţilor şi contextelor ;

activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri ;

capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii percepute şi

procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă;

comportament, produs şi/sau proces.

Învăţarea şcolară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică şi pedagogică,

condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea,

transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea

conştientă, progresivă, voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor şi atitudinilor ”(Neacşu, 1999, 24).

36

Invăţarea şcolară, ca variantă a învăţării, se defineşte ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunoştinţe, schimbare (transformare) intenţionată, pozitivă şi pe

termen lung a comportamentului elevului, a personalităţii acestuia. Învăţarea şcolară este

condiţionată de o trăire a unei experienţe organizate, saturată de semnificaţii

pedagogice, experienţă de tip teoretic şi practic, în acelaşi timp, modificările putându-se

constata în plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acţional.

Învăţarea şcolară este caracterizată de următoarele elemente (Zlate, 1987, Neacşu, 1999):

este desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii concrete,

cu o relaţionare pe verticală şi pe orizontală;

este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat;

este un demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri, programe), având

finalităţi şi o desfăşurare secvenţială, graduală;

are caracter formativ şi informativ;

depinde de motivaţie;

are resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode, procedee,

tehnici) specifice;

necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);

respectă norme psihopedagogice;

utilizează criterii de evaluare şi posibilităţi de feedback.

Din perspectivă didactică, învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:

Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, transformări ce

intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în modul de reflectare a

realităţii şi de comportare a elevului.

Produs - efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ

permanente şi stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, deprinderi,

priceperi, comportamente.

Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici, şi externă, prin factori de

mediu, proximali şi distali.

37

2.6.2. Condiţiile sau factorii învăţării

Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori interni şi

factori externi.

Condiţiile sau factorii interni se delimitează astfel:

factori biologici, condiţii biofizice, în categoria acestora intrând: vârsta, sexul, starea de

sănătate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, somnul şi bioritmul

intelectual etc..

factori psihologici, condiţii psihoindividuale (factori cognitivi şi noncognitivi), cu

referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltării

atenţiei şi capacităţii de comunicare, motivaţia şi gradul ei de intensitate, prezenţa sau

absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare şi cel cognitiv, interesele de cunoaştere

şi cele profesionale, nivelul de cultură generală şi de specialitate etc..

Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai mulţi specialişti drept unul dintre

cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Motivaţia învăţării poate fi definită ca

ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi orientează, susţin energetic şi declanşează

activitatea de învăţare.

În categoria condiţiilor externe ale învăţării identificăm:

factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea şcolară): structurarea

sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de informaţie, aspecte ale proceselor de

comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativă

a conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate), calitatea instruirii anterioare şi gradul

de posesie a cunoştinţelor prevăzute de programă, la nivelul clasei cu care se lucrează

sau la care ne raportăm, competenţa reală a profesorului, factorii săi de personalitate,

angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică, care trebuie să fie

cât mai apropiată de logica ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin de

igiena clasei şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre profesorii clasei,

elemente de ergonomie şcolară şi de timp;

factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care

provin părinţii, aspecte definitorii ale comunităţii locale, cartierul din care provin elevii,

regimul alimentar, viaţa culturală a familiei (vizionări de spectacole, vizite la muzee

etc.)

38

2.6.3. Stilul de învăţare

Stilul de învăţare reprezintă o matrice specifică şi preferenţială de tratare / procesare /

prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la

cerinţele unui mediu nou creat (Neacşu, 2006).

O taxonomie a stilurilor de învăţare îşi subsumează următoarele tipuri:

activ, asertiv/reflectiv

profund/de suprafaţă

independent de câmp/dependent de câmp

implicativ/neutral

analitic/sintetic

holist, global/serialist

teoretic, conceptual/pragmatic, experienţial

verbal/nonverbal

vizual/auditiv

convergent/divergent

mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv

motivat intrinsec/motivat extrinsec

focalizare atenţională largă/focalizare atenţională îngustä

organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil ş.a..

O clasificare valorificată frecvent în practica educaţională circumscrie următoarele stiluri

de învăţare:

Tabel nr. 2 Stiluri de învăţare

Stilul de învăţare

Caracteristici ale comportamentului de învăţare

Stilul auditiv

- învaţă din explicaţiile profesorului; - verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a învăţa; - este eficient în discuţiile de grup.

Stilul vizual

- este important să vadă textul scris; - învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame; - recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.

Stilul tactil

- are nevoie să se implice fizic în activitatea de învăţare; - se exprimă folosind mişcarea mâinilor şi comunicarea nonverbală.

Stilul kinestezic

- învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze; - lipsa de activitate determină agitaţie, fiind etichetat drept copil cu tulburări de comportament.

39

2.6.4. Învăţarea eficientă

Ne întrebăm cu obstinaţie, din ce în ce mai des, de ce majoritatea celor ce sunt astăzi

elevi nu mai învaţă? De ce motivaţia pentru învăţare este atât de scăzută? De ce rezultatele lor

sunt departe de a reprezenta performanţe autentice, achiziţii durabile? Cum trebuie să

procedăm pentru a-i determina, pentru a-i motiva pe elevi să înveţe, obţinând performanţe

concordante cu posibilităţile lor reale?

Întrebările nu sunt doar retorice. Vom încerca, în cele ce urmează, să oferim răspunsuri

adecvate la aceste interogaţii, orientându-ne atenţia către factorii condiţionali ai învăţării

eficiente.

Este deja un truism faptul că elevii nu învaţă la fel: nu recepţionează în mod identic

mesajele transmise de profesor, nu le decodifică acordându-le aceleaşi semnificaţii, nu

stabilesc aceleaşi conexiuni între informaţii, nu raportează noile cunoştinţe la aceleaşi

experienţe, la aceleaşi elemente de pre-cunoaştere, nu apreciază la fel relevanţa şi utilitatea

conţinuturilor furnizate, nu acţionează identic asupra materialului de învăţat, nu sunt în

aceeaşi măsură interesaţi de informaţiile propuse spre asimilare, nu dezvoltă aceleaşi reacţii

emoţionale la contactul cu un nou conţinut, nu îşi activează aceleaşi operaţii şi procese psihice

în învăţare, nu au acelaşi ritm de învăţare, aceleaşi capacităţi de învăţare, acelaşi stil de

învăţare etc..

În faţa unei asemenea realităţi, cum reacţionează cadrele didactice? De cele mai multe

ori, o ignoră sau, în cel mai fericit caz, diferenţiază instruirea prin raportare la o tipologie a

stilurilor de învăţare incompletă, din punctul nostru de vedere (ne referim la tipologia care

include: stilul vizual, stilul auditiv şi cel tactil-kinestezic).

Cum putem proceda pentru a-i ajuta sau a-i determina pe elevii noştri să practice o

învăţare eficientă?

Conturarea unui „profil” al învăţării eficiente este, în acest context, un demers necesar.

Învăţarea eficientă nu poate fi decât efect al unui proces de învăţământ centrat pe elev, al unei

şcoli „construite” pe măsura elevului, în care profesorul cedează acestuia locul din „centru”.

Rolul profesorului rămâne fundamental, dar tot ceea ce gândeşte, proiectează, tot ceea ce

realizează el efectiv are ca reper elevul, cu interesele, aptitudinile, potenţialul său real.

Educatorul are menirea de a crea un mediu de învăţare optim, care să îi permită

educabilului să-şi dezvolte autonomia, independenţa în acţiune şi gândire, să-şi gestioneze

propriul traseu de învăţare, să preia controlul asupra propriei învăţări, a cărei responsabilitate

va învăţa astfel să şi-o asume.

40

Intervenţia profesorului este necesară, însă va fi pliată pe particularităţile grupului de

elevi şi ale fiecărui elev în parte. Elevii îşi vor construi cunoaşterea valorificând propriile

resurse, acţionând, experimentând, căutând, descoperind, elaborând ipoteze, strategii

rezolutive, monitorizându-şi şi evaluându-şi acţiunile şi rezultatele acestora, aplicând deci

constant strategii metacognitive, menite să-i ajute să-şi optimizeze activitatea de învăţare.

Indubitabil, procedând într-o asemenea manieră, elevii vor practica o învăţare eficientă,

succesuală, logică, bazată pe înţelegere, cu efecte profunde şi de durată în planul

competenţelor şi al abilităţilor de viaţă.

Analizând conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în studiul

„Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.

Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Association’s Board of

Educational Affairs (BEA)” (1997), principii care vizează elevul şi procesul de învăţare,

relevând factorii interni care depind de elev şi sunt sub controlul acestuia, dar ţinând cont şi

de factorii externi (de mediu sau context).

Considerăm că acestea pot reprezenta, în aceeaşi măsură, şi principii ale învăţării eficiente,

motiv pentru care le prezentăm, structurate în patru grupe, în tabelul următor.

Tabel nr. 3 Principii ale învăţării eficiente

A. Factori cognitivi şi metacognitivi

1. Natura procesului de învăţare. Învăţarea unor teme complexe este mai eficientă în prezenţa unui proces intenţional de construire a înţelesului, din informaţie şi experienţă. Elevii/studenţii (e/s) performativi sunt activi, orientaţi spre atingerea scopului, autoreglatori, asumându-şi răspunderea pentru progresul în învăţare. 2. Obiectivele procesului de învăţare. În timp, având suport şi ghidare a instruirii, e/s performativi îşi pot crea reprezentări semnificative şi coerente ale cunoaşterii. Natura strategică a învăţării le solicită e/s orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentări utile ale cunoaşterii şi pentru a-şi însuşi strategiile de gândire şi învăţare necesare învăţării continue, e/s trebuie să-şi genereze şi să urmărească scopuri relevante pentru persoana lor. Educatorii îi pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale învăţării, concordante atât cu aspiraţiile şi interesele personale, cât şi cu cele educaţionale. 3. Construirea cunoaşterii. E/S performativ poate lega noua informaţie cu elementele cunoaşterii existente, de o manieră inteligibilă. Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiţia, modificarea sau reorganizarea cunoaşterii sau a deprinderilor existente. Educatorii îi pot ajuta pe e/s în obţinerea şi integrarea cunoaşterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente. 4. Gândirea strategică. E/S performativ poate crea şi utiliza un repertoriu de strategii de gândire pentru atingerea unor obiective complexe ale învăţării. Rezultatele învăţării pot fi amplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea acestor strategii.

41

5. Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea şi monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea critică şi creativă. E/S performativi pot reflecta asupra modului în care gândesc şi învaţă, cum formulează obiective ale învăţării sau performanţe de atins, cum selectează strategii sau metode de învăţare adecvate şi cum îşi monitorizează progresul spre aceste obiective. În plus, ei ştiu ce să facă dacă apare o problemă sau dacă nu progresează suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilităţii personale a e/s pentru învăţare şi, implicit, la sporirea eficienţei acestui proces. 6. Contextul învăţării. Învăţarea este influenţată de factori ambientali, încluzând cultura, tehnologia şi practicile instrucţionale. Influenţele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaţie, orientare spre învăţare, modalităţi de gândire). Tehnologiile şi practicile instrucţionale trebuie să fie adecvate pentru nivelul cunoaşterii, abilităţilor cognitive şi strategiilor de gândire şi învăţare ale e/s.

B. Factorii motivaţionali şi afectivi 7. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Ce şi cât se învaţă se află sub influenţa motivaţiei e/s. Motivaţia, la rândul său, este influenţată de stările emoţionale, convingerile, interesele şi scopurile, precum şi de modul de gândire al individului. Emoţiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa. Emoţiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimină motivaţia, interferează învăţarea, contribuie la realizarea unor performanţe slabe. 8. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, gândirea în stadiile superioare de dezvoltare şi curiozitatea naturală contribuie la motivaţia pentru învăţare. Motivaţia intrinsecă este stimulată de sarcini marcate de noutate şi dificultate optimă, pertinente pentru e/s. Curiozitatea, gândirea flexibilă, penetrantă şi creativitatea reprezintă indicatorii majori ai motivaţiei intrinseci pentru învăţare; aceasta este facilitată de sarcini pe care e/s le percep ca interesante, corelate în complexitate şi dificultate cu abilităţile lor şi pe care aceştia consideră că le pot rezolva. 9. Efectele motivaţiei asupra efortului. Achiziţia cunoaşterii şi deprinderilor complexe solicită un efort prelungit al e/s şi o practică ghidată. Efortul reprezintă un alt indicator major al motivaţiei pentru învăţare. Educatorul trebuie să faciliteze menţinerea motivaţiei prin strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ activităţi de învăţare semnificative, cu practici care amplifică emoţiile pozitive şi motivaţia intrinsecă pentru învăţare, precum şi metode pentru întărirea percepţiei referitoare la relevanţa personală a sarcinii.

C. Factori ai dezvoltării şi sociali 10. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării. Pe măsură ce individul se dezvoltă, pentru

învăţare apar diferse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea este mai eficientă dacă este luată în consideraţie dezvoltarea diferenţiată în plan fizic, intelectual, emoţional şi social. Dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a e/s, precum şi modul în care aceştia interpretează experienţa vieţii sunt afectate de şcolarizarea precedentă, de familie, cultură şi comunitate. Conştientizarea şi înţelegerea diferenţelor de dezvoltare între copiii cu sau fără dizabilităţi emoţionale, fizice sau intelectuale, pot facilita crearea unui context optim pentru învăţare.

42

11. Influenţe sociale asupra învăţării. Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale, relaţii interpersonale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi ameliorată când e/s are oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii la sarcina de lucru. Demersurile de învăţare care permit interacţiuni sociale şi respectă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă şi competenţa socială.

D. Diferenţe individuale 12. Diferenţe individuale în învăţare. E/S au strategii, abordări şi capacităţi diferite de învăţare, rezultat al experienţei anterioare şi eredităţii. Educatorii trebuie să fie sensibili la diferenţele individuale şi să aibă în vedere percepţiile e/s în măsura în care aceste diferenţe sunt acceptate. 13. Învăţare şi diversitate. Învăţarea este mai eficientă dacă se au în vedere diferenţele dintre e/s în plan lingvistic, cultural şi social.

Limba, etnia, rasa, convingerile şi statutul economic pot influenţa învăţarea. Dacă e/s percep că diferenţele în abilităţi, background, cultură şi experienţă sunt respectate şi valorificate în sarcinile şi contextele de învăţare, sporeşte nivelul motivaţiei şi randamentul învăţării. 14. Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate şi provocatoare, precum şi evaluarea e/s, ca şi a progresului învăţării – incluzând evaluarea diagnostică, a procesului şi a produsului – reprezintă o parte integrantă a procesului de învăţare. Evaluarea oferă o informaţie importantă atât educatorului, cât şi e/s, în toate stadiile procesului de învăţare. Evaluarea pe parcurs a înţelegerii de către e/s a materialului curricular poate oferi un feedback valoros atât pentru e/s, cât şi pentru profesor, cu privire la progresul făcut în direcţia obiectivelor propuse. (apud Noveanu, 2007, 17-20)

Implementarea acestor principii în practica educaţională curentă presupune, dincolo de

reconfigurări necesare ale finalităţilor educaţiei, ale curriculum-ului, ale metodologiei

didactice etc., conştientizarea şi asumarea de către profesori a unor noi roluri, care să le

permită elevilor să se deplaseze către centrul activităţii instructiv-educative, ajutându-i astfel

să practice o învăţare eficientă.

O asemenea abordare a învăţării eficiente, o centrare efectivă pe elev în procesul de

învăţământ, implică însă, înainte de orice, o cunoaştere autentică a personalităţii fiecărui elev,

a resurselor şi disponibilităţilor lui reale.

În acest context, cunoaşterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H. Gardner prin

teoria inteligenţelor multiple, reprezintă pentru orice cadru didactic o adevărată provocare.

43

Jurnal de reflecţie:

Ce am învăţat............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce pot aplica..............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce aş vrea să mai ştiu................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Bibliografie 1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA), November 1997. http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf 2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum. Published in Educational Leadership. http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php . 3. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the Words Come Alive. Publisher: Association for Supervision and Curriculum Development http://www.ascd.org/publications/books/102280.aspx. http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-Intelligences,-and-the-Brain.aspx. 4. Buchel, F. P. (2000). Style d’apprentissage et theorie metacognitive: une comparaison des concepts theoriques et de l’application didactique. http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html 5. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5 6. Călineci, M.C., Păcurari, O.Ş.. (2009). Cunoaşterea elevului, ed. a 2-a. Bucureşti: Educaţia 2000+. 7. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom. 8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureşti: Editura Aramis. 9. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos Aires: Comahue National University.

44

http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf 10. Cristea, S. (1999). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 11. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom. 12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX. Iaşi: Editura Polirom. 13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/ 14. Gardner, H.. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura SIGMA. 15. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin 16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.], Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP. http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html 17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student Learning Style Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html 18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia 19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All Educational. 20. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All. 21. Joiţa, E.. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom. 22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Editura Polirom. 23. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P.. 24. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti. 25. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 26. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. În Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20. http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf 27. Pânişoară O. (2003). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom. 28. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea psihppedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom. 29. Rogers, C. R.. (1976). Liberté pour apprendre?. Paris: Dunod. 30. Şoitu, L.(1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 31. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică. 32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for Psychological Research. http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf 33. *** Legea Educației Naționale nr. 1/2011 www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId

45

Capitolul 3

PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. Delimitări conceptuale; suportul ştiinţific al principiilor didactice

Ca demers, în cea mai mare parte intenţionat, orientat către realizarea unor finalităţi

clar precizate, educaţia trebuie să se desfăşoare prin respectarea unor reguli şi norme, ca

premise ale succesului. Ansamblul acestor reguli şi norme, precum şi cadrul metodologic de

aplicare a acestora formează normativitatea pedagogică.

Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică a

ştiinţei educaţiei (pedagogia populară); chiar şi astăzi, educaţia informală (realizată în familie,

în mediul social) respectă anumite reguli cu caracter normativ.

Comenius a fost primul gânditor modern care, acum mai bine de trei secole, a

formulat şi teoretizat, în lucrarea sa Didactica Magna, aproape toate principiile recunoscute în

prezent.

Normativitatea pedagogică este rezultatul unor procese de generalizare a unor

experienţe, practici şi reflecţii în legătură cu organizarea şi desfăşurarea activităţii

educaţionale la nivel instituţional şi al procesului de învăţământ. Ea este expresia legităţilor

procesului educativ, a faptului că între variabilele activităţii didactice se pot regăsi şi

identifica raporturi esenţiale, necesare şi generale, relativ constante, care se cer a fi cunoscute

şi valorificate de cadrele didactice.

În funcţie de nivelul pe care îl vizează normativitatea pedagogică, se face distincţie

între:

- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment

dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic, prin cadrul legislativ de organizare şi

desfăşurare a activităţii educaţionale ;

- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic şi praxiologic, care ţine de

competenţa cadrelor didactice (Cucoş, 2002, 347).

Normativitatea didactică are un „caracter general, sistemic şi deschis” (Preda, 1995, 32):

- caracterul general exprimă faptul că principiile vizează toate componentele funcţionale

ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de

şcolarizare;

46

- caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile interacţionează, formează un tot,

de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat;

- caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt deschise spre a

încorpora noi interpretări teoretice şi practice oferite de evoluţiile psihologiei şi pedagogiei,

de bunele practici educaţionale novatoare, de schimbările care se produc la nivelul

variabilelor procesului educaţional.

Conceptul de principiu didactic. Pe măsură ce s-a progresat pe calea

explicării ştiinţifice a proceselor de învăţare şi predare, experienţele pozitive dîn

practica şcolară s-au generalizat, ceea ce a condus la constituirea unui corpus de

„principii” şi „norme” didactice care se menţin valabile într-o mare varietate de

condiţii sau de împrejurări.

Termenul de principiu provine din latinescul principium - început, origine, bază, temei,

derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de început şi

conducere.

Principiile sunt idei de bază, “norme sau teze generale care imprimă un sens

funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în

condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”,

„...asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse” (Nicola,

2003, 283).

În calitate de teze teoretico - practice fundamentale care jalonează cursul

general al activităţii comune a profesorului şi elevilor săi, ele servesc drept puncte de

reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să

se desfăşoare procesul de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor prevăzute. Ele

se impun, deci, în raport cu complexitatea activităţii didactice, având rolul de a-l

instrumentaliza pe profesor cu modalităţi eficiente de acţiune, de a rezolva astfel sarcini

dificile, noi, pentru a evita improvizaţia.

Principiile precizează anumite norme de aplicare a lor în practică. Normele au

un înţeles mai restrâns, de „reguli” de conduită sau de prescripţii şi instrucţiuni

(indicaţii) precise impuse activităţii de predare şi de învăţare.

Este vorba numai de acele principii, norme şi reguli care au o relevanţă directă

pentru procesul de învăţământ, care sunt intim legate de actul predării şi învăţării (şi

nu includ şi alte reglementări ale vieţii din şcoală, ale disciplinei şcolare etc.).

Împreună, ele alcătuiesc acea normativitate specifică procesului de învăţământ,

47

esenţială pentru existenţa lui şi în măsură să-l conducă spre un nivel de

funcţionalitate optimă.

Normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă, ce îmbracă două

forme posibile de expresie: una pozitivă („trebuie”) şi alta negativă („nu trebuie”). În

primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de îndreptar stimulator, permisive,

recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz – reguli restrictive, de

constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurală,

indicându-ne cum să acţionăm, cum să facem ca să obţinem cele mai bune rezultate;

ea ghidează comportamentele celui care predă, dar şi pe ale celui care învaţă,

asigurând deplina lor concordanţă, ca şi concordanţa dintre acestea şi scopul sau

obiectivele urmărite. În felul acesta normativitatea condiţionează eficienţa predării şi

învăţării.

Procesul de învăţământ se desfăşoară normal şi cu eficienţă numai în

concordanţă cu această normativitate specifică. Nerespectarea ei aduce numeroase

prejudicii. O completare este aici necesară: constrângerile pe care le impune

normativitatea didactică pot genera şi riscul ca prin exces să inhibe spontaneitatea

copilului, să frâneze afirmarea spiritului de independenţă şi individualitatea acestuia.

Problema principiilor didactice este o problemă de competenţă a profesorului,

orientată spre cunoaşterea şi aplicarea lor cu consecvenţă. Respectarea principiilor

didactice reprezintă, în acelaşi timp, un câmp deschis pentru exprimarea creativitătii

cadrului didactic, creativitate necesară în raport cu diversitatea situaţiilor concrete de

învăţare. Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,

flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare. “Creativitatea şi iniţiativele nu

înseamnă abandonarea principiilor, ci dimpotrivă asigurarea respectului lor superior.

Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la

nivelul lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori chiar

al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, 149).

La baza învăţării stau diferite mecanisme neuro -psihice. Toate acestea sunt

supuse unor legităţi naturale şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale învăţării (ale

percepţiei, memoriei, uitării, ale exerciţiului, legea efectului, legea întăririi, legea

asociaţiei, legile interiorizării etc.), legi ale informaţiei şi ale comunicării, ale

comportamentelor umane, ale dezvoltării individuale, legi ale acţiunii eficiente etc.

Pentru ca acţiunea acestor legi să conducă la obţinerea efectului dorit în

corespondenţă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite cerinţe, să

48

fie îndeplinite anumite condiţii, astfel încât aceste legi obiective să se manifeste

conform naturii lor. Totodată, este necesar să se ţină seama de legăturile de

reciprocitate existente între diferitele legităţi care generează efecte în planul

dezvoltării personalităţii.

Cu timpul, aceste cerinţe şi condiţii au fost sintetizate în exigenţe cu caracter

generalizat, devenind universal valabile şi esenţiale pentru toate situaţiile de

instruire. Ele se contopesc şi sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile şi

normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar,

după dorinţele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice ale

funcţionării proceselor de predare şi învăţare; ele există independent de voinţa celui

care predă ori a acelora care învaţă.

În afară de aceasta, principiile sunt deduse şi din logica interioară a ştiinţei care

face obiect de predare (a modului cum se structurează cunoaşterea); îşi au originea,

de asemenea, în logica didactică (logica organizării optimale a învăţării), în vederea

atingerii unor obiective bine precizate; în plus, ele sunt verificate în decursul unei

îndelungate practici şcolare.

În virtutea faptului că principiile reflectă anumite legităţi obiective şi sunt

atestate sau confirmate practic, ele au putut căpăta valoarea unor linii orientative în

activitatea instructiv-educativă.

Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectării lor

în activitatea didactică, în funcţie de scopurile şi obiectivele concrete avute în

vedere. Cunoscute şi aplicate în mod adecvat, dau posibilitate profesorului să

construiască eficient diferitele situaţii de instruire, să acţioneze detaşat din punct de

vedere emoţional, subiectiv. Sfera intervenţiilor subiective se va restrânge astfel, cât

mai mult cu putinţă.

Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă,

variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare.

Din interacţiunea lor cu inteligenţa, sensibilitatea şi celelalte calităţi ale

cadrului didactic vor rezulta „arta” şi „ştiinţa” lui de a preda.

49

1.2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ

Principiile exprimă legităţi ale structurării şi funcţionării procesului de

învăţământ, iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale,

necesare şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces, cum ar fi unitatea

dintre:

participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

intuiţia concret - senzorială şi cunoaşterea abstractă;

teorie şi practică;

procesele de progres în învăţare şi de consolidare în memorie;

caracterul individual al învăţării şi accesibilitatea cunoştinţelor;

învăţarea şi întărirea învăţării etc.

Plecând de la aceste corelaţii, s-au putut constituit o serie de principii care au o

sferă de aplicabilitate mai largă în teoria şi practica instruirii. Acestea sunt:

- principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ;

- principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei/al

legăturii dintre senzorial şi logic);

- principiul corelării teoriei cu practica;

- principiul învăţământului sistematic şi continuu;

- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

- principiul accesibilităţii şi individualizării cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.

Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerinţe ce trebuie respectate în

organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, formulează anumite reguli sau

prescripţii care concretizează aplicarea lui efectivă. Aceste principii au evoluat continuu,

în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea şi aplicarea lor fiind în conformitate cu

schimbările produse la nivelul finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului.

Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm:

- caracterul obiectiv: principiile didactice exprimă o necesitate de natură psihologică şi

pedagogică, şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de moment sau întâmplătoare;

50

- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu

celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage după sine

şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat nerespectarea altora;

- caracterul global al principiilor didactice este determinat de implicarea lor în proiectarea

şi realizarea eficientă a activităţii de predare - învăţare - evaluare.

Toate aceste principii generale se întrepătrund şi se condiţionează reciproc,

alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se

particularizează, în mod corespunzător, şi se completează cu unele principii speciale,

caracteristice predării unor discipline, cum ar fi muzica, desenul, educaţia fizică etc.

Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în

interdependenţă unele cu altele, se poate ajunge la reuşita procesului de învăţământ.

Dar, oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor şi normelor didactice, ele nu

vor putea acoperi varietatea infinită a situaţiilor de instruire şi nu vor fi capabile să

furnizeze soluţii convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în

derularea proceselor instructiv-educative.

Deşi unele dintre principiile enunţate sunt recunoscute încă demult în

pedagogie, interpretarea şi aplicarea lor a evoluat odată cu progresele didacticii, cu

reînnoirea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului, cu orientările filozofice,

psihologice şi pedagogice noi.

Este de subliniat, de asemenea, faptul că asimilarea şi interiorizarea acestor

principii orientative fac posibilă integrarea lor într-un cod normativ personal, ce

aparţine profesorului, ca sistem de idei, atitudini, interese şi motivaţii, concepţii şi

speranţe de instruire, care formează ethosul pedagogic al acestuia.

APLICAŢII:

1. Explicaţi şi exemplificaţi caracterul obiectiv al principiilor didactice. 2. Explicaţi legătura dintre principiile didactice şi finalităţile educaţiei.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ

Acest principiu pleacă de la premisa că elevul este în primul rând subiect al

învăţării, fiind primul interesat şi implicat în a cunoaşte, a face, a înţelege. Aceasta

explică şi demonstreză că eficienţa procesului didactic este determinată, în mare

măsură, de atitudinea conştientă şi activă a elevilor în activitatea de învăţare.

51

Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat, organizat şi semnifica t

într-un mod propriu şi creativ. „Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul

unui copil. Ea se reface de fiecare dată în momentul în care o conştiinţă se apleacă

asupra ei” (Cucoş, 2002, 357). Prin actul predării, realitatea se reorganizează şi se

reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.

Aici, sunt de luat în consideraţie două aspecte, ce se află în strânsă legătură: a)

participarea conştientă şi b) participarea activă.

a) Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate, înţelegerea

cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu adevărat înseamnă,

înainte de toate, a înţelege. Fără înţelegere, cunoştinţele se întipăresc mecanic în

memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.

Înţelegerea, ca parte a gândirii intervine în orice activitate a acesteia: este

implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei (al sesizării

elementelor structurale ale obiectelor şi fenomenelor), al comparaţiei (al raportării la

alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al abstractizării şi

generalizării (al sesizării notelor comune, legăturilor esenţiale); ea favorizează

descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi semnificaţiilor, rezolvarea

problemelor, utilizarea creativă a cunoştinţelor etc.

Înţelegerea are sensul unei reflectări active în conştiinţa elevilor a celor

percepute. A înţelege înseamnă: a face asociaţii de date şi idei, asociaţii între datele

noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structuri vechi, restructurarea celor

vechi în lumina datelor noi etc.; interpretare critică, ceea ce presupune posibilitate de

explicare în cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare şi

organizare proprie a cunoştinţelor, detaşare de exemplele date în clasă; capacitate de

aplicabilitate practică, de imaginare de alternative etc. De aceea, însuşirea conştientă

este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii şi limbajului (vorbirii) elevilor.

Însuşirea conştientă mai înseamnă şi înţelegerea esenţei şi importanţei

sarcinilor şi temelor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins. Participarea

conştientă presupune trezirea voinţei de a cunoaşte şi crearea condiţiilor pentru

dezvoltarea ei.

b) Activizarea elevilor, exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor să se facă pe

calea activităţii proprii a acestora, a angajării optime a gândirii şi a tuturor celorlalte

procese intelectuale. Activizarea este opusă unei atitudini pasive, primirii de-a gata a

unor cunoştinţe dinainte constituite, reţinerii şi reproducerii lor mecanice. Se

52

consideră că numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin

experienţa proprie de elaborare, îi aparţin definitiv elevului, devin un bun personal şi

pot fi aplicate în spirit creativ.

Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele înseşi

ale inteligenţei, ale operaţiilor de gândire. Aceste operaţii nu funcţionează efectiv

decât în măsura în care sunt provocate simultan prin acţiunile în care este antrenat

elevul. Este vorba de acţiuni ce îndeamnă elevul să opereze cu materialul de studiat,

să efectueze o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor,

pe sesizarea unor diferenţieri sensibile şi realizarea unor integrări ample, să

stabilească o multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci când este pus în faţa

rezolvării unor probleme.

În ultimă instanţă, operaţiile de gândire şi dinamismul lor nu sunt altceva decât

produsul interiorizării acţiunilor externe.

Participarea mintală poate deveni maximă atunci când este susţinută şi de o

motivaţie puternică pentru învăţare. O serie de elemente, cum ar fi anumite trăiri

afective, stări emoţionale, dispoziţii, emoţii şi sentimente colective, impresii

puternice ori anumiţi stimuli interni motivaţionali, de tipul curiozităţii, intereselor,

trebuinţelor, dorinţei de succes, temerii de eşec etc., constituie componente ale

activizării. Această motivaţie joacă un rol dinamizator, de stimulare a efortului de

învăţare şi de concentrare a lui în timpul lecţiei.

APLICAŢIE:

Argumentaţi şi exemplificaţi rolul procedeelor activizante în cadrul lecţiilor.

2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei / al

legăturii dintre senzorial şi logic)

Psihologia actuală explică faptul că mintea umană rămâne tributară celor văzute

ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumărate situaţii cu care a venit în

contact, susţinând teza privind caracterul concret al gândirii umane pentru o lungă

perioadă a evoluţiei sale. Cunoaşterea umană se realizează prin relaţia permanentă

între nivelul concret senzorial şi cel raţional-intelectiv. Aceasta explică de ce intuiţia

- directă şi indirectă - stă la baza întregii didactici a oricărei trepte de învăţământ.

53

În didactica modernă, principiul intuiţiei a căpătat o înţelegere mai complexă,

exprimând cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării, sprijinită

însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor

obiecte, materiale, modele, a instrumentelor şi aparaturii de laborator etc.

Atunci când posibilităţile de percepţie sau observaţie nemijlocită sunt reduse -

datorită îndepărtării în spaţiu şi în timp a unor obiecte şi fenomene ori dinamismului

şi evoluţiei lor -, este necesar să se recurgă la substitute ale realităţii, la o gamă largă de

materiale didactice, de tipul planşelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor,

diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiţia indirectă).

Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în aşa fel

încât reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se

întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor

studiate, că învăţarea trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzaţii, percepţii şi

reprezentări precise şi clare, pe selecţia şi prelucrarea activă a impresiilor obţinute pe

calea intuiţiei. Cu cât vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit etc.) la

acest proces, cu atât mai rapid şi mai uşor se va învăţa, cu atât învăţarea va deveni

mai eficientă.

Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor, prevenindu -se verbalismul,

însuşirea de „cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a formalismului.

Principiul intuiţiei se aplică nu pentru a menţine elevii la nivelul cunoaşterii

concretului imediat, ci pentru a pregăti formarea gândirii abstracte a acestora, pentru

a-i conduce la descoperirea esenţei obiectelor şi fenomenelor , pe măsura apropierii

lor de vârsta de 11–12 ani, când cunoaşterea senzorială lasă un loc din ce în ce mai

mare celei raţionale, abstracte.

În practica şcolară există o mare varietate de posibilităţi de îmbinare a

explicaţiilor profesorului cu elementele intuitive:

- există o primă formă de îmbinare a acestora, în care cuvântul conduce

observaţia elevilor, ajutându-i să extragă unele date despre aspectul exterior al

obiectelor sau fenomenelor examinate; principala funcţie a elementelor intuitive este

aceea de a servi drept izvor al cunoştinţelor, iar funcţia cuvântului de a orienta

procesul observaţiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare

(aspectelor exterioare) ale obiectelor şi fenomenelor luate în studiu;

- o a doua formă este aceea în care cuvântul serveşte ca mijloc de comunicare a

cunoştinţelor noi, iar mijloacele intuitive vin să confirme, să ilustreze conţinutul

54

explicaţiei verbale; în acest caz, funcţia principală a cuvântului este aceea de a servi

drept sursă de cunoştinţe, iar intuiţia de a confirma cele explicate verbal de profesor;

- o a treia formă poate fi caracterizată prin aceea că profesorul, sprijinindu-se

pe observaţiile efectuate de elevi şi pe datele însuşite deja, conduce gândirea

acestora, prin intermediul cuvântului, spre înţelegerea şi formularea verbală a

legăturilor dintre obiecte sau fenomene, adică spre generalizări; în acest caz,

elementele intuitive sunt folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legăturilor

dintre obiectele sau fenomenele examinate, a caracteristicilor lor esenţiale, iar

cuvântul conduce gândirea spre generalizare, pe baza observaţiei făcute asupra unei

serii de obiecte sau fenomene.

Aplicarea consecventă a acestui principiu nu presupune însă folosirea exagerată

a intuiţiei, oricând şi sub orice formă.

Intuiţia nu trebuie interpretată numai în înţelesul strict, de a vedea sau a atinge

ceva, ci intr-un sens mai larg,” de a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o

trăire şi sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe” (Cucoş, 2002, 356); este vorba

nu numai de intuiţia exterioară, ci şi de cea interioară, intuiţia logică, cea care

dezvăluie semnificaţii mai largi, sentimente, motivaţii, aspiraţii. De aceea,

supraîncărcarea lecţiei cu material intuitiv nu face decât să accentueze caracterul

descriptivist al procesului de învăţământ, în defavoarea eforturilor de abstractizare şi

generalizare, de stimulare a dezvoltării gândirii cuprinzătoare, a capacităţii de a

descoperi sensuri şi semnificaţii inedite. Dar nici opusul acestei tendinţe, sărăcirea

lecţiilor de ilustrarea intuitivă nu este de dorit, întrucât s-ar prescurta prea mult

procesul de cunoaştere, în defavoarea clarităţii şi înţelegerii celor de învăţat.

APLICAŢIE:

Argumentaţi rolul intuiţiei pe diferite trepte de vârstă.

3. Principiul corelării teoriei cu practica

În didactică, noţiunea de „teorie” se referă la ansamblul cunoştinţelor,

noţiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmează a fi predate şi învăţate, iar noţiunea

de „practică” include formele de activitate, de natură să transforme, într-un fel

oarecare, realitatea.

55

Dialogul permanent între teorie şi practică conduce la realizarea

complementarităţii între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională, ca modalitate sigură

de sporire a cunoaşterii şi experienţei.

Însuşirea cunoştinţelor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe cunoaşterea

senzorială, cu caracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoaşterea prin activităţile

intuitiv-practice.

Practica, experienţa cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în

însuşirea cunoştinţelor şi în construirea cunoaşterii personale, ca şi în prevenirea

teoretizării învăţământului. Acest principiu pleacă de la înţelegerea faptului că ceea

ce se învaţă va fi valorificat în activităţi şcolare, sociale sau profesionale ulterioare.

De aceea, când elevii nu sunt învăţaţi să-şi valorifice practic cunoştinţele, apare

riscul formalismului în învăţământ.

Învăţământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări, dimpotrivă, el

caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoştinţelor teoretice în activitatea

practică, să privească practica drept un criteriu pentru înţelegerea teoriei, aceasta

fiind valabilă pe toate treptele de învăţământ.

Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai această cerinţă, ca

lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice

şi a capacităţilor învăţate.

În funcţie de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ şi lecţii,

activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă a obiectelor şi fenomenelor

realităţii, dau naştere unor reprezentări vii care uşurează procesul înţelegerii, al

generalizării şi al consolidării cunoştinţelor în memorie, asigură putere operatorie

cunoştinţelor teoretice, adică transferul învăţării (aplicabilitatea cunoştinţelor) în

circumstanţe noi, şi, odată cu aceasta, dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi

creativitatea la elevi.

În procesul aplicării practice a cunoştinţelor are loc o îmbogăţire a experienţei

de cunoaştere şi de viaţă a elevilor, astfel încât ei reuşesc să-şi formeze şi

consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă, de

asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă şi produsele muncii, elevii

învăţând să desluşească adevărata însemnătate practică a cunoştinţelor teoretice .

Acest principiu solicită desfăşurarea de activităţi diversificate, de tipul

rezolvării unor exerciţii şi probleme, confecţionării de obiecte, efectuării de

experienţe, lucrări în atelier, lucrări pe lotul agricol, activităţi productive etc.

56

APLICAŢIE:

Identificaţi şi exemplificaţi interdependenţe între principiul învăţării conştiente şi active şi principiul corelării teoriei cu practica.

4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Aplicabilitatea acestui principiu se poate realiza la două niveluri:

- la nivelul sistemului de învăţământ, prin structurarea coerentă şi deschisă a

planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, astfel încât să se asigure

continuitatea, sistematizarea şi integrarea atât pe verticală, cât şi pe orizontală a

conţinuturilor instruirii;

- la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea şi învăţarea

coerentă şi continuă a conţinuturilor instructiv-educative.

Între cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi învăţate, există întotdeauna o

anumită contiguitate, în sensul că acestea se află în anumite relaţii de supraordonare

şi de subordonare. Informaţiile simple sunt subordonate unor cunoştinţe mai

complexe, noţiunile concrete sunt subordonate unor noţiuni abstracte, regulile şi

principiile simple sunt subordonate altora mai complexe. Există, de asemenea, o

anumită ierarhizare a comportamentelor de învăţat, pe niveluri de complexitate.

Unele nu pot funcţiona fără altele, învăţarea lor este, deci, cumulativă, fiecare

dobândindu-se în mod vizibil pe baza şi cu ajutorul celei precedente.

Principiul sistematizării şi continuităţii cere ca toate cunoştinţele, priceperile şi

deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure

o înaintare progresivă în cunoaştere. Fiecare element al materialului de studiat să fie

logic asociat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare şi

pregătind, la rândul lor, însuşirea materialului nou.

Două experienţe de învăţare întâmplătoare şi nelegate între ele îi fac pe elevi să

opună rezistenţă învăţării, în timp ce continuitatea firească, înlănţuirea logică, ce

rezultă din logica internă a materiei de învăţat, stimulează învăţarea, deprinde elevii

să gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă formării deprinderilor

şi dezvoltării funcţiilor intelectuale şi creative. Dacă activitatea elevilor se

desfăşoară întâmplător şi sporadic, dezvoltarea lor intelectuală este încetinită, iar

eforturile profesorului vor fi mai puţin eficiente.

Cerinţele acestui principiu se referă atât la munca educatorului, cât şi la aceea a

elevilor, de aceea cadrul didactic trebuie:

57

- să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea celor predate;

- să stabilească legături reciproce între cunoştinţele noi şi cele vechi, arătând

elevilor cum o cunoştinţă decurge din alte cunoştinţe;

- să faciliteze legături interdisciplinare între disciplinele scolare;

- să îmbogăţească şi să lărgească, sistematic, cercul de reprezentări şi noţiuni;

- să adâncească succesiv înţelegerea şi interpretarea şi să sporească gradu l de

generalizare;

- să predea pe părţi, scoţând în evidenţă elementele secundare şi cele principale,

ideea generală etc.

La rândul lor, elevii trebuie:

- să desfăşoare o activitate sistematică, ordonată pentru însuşirea materiei;

- să muncească cu regularitate şi perseverenţă;

- să stabilească legături interne între cunoştinţe;

- să-şi reîmprospăteze şi consolideze sistematic cele învăţate;

- să restructureze vechile date în noi sisteme, pe baza unui proces integrativ activ.

Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obişnuinţă şi se va simţi în

toate activităţile pe care care le va desfăşura.

O bună sistematizare priveşte organizarea conţinutului învăţământului, aşa cum

se prefigurează acesta în planurile de învăţământ, programele analitice şi manualele

şcolare.

Sistematizarea şi continuitatea pot fi asigurate prin însăşi logica de construire a

disciplinelor de învăţământ, printr-o ordonare de tip linear, concentric şi genetic

(istoric), care se poate observa în ordonarea temelor şi subtemelor în cadrul

programelor şi manualelor şcolare. Cadrul didactic însuşi va duce mai departe

aceasta sistematizare prin structurarea logică a conţinuturilor lecţiilor, prin

actualizarea „ancorelor” necesare abordării cu succes a unor noi experienţe /

conţinuturi sau etape / secvenţe de învăţare, prin lecţii şi activităţi de recapitulare,

sistematizare şi sinteză.

Deseori, profesorul trebuie să intervină pentru a evita rupturile,

discontinuităţile în conţinuturile propuse elevilor spre învăţare sau pe care le

constată cu ocazia evaluărilor curente, care pot genera goluri sau regrese în învăţare

şi în dezvoltarea personalităţii elevilor. El trebuie să evite transmiterea infomaţiilor

secvenţiale, izolate, nestructurate, care sunt înţelese şi reţinute greu sau mecanic şi

care nu au durabilitate în timp.

58

Elevii trebuie obişnuiţi cu un stil de învăţare ordonat, continuu, consecvent,

eşalonat, şi nu în salturi. Consecinţele repectării acestui principiu se vor manifesta în

formarea deprinderilor de muncă sistematică, a unui stil de activitate eficientă şi

coerentă, a unor trăsături precum: conştiinciozitatea, perseverenţa, spiritul de

disciplină.

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

Temeinicia şi durabilitatea cunoştintelor, priceperilor, deprinderilor,

conduitelor reprezintă dimensiuni de conţinut care fortifică personalitatea elevilor în

raport cu cerinţele şi exigenţele activităţii şcolare şi cu realitatea socială, ştiinţifică,

tehnologică, în continuă evoluţie.

Memorarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt

condiţii indispensabile în realizarea unei bune învăţări. Fără o sprijinire pe procesele

memoriei, este de neconceput învăţarea. Cunoştinţele de bază trebuie însuşite în mod

temeinic şi păstrate timp îndelungat în memoria elevilor.

Principiul însuşirii temeinice enunţă tocmai această cerinţă a fixării profunde şi de

durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna capabili să

le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi în activitatea practică, în viaţă.

În lipsa unei învăţări temeinice, elevul rămâne cu cunoştinţe extrem de sărace,

superficiale şi nesistematice şi cu o gândire şi memorie deficitare. Temeinicia este

asigurată de modul de însuşire, de fixare şi interpretare a achiziţiilor. Asigurarea

unei învăţări conştiente şi active, pe bază de problematizare, descoperire şi rezolvare

de probleme, susţinută de o motivaţie puternică, constituie condiţii ale temeiniciei şi

durabilităţii. Este bine ca elevii să memoreze numai ceea ce au înţeles, să utilizeze

achiziţiile în situaţii noi şi în mod creativ. O învăţare lacunară, cu goluri în

cunoştinţe, care sunt generate de insuficienta trăinicie a acestora, împiedică elevii să

stabilească, în mod corect, legături între diferitele date şi, prin aceasta, se împiedică

dezvoltarea gândirii logice, ştiinţifice a acestora.

Obţinerea unor cunoştinţe stabile şi uşor de utilizat presupune:

- să se limiteze cantitatea cunoştinţelor de reţinut cu scopul de a permite fixarea

solidă şi chiar suprafixarea noţiunilor esenţiale;

- să se apeleze la verificări imediate, la întărirea răspunsurilor şi stabilirea

corectitudinii răspunsurilor (vezi principiul conexiunii inverse);

59

- să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoştinţelor, limitându-se

interferenţele care induc uitarea;

- elevii să desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe structurarea activă a

cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică.

Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul, atâta timp cât în cursu l

lecţiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoştinţele respective şi nu înţeleg

necesitatea învăţării conţinutului dat.

Cercetări recente arată, de asemenea, că se uită repede ceea ce s-a însuşit pe căi

obişnuite, dar nu se uită niciodată ceea ce s-a învăţat prin descoperire.

O importanţă cu totul aparte o are organizarea învăţării după legile memoriei

(ale fixării), de aici necesitatea dezvoltării capacităţii de memorare. Aşa se explică

accentul pus pe fixarea puternică şi corectă, încă din faza iniţială, a perceperii noului

material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv,

cu exemple şi dacă se subliniază ceea ce este esenţial şi se sprijină pe asocierea

diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică etc.). O condiţie

esenţială a învăţării o constituie, apoi, repetarea; de aici, necesitatea de-a se depune

un efort special în şcoală în vederea repetării curente, de sistematizare, de sinteză sau

exersării şi, mai ales, utilizării unor procedee de aplicare a celor învăţate.

De asemenea, verificările frecvente contribuie la însuşirea temeinică a

cunoştinţelor şi deprinderilor, la care se adaugă întărirea pozitivă a muncii

independente, efortul propriu de memorare a materiei de învăţat.

TEMĂ DE REFLECŢIE: Ce greşeli poate face profesorul în activitatea cu elevii, încălcând principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ?

6. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului

Potrivit acestui principiu, dimensionarea conţinuturilor învăţării, organizarea şi

desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale

ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, de nivelul pregătirii anterioare,

precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte.

Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în

şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare.

Accesibilitatea conţinuturilor învăţării vizează, într-o primă instanţă,

conceptorii de curriculum, cei care realizează planurile şi programele şcolare.

Momentul cel mai important în care se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este

60

lecţia. În cadrul acesteia, profesorul prezintă cunoştinţe şi organizează situaţii de

învăţare prelucrate şi adaptate la posibilităţile elevilor, în urma unui proces de

transpoziţie didactică, astfel încât elevii să înţeleagă şi să integreze noile conţinuturi

în structurile de cunoştinţe şi operaţionale existente.

Aceasta înseamnă din partea profesorului capacitatea de a conduce elevii de

la uşor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat, de la cunoscut

la necunoscut, de la concret la abstract (şi invers), de a-i incita la formulare de

ipoteze, la căutare de soluţii, la cercetare şi reflecţie.

Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilităţile reale ale

celui care învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate. Deplina concordanţă

între posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Totul este să

se poată determina în mod concret şi să se respecte această măsură, ceea ce constituie

una dintre cele mai importante probleme ale învăţământului.

Pe măsura dezvoltării forţelor intelectuale şi fizice, graniţele accesibilităţii se

modifică, se lărgesc, ceea ce face să se modifice şi cerinţele ce se impun in raport cu

posibilităţile elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie stimulată.

În cazul în care conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de

dezvoltare generală a elevului se obţine o învăţare mecanică, bazată exclusiv pe

memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală, atunci când

sarcinile de învăţare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi.

Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de efort,

ci dimensionarea lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi

care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale

elevilor. Procesul de învăţământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate

care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităţilor de învăţare ale

elevului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru

acel elev.

Individualizarea/personalizarea instruirii porneşte de la ideea că reflectarea

realităţii obiective în conştiinţa elevilor are un caracter individual: nu toţi elevii

percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu reţin şi nu sunt atraşi de aceleaşi

aspecte, cunoştinţele nu trezesc aceleaşi impresii, elevii nu gândesc în acelaşi ritm,

nu au aceeaşi imaginaţie, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare etc.

Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a

aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev, pentru a valorifica maximal potenţialul de

61

care dispun, pentru a interveni atunci când elevii întâmpină dificultăţi, când au

nevoie de ajutor şi încurajare pentru a preveni eventualele rămâner i în urmă sau

eşecuri la învăţătură.

Individualizarea/personalizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a

căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora,

potrivit particularităţilor elevilor.

Individualizarea/personalizarea învăţării se poate realiza prin mai multe

modalităţi (Nicola, 2003, 292):

- desfăşurarea, pe fondul activităţii frontale cu întreaga clasă de elevi, în anumite

momente, a unor activităţi cu unul sau doar câţiva elevi, în timp ce ceilalţi realizează

în mod independent sarcinile prescrise;

- activităţi individualizate pe care elevii le pot realiza în afara programului şcolar:

teme diferenţiate pentru acasă, lectura suplimentară etc.

- activităţi pe grupe de nivel, cu prescrierea unor sarcini diferite;

- activităţi în clase speciale, pentru elevi cu abilităţi deosebite sau cu dificultăţi

majore, cu o dimensionare specifică a conţinutului şi a metodologiei utilizate.

7. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiun ii/ feedback-ului) în

procesul de învăţământ

Componentele fundamentale ale procesului de învăţământ - predarea, învăţarea

și evaluarea -, precum și celelalte componente / variabile angajate se află în relaţii

de influenţare reciprocă, de intercondiţionare continuă şi dinamică, mereu

perfectibilă.

Toate aceste interacţiuni tind să evolueze în direcţia atingerii obiectivelor

urmărite, a obţinerii rezultatelor aşteptate. Această evoluţie poate să marcheze

pozitiv sau negativ rezultatele concrete înregistrate pe parcurs, precum şi procesele

de predare şi învăţare ce stau în spatele lor.

Astfel se explică posibilitatea şi necesitatea de a fi stabilite depărtările sau

apropierile dintre rezultatele atinse şi rezultatele dorite iniţial (odată cu definirea

obiectivelor), dintre rezultatele instruirii şi eforturile de instruire depuse (calitatea

proceselor de predare-învăţare).

Asemenea determinări ale variaţiilor „apropieri-depărtări” pot lua caracterul

unui control imediat, simplu, operativ şi sistematic asupra rezultatelor, cât şi în

legătură cu procesele care le-au produs. Astfel, prin intermediul unor procedee de

62

constatare (observaţie), interogaţii, probe scurte etc. se pot obţine informaţii despre

efectele proceselor de predare şi învăţare, utile refacerii din mers a acestor procese,

reglării şi autoreglării lor continue, ca bază a ameliorării rezultatelor iniţiale.

Informaţiile obţinute semnalează prompt gradul în care rezultatele atinse se

îndepărtează, mai mult sau mai puţin, de cele aşteptate, gradul în care

comportamentele de învăţare şi predare se abat de la regulile de desfăşurare a

procesului de învăţământ, gradul în care se manifestă unele nepotriviri între modul

de desfăşurare a procesului de învăţământ şi obiectivele urmărite.

Informaţiile primite despre efectele sau rezultatele iniţiale pot fi astfel

reintroduse în procesul de învăţământ în două scopuri: primul – în cel al refacerii

acţiunilor iniţiale; al doilea - în cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare.

Principiul conexiunii inverse sau al retroacţiunii (al feed-back-ului) exprimă

tocmai această cerinţă a reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi proceselor,

în funcţie de informaţia inversă primită despre rezultatele anterioare şi calitatea proceselor de

predare şi învăţare.

Prin aceste intervenţii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându-le în

funcţie de cerinţele obţinerii efectelor dorite. Intervenţia activă a conexiunii inverse,

într-o situaţie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ţine sub supraveghere

permanentă evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o pe direcţia maximizării

efectelor pozitive şi minimizării celor negative. Aceasta inseamnă că informaţiilor

inverse, „bucle de informaţii”, li se asociază, în mod obligatoriu, anumite operaţii de

tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare a învăţării, de infirmare şi corectare a

greşelilor sesizate la elevi, de depistare şi depăşire a dificultăţilor ivite, de retuşare şi

ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum şi a proceselor de predare şi învăţare

care le-au generat.

Pe de altă parte, predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite

eforturile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este

aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este

subsolicitare.

Astfel, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării

învăţării, al realizării, în condiţii optime, a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui

progres real al învăţării, de nivel înalt pentru majoritatea elevilor.

63

APLICAŢII: 1. Analizaţi unele consecinţe ale nerespectării principiului conexiunii inverse. 2. Identificaţi şi descrieţi diverse modalităţi de diferenţiere /personalizare a activităţii cu

elevii în procesul de învăţământ. 3. Identificaţi, prin analiza propriei activităţi de învăţare, dacă şi cum respectaţi cerinţele

referitoare la realizarea unei învăţări eficiente. Propuneţi soluţii şi căutaţi să le aplicaţi.

Bibliografie:

1. Călin, M.( 1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti: Editura Aramis.

3. Cristea, S.( 2000). Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera. 4. Cucoş, C. (2002) Pedagogie, Iași: Editura Polirom. 5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom. 6. Delors, J. (2000) Comoara lăuntrică, Iaşi: Editura Polirom. 7. Grigoraş, I.(1996). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret. 8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia. 9. Joiţa, E. (2002) Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova: Editura

Arves. 10. Neculau, A., Cozma, T. (1994) Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret. 11. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis. 12. Oprescu, N. (1994). Procesul de învăţământ, în Revista „învăţământul Primar” nr. 1-2. 13. Preda, V.(1995). Principiile didactice - în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării,

Cluj-Napoca: Editura Dacia.

64

Capitolul 4

METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Strategia didactică - definire, rol integrator

4.1.1. Preliminarii

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi

exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă, ale

cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O

schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a

asigurării calităţii în educaţie.

Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare

de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt

particularităţile fiecărei paradigme:

Paradigma normativă Paradigma interpretativă

Figura nr. 5 Educaţia în paradigma normativă- paradigma interpretativă

(după Siebert, 2001, 26)

65

Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea

paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea

cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ”

(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea

profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului

pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa

formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv.

În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să

pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe

elev;

reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de

învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;

conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei

formări;

încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea

propriului parcurs şcolar;

diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare

practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

TEMĂ DE REFLECŢIE: Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional. Exemplificaţi modalităţi de aplicare a principiilor enunţate.

4.1.2. Strategia didactică - delimitare conceptuală

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru

a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.

66

Strategia didactică este:

„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod deliberat

structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă

eficacitate, a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);

„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la

organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de

învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele

propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);

„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie

asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor

dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de

acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi

succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);

„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură

operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru

realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la

parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);

„ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de

a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi

echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare),

formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,

1981);

„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi

elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor

priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);

„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”

(Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează

următoarele concluzii (2008, 119-120):

strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din

punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere

psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi

convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în

construcţia strategiei;

67

prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se

totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;

programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;

strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi

de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat

decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

strategia are o structură multinivelară:

- metode de instruire,

- mijloace de instruire,

- forme de organizare a instruirii,

- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,

- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea

pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din

sinteza şi interacţiunea lor;

strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de

gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi

eficacitate ale procesului.

APLICAŢIE: Exemplificaţi, pentru un demers educaţional, modul în care se articulează elementele componente ale unei strategii didactice.

4.2. Metodele de învăţământ – clarificări terminologice

În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de

predare şi, respectiv, de învăţare. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului;

de cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale.

Fiind cel mai intim legată de activitatea sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel

mai uşor creativitatea sa didactică.

În semnificaţie originară, cuvântul „ metodă", derivat etimologic din grecescul ,,methodos"

(odos = ,,cale, drum"; metha = ,,spre, către"), înseamnă ,,drum spre...", ,,cale... de urmat" în

vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi descoperire

a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza

cunoaşterii.

68

În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al

unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de

predare şi de învăţare.

Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a

proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi (Cerghit, 2001).

În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu

detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem defini metoda ca fiind un

ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze

realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile

sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi procedeu în

contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat.

Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, în sens restrâns, metodologia

activităţii didactice (metodologia instruirii). În plan operaţional, ea analizează natura, funcţiile,

locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de

învăţământ; ea relevă principiile care stau la baza utilizării lor optimale.

Funcţiile metodologiei instruirii sunt următoarele:

cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor sau pentru însuşirea unor

moduri de acţiune umană;

formativ-educativă - metodele contribuie la exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii,

stimulează dezvoltarea acestora, influenţează formarea deprinderilor intelectuale şi a strategiilor

cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini

etc.;

motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de cunoaştere, amplificând satisfacţiile

izvorâte din actul învăţării;

instrumentală sau operaţională - situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele

realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite;

normativă - orientează activitatea de predare-învăţare.

4.3. Sistemul metodelor de învăţământ. Caracterizarea principalelor metode didactice

4.3.1. Sistemul metodelor de învăţământ

Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptând drept criteriu

de bază - izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-

69

istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.). Fiecare dintre

aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării. Astfel, pot fi

decelate următoarele categorii de metode:

Metode de comunicare orală

• Metode expozitive (afirmative);

• Metode interogative (conversative sau dialogate);

• Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;

• Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală

Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

• Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii)

- observaţia sistematică şi independentă;

- experimentul;

- învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;

• Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii

- metode demonstrative (intuitive);

- metode de modelare (model devices).

Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)

• Metode bazate pe acţiunea reală (autentică)

- metoda exerciţiului;

- metoda studiului de caz (metoda cazurilor);

- proiectul sau tema de cercetare-acţiune;

- metoda lucrărilor practice.

• Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă)

- metoda jocurilor (învăţarea prin joc);

- metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare).

Se adaugă acestora un tip aparte de metode:

Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

• metoda activităţii cu fişele;

• metode algoritmice de instruire;

• instruirea programată (învăţământul programat);

• instruirea asistată de calculator (IAC) (Cerghit, 1997, 95-98).

70

4.3.2. Caracterizarea principalelor metode didactice

I. Metode de comunicare orală

I.1. Metode expozitive (afirmative)

Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară, cursul magistral,

conferinţa etc.), utilizate frecvent în procesul instruirii, prezintă o serie de avantaje şi limite,

după cum urmează:

Avantaje:

corespund necesităţii de învăţare a conceptelor;

sunt economice şi mai rapide;

transmit un volum de informaţie sporit;

un profesor poate instrui o colectivitate;

oferă o sinteză a cunoştinţelor;

influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile auditoriului;

oferă un model de abordare raţională a realităţii;

incită la căutări personale;

au un rol simultan concluziv şi anticipativ;

favorizează un fenomen de contagiune sau de sugestie colectivă.

Limite:

superficialitate şi formalism;

ineficienţă;

bazate pe reproducere;

nu favorizează un contact nemijlocit cu realitatea;

transmit cunoştinţele într-o formă „gata elaborată”;

centrate pe activitatea profesorului;

îndeamnă spre pasivism;

situează elevul într-o dependenţă totală faţă de profesor;

diminuează interacţiunile şi conexiunea inversă.

Posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive:

introducerea în practică alături de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară,

cursul magistral, conferinţa etc.) şi a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu

oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de

fundamentare etc.;

71

necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie, astfel încât să se ajungă la o

corespondenţă între datele emise şi capacităţile celor care receptează mesajul transmis, prevenindu-se

astfel posibilele distorsiuni între comunicare şi recepţie;

utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale gândirii (analize, clasificări,

opoziţii, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză etc.

şi să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale;

renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor explicative, care nu

revelează faptele în sine, ci relaţiile dintre ele, interacţiunile structurale şi funcţionale;

utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar putea să

potenţeze şi să le facă mai productive pe cele auditive).

În general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum începe şi

cum se încheie o expunere. Spre exemplu, la început se vorbeşte de obicei mai rar, apoi ritmul devine

mai alert, pentru ca în final să se ajungă din nou la un ritm încetinit. Trecerea de la o idee principală la alta

trebuie să fie distinctă şi clară, marcată prin ton şi intonaţie. Schiţarea pe tablă a planului expunerii,

pe măsura desfăşurării ei, imprimă, de asemenea, un curs mai dinamic gândirii logice. Este utilă

formularea unor concluzii parţiale pentru ca în final să poată fi rezumată sau reconstituită o imagine de

ansamblu asupra celor comunicate.

I.2. Metode interogative (conversative sau dialogate)

În prezent, se remarcă o evidentă tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat

ca una dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie. În raport cu obiectivele

instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei îşi asumă o multitudine de funcţii, dintre care

amintim:

funcţia euristică, de descoperire a unor noi adevăruri (de asimilare a unor noi cunoştinţe), şi,

în acelaşi timp, formativă (conversaţia de tip euristic);

funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de

aprofundare);

funcţia de consolidare şi de sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor

ştiinţifice etc. (conversaţia de consolidare);

funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor

învăţării (conversaţia de verificare).

În cadrul conversaţiei euristice (cea mai importantă şi, dealtfel, cea mai des utilizată),

cadrul didactic efectuează o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care-i determină să depună

un efort personal de căutare, de investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor şi de

72

descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unor

noi generalizări.

Problema cardinală a perfecţionării dialogului didactic rezidă în formularea întrebărilor şi în

structurarea adecvată răspunsurilor. Aceasta pentru că întrebările anticipează, în planul gândirii,

operaţiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii, fac

trecerea de la o cunoaştere imprecisă şi limitată, la o cunoaştere precisă şi completă.

Astfel, întrebările trebuie adaptate la tipurile de gândire pe care vrem sa le dezvoltăm. De

exemplu, întrebările de tipul ,,de ce?" şi ,,cum?" şi, în general, întrebările cauzale, relaţionale, ca şi

cele ipotetice (,,dacă... atunci... ?"), ar fi reprezentative pentru orientarea activităţii gândirii spre

operaţii superioare, în timp ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,când?", ,,ce

sunt?" ar îndeplini o funcţie mai mult cognitivă.

Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente (îndeamnă la

analize, comparaţii, sinteze, asocieri de idei etc.) şi îndeosebi a întrebărilor divergente (exersează

gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidenţiază o diversitate cât mai mare de soluţii la aceeaşi

problemă), precum şi a întrebărilor de evaluare care solicită elevii să emită judecăţi proprii de

valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite, întrebări de anticipare, de predicţie

etc..

În ceea ce priveşte cadrul concret de aplicabilitate a conversaţiei euristice, acesta presupune ca

timpul care se lasă între întrebare şi răspuns să fie bine dozat, după dificultăţile de alcătuire a

răspunsului; greşesc acei profesori care, de îndată ce adresează o întrebare, doresc să obţină imediat

şi răspunsul aşteptat, iar dacă acesta întârzie, ei se impacientează, intervin imediat cu întrebări pentru a

grăbi răspunsul, tulburând astfel pauza de reflecţie atât de necesară. De asemenea, o atenţie deosebită

trebuie acordată ,,sancţionării răspunsurilor", întăririi pozitive a acestora.

I.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor

Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii

şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are

înţelesul unui discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme, adeseori controversate şi rămase

deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi

conduitei participanţilor.

Avantaje:

sunt o formă socializată de învăţare;

intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile în cadrul grupului;

formează deprinderile de cooperare;

73

stimulează participarea activă a individului la viaţa grupului;

valorifică spontaneitatea elevilor.

Limite:

ritmul asimilării informaţiei este redus;

pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;

subiectivitatea participanţilor;

tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere.

Dintre variantele discuţiei (dezbaterii) amintim: discuţia-dialog, consultaţia în grup, discuţia

obişnuită în grup, discuţia de tip preseminar, discuţia de tip seminar, discuţia în masă, discuţia sau

dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde", seminarul-dezbatere, discuţia (dezbaterea) organizată după

procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de

asociaţie de cuvinte, discuţia dirijată (structurată pe teme-cheie anunţate anterior), dezbaterea bazată

pe recoltarea în prealabil de întrebări, discuţia liberă, colocviul etc..

În cadrul discuţiei (dezbaterii) se pot distinge trei părţi principale:

1. Introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi practice,

inclusiv a dificultăţilor pe care le prezintă - lucru pe care îl va face conducătorul discuţiei sau cel care

prezintă referatul de bază ce va incita la discuţii; în cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza

prin prezentarea a două referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluţii diferite);

2. Dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale participanţilor);

3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentelor la care s-a ajuns, însoţite de

aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuţiile personale, caracterul original al opiniilor

exprimate etc.).

I.4. Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)

La baza teoriei învăţământului problematizat stă noţiunea de problemă, mai exact de ,,situaţie-

problemă", care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a

două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele - pe de o parte, experienţa

anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este

confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii,

a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.

Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare", înseamnă crearea unor

asemenea ,,conflicte" de cunoaştere în cadrul procesului de învăţământ şi conştientizarea lor, a

dezacordului dintre un nivel de cunoaştere şi altul.

74

În problematizare se poate face o distincţie între treapta extragerii problemei şi treapta

rezolvării problemei. Pe prima treaptă, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a

prezenta şi a pune probleme noi - teoretice sau practice - şi aceasta în moduri diferite: pe calea

comunicării orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de

elevi sau a unor observaţii efectuate de ei în mediul înconjurător etc..

Pe cea de-a doua treaptă, consacrată soluţionării, elevii abordează problema ca pe o aventură

a gândirii. Prin discuţii vii, ei urmează să definească problema, să reflecteze adânc, să distingă

caracteristicile esenţiale ale situaţiei, să caute noi corelaţii, noi răspunsuri etc..

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală

Privită ca tehnică a activităţii mintale, reflecţia desemnează concentrarea intelectului şi o

luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. supuse analizei şi

examinării. Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia interioară şi abstractă - arată J. Piaget - se

distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai fructuoase metode, de mare valoare euristică

(Piaget, 1972); ea intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.

În timpul reflecţiei, subiectul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii, formulează supoziţii,

ipoteze şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe variante de soluţii posibile, se

ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se

conturează noi sinteze care-l aduc, uneori, în pragul unor adevărate creaţii personale, originale. Sub

aspectul conţinutului, reflecţia variază în funcţie de natura problemei, fenomenului, acţiunii etc.

aflate în centrul atenţiei. Ca atare, se vorbeşte despre reflecţia filozofică, ştiinţifică, matematică,

social-politică, literară, etică, pedagogică, meditaţia în artă, în muzică etc..

De asemenea, soluţionarea unor probleme justifică fie reflecţia individuală (solitară), fie cea de

echipă sau de grup (colectiv), în care ideile, intenţiile, impresiile fiecăruia duc mai departe,

fecundează ori critică ideile celorlalţi colaboratori.

Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau

poate lua o formă dirijată ori autodirijată etc..

III. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea) îndeplineşte funcţii

multiple: de culturalizare, de învăţare propriu-zisă (de instruire şi autoinstruire), de informare şi

de documentare etc..

75

A citi, în sensul efectiv al cuvântului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte

personală şi formativă, care implică şi dezvoltă în acelaşi timp o inteligenţă asimilatoare şi o

judecată critică.

În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, după ritmul parcurgerii

acesteia distingem:

lectura lentă (în gând sau mintală - după cum i se mai spune), silenţioasă, de profunzime,

care este consacrată înţelegerii noţiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau cele

literare şi filosofice;

lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mişcării ochiului de verbalizarea interioară,

utilă pentru o sesizare promptă a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru

reactualizarea unor noţiuni ori pentru obţinerea unei vederi globale asupra unui cuprins.

Contrar aşteptărilor, datele cercetărilor privitoare la cele doua tipuri de lectură mai sus

amintite demonstrează că lectura lentă nu favorizează o memorare a textului mai bună şi mai

îndelungată decât lectura rapidă.

După modul de desfăşurare a lecturii distingem:

lecturile critice - care invită la analize interpretative subtile;

lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este comun şi ceea ce este cu adevărat

specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma aceloraşi criterii;

lectura explicativă - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi expresiilor

necunoscute, cu extragerea şi formularea ideilor principale;

lectura problematizată - condusă de anumite întrebări-problemă adresate în prealabil de

profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;

lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-ştiinţifice, filozofice

etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;

lectura lineară - o primă lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;

lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii specializate;

lectura continuă de informare;

lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-şi redacta şi a-şi tipări singuri manualele

(introdusă în practica şcolii franceze de C. Freinet);

lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin indicaţiile sale, orientează procesul de gândire

al elevilor;

lectura liberă sau autodirijată;

lectura de asimilare - a tuturor celor care pregătesc un examen, de exemplu.

76

Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă, este nevoie să se sprijine efectiv pe

anumite deprinderi şi obişnuinţe, încă de timpuriu formate la elevi, şi anume:

deprinderea de a înţelege corect cele citite;

deprinderea de a-şi pune ei înşişi probleme;

deprinderea de a nota.

IV. Metode de explorare a realităţii

Metodele de explorare a realităţii se pot împărţi în metode de explorare nemijlocită (directă) a

realităţii şi metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.

IV.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii

Se bazează pe aşa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a instruirii. În centrul său,

aceasta concepţie situează efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaţie, de

formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire

personală, de către elevul însuşi, a proprietăţilor şi legilor lumii reale.

Astfel, elevii se pot consacra, individual sau în colectiv, unor cercetări, observării sistematice şi

independente, observării în condiţii de experimente (lucrări experimentale), studiului de caz, efectuării

de anchete, studiilor de istorie locală, cercetării documentelor istorice, elaborării de monografii,

alcătuirii de colecţii sistematice, întocmirii de dosare tematice etc..

IV.1.1. Observarea sistematică şi independentă

În semnificaţie originară, a observa (în latina servare ob - ,,a avea înaintea ochilor", ,,a avea ochii

pe…", ,,a cerceta") înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene, fapte etc., în vederea unei mai bune

cunoaşteri a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim

următoarele forme: observaţia spontană şi neorganizată; observarea enumerativă şi descriptivă;

observarea - tip cercetare organizată şi sistematică, bazată pe autodirijare şi observaţia bazată pe dirijare

impusă din afară.

Etape ale observării:

se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţii concrete de

învăţare sau a practicii desfăşurate;

urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi participanţii la

observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de urmărit;

se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite criterii sau

indicatori de observare;

77

se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi după un

program propriu de activitate;

aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de observare;

datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale sau protocoale

de observare;

pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de identificare, de

discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de ordonare şi clasificare;

în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei,

construcţiei de raţionamente etc.;

acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice, schiţe, tabele

etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;

noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei, fie pe cea

experimentală (în ştiinţele naturii);

noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi instructive, teme

aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;

eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-au angajat,

încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării un efort de imaginaţie

proprie, adică să treacă la modificarea obiectivului observării, să încerce şi o observare prin

experimentare.

IV.1.2. Experimentul - metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii

Prin definiţie, experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de

găsire de dovezi şi de legităţi; este o provocare intenţionată, în condiţii determinate, a unui fenomen,

în scopul observării comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii

esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează) şi verificării unor ipoteze.

Etapele unui experiment includ: crearea unei justificări (motivaţii), punerea (prezentarea)

unei probleme (care să servească drept sistem de gândire), analiza şi enunţarea de ipoteze, elaborarea

unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfăşurarea experimentului, organizarea şi

efectuarea observaţiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor (a

soluţiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică şi descoperirea

validităţii şi însemnătăţii concluziilor.

IV.1.3. Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice

Raportate la teoria învăţării prin descoperire, documentele istorice au o imensă

importanţă pedagogică, nu numai şi nu în primul rând doar ca simple ilustraţii ale unor expuneri mai

78

mult sau mai puţin abstracte, ci ca adevărate izvoare de noi cunoştinţe, ca punct de plecare pentru o

susţinută activitate de căutare şi de aflare prin forţe proprii a adevărului istoric. Din acest punct de

vedere, ele îndeplinesc o importantă funcţie euristică, de revelare a adevărului.

Într-o primă etapă, profesorul va asigura observarea liberă a documentului de către elevi,

fără ca aceştia să fi primit vreo indicaţie prealabilă; într-o etapă ulterioară, profesorul va antrena

elevii într-un exerciţiu serios de ,,lectură" analitică, îndeosebi prin întrebări de descoperire. Unul şi

acelaşi document poate fi supus deodată fie observaţiei colective (frontale, pentru întreaga clasă), fie

uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fişelor şi după o discuţie în comun,

urmează să se ajungă la o sinteză a datelor reţinute. Important este să nu se stăruie decât asupra

acelor elemente care pot fi înţelese şi valorificate de către elevi.

Limitele acestei metode constau în consumul însemnat de timp şi ritmul mai lent de studiu,

ceea ce face ca studierea documentelor să nu poată deveni o modalitate permanentă de lucru, ci o

procedură utilizată numai la unele lecţii şi la anumite secvenţe ale unei lecţii.

IV.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii

IV.2.1. Metode demonstrative

A demonstra (în latină demonstro = ,,a arăta întocmai", ,,a descrie", ,,a dovedi") înseamnă

a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele reale sau substitutele (înlocuitoarele, imaginile)

acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv

(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe,

al confirmării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii) ori al facilitării execuţiei corecte a unor

acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.

În sens didactic, demonstraţia provoacă o percepţie activă, concret-senzorială, inductivă, spre

deosebire de demonstraţia logică (teoretică), ce presupune o fundamentare a adevărului pe cale

deductivă - prin raţionament logic. În practică găsim multe variante ale demonstraţiei, dintre care

amintim:

demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în starea lor naturală de existenţă şi manifestare

(demonstraţie pe viu);

demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;

demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planşe, desene, hărţi,

planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);

demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;

demonstraţia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);

79

demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe, dinamice, televiziune

etc.);

demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu, cele

arheologice, istorice, din actualitatea social-politică etc.;

demonstraţii clinice;

demonstraţia exemplelor etc..

IV.2.2. Metode de modelare (model devices)

Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, bazată pe raţionamente de analogie, pe

un efort de gândire deductivă. Un model tinde să reproducă (să imite), pe un alt plan şi în altă formă,

bineînţeles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o

situaţie, o problemă etc.) fie în ansamblul său, fie parţial.

Situaţia reală pe care o desemnează este întotdeauna mai complexă, mai complicată, mai

concretă, în timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o

aproximare a realităţii. El descrie şi reproduce numai acele determinări esenţiale (elemente,

componente, relaţii, factori etc.) de care avem absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o

structură conceptuală.

Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor

sale, ci numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a

noţiunilor respective.

Dincolo de valoarea lui demonstrativă, un model îndeplineşte o funcţie euristică întrucât

invită elevii la un efort de căutare, de investigaţie teoretică, de experimentare pe plan mintal, care

duce la descoperirea unor noi adevăruri.

La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificări nejustificate, duse până la exagerare

sau pur şi simplu eronate, efectuate cu multă stângăcie, care pot să obstaculeze receptarea şi

înţelegerea corectă a obiectelor şi fenomenelor luate în studiu.

V. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)

Învăţământul nu poate să se cantoneze numai în sfera teoretizării; el trebuie să determine

aplicarea în mai multe moduri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure astfel

încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.

Metodele bazate pe acţiune reală sau simulată permit realizarea deplină a acestui imperativ.

80

V.1. Metode bazate pe acţiune reală (autentică)

V.1.1. Metoda exerciţiului

În cadrul exerciţiului perceput în sensul deprinderii unei acţiuni, elevul trebuie să încerce să

facă, să refacă, să repete până ce intră în posesia modelului acţiunii respective, până ce această

acţiune se ,,naturalizează", adică se automatizează şi se interiorizează, devenind o a doua natură (o

deprindere, o obişnuinţă).

Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcţia exerciţiului nu se reduce numai la

formarea deprinderilor, a unor moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate, ci contribuie implicit

şi la realizarea altor sarcini, cum ar fi:

adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate, prin aplicarea

lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite (temeinicia învăţării);

dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, oferind

posibilităţi noi de transfer productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea achiziţiilor);

prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţia confuziilor);

dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi

trăsături de voinţă şi de caracter, în cursul proceselor de învăţare;

învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte, constituite deja într-o

practică anterioară şi elaborarea altora noi, în raport de complexitatea noilor sarcini de

învăţare etc..

Datele numeroaselor cercetări şi teorii cu privire la legile şi condiţiile eficacităţii exerciţiilor pot

fi sintetizate în următoarele concluzii şi indicaţii practice:

profesorul trebuie să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;

eficacitatea exerciţiilor este condiţionată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi de

interesul pe care elevii le manifestă faţă de activitatea pe care o exersează;

aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de

particularităţile capacităţilor de învăţare, este deosebit de utilă pentru ameliorarea muncii

elevilor şi a diminuării insucceselor şcolare;

exersarea în situaţii (contexte) cât mai diferite oferă posibilităţi mai bune de transfer a

cunoştinţelor şi capacităţilor învăţate;

introducerea unor noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, cu precizie şi

claritate a modelului (acţiunii) de imitat, urmată de exerciţii corespunzătoare;

81

în funcţie de complexitatea şi de gradul de dificultate al exerciţiului de executat se va recurge fie

la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe fragmente ori la combinarea lor;

succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii gradate a complexităţii şi

a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli descurajante;

exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii, menţin atenţia şi suscită

interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru efectuarea acţiunii; se poate obţine o

variaţie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuţie;

verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient, constituie o condiţie importantă în

reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare;

repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de început, a

achiziţiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor, apoi ele se pot distanţa in

timp;

este necesar să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de

la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate,

independente;

dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare

(ceea ce în curba învăţării apare ca un platou), pentru depăşirea acestei limite este necesar să se

intervină cu forme (motive) sau cu metode mai productive, să se facă un repaus mai mare

etc., ceea ce va duce la perfecţionarea deprinderii;

este de dorit ca exerciţiile mintale să lase loc şi celor motorii (manuale), asigurându-se o

alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă activă

celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacităţii de învăţare a elevilor.

V.1.2. Metoda studiului de caz

Studiul de caz (în latina casus = ,,a cădea", ,,cădere", ,,accident") s-a născut din necesitatea

găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, al activităţii practice sociale sau

productive.

Metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reala, autentică.

Asemenea ,,cazuri de viaţă" (life cases), cazuri-problemă concrete luate drept ,,exemple" tipice,

reprezentative şi semnificative pentru anumite stări de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub

toate aspectele, până ce elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la soluţionarea ei

prin adoptarea unor decizii optime.

În acest fel, viitorii absolvenţi sunt obişnuiţi încă de pe băncile şcolii cum să întreprindă o

analiză, cum să imagineze alternative de soluţionare a unei situaţii care reclamă luarea de măsuri

82

eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt învăţaţi cum să-şi argumenteze soluţiile sau deciziile

preconizate prin raportare la cunoştinţele, principiile, legile şi teoriile învăţate deja.

Introducerea acestei metode pretinde profesorului să-şi asigure un portofoliu de cazuri în raport

cu cerinţele impuse de instituţia şcolară în care lucrează şi de disciplina şcolară pe care o predă.

Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:

va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;

va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;

gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregătire

teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;

va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a descoperirii, a găsirii

de răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific, convingătoare, care să pună în

evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problemă asemănătoare;

să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor (studenţilor) cu specificul

aplicării acestei metode.

V.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Iniţiată de către J. Dewey, project method a fost încă de la început fundamentată pe principiul

învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală (learning by doing).

Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent şi

acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată, bineînţeles, îndeplinirii unor sarcini concrete

de instrucţie şi educaţie. Elevul (studentul) se deprinde astfel să înveţe şi din cercetare, şi din

activitatea practică, să-şi însuşească atât procesualitatea ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia,

raportându-se direct la activitatea practică.

În ceea ce priveşte organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe stimularea efortului

propriu al elevilor (studenţilor), pe încurajarea iniţiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de

rezolvare a problemelor pe care le ridică organizarea activităţii, alegerea metodelor şi a tehnicilor

de lucru, stabilirea mijloacelor materiale şi tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea sarcinilor

individuale şi autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală (,,montajul terminal") etc., făcându-i să se

simtă răspunzători şi stăpâni pe lucrul pe care îl întreprind.

Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,în umbră", pentru a veghea

ca unele intenţii să nu dispară în faţa a tot felul de dificultăţi care se pot ivi în calea unui proiect

stabilit şi ca acesta să-şi păstreze coerenţa necesară. El îşi va asuma un rol de animator, de consultant

sau de for de avizare şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.

83

V.1.4. Metoda lucrărilor practice

Ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă un loc dominant în sistemul metodelor

de instruire. Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea

profesorului) a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor în soluţionarea unor probleme

practice, tehnice, productive, al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru

viaţa, pentru activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei

în practică.

Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-instructaj oferite de către

profesor. Mai departe, execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:

- planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi scopului muncii,

precum şi o experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;

- efectuarea propriu-zisa a lucrării în mod conştient şi independent, cu alegerea materialelor şi a

mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii corespunzătoare de muncă;

- controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată să fie

însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.

Şi în cazul lucrărilor practice se aplică principiul creşterii progresive a gradului de

dificultate, în aşa fel încât elevii să înveţe să învingă metodic dificultăţile care sunt caracteristice

genului de lucrări dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni în care se pregătesc.

V.2. Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)

V.2.1. Metoda jocurilor (învăţarea prin joc)

La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor.

Implicarea cât mai directă a participanţilor (elevi sau studenţi) în situaţii şi circumstanţe

simulate poate lua forme foarte variate, începând cu jocurile de simulare, învăţarea prin dramatizare,

învăţarea pe simulatoare etc., până se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.

Jocul reprezintă o acţiune fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de

sentimente de plăcere şi de bucurie.

După conţinutul şi obiectivele urmărite, jocurile pot fi clasificate în jocuri senzoriale

(vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător), de

dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri matematice, jocuri de construcţii

tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregătitoare

pentru înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri

de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare) etc.;

84

după materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu

întrebări (,,cine ştie câştigă"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate etc..

În ceea ce priveşte jocurile de simulare, în esenţă, aici este vorba despre simularea unei situaţii

(adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, în raport de tema dată, ce circumscrie cadrul cognitiv

de acţiune, determină participanţii (doi sau mai mulţi deţinători ai puterii de decizie, jucătorii) să

interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai

confuze, şi în aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri

obligă participanţii să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în sensul că jocul

(reacţia) fiecăruia depinde de comportamentul celorlalţi. Interpretarea rolurilor apare ca o continuă

adaptare reciprocă a comportamentelor, fiecare partener căutând să ajungă la un mod optim de acţiune

în fiecare dintre momentele jocului. Aşa s-a ajuns la tehnica interpretării de roluri (role playing).

Jocurile de simulare reprezintă o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de explicare a

unor noţiuni şi teorii abstracte; strategia jocului este în esenţă una euristică. Elevii au ocazia să

aplice, la situaţii noi, date şi concepte însuşite anterior, să exerseze în rezolvarea unor probleme care

necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaţii şi

rezultate; să exerseze şi să consolideze structuri de exprimare orală etc..

Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, interdependenţele şi spiritul de

cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei slabi,

stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în

colectivul clasei, precum şi la întărirea unor calităţi morale (răbdare şi tenacitate, respect pentru

alţii, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) şi la dobândirea unor comportamente legate de

îndeplinirea unor viitoare funcţii sau responsabilităţi socio-profesionale. În sens mai larg, cultivă

activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face faţă unor situaţii conflictuale, iniţiativa şi spiritul de

răspundere.

VI. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

VI.1. Metoda activităţii cu fişele

Tehnica fişelor (considerată drept prima formă de ,,programare" a învăţării) se utilizează în

special în învăţământul primar şi presupune: organizarea sistematică a procesului de instruire

pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le prezintă; împărţirea

conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai multe întrebări; secvenţele

sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare, ceea ce permite autocontrolul

85

imediat. De altfel, învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în vederea individualizării învăţării, în

perspectiva adaptării acestor fişe fiecărui individ.

VI.2. Metode algoritmice de instruire

Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii structurate şi efectuate

într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru

rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi

subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociază o serie de

prescripţii (instrucţiuni, indicaţii, reguli, comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor

(acţiunilor) determinate.

Între tipurile de algoritmi distingem:

algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi finale la care

vrem să ajungă elevii);

algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor unităţi de conţinut);

algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o manieră

ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa clasificării, adică de

recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă determinată de probleme;

algoritmi de rezolvare;

algoritmi motrici (de execuţie);

algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaţiilor

şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga desfăşurare a procesului de

predare/învăţare sau care descriu comportamentele profesorului şi elevilor;

algoritmi de predare;

algoritmi de învăţare;

algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a probelor de măsurare (până

la standardizarea lor);

algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de învăţare şi predare etc..

VI.3. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)

Pătrunderea masivă a calculatoarelor în învăţământ îi aduce acestuia servicii în mai multe

direcţii:

- în organizarea învăţării (instruirii);

- în conducerea învăţământului;

- în cercetarea pedagogică.

86

Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare într-o formă sui-generis, a

unor noi conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării acestora prin tehnici

specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să faciliteze

un mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev. Ca bază pentru demonstraţii

putem evidenţia spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene naturale, fizice şi sociale

cu evoluţii complexe la fizică, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice

(educational gaming) care solicită plenar inteligenţa, perspicacitatea, atenţia distributivă,

creativitatea acestora; sunt extinse posibilităţile sub care se oferă un feedback elevilor în vederea

indicării rezultatelor imediat obţinute, a semnalizării şi corectării eventualelor greşeli ivite, a

consolidării datelor receptate, a stimulării învăţării; se constituie ca bănci de date importante, accesibile

şi flexibile.

Oferă, de asemenea, o nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea instruirii, venind în

sprijinul flexibilizării programelor, al organizării şi ghidării învăţării independente, al promovării

unei învăţări în ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de

urmărire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie şi ca un instrument de

muncă personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau

de distribuit elevilor etc..

Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:

dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne, în schimb, foarte

costisitoare (contribuind la creşterea costurilor în învăţământ);

dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedeşte

inoperantă în privinţa atingerii obiectivelor de ordin practic;

dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor fenomene, procese,

acţiuni etc., ea nu poate înlocui totuşi practicile experienţelor şi experimentelor de laborator şi

nici formaţia prin cercetare de laborator sau de teren;

dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul computerului, nu este mai

puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl izolează de colegii şi de profesorii săi. Această

diminuare a relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze efecte de înstrăinare, de dezumanizare

a procesului de învăţământ.

87

4.4. Strategii didactice interactive

4.4.1. Strategiile didactice interactive şi rolul lor în eficientizarea procesului de predare-

învăţare

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea

profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului

pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa

formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În

organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la

următoarele idei cu valoare de principii aplicative:

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe

elev;

reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de

învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;

conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei

formări;

încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea

propriului parcurs şcolar;

diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare

practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive

reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa

procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:

sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe

microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea atingerii unor obiective preconizate

(soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);

„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de

răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);

88

„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă

acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”

(Oprea, 2006, 27);

„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le

procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi

(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006,

28).

APLICAȚIE: Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie didactică interactivă:

„tabula rasa”, participativ, dominată de profesor, activ, reproductiv, transmitere, comunicare pe verticală, productiv, reflectiv, învăţare activă,

experienţă, cooperare, „recipient gol”, centrată pe elev, autonomie, feedback operativ, memorare prin repetiţie, ascultare activă, bazată pe expunere, „cretă şi discurs”.

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare

susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor

obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje

informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.

Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev.

Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide

şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi

nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând

şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive,

cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de

a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi

dezvolta competenţele metacognitive.

89

APLICAŢIE: Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive, raportându-vă la

criteriile precizate în tabelul alăturat:

CRITERII

DE ANALIZĂ

STRATEGII

DIDACTICE

TRADIŢIONALE

STRATEGII DIDACTICE

INTERACTIVE

Rolul profesorului

Rolul elevului

Relaţia profesor-elev; elev-elev

Particularităţi ale învăţării

Comunicarea didactică

Modul de realizare a feedback-ului

Evaluarea

4.4.2. Metode şi tehnici didactice interactive

Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,

1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare

membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre

învăţare.

Schema specifică procesului mozaic este următoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (învăţare şi pregătire),

Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a,

42).

Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta

însă etapele mozaicului de bază:

1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru

- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi

distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare

numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se

precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent

numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării

acestora;

90

- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită

să reţină grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor

constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu

numărul de subteme stabilite);

- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică

modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a

modului în care

- s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării

- se reconstituie grupurile cooperative;

- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de

transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care

le transmit colegii lui, experţi în diferite probleme.

4. Evaluarea

- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;

- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările

adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin

elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

dezvoltarea competenţelor psihosociale;

dezvoltarea competenţelor cognitive;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

promovarea interînvăţării;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;

analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea gândirii critice şi creative;

dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;

consolidarea încrederii în propriile forţe;

91

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite

limite în utilizarea acestei metode:

abordarea superficială a materialului de studiu;

înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;

apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;

crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

APLICAŢIE: Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care urmează să o predaţi.

Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca

elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi

activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară,

2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară,

2008, 360; Cucoş, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului

- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri

concentrice.

2. Constituirea grupurilor de participanţi

- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;

- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea

rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela

aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de

soluţionare a eventualelor conflicte etc.;

- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în

cercul din exterior – grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor

- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;

- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:

92

susţinerea unor idei pe bază de argumente;

exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi

suficiente;

exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.

- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor

înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia

fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de

subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la

discuţie etc..

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)

- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,

respectiv completarea fişei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observaţiilor

- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.

6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)

- elevii schimbă locurile;

- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o

dezbată;

- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.

În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de

observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.

93

Figura nr. 6 Metoda Fishbowl

Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va asuma următoarele roluri:

- observator;

- motivator;

- ghid;

- facilitator;

- consultant;

- suporter;

- mediator;

- coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl:

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea gândirii critice şi creative;

dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;

dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

promovarea interînvăţării;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;

dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;

94

consolidarea încrederii în propriile forţe;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

APLICAŢIE:

Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului.

Interviul în trei trepte

Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se

intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b,

39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:

1. Distribuţia elevilor în microgrupuri

- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.

2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate

- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:

intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este

întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO);

- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C

înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă,

astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;

- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul

lecţiei;

- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-tit-o

pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai

dificilă)?”;

pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să

discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”;

pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-

aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”;

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de

problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;

95

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai

semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat

astăzi?” etc..

3. Realizarea interviului

- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi

observator, respectând tema propusă.

4.Valorificarea rezultatelor interviului

- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare

microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema

interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte

următorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

dezvoltarea capacităţii argumentative;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

ironizarea unor elevi;

instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

devierea interviului de la tema propusă;

manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..

APLICAŢIE:

Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către elevi

(intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.

96

Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea

unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în

vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a

problemei puse în discuţie (Oprea, 2007). Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor,

iniţiată de A. Osborn, în 1948.

Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:

- căutarea în voie a ideilor;

- amânarea judecăţii ideilor;

- cantitatea mare de idei;

- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de

elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.

Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.

În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară,

2008, 328):

toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;

exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul

discuţiilor;

nu se va critica nici o sugestie;

se încurajează combinaţiile de idei;

regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute

de către toţi participanţii;

momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o

idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea

acesteia;

se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu

structură de rol şi de putere;

se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;

calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i

oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

- faza de organizare;

97

- faza de antrenament creativ;

- faza de pregătire a şedinţei.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:

- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;

- faza de soluţionare a subproblemelor formulate.

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;

- faza optării pentru soluţia finală.

Avantaje ale metodei:

stimularea creativităţii;

dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;

sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;

dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv.

Limite:

consum mare de timp;

reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia

dorită;

poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;

propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.

APLICAŢII:

1. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării acestei metode.

2. Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care urmează

să o predaţi.

98

Cubul

Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Se

foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. Oferă o abordare

complexă şi integratoare.

Etape:

0. Propunerea temei activităţii

1. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri

2. Oferirea de explicaţii elevilor:

- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va

nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!,

Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!

3. Rezolvarea sarcinilor activităţii:

- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă, astfel:

Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compară

Grupa 3: Asociază

Grupa 4: Analizează

Grupa 5: Aplică

Grupa 6: Argumentează pro şi contra

4. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:

- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.

5. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.

Avantaje ale metodei:

dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale

elevilor/cursanţilor;

formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;

o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective

luate în calcul;

motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;

activizarea elevilor;

dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.

99

Limite:

având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă

tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;

consum mare de timp;

posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;

neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

APLICAŢIE:

Exemplificaţi modalităţi de aplicare a metodei cubului.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)

SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ

înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4). Această metodă este

centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000,

apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):

1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat

2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:

- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că

ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.

3. Notarea ideilor:

- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.

4. Lectura textului:

- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de

adnotări marginale cu anumite semnificaţii:

o semnul “√” (bifă) - conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;

o semnul “-” (minus) - conţinutul textului infirmă opiniile lor;

o semnul “+” (plus) - informaţia citită este nouă;

o semnul “?” (semnul întrebării) - se consideră că un anumit aspect este tratat confuz

sau există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe

informaţii

100

5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

√

cunoştinţe confirmate

de text

-

cunoştinţe infirmate de

text

+

cunoştinţe noi,

neîntâlnite până

acum

?

cunoştinţe incerte,

confuze, care

merită să fie

cercetate

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:

- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile

informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;

- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;

- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza.

7. Reflecţia:

- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;

- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost

infirmate);

- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor

deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;

- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării

durabile.

8. Discuţii finale

Avantaje ale metodei:

implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării;

dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);

realizarea unei lecturi profunde, conştiente;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;

înţelegerea textului lecturat;

monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;

restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text

cu cele deţinute deja de către elevi etc..

101

Limite:

lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;

apariţia unor ambiguităţi, confuzii.

APLICAŢIE:

Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe care o coordonaţi.

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată

în considerare atunci când se predau noi informaţii.

Etapele activităţii:

1. Prezentarea temei activităţii

2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:

- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă

cu tot ceea ce ştiu despre tema dată.

3. Împărţirea fişelor-suport:

- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

în prima coloană, elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră

cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte

cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în

această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice

lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu

le ştiu.

în a doua coloană, elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.

Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această

etapă se poate implica şi cadrul didactic.

102

4.Lectura individuală a textului:

- elevii vor citi individual textul.

6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:

- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;

- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite

8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor

Avantaje ale metodei:

realizarea unei lecturi active;

dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;

creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;

stimularea creativităţii elevilor;

retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.

Limite ale aplicării metodei:

dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;

cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator,

astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;

poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

APLICAŢIE:

Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei pe care urmează să o predați.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria experienţă şi

cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).

Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:

1. Lectura textului:

- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text.

2. Alegerea unui fragment semnificativ:

- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă

semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile

sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă).

3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:

103

- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,

cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze

comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care

este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între

respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte

acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).

Avantaje ale metodei:

dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;

dezvoltarea gândirii;

participarea activă a elevilor în actul lecturii;

valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.

Dezavantaje:

riscul neimplicării unor elevi în activitate;

lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.

APLICAŢIE:

Realizaţi o selecţie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu dublă intrare, la disciplina pe care o coordonaţi.

Tehnica scenariilor

Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această metodă

porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor, dacă

aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.

Etape de realizare:

1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:

- colectivul este împărţit pe grupuri;

- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.

2. Distribuirea rolurilor de către moderator:

104

- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup,

care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);

- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi

o misiune de îndeplinit.

3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi interpretarea rolului primit:

- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol,

fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008, 371).

Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri.

Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri care fac

parte din acelaşi grup.

Avantaje:

posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;

dezvoltarea capacităţilor de comunicare.

Limite:

dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;

posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.

APLICAŢIE:

Propuneţi teme care ar putea fi înţelese mai uşor de către elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.

Incidentul critic

Această tehnică rezidă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau

imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut

în acea situaţie (Pânişoară, 2008).

Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):

1. Prezentarea incidentului

2. Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de întrebări

formatorului

3. Sinteza dezvoltată:

- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre

participanţi, pentru întregul grup.

4. Delimitarea problemei:

105

- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este

furnizat prin incidentul iniţial.

5. Decizia individuală:

- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;

- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.

6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:

- analiza motivaţiilor care stau la baza fiecărei soluţii propuse.

7. Discuţie în plen:

- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor.

8. Evaluarea:

- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;

- se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa

cotidiană.

9. Discuţie finală:

- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.

Avantaje ale metodei:

confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;

valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale,

realizând astfel legătura teoriei cu practica;

dezvoltarea cooperării;

dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;

dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.

Limitele aplicării incidentului critic:

dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;

experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în adoptarea celei mai

potrivite decizii.

APLICAŢIE:

Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie, la disciplina pe care o coordonaţi.

106

4.5. Mijloace de învăţământ

Delimitări conceptuale

O componentă importantă a procesului educaţional o reprezintă mijloacele de învăţământ, care

favorizează realizarea unei învăţări eficiente.

Mijloacele de învăţământ reprezintă:

”totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează se

realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea

rezultatelor obținute ” (Nicola, 2003, 507);

"un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate şi selecţionate în mod

intenţional pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ

din şcoală" (Cerghit, 2002);

"instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe,

formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în

cadrul procesului instructiv - educativ" (Cucoş, 2006, 300);

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

I. Jinga şi E. Istrate (2002, 366-367) prezintă şase funcţii importante ale mijloacelor de

învăţământ:

Funcţia de comunicare ce constă în proprietatea mijloacelor de învățământ de

transmite în mod direct informații despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele,

procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor noile cunoștințe și își

consolidează sistemul de noțiuni și de judecăți de valoare asupra celor învățate.

Funcția demonstrativ-ilustrativă vine să susțină și să amelioreze comunicarea bazată

pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr, să prezinte elevilor experimente, operații

de lucru, modele de comportare etc.

Funcția formativ-educativă este valorificată în actul didactic prin creșterea gradului de

organizare a informației transmise în exersarea capacităților operaționale ale gândirii.

Prin modul cum sunt concepute și realizate mijloacele de învățământ, ele pot contribui

la formartea gândirii logice, a capacităților de analiză și sinteză, la activizarea atenției

etc..

Funcția stimulativă/de motivație în învățare constă în dezvoltarea motivației pentru

problemele studiate. Mijloacele de învățământ trebuie astfel concepute și utilizate

107

încât să stârnească interesul și curiozitatea elevilor pentru ceea ce urmează să fie

învățat, să declanșeze impresii puternice, stări și trăiri emoționale.

Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare/funcția

ergonomică;

Funcția de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a diagnostica

și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora se obțin o serie de

informații referitoare la rezultatele procesului didactic.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Există mai multe clasificări ale mijloacelor de învăţământ, realizate în funcţie de diverse criterii:

1. în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic (Cucoș, 2006,301), mijloacele de

învăţământ se clasifică în:

a) mijloace de învăţământ care cuprind mesaj sau informaţie didactică:

- obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii

etc.);

- obiecte substitutive, funcționale și acționale (machete, mulaje , modele);

- suporturi figurative și grafice (hărți, planșe iconice, albume fotografice, panouri etc.);

- mijloace simbolico-rațioanle (tabele cu formule, planșe cu litere, scheme structurale sau

funcționale);

- mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio și/sau video)

b) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice :

- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;

- echipamente tehnice pentru ateliere;

- instrumente muzicale şi aparate sportive;

- maşini de instruire şi calculatoare electronice;

- jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);

- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.

2. în funcție de natura și funcționalitatea lor, M. Diaconu și I. Jinga (2004, 380-383)

disting următoarele categorii de mijloacele de învățământ:

- mijloace de învățământ reale: obiecte, plante, animale, roci, substanțe chimice,

caiete didactice pentru exerciții;

- mijloace de substituție ce sunt modele obiectuale, grafice, schematice (mulaje,

corpuri geometrice, machete) şi modele iconice (fotografii, desene, scheme,.

diagrame);

108

- mijloace ideative: conceptele, raționamentele, teoriile;

- mijloace acționale: modele experimentale, modele de concepere și realizare a

lucrărilor de laborator, modele pentru simulatoare, modele informatice

(calculatoarele);

- mijloacele „Gutenberg”: cărți, cursuri, îndrumătoare, culegeri de texte, culegeri de

exerciții, reviste de specialitate;

- mijloacele informatice - calculatoarele;

- mijloacele de evaluare: modele de evaluare orală, modele de evaluare scrisă,

modele de evaluare practică, modele de evaluare informatizaă;

- mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi, imprimări audio), vizuale

(folii transparente, diapozitive, diafilme), audiovizule (montaje de televiziune,

filme).

Valenţe formative ale mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ au o deosebită valoare în cadrul procesului de învăţământ, prin

valoarea lor demonstativă şi intuitivă, fiind surse importante de informare, dar şi de formare.

Anumite sarcini ale predării pot fi preluate cu uşurinţă de mijloacele de învăţământ, sub

supravegherea profesorului.

Avantajele integrării în activitatea didactică a mijloacelor de învăţământ pot fi sintetizate astfel:

oferă avantajul economiei de timp și al receptării rapide, eficiente a mesajului didactic;

dețin un mare potențial de activizare a spiritului de observație, grad ridicat de participare din

partea elevilor, posibilitatea manipulării, a acțiunii nemijlocite a elevilor, posibilitatea învățării

din experiență;

au potențial formativ: modalitatea atractivă de prezentare a informației contribuie la formarea

noțiunilor, a capacităților de gândire, a atitudinilor de cunoaștere;

eliminiarea timpilor morți, care pot conduce la oboseala elevilor și, de aici, la rezultate slabe;

provoacă și susțin interese și motivații cognitive.

APLICAŢII:

1. Alegeți o temă pentru care să selectați mijloacele de învățământ adecvate. Care ar fi acestea?

2. Din dorința de a facilita activitatea de învățare a elevilor, unii profesorii utilizează foarte

multe mijloace de învățământ în cadrul aceleiași lecții. Care pot fi efectele acestei

supraîncărcări?

109

TEMĂ DE REFLECŢIE: Care sunt criteriile ce stau la baza opţiunii cadrului didactic de a selecta anumite mijloace de învăţământ pentru o anumită lecţie?

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P.. 2. Cerghit, I. (2000). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P.. 3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:

Editura Polirom. 4. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucureşti: Editura Aramis. 5. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P.. 6. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom. 7. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom. 8. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. București: Editura ASE. 9. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei

învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.

10. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.

11. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

12. Jinga, I., Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. București: Editura All. 13. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi

interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.

14. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învăţământ. În Cucoş, C.. (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.

15. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.

16. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis. 17. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P.. 18. Oprea, C.L.. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..

110

19. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureşti: Editura Sigma.

20. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

21. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.

22. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei.

23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom 24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European. 25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea

gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA. 26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea

gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.

111

Capitolul 5

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

5.1. Delimitări conceptuale; taxonomia modurilor și formelor de organizare

Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu complex şi dinamic de componente care

interacţionează şi converg spre realizarea unor obiective instructiv-educative clar definite:

factori (conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ etc.); resurse (condiţii

didactico-materiale, timp ş.a.); relaţii pedagogice profesor/elevi.

Eficienţa procesului, în ansamblul său, este dependentă de calitatea şi

funcţionalitatea fiecăruia dintre aceşti factori, precum şi de interacţiunea dintre ei.

Fiecare componentă se sprijină pe celelalte şi, in acelaşi timp, condiţionează

funcţionalitatea acestora.

Realizarea interacţiunii optime dintre componentele sale face necesară organizarea

adecvată a acestuia, asigurându-se unitatea procesului şi desfăşurarea sa nestânjenită. Prin

urmare, dată fiind complexitatea acestui proces şi acţiunea multiformă a elementelor

structurale, organizarea sa prezintă o importanţă deosebită pentru realizarea

scopurilor pe care le urmăreşte.

Ca în multe alte activităţi, componentele procesului didactic şi modul de

organizare a acestuia se află într-o unitate organică. În raportul conţinut-formă,

primul constituie factorul primordial, decisiv, în sensul că forma de organizare,

pentru a se asigura funcţionalitatea sistemului, trebuie să fie adecvată conţinutului.

În acelaşi timp însă, trebuie subliniat şi rolul formei, care nu reprezintă doar cadrul

exterior al procesului, ci o latură a lui, aflată în strânsă legătură cu conţinutul său,

exercitând un rol activ asupra acestuia.

Organizarea procesului de învăţământ reprezintă o situaţie complexă, care

include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:

- gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivităţilor

şcolare, cu referire la criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor, durata

perioadei pentru care sunt constituite ş.a.;

- organizarea conţinutului instruirii, în raport cu principalele domenii

ale cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi

profesională;

112

- structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea

ce priveşte îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi activităţi

individuale ale elevilor;

- modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul săptămânii

şcolare, al zilei şcolare, durata lecţiilor ş.a.;

- modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă de

şcolaritate la alta.

Ca urmare a dinamicii cerinţelor societăţii în dezvoltarea sa faţă de educaţie, au

evoluat şi formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, în diferite

etape, moduri adecvate acestor schimbări.

Deoarece, uneori, la nivelul literarurii de specialitate apar confuzii între

modurile și formele de organizare a procesului de învățământ, respectiv colectivului

de elevi, propunem, în tabelul de mai jos, o posibilă taxonomie a acestora.

Tabel nr. 6 Moduri şi forme de organizare

Moduri de organizare a

procesului de învăţământ

Forme de organizare a

procesului de învăţământ

Forme de organizare

a colectivului de elevi

Pe clase şi prin lecții Lecţia Activitate frontală

Sistemul monitorial Consultaţii Activitate pe grupe

Planul Dalton Activităţi de aprofundare Activitate individuală

Sistemul Winnetka Vizite, excursii

Sistemul Mannheim Activităţi în parteneriat

Sistemul Decroly Concursuri

Sistemul Dottrens Simpozioane

Sistemul proiectelor Competiţii

Metoda activităţii pe

grupe

Serbări

113

5. 2. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic

În multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea pe clase şi lecţii şi-a dovedit eficienţa în realizarea sarcinilor şcolii, o

îndelungată perioadă de timp. De aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire, fiind

dominantă în învăţământul contemporan de pretutindeni.

Acest mod de organizare prezintă mai multe note caracteristice:

- procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de

elevi, marcând – din acest punct de vedere – trecerea de la un învăţământ

preponderent individual la unul colectiv;

- elevii sunt grupaţi pe clase, în raport de vârstă, nivelul de dezvoltare

intelectuală şi de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă pe durata

unui an şcolar;

- trecerea elevilor dintr-un an de studii în altul, superior, se efectuează

anual, pe baza rezultatelor şcolare obţinute (prin promovare);

- conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţământ, eşalonate

pe ani de studii, prin planul de învăţământ;

- conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă proprie,

pentru fiecare an de studii, şi structurat în capitole (teme) şi subcapitole (subteme);

- programul şcolar este organizat pe ani şcolari, cu o durată determinată şi

împărţită în subperioade (semestre, trimestre, pătrare), iar săptămâna şi ziua şcolară

se desfăşoară după un orar;

- procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte tipuri de

activităţi, de regulă, cu toţi elevii unei clase.

Aceste trăsături pot prezenta nuanţe în sistemele de învăţământ din diverse ţări.

Deşi unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii sunt cunoscute în

activitatea şcolară încă din antichitate, totuşi acest mod de organizare s-a constituit şi

a fost fundamentat teoretic mult mai târziu, în condiţii istorico-sociale determinate.

Constituirea şi extinderea lui au fost stimulate de nevoia instruirii unor efective mai

mari de copii, cerută de progresul tehnic şi dezvoltarea economică, proprii primei

revoluţii industriale. În planul organizării activităţii şcolare, aceasta a impus trecerea

de la învăţământul predominant individual, practicat secole de-a rândul, la instruirea

comună a tinerilor constituiţi în grupuri. Fundamentarea teoretică a organizării

procesului didactic pe clase şi lecţii o datorăm pedagogului ceh Jan Amos Comenius

114

(1592–1670), în lucrarea sa „Didactica magna” (1657). El a asociat ideea de grupare

a elevilor pe clase, cu predarea conţinutului instruirii prin lecţii, creându-se, în acest

fel, posibilitatea realizării unui învăţământ cu colectivităţi şcolare.

De la introducerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod de

organizare a cunoscut multe schimbări menite să asigure o mai bună concordanţă a sa

cu conţinutul şi obiectivele învăţământului.

Contribuţii importante la perfecţionarea lui au adus reprezentanţi de seamă ai

pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart

ş.a.

Problemele psihopedagogice pe care le generează sistemul de organizare pe

clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:

- gruparea elevilor pe clase;

- desfăşurarea procesului de instrucţie şi educaţie prin lecţii.

Organizarea elevilor pe clase. Procesul de învăţământ se realizează cu

colectivităţi de elevi, pe clase, constituite pentru cele mai multe activităţi şcolare.

Acestea reunesc elevi pe criteriul vârstei cronologice, având particularităţi psihofizice,

specifice dezvoltării lor ontogenetice şi cu nivel de pregătire apropiat, ca urmare a unei

instruiri şcolare asemănătoare în etapele precedente. In acest fel, clasa de elevi

reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă

realizarea procesului instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă

ale elevilor, cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi componenţi ai clasei.

Dar, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice diferitelor vârste, elevii

aceleiaşi clase se disting prin anumite particularităţi individuale.

Dintre cele care au incidenţă mai mare asupra randamentului lor şcolar, pot fi

amintite: dezvoltarea intelectuală, pregătirea dobândită anterior, starea de sănătate,

capacitatea de efort ş.a. Apoi, chiar şi în componenţa unei clase de elevi constituite

pe baza criteriului vârstei, pot exista diferenţe de vârstă de un an între elevi, iar în

unele cazuri (amânare, îmbolnăvire, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate

constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute în vedere în desfăşurarea

procesului de învăţământ.

Trăsăturile psihofizice individuale ale elevilor, precum şi circumstanţele

amintite fac ca, prin gruparea elevilor în clase după criteriul vârstei cronologice, să

se realizeze numai o omogenitate relativă a colectivului clasei. Cu cât aceste deosebiri

dintre elevi sunt mai mari, cu atât eterogenitatea clasei se accentuează, făcând mai

115

dificilă adaptarea procesului de instrucţie şi educaţie la posibilităţile diferitelor

categorii de elevi.

Pentru ca sistemul de organizare pe clase şi lecţii să răspundă cerinţei de

adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi

nivel de şcolaritate, în învăţământul contemporan sunt adoptate diverse modalităţi:

- Gruparea elevilor pe clase, după nivelul dezvoltării intelectuale (coeficientul

de inteligenţă) şi după performanţele lor şcolare, constituindu-se clase omogene,

„clase de nivel”. Se organizează, de obicei, 3–4 clase, fiecare clasă reunind elevi cu

nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase „forte”), până la cei cu

randamentul cel mai scăzut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lentă). Acest mod de

constituire a claselor a fost experimentat încă de la sfârşitul veacului trecut şi este

aplicat şi astăzi în învăţământul din unele ţări (S.U.A., Anglia, Germania ş.a.).

„Clasele omogene” sunt, aşadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capacităţi

de învăţare apropiate sunt supuşi unui proces de instruire adecvat acestor capacităţi

şi progresează în acelaşi ritm. Ca urmare, conţinutul învăţământului este diferit

pentru fiecare nivel în parte sau, atunci când există acelaşi conţinut, diferă gradul de

aprofundare. Deşi, teoretic, este statuată trecerea elevilor de la o clasă în alta de un

nivel superior, atunci când progresele lor îi îndreptăţesc, aceasta se produce foarte

rar. Apartenenţa unor elevi la clasele de un nivel mai scăzut, „justificată” prin

incapacitatea lor de a lucra în ritmul colegilor mai buni, are ca rezultat statornicirea

şi chiar adâncirea diferenţelor între elevi. Pe măsura trecerii dintr-un an de studiu în

altul, diferenţele dintre componenţii unei promoţii se adâncesc.

- Gruparea elevilor după randamentul obţinut la anumite obiecte de

învăţământ, cunoscută sub denumirea de „grupe de nivel-materii”. Sistemul porneşte

de la performanţele variate ale elevilor la diferite discipline şi realizează o

diferenţiere specifică, în sensul că unele discipline, cum sunt: istoria, geografia,

activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice ş.a., considerate accesibile

tuturor elevilor, sunt predate clasei în componenţa ei eterogenă, iar alte discipline, ca

matematica, fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine, se predau pe

două sau trei niveluri, regrupând elevii din clase eterogene în clase de nivel diferit.

Numărul obiectelor ce se predau pe niveluri creşte de la o treaptă de învăţământ la

alta. În acest fel, se urmăreşte înlăturarea insuccesului elevilor, asigurându -se

însuşirea unor cunoştinţe temeinice, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în

116

mai multe ţări (Daneniarca, Suedia, Franţa), înlocuind, până acum câteva decenii,

organizarea pe clase de nivel.

O asemenea organizare a activităţii şcolare creează, în unele privinţe, condiţii favorabile

pentru o mai bună adaptare a procesului de instruire la capacităţile elevilor. Cu toate acestea,

apartenenţa la o clasă de un nivel mai scăzut generează neîncrederea elevilor în capacităţile

lor. Ca şi în cazul claselor omogene, grupele omogene de elevi nu favorizează cultivarea

atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare în atingerea unui scop comun, ci, dimpotrivă,

promovează o atitudine individualistă.

- În multe sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în

concordanţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tinerilor de a accede pe toate

treptele de instruire, se realizează adaptarea activităţii instructiv-educative la

particularităţile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor eterogene,

prin diferenţierea instruirii, fără să se recurgă la gruparea după nivelul

performanţelor şcolare. Diferenţierea procesului de instruire, în planul organizării şi

desfăşurării activităţii didactice cu colective de elevi, o constituie nuanţarea

modalităţilor de lucru, prin:

- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită, eterogenă, cu

activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire

(recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de pregătire intensivă a

elevilor cu aptitudini, apţi să realizeze performanţe mai înalte; de aprofundare şi

lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii;

- adoptarea unor structuri de lecţii care permit, în unele secvenţe ale acestora,

îmbinarea muncii independente a celor mai mulţi elevi ai clasei cu acţiuni de dirijare

nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi;

- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de instruire:frontală, pe

grupe şi individuală;

- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de dificultate)

pentru secvenţele de activitate independentă a elevilor în lecţie sau pentru activitatea

de acasă (sistemul fişelor cu cerinţe diferite);

- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia

solicitărilor (întrebărilor) în raport cu posibilităţile lor;

- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi etc.

117

APLICAŢII: 1. Prezentaţi, prin raportare la propriile experienţe şcolare, aspecte legate de

climatul educaţional din cadrul lecţiilor la diferite discipline de învăţământ şi profesori; analizaţi efectele acestuia asupra propriei activităţi de învăţare.

2. Identificaţi trăsături de personalitate prin care vă diferenţiaţi de colegii dumneavoastră şi care influenţează activitatea de învăţare. Reflectaţi asupra acestora, căutaţi şi aplicaţi modalităţi de creştere a eficienţei propriei activităţi de învăţare.

Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii. Cea de a doua trăsătură

generală a sistemului pe clase şi lecţii o reprezintă organizarea conţinutului pe

discipline de studiu, predarea acestora după un orar, printr-o succesiune de lecţii

(activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.

Lecţia constituie forma principală în care este organizată şi se desfăşoară

activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizează realizarea unor obiective

instructiv-educative, are un conţinut definit, o anumită structură şi un timp

determinat de desfăşurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,

procedee şi mijloace de învăţământ. Prin urmare, poate fi definită ca activitate comună

a învăţătorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative

determinate, în cadrul căreia învăţătorul asigură predarea unui conţinut, organizează şi

dirijează activitatea de învăţare a elevilor.

O analiză a valenţelor instructiv-educative ale lecţiei ne conduce la mai multe

determinări:

- în ansamblul numeroaselor tipuri de activităţi instructiv-educative, lecţia

deţine un loc central, concentrând cea mai mare parte a acestei activităţi şi

distingându-se printr-o organizare riguroasă;

- prin ordonarea logică a conţinutului instruirii în unităţi didactice

corespunzătoare fiecărei lecţii, ansamblul lecţiilor asigură predarea sistematică a

disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor pedagogice proprii acestora;

- varietatea acţiunilor şi proceselor pe care le încorporează comunicarea

informaţiei, repetarea, consolidarea şi sistematizarea acesteia, ca şi exerciţiile

aplicative fac din lecţie o modalitate eficace de învăţare, asigurând în acest fel

însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii, formarea priceperilor şi deprinderilor vizate;

- concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul

spiritual pe care îl realizează, lecţia constituie activitatea cu rol hotărâtor în planul

dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor;

118

- prin întreaga organizare şi desfăşurare, care presupune din partea elevilor

integrarea în grupul clasei, lecţia exercită o influenţă sistematică , cu funcţie formativă

sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având incidenţă puternică asupra

randamentului şcolar al elevilor: formează elevilor obişnuinţa de a munci sistematic,

cultivă perseverenţa, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor şcolare,

conduita disciplinată, motivaţia pentru activitatea şcolară etc.

Datorită acestor valenţe, în evoluţia activităţii şcolare, lecţia s-a impus ca

modalitate principală de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în toate

sistemele de învăţământ.

APLICAŢII: 1. Explicaţi de ce şi cum formele de organizare creează corelaţii optime între variabilele

procesului de învăţământ. 2. Identificaţi valenţele formative ale organizării elevilor pe clase de elevi. 3. Argumentaţi avantajele lecţiei ca principală formă de organizare a procesului de

învăţământ. 4. Idenţificaţi eventualele limite sau neajunsuri ale lecţiei, ca formă de organizare a

procesului de învăţământ.

5. 3. Alte moduri de organizare a procesului de învăţământ

Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului pe clase şi lecţii, au fost

aplicate şi alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare dintre

acestea introduce schimbări în structura şi funcţionalitatea unor componente ale

modelului de organizare pe clase şi lecţii: gruparea elevilor, organizarea conţinutului

instruirii, promovarea precumpănitoare a unuia din modurile de instruire (frontal, pe

grupe sau individual), rolul educatorului în conducerea procesului didactic,

determinarea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii ş.a.m.d.

Astfel, la sfârşitul sec. al XVIII-lea, a fost introdus, în unele ţări (Franţa, Anglia ş.a.),

pentru ca în veacul următor să se extindă în cele mai multe ţări europene, „sistemul

monitorial”. A fost experimentat, concomitent, de Bell şi Lancaster. În acest mod de

organizare, educatorul instruia direct un număr restrâns de elevi, numiţi „monitori”, care, la

rândul lor, se ocupau de instruirea unui grup de elevi, de regulă, mai mici. În acest fel, un

singur educator realiza - prin monitori - instruirea unui efectiv mare de elevi (250–300). Deşi

pe această cale nu se asigura o bună pregătire a elevilor, sistemul monitorial a cunoscut o

119

răspândire largă, mai ales datorită faptului că instruirea elementară a copiilor se realiza cu

cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat şi în şcolile de pe teritoriul ţării

noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazăr, I.H. Rădulescu, Florian Aaron ş.a., din

dorinţa de a asigura instruirea unui număr mai mare de copii. Prin „Legea instrucţiunii din

1863”, acest mod de organizare este înlocuit prin sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, deşi

elemente ale sistemului monitorial s-au mai menţinut o perioadă în învăţământul primar.

În secolul al XX-lea se înregistrează numeroase încercări de introducere a altor

forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun, între altele, să

promoveze moduri de organizare mai bune, adaptate particularităţilor individuale ale

elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei,

relaţiei pedagogice propunător/elevi ş.a.

- „Planul Dalton” (după numele oraşului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen

Parkhurst) - clasele obişnuite sunt transformate în laboratoare pe discipline, oferind elevilor

materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea individuală. Laboratoarele

pentru aceeaşi disciplină prezintă materiale de studiu ordonate după gradul lor de

complexitate şi dificultate. Fiecare elev lucrează conform unui program individual –

„contract”–, în ritmul său propriu, iar profesorul acordă, periodic, consultaţii, când este

solicitat. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se efectuează, pentru fiecare elev în parte, în

momente diferite, pe baza verificării asimilării conţinutului dat.

- „Sistemul Winnetka” (experimentat de Carl Washburne, în Chicago) - se încearcă

îmbinarea activităţii şcolare în comun cu activitatea individuală, astfel că programul şcolar

este compus din activităţi colective şi lucru individual, în proporţii aproximativ egale.

- „Metoda centrelor de interes” – elaborată de Ovid Decroly şi aplicată în Belgia –

introduce schimbări, mai ales în organizarea conţinutului instruirii. Disciplinele de învăţământ

sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a patru „centre de interes” ale copiilor,

corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă

împotriva primejdiilor şi nevoia de activitate în comun).

- „Sistemul proiectelor”, fundamentat şi iniţiat de J. Dewey şi W. Kilpatrick,

preconizează, ca şi modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor „proiecte” (teme

complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea unui proiect

sunt asimilate cunoştinţe din diferite domenii ştiinţifice.

- Alte moduri de organizare îşi propun să promoveze activitatea în grup a elevilor şi, în

acest fel, să realizeze o mai bună adaptare a procesului didactic la particularităţile individuale

ale elevilor şi stimularea activităţii lor. Din rândul acestora, poate fi menţionată „activitatea pe

120

grupe mari de elevi”, preconizată de Roger Cousinet (pedagog francez), promovând lucrul în

echipă, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a întări caracterul social al activităţii

şcolare şi, în acelaşi timp, de a stimula activitatea elevilor.

Asemănătoare acestui mod de organizare este şi activitatea pe grupe cu sarcini de

rezolvare a unui proiect, concepută şi experimentată în Franţa de Celestin Freinet

(reprezentant al „şcolii active”).

Alţi pedagogi (Robert Dottrens) propun îmbinarea a patru modalităţi de organizare a

procesului de învăţământ: lecţia, munca pe echipe, învăţământul individualizat şi instruirea

programată.

Sistemele prezentate constituie încercări de adaptare a procesului de învăţământ la

particularităţile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activităţii elevilor, a

interesului lor pentru studiu ş.a., deziderat realizat într-o oarecare măsură, dar prezentând şi

unele limite.

TEMĂ DE REFLECŢIE:

Reflectați asupra afirmației potrivit căreia, deși, de-a lungul timpului, au existat mai multe

moduri și forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe clase și prin lecții a rămas,

până în prezent, cea mai frecvent folosită modalitate de organizare, la nivelul sistemelor

naționale de învățământ.

5.4. Modalități de organizare a colectivului de elevi

La nivelul literaturii de specialitate se disting trei modalități de organizare a colectivului

de elevi:

1. Activitatea frontală. Reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează

direct, cu întreaga clasă. Accentul cade pe activitatea cadrului didactic, care dirijează şi

îndrumă activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv şi există posibilităţi foarte reduse

de diferenţiere şi individualizare a instruirii.

2. Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei (4-6

elevi). Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre

membrii săi. Grupele pot fi: omogene sau eterogene, în raport de anumite criterii. Sarcina de

lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele, sau diferenţiată de la o grupă la alta.

Condiţia esenţială a eficienţei activităţii organizate pe grupe este iniţierea elevilor în tehnicile

colaborării.

121

3. Activitatea individuală. Presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite

sarcini şcolare, independent de colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi, în acest caz, comune

pentru toţi elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).

În cadrul aceleiaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei forme de organizare a

colectivului de elevi. Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind

dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grupe şi cu

cea individuală.

APLICAŢIE:

Realizaţi o analiză S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări) cu privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (învăţarea prin cooperare).

5.5. Structura generică a lecției (evenimentele lecţiei)

I. Captarea şi orientarea atenţiei. Problema fundamentală a oricărei lecţii o constituie

producerea învăţării, a unei învăţări de calitate, eficientă şi de durată. O astfel de învăţare are

loc dacă se asigură acea stare interioară a elevului, formată şi întreţinută tot timpul, care îi dă

posibilitatea să selecteze şi să recepteze conţinutul învăţării în care s-a angajat.

Orice act de învăţare necesită o „stare de pregătire" imediată pentru învăţare, de

încordare lăuntrică, puternic determinată de atenţie. De aceea, captarea, orientarea şi

focalizarea selectivă a atenţiei asupra aspectelor dorite, menţinerea atenţiei întregii clase şi pe

întregul parcurs al lecţiei constituie condiţii primordiale ale bunei desfăşurări şi reuşite a

oricărei lecţii.

Practica însăşi ne arată că „atenţia facilitează introducerea elevului în sarcina de

învăţare, că atenţia amplifică dispoziţia de a învăţa, că o atenţie concentrată şi stabilă sprijină

dobîndirea de mai multe cunoştinţe pe unitatea de timp” (Ausubel, 1981, 427). De aceea,

randamentul învăţării este pus în legătură directă cu capacitatea de atenţie, cu un nivel optim

al acesteia. Cercetările demonstrează că „...un optimum de atenţie corespunde unui grad de

excitabilitate medie, unui nivel mediu de activitate cerebrală, care facilitează integrarea

mesajelor" ( Radu, 1996, 109). Dacă gradul de mobilizare a atenţiei se situează sub acest

nivel, nu mai are loc acea reacţie de orientare specifică; dacă depăşeşte nivelul optim, apare

mai degrabă o reacţie de nelinişte, de alarmă, care deformează caracterul adaptiv al reacţiei.

122

Din punct de vedere practic, ne intereseaza să cîştigăm şi să menţinem stabilitatea

atenţiei elevului pentru activitatea pe care le-o propunem, iar, cu timpul, elevul să ajungă să-şi

controleze singur atenţia, încît stimulii doriţi să fie selectaţi, examinaţi, în ciuda stimulenţilor

concurenţi care o pot distrage.

În acest scop, putem utiliza o mare varietate de procedee :

- comunicările verbale şi cele neverbale, ca modalităţi eficiente de captare, orientare şi

control al atenţiei; însoţite de elemente de umor, registrul comunicării poate deveni mai bogat;

- materialele ilustrative şi alte elemente suplimentare: săgeţi, cercuri, sublinieri, culori

contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea focalizează şi comută atenţia de

la un aspect la altul;

- organizarea de aşa manieră a prezentării conţinutului, încât să cuprindă elemente de

noutate, de surpriză, de schimbări neaşteptate;

- variaţia stimulilor, alternanţa procedeelor, a momentelor care solicită un efort

maxim, cu altele mai relaxante;

- informarea cu privire la obiectivele de urmărit ;

- distribuţia echilibrată a sarcinilor şi diferenţierea acestora în aşa fel încât fiecare să se

simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face ;

- desfăşurarea activităţii într-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;

- punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura lecţiei;

- sublinieri, aprecieri, concluzionări făcute la momentul oportun etc.

Metoda fundamentală de captare şi menţinere a atenţiei rămâne apelul la motivaţia

elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectuală cu ajutorul unor

elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor procedee care pot asigura

trecerea de la o atenţie impusă, către o atenţie reglată prin autocontrolul celui care învaţă, are

efecte asupra motivaţiei, voinţei şi a deprinderii de a munci cu perseverenţă şi tenacitate.

Cea mai bună modalitate de concentrare şi păstrare a stabilităţii atenţiei, de eliminare a

diferitelor forme de neatenţie şi indisciplină, este organizarea corectă a lecţiei. Captarea şi

dirijarea atenţiei este întemeiată pe cunoaşterea particularităţilor elevilor cu care profesorul

lucrează, ceea ce constituie un indiciu al artei profesorului de a organiza şi conduce procesul

didactic.

II. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. Concepţiile moderne ale instruirii

au la baza constatarea că elevii învaţă mai bine dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă.

De aceea, conştientizarea, încă de la început, a scopului şi obiectivelor lecţiei prin

123

comunicarea acestora prin cuvinte pe înţelesul elevilor poate genera implicarea activă în

activităţile propuse.

Cunoaşterea şi asumarea scopurilor urmărite sensibilizează elevii la eforturile care îi

aşteaptă, dau sens activităţii lor.

Conştientizarea intenţionalităţilor poate să joace un rol motivaţional, de energizare a

eforturilor de învăţare, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită, contribuie la activizarea

permanentă a învăţării, la o îmbunătăţire reală a randamentului acesteia. De aceea, este

necesară punerea în sarcină a întregii clase de elevi prin prezentarea clară şi explicită, într-o

formă accesibilă, interesantă şi convingătoare a scopului şi obiectivelor urmărite.

Există, însă, şi situaţii în care nu este bine să informăm elevii despre ceea ce ne

propunem să realizăm. De exemplu, în lecţiile concepute după strategii euristice, de căutare şi

redescoperire, nu are sens să dezvăluim, încă de la început, ce anume urmează să se descopere

abia în finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul căutărilor, al cercetărilor, al descoperirii. În

mod asemănător se pune problema şi atunci când intenţionăm să obţinem un efect educativ

deosebit, să formăm anumite convingeri, să cultivăm unele sentimente morale, să provocăm o

trăire afectivă puternică. Astfel, se creează acel climat de trăire, de declanşare spontană a

emoţiei, când elevii descifrează ei înşişi sensul activităţii depuse.

Există şi situaţii în care scopul şi obiectivele se înţeleg de la sine (învăţarea unor

operaţii, deprinderi tehnice, practice etc), când nu mai este necesară comunicarea obiectivelor.

III. Reactualizarea structurilor anterior învăţate. Învăţarea materiei noi presupune

valorificarea experienţei de cunoaştere, de acţiune şi afective anterioare, cu semnificaţie

pentru învăţarea actuală. Cu cât această experienţă este mai bine organizată în mintea

elevului, cu atât mai uşoară va fi însuşirea cunoştinţelor şi structurilor noi. De aceea,

reactualizarea selectivă a datelor relevante şi utile îndeplinirii unor noi sarcini de învăţare

constituie un element de adaptare la acestea, precum şi o condiţie primordială a unei învăţări

conştiente şi active.

A reactualiza structurile anterior învăţate înseamnă a reactiva elementele de suport

pentru o nouă învăţare:

- date perceptuale, informaţii, cunoştinţe (concepte, termeni de legătură, idei, principii,

teorii etc);

- deprinderi intelectuale sau practice şi alte „funcţii" disponibile, relevante (de bază).

Achiziţiile anterioare stabile şi clare, organizate şi disponibile (păstrate trainic în

memorie), facilitează însuşirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de cunoaştere

şi acţiune. Cu cât acestea sunt mai bine organizate în structuri cognitive, cu atât mai mult

124

elevul se poate folosi de ele pentru însuşirea de noi cunoştinţe (Ausubel, 1981, 681). O

structură cognitivă funcţionează ca o matrice ideatică şi organizatorică pentru încorporarea,

înţelegerea şi fixarea unor noi ansambluri de cunoştinţe şi idei.

„Necesitatea actualizării, înainte de noul act de învăţare, a entităţilor anterior însuşite -

subliniază R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanţei pe care o prezintă pentru

învăţare factorul contiguităţii... formarea lanţurilor, a noţiunilor şi regulilor devine o treabă

uşoară atunci când e sigur că elevul are „la îndemână" în memorie capacităţile subordonate

prealabile, în aşa fel încât ele să poată fi actualizate într-o strânsă contiguitate temporală cu

noul ansamblu de conexiuni ce se învaţă. Dimpotrivă, când o parte din conţinut nu poate fi

actualizată, încercarea de învăţare este urmată de îndelungi întârzieri şi de sentimentul de

frustrare al elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).

O atenţie cu totul deosebită se cuvine a se acorda reactivării ideilor-ancoră şi a

deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material, indispensabile constituirii

unor noi structuri cognitive, formării unor deprinderi de muncă intelectuală mai complexe,

unor strategii cognitive.

În cazul în care anumite informaţii nu pot fi reamintite sau dacă una sau mai multe

deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie să se întreprindă reînvăţarea

acestora. Aceasta înseamnă că în structura lecţiei noi, să se realizeze un „ciclu de reînvăţare"

sau „de învăţare" propriu-zisă a ceea ce elevii ar fi trebuit să fi învăţat deja.

Reamintirea unor informaţii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice poate fi

realizată în multe feluri:

- prin intermediul unor solicitări verbale orientative sau prin instrucţiuni de

reamintire şi evocare orală şi/sau scrisă sau de rezolvare a unor sarcini;

- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context

informaţional mai larg, a unor corpusuri mari de cunoştinţe;

- instrucţiuni verbale care pot să stimuleze recunoaşterea unor informaţii

anterioare în cazul unor cunoştinţe mai complexe.

Reactualizarea achiziţiilor se poate face apelându-se la memorie, dar şi la efortul de

gândire. Elevii pot fi puşi în faţa unor probleme teoretice sau practice a căror rezolvare

presupune căutarea informaţiei, utilizarea unor deprinderi intelectuale, la care poate participa

activ întreaga clasă. Alteori, reactualizarea implică aplicarea unor reguli, transferul unor

cunoştinţe.

Uşurinţa şi rapiditatea reactualizării sunt condiţionate de factori ce ţin de personalitatea

elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noţiunile, de a face asociaţii, de a ajunge la

125

generalizări, de trăinicia cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate etc. Cu cât informaţia de care

aceştia dispun este mai bine organizată, cu atât devine mai uşoară însuşirea şi reţinerea datelor

noi care se pot raporta la acest sistem organizat.

Atunci când conţinutul lecţiei noi rezultă direct şi logic din lecţia anterioară, este bine să

se înceapă cu verificarea cunoştinţelor care au făcut obiectul acelei lecţii. Dacă lecţia nouă nu

este o continuare firească a lecţiei precedente, vor fi reactualizate selectiv datele necesare din

unităţile de învăţare parcurse. Atunci când subiectul nou este complex şi nu are nicio legătură

imediată cu lecţiile anterioare, se poate începe direct cu prezentarea noului material.

IV. Prezentarea optimă a noilor conţinuturi. Prin conţinutul lor, lecţiile se referă, de

obicei, la obiecte, fenomene, procese, fapte, acţiuni, imagini, texte scrise, figuri (geometrice),

cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau conţinuturi nu este o simplă

sarcină de rutină, ci una solicitantă şi inventivă, o muncă de măiestrie pedagogică. Privită în

perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza în moduri diferite :

- prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou este supus

examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor. În acest sens, se apelează la:

demonstraţie, experimentare, observare sistematică, trăire directă a unor situaţii reale,

exersare a unei „acţiuni directe" în vederea formării anumitor deprinderi, desfăşurarea unor

activităţi convertibile în operaţii de gândire (activităţi de cercetare, experimentare, explorare).

Învăţarea modurilor de acţiune, necesită exersarea prin „acţiune directă", executarea

(repetarea) acţiunii.

- prezentarea iconică, mijlocită, de substitute ale realităţii, adică prin imagini sau

ansambluri de imagini figurative sau grafice. Astfel, pot fi redate aspecte ale diferitelor

obiecte şi fenomene, greu accesibile unei percepţii obişnuite. Unele lucruri pot fi explicate cu

ajutorul desenului la tablă sau ilustrate cu ajutorul unor mijloace de învăţământ.

- prezentarea simbolică, prin comunicare verbală, orală sau scrisă, ori prin formule

matematice, redă realitatea într-o formă abstractizată, desprinsă de percepţie, reprezentând

unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de transmitere se bazează pe

experienţa anterioară, care va fi actualizată sub forma unor reprezentări, evitându-se, astfel,

verbalismul.

O mulţime de concepte pot fi prezentate prin enunţuri verbale şi demonstraţii teoretice

(demonstraţia conceptelor), cu ajutorul definiţiei formulate verbal. Tot prin enunţ verbal se

obţine şi învăţarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin punerea în contact a elevilor cu o

situaţie problematică reală sau simulată, prin prezentare de probleme noi). Prin comunicare

126

orală sau scrisă se poate ajunge la învăţarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatări

verbale se influenţează formarea atitudinilor şi a conduitei.

Apelul la una sau la alta dintre aceste modalităţi, variază, în mare măsură, după tipul de

învăţare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al profesorului, vârsta

elevilor şi stilul lor diferit de muncă intelectuală.

În prezentarea conţinuturilor trebuie respectate câteva cerinţe, şi anume :

- adecvarea modurilor de prezentare la starea existentă a dezvoltării cognitive a elevilor

şi la starea de pregătire specifică materiei de studiu avute în vedere ;

- corelarea ritmului şi nivelului de dificultate al prezentării în funcţie de capacitatea de

înţelegere a elevilor, determinată operativ prin întrebări, elemente de conexiune inversă etc.;

- luarea în consideraţie a legilor economicităţii, prin simplificarea cantităţii de

informaţie de predat; uneori procesul de învăţare poate şi trebuie să fie prescurtat, dar sunt şi

situaţii care, dimpotrivă, obligă la prelungirea acestuia atât cât este necesar pentru înţelegerea

profundă şi reţinerea temeinică a materiei ;

- crearea unor posibilităţi optime de codare (traducere) a informaţiei dintr-un sistem în

altul (de exemplu, transpunerea în grafic a unui material informaţional şi invers, descifrarea

unei formule/a unei hărţi şi traducerea ei în limbajul scris sau oral) ;

- după necesităţi, în învăţarea conceptelor şi regulilor să se recurgă fie la strategii

inductive, fie la cele deductive etc.

V. Dirijarea învăţării. Dirijarea învăţării înseamnă intervenţia activă, directă sau

indirectă, a profesorului în antrenarea elevilor în activităţi teoretice şi practice care să-i

solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate, în asigurea participării active a

clasei de elevi, în realizarea unei interacţiuni constante cu elevii. Scopul dirijării este o

adaptare permanentă la situaţie, organizând de aşa manieră activitatea de învăţare, încât

aceasta să conducă la atingerea rezultatelor aşteptate.

Dirijarea vine să conducă elevul de la o stare a minţii la alta, să orienteze şi să faciliteze

efortul acestuia, să susţină capacitatea lui de muncă pe tot parcursul lecţiei, să-i acorde sprijin

la momentul oportun. Intervenţiile profesorului dau un impuls mersului gândirii şi

manifestării imaginaţiei celui care învaţă.

Din perspectiva frecvenţei intervenţiilor profesorului şi a gradului de îndrumare, putem

distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de învăţare :

- nivelul dirijării riguroase, directe, urmărită pas cu pas, specific, de regulă,

situaţiilor în care profesorul prezintă în mod autoritar şi în întregime materia, sarcina

formulării generalizărilor revenindu-i lui, şi nu elevilor (învăţarea prin receptare) ;

127

- nivelul dirijării moderate, specifică situaţiilor în care profesorul şi elevii se văd

implicaţi împreună într-un proces de instruire. Direcţionarea eforturilor poate să fie în mâinile

profesorului, care dirijează până la un punct învăţarea, cerând mai departe elevilor înşişi să

formuleze generalizările noi (definiţii, concluzii, reguli etc.);

- nivelul minimei dirijări, cu indicaţii reduse şi adeseori indirect adresate clasei,

specifică situaţiilor în care materia de învăţat nu este prezentată de-a gata elevilor, accentul

căzând pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul furnizează sarcini elevilor, dar

acestea sunt realizate într-o formă relativ autonomă de către elevi.

Intervenţiile profesorului pot îmbrăca forma enunţurilor verbale, orale şi scrise, la care

se pot asocia comunicările nonverbale, de tipul gesturilor, mişcărilor, mimicii, imaginilor etc.,

care înlesnesc şi întăresc efectul dirijării. Frecvent utilizate sunt şi instrucţiunile scrise, de

genul fişelor de lucru individual, ce cuprind indicaţii, întrebări, exerciţii, probleme de rezolvat

etc.

Intervenţiile profesorului au rolul de a comunica un anumit conţinut, de a informa, de a

dirija învăţarea, de a îndruma eforturile de reamintire, de căutare şi explorare, de

experimentare şi redescoperire, de fixare în memorie şi transfer etc. Prin întrebări, solicită

elevii la operaţii de identificare, denumire, comparaţie, categorisire a lucrurilor, ierarhizare,

descriere, demonstrare, explicare, enunţare a definiţiilor, raportare a unor acţiuni la exemple

concrete şi invers, de asociere etc. Înţelese şi utilizate în acest spirit, comunicările verbale

sporesc capacitatea elevilor de receptare şi stocare, de prelucrare şi transfer a informaţiilor, de

explorare a unor alternative.

Volumul dirijării, al indicaţiilor, întrebărilor, sugestiilor depinde de capacităţile elevilor,

de particularităţile lor individuale. Cei mai dotaţi, mai capabili, au nevoie de mai puţină

dirijare decât cei care prezintă unele dificultăţi sau rămâneri în urmă. Diferenţele individuale

solicită o dirijare diferenţiată a învăţării.

Prea multă dirijare poate părea jignitoare în cazul elevului care învaţă rapid, în timp ce

prea puţină poate duce la sentimentul frustrării la elevul lent. Soluţia practică optimă pare să

fie aplicarea gradată a dirijării, oferindu-i elevului posibilitatea să beneficieze numai de atâta

dirijare de câtă are nevoie.

VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiţie necesară unei învăţări eficiente.

Conexiunea şi reglarea constituie elemente care, încorporate în structura procesuală a lecţiei,

permit optimizarea semnificativă a activităţii de instruire.

128

Includerea sistematică în structura lecţiei a elementelor de conexiune inversă, de

feedback, permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se ele se produc,

corectarea lor operativă şi autoreglarea învăţării şi a predării.

Conexiunea inversă operează după schema : solicitare - răspuns - confirmare a ceea ce

este corect sau infirmare a ceea ce este incorect - corectare /ameliorare.

Dirijarea activităţii elevilor nu ar putea fi realizată fără exercitarea unui control

continuu, bazat pe conexiunea inversă, în scopul de a detecta la timp neclarităţi, confuzii,

greşeli, înţelesuri, înainte de a se acumula în confuzii profunde şi lacune grave.

Conexiunea inversă poate fi pusă în serviciul diferenţierii, arătându-ne în ce ritm merg

unii elevi, ce cantitate de informaţii pot reţine, la ce volum de sarcini pot face faţă, în raport

cu care se pot aplica măsuri diferenţiate de sprijin, pe indivizi sau microgrupuri.

Se porneşte de la ideea că elevii îşi vor îmbunătăţi activitatea de învăţare în funcţie de

informaţia imediată cu privire la rezultatele sau performanţele ei anterioare. Conştientizarea

corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienţei sau insuficienţei propriilor rezultate imediate,

poate să dea un nou impuls învăţării, iar, după nevoi, să ducă la adaptări corective ori

ameliorative ale învăţării. Elevul conştientizează, prin urmare, ce şi cât şi-a însuşit din ceea ce

a parcurs până la un moment dat. Rezultatele pozitive sunt confirmate, iar cele negative sunt

supuse corecţiei, ameliorării, toţi elevii clasei putând fi ajutaţi să facă progrese la învăţătură,

să ajungă la însuşirea deplină şi corectă a celor propuse.

Feedback-ul poate veni imediat de la elevii înşişi, care se edifică pe loc asupra

corectitudinii performanţei obţinute şi aceasta prin simplă raportare la noţiunile, regulile

însuşite deja şi reactualizate acum în vederea confruntării şi autoreglării mersului învăţării

(feedback-ul din interior).

Deseori, elevii nu sunt însă capabili de un autocontrol prompt şi adecvat, nu îşi pot da

seama de corectitudinea sau incorectitudinea performanţei obţinute. În asemenea situaţii,

profesorul trebuie să asigure din exterior conexiunea inversă necesară. În acest sens, el se

poate folosi de întrebări directe, conversaţie euristică, discuţie cu întreaga clasă, întrebări puse

de elevi; poate administra scurte exerciţii sau probe de efectuat; poate cere elevilor să redea în

imagini, să explice anumite imagini; se pot folosi texte (propoziţii) sau scheme lacunare etc.

Pentru obţinerea informaţiilor în legătură cu mersul învăţării, profesorii apelează la

sarcini scurte de efectuat sau fişe de lucru individual, urmate de rezolvarea lor şi de

prezentarea soluţiilor corecte, cu care elevii îşi confruntă răspunsurile sau rezultatele obţinute.

În felul acesta, ei pot conştientiza ce au făcut bine sau ce au greşit şi pot să-şi refacă învăţarea.

129

Şi profesorul are posibilitatea să ia cunoştinţă imediat de efectele predării sale şi să-şi

autoregleze „din mers" propria activitate.

După funcţiile de îndeplinit, se poate face apel la:

- conexiunea inversă de evaluare - simplă sau specifică, pozitivă sau negativă („exact",

„greşit"), de stimulare a succesului şcolar (predominantă în timpul lecţiilor) ;

- conexiune inversă de structurare sau optimizare imediată, de ameliorare sau extensiune

a răspunsului;

- conexiune inversă de control şi corectare a răspunsului, foarte utilă dacă ţinem seama

că, nu de puţine ori, elevii au sentimentul „certitudinii", când de fapt răspunsurile lor sunt

eronate.

Momentul şi locul în care se realizează intervenţiile de conexiune inversă sunt, de

asemenea, importante:

- când se tratează un subiect mai cuprinzător, se asigură o conexiune inversă în scopul

realizării unei învăţări corecte a fiecărui element ce intră în componenţa de ansamblu a

materiei;

- în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor sau deprinderilor învăţate se introduc mai

multe secvenţe de conexiune inversă, capabile să ateste gradul de fixare corectă şi de utilizare

a acestora;

- în lecţiile de corectare a lucrărilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor semestriale, se

realizează un feedback pe parcursul evoluţiei procesului de didactic de-a lungul anului şcolar.

VII. Verificarea şi aprecierea rezultatelor. În afara evaluării implicate în conexiunile

inverse realizate pe parcursul activităţii didactice, evaluarea curentă din cadrul lecţiilor, de

verificare şi punere în evidenţă a rezultatelor, de control al pregătirii elevilor, oferă dovezi că

învăţarea aşteptată are sau a avut loc.

In esenţă, rezultatele sunt produse sau efecte ale învăţării, ale instruirii şi ele apar sub

forma unor:

- diferite tipuri de informaţii factuale însuşite (nume, denumiri, date etc.);

- cunoştinţe elaborate (noţiuni, reguli, principii, legi, teorii);

- deprinderi sau capacităţi intelectuale (de înţelegere, analiză şi sinteză, de

rezolvare de probleme, de interpretare şi evaluare critică, de aplicare, de abstractizare şi

generalizare etc.);

- priceperi şi deprinderi practice;

- aspecte de conduită formate ;

- interese, atitudini, trăiri afective manifeste;

130

- calităţi şi trăsături de personalitate (sârguinţă, perseverenţă tenacitate) dovedite.

Prin raportarea rezultatelor sau performanţelor consemnate la obiectivele sau

standardele prestabilite, avem posibilitatea să constatăm dacă ceea ce s-a obţinut corespunde

cu ceea s-a dorit să fie. Prin operaţii de măsurare se stabilesc realizările în activitatea de

instruire şi educaţie, din perspectiva obiectivelor urmărite. Se au în vedere aspecte ce se

situează la diferite niveluri de angajare a activităţii intelectuale, de la informaţii factuale şi

cunoştinte, mai uşor de măsurat, la înţelegerea autentică a unor concepte fundamentale, a unor

principii şi raporturi mai generale, a relaţiilor cauzale, a capacităţii de rezolvare a

problemelor, a capacităţii de interpretare a faptelor şi de aplicare a cunoştinţelor etc.

La nivelul lecţiei se măsoară rezultate şi performanţe imediate, dar sunt foarte

importante efecte mai subtile, care cumulează în timp, cum ar fi schimbările de atitudine,

formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea opiniilor, care se obţin prin

observarea atentă a comportamentelor elevilor şi prin comunicare cu ei.

Se pot utiliza diferite metode de măsurare, ce se pot aplica la începutul, pe tot parcursul

sau la sfârşitul lecţiei. Când rezultatele sunt deduse pe baza comparaţiei cu situaţia iniţială de

la care s-a pornit (identificate prin măsurări iniţiale), avem de-a face cu o evidenţiere a

progresului. Când măsurarea identifică doar schimbările survenite în cadrul unor

comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerată măsurare punctuală.

Evaluarea are menirea să pună în evidenţă schimbările semnificative survenite în

comportamentul elevilor, să formuleze o judecată de valoare privind nivelul la care s-a

realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă de situaţia de la care s-a plecat, să

analizeze rezultatele din punct de vedere al calităţii şi eficienţei, al consumului raţional de

timp şi eforturi depuse de elevi şi cadrul didactic.

În şcoala modernă, evaluarea nu mai priveşte doar produsele sau efectele instruirii şi

educaţiei, ci este nevoie să se recurgă şi la evaluarea proceselor prin care elevii ajung, sau nu

reuşesc să ajungă, la atingerea rezultatelor dorite, la stăpânirea materialului propus. Evaluarea

nu este un scop în sine şi pentru sine: rolul ei este de a ajuta la ameliorarea şi optimizarea

procesului de învăţământ, a învăţării.

Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie să cunoască şi condiţiile şi

procesele învăţării care au fost implicate în obţinerea realizărilor respective. Astfel, va putea

adopta decizii didactice adecvate de îmbunătăţire a sistemului său de lucru şi al elevilor săi,

inclusiv de aplicare a unor tratamente diferenţiate.

O evaluare corectă oferă profesorului posibilitatea de a-şi da seama de justeţea modului

în care a conceput şi organizat învăţarea, evaluarea îndeplinind o importantă funcţie de

131

control sau supraveghere a mersului lecţiei, fiind pentru profesor un feedback esenţial referitor

la eficienţa eforturilor sale didactice.

Pe baza măsurării şi aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori exprimate în

note sau calificative. Notele nu rămân fără ecou în conştiinţa elevilor, având un important rol

educativ; obişnuindu-se să fie notaţi cu regularitate, ei încep treptat să-şi dea seama de

exigenţele şcolare, să conştientizeze criteriile după care sunt apreciaţi, să interiorizeze, deci,

aprecierile profesorului. Cu timpul, vor începe să se raporteze singuri la aceste criterii, să se

autoaprecieze. Evaluarea venită din exterior se va transforma treptat în autoevaluare. În felul

acesta, notele pot deveni un instrument de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare şi a

conduitei elevilor.

VIII. Fixarea şi păstrarea în memorie a materiei. Învăţarea nu se confundă cu

memorarea, dar trăinicia învăţării este aceea care previne stingerea conexiunilor anterior

formate, uitarea esenţialului şi a detaliilor semnificative.

Este important ca elevul să reţină un timp mai îndelungat ceea ce a învăţat, astfel

învăţarea poate continua prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în noi

contexte teoretice sau practice.

În cadrul unei lecţii obişnuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe multiple

căi:

- organizarea şi prezentarea într-o structură logică şi unitară, accesibilă, a conţinutului;

- însuşirea reală a conceptelor, în aşa fel încât să poată fi demonstrate, enunţate de elevi în

cuvinte proprii şi prin rezolvarea unor sarcini;

- întărirea lor prin intermediul verificării, corectării, clarificării, exersării diferenţiate a

paragrafelor mai dificile, prin repetare şi conexiuni inverse;

- efectuarea de exerciţii şi probleme aplicative, de experienţe şi lucrări practice ;

- limitarea cantităţii cunoştinţelor de reţinut, o mai bună dozare a volumului de informaţii pe

unitatea de timp şi prin rezumare sau sistematizare în finalul lecţiei.

Prin intermediul unor procedee de fixare precum cele amintite, se limitează aria

interferenţelor, a confuziilor şi greşelilor care amplifică uitarea.

În didactica tradiţională, procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare şi de stăpînire a

materialului nou însuşit era repetiţia (repetitio mater studiorum), accentul căzând pe

ceea ce urma sa fie reprodus în urma învăţării.

Didactica modernă acordă principala atenţie fixării prin înţelegere a conţinutului

învăţării, iar la baza reţinerii pune activitatea mentală complexă a celor care învaţă, şi nu doar

repetiţia. Starea de activism, de angajare maximă în procesul învăţării, orientarea conştientă,

132

selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului sunt primordiale pentru însuşirea temeinică

a noilor conţinuturi.

De obicei, se însuşeşte mai întâi partea de început a materialului şi apoi cea finală,

ultimele fiind părţile de la mijlocul lecţiei, după cum, elevii îşi însuşesc, de regulă, mai întâi

planul general al materialului şi abia mai târziu informaţiile de detaliu. De aceea, este

necesar ca profesorul să evidenţieze şi să întărirească elementele de bază, de importanţă

specială, ceea ce impune diferenţierea unor noţiuni, idei, legi, teorii, reguli, principii din

cadrul conţinutului lecţiei. În acest scop sunt utile întrebările de sinteză, care scot în evidenţă

părţile esenţiale ale materialului predat, folosirea unor materiale demonstrative care să

impresioneze şi să faciliteze reţinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple

elocvente.

IX. Transferul cunoştinţelor. Problema fundamentală a procesului instructiv-

educativ este valorificarea, de către elevi, a celor învăţate în situaţii şcolare şi, mai ales, în

relaţia cu realitatea fizică, socială, culturală, profesională în care trăiesc. Aceasta înseamnă că

ceea ce învaţă trebuie să aibă un caracter operaţional, aplicativ, să poată fi transferat în alte

contexte de învăţare şcolară şi socială.

Cunoştinţele pot fi făcute disponibile pentru anumite transferuri dacă în cursul lecţiei:

- se realizează corelaţii multiple între cele predate şi nu doar legături sporadice şi

minime;

- se efectuează exerciţii de sistematizare şi sinteză, de prelucrare şi creaţie, de evaluare

şi construcţie a unor noi demonstraţii;

- se creează situaţii problematice ce incită la formularea de ipoteze, care stimulează

generalizarea cunoştinţelor, explicarea şi interpretarea acestora, care solicită raportarea

cunoştinţelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii noi.

Valoarea cunoştinţelor se exprimă în capacitatea de a fi transferate de la un domeniu la

altul de gândire şi acţiune. Din acest punct de vedere, profesorul poate crea, imagina şi

proiecta numeroase situaţii de „aplicaţie” utile realizării unui transfer creativ al învăţării.

Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este învăţarea aprofundată a

noţiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. În general,

învăţarea mecanică şi întărirea negativă a celor învăţate prin note slabe, admonestări,

diminuează puterea de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor.

133

Exista mai multe forme de transfer care se pot exersa şi dezvolta:

- transferul lateral, în sensul folosirii unor cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, al

extinderii câmpului de aplicaţie al învăţării iniţiale spre alte domenii, în activitatea şcolară şi

în viaţa cotidiană;

- transferul vertical, în sensul utilizării unor noţiuni concrete pentru însuşirea altora

mai complexe, abstracte, al valorificării deprinderilor subordonate în vederea formării unor

deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza şi alte tipuri de transfer: direct sau indirect,

specific sau nespecific, apropiat sau depărtat, pozitiv sau negativ etc.

Aplicaţiile practice din manuale, studiul lor în cadrul unor lecţii, sunt indispensabile

învăţării teoriei, ele au nu doar un caracter ilustrativ, de exemplificare, ci au rolul de a facilita

transferul cunoştinţelor şi capacităţilor în alte situaţii decât cele în care au fost învăţate

(Cerghit, 1983, 129-153).

APLICAŢII: 1. Explicaţi sintagma „evenimentele lecţiei”. 2. Prezentaţi pentru fiecare dintre evenimentele lecţiei, modalităţi concrete de realizare,

în cadrul disciplinelor din domeniul specializării dumneavoastră.

5. 6. Tipuri fundamentale de lecţii

Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire-învăţare permite

identificarea mai multor tipuri de lecţii, diferite prin natura contribuţiei lor la

realizarea scopurilor urmărite în activitatea şcolară. Învăţarea nu este un act spontan

şi nu se realizează dintr-odată. Ea are, în cele mai multe cazuri, caracter procesual,

implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare dintre acestea îndeplinind funcţii

specifice.

Astfel, învăţarea completă şi temeinică în cadrul activităţii şcolare, se

realizează prin intermediul mai multor procese:

- de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor;

- de recapitulare şi sistematizare;

- de formare a priceperilor şi deprinderilor;

- de evaluare a rezultatelor şcolare.

În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiun i, ele

constituind sarcini didactice fundamentale ale lecţiilor. Uneori, acestea sunt

134

realizate, în totalitate, în desfăşurarea unei lecţii, după cum, în multe situaţii, sunt

realizate pe parcursul mai multor lecţii. În toate cazurile însă, în fiecare lecţie este

dominantă una dintre aceste sarcini didactice.

Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi

mijloacelor de instruire, conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a

lecţiilor. În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot

determina anumite tipuri de lecţii, în funcţie de natura sarcinii didactice dominante.

Prin urmare, în funcţie de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor, acestea

pot fi grupate în:

- lecţii de dobândire / însuşire a unor noi cunoştinţe;

- lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;

- lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;

- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin

aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a

acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite. Trebuie

menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de

numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul, specificul disciplinei de

învăţământ, condiţiile concrete în care se desfăşoară, particularităţi ale clasei de

elevi etc. De aceea, definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură unică, un

şablon pentru toate situaţiile de instruire, ci conturează cadrul general al desfăşurării,

în moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului respectiv.

a) Lecţia de dobândire/ însuşire a unor noi cunoştinţe

Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura

complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se realizează multiple tipuri

de activităţi (de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor

priceperi şi deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).

Formele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecţie şi care marchează

principalele etape (secvenţe) ale desfăşurării ei, constau în:

- pregătirea clasei pentru activitate;

- verificarea temei efectuate acasă (constatându-se dacă a fost efectuată ori nu şi,

prin sondaj, modul în care a fost îndeplinită, precum şi corectarea greşelilor făcute de

elevi);

- recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;

135

- discuţie introductivă (pregătitoare) pentru sensibilizarea elevilor faţă de

conţinutul nou ce urmează să fie predat;

- comunicarea obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor, apreciindu -se,

de fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni, în funcţie de puterea de captare a

atenţiei elevilor, dar şi de capacitatea acestora de a le înţelege;

- transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;

- fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate, folosindu -se diverse modalităţi:

repetare, efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoştinţelor predate, lectura

lecţiei din manual sau din alte surse scrise, însoţită de explicaţii suplimentare;

- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.

Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”, fiind

menite să ofere un prim contact cu noul conţinut. De multe ori, acestea sunt urmate

de o lecţie/sau mai multe de consolidare a cunoştinţelor. Altele se realizează prin

deplasarea elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit fenomenele ori se pot

documenta („lecţii-excursie” sau prin „vizite la muzee”).

Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în

principal, predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică se

realizează în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.

b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Activităţi de consolidare şi sistematizare se efectuează – după cum s-a arătat –

şi în lecţia de comunicare, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă aceste repetări

curente, se organizează lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare, după unele

lecţii de comunicare al căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale

pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ („lecţii de repetare

curentă”), la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă („lecţii de

recapitulare”), ori în finalul semestrelor şi al anului şcolar („lecţii de sinteză”).

Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind,

predominant, activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar odată cu

aceasta realizează şi completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum şi

lărgirea cunoştinţelor acestora în legătură cu tema recapitulată. De asemenea,

recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, mai cu seamă atunci când acestea se

realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de către elevi,

prilejuiesc şi verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.

136

În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor de

acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personală a elevilor,

dirijată sau cu un grad mai mare de independenţă; expunere de sinteză realizată de

propunător (folosită mai ales în treptele superioare de învăţământ).

Structura lecţiilor de acest tip constituie o îmbinare a mai multor forme de

activitate:

- precizarea materiei supusă recapitulării, chiar a problemelor principale,

prezentate în forma unui plan de recapitulare;

- recapitularea conţinutului, în conformitate cu planul tematic stabilit , şi,

concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale;

- explicaţii suplimentare, pentru completarea uno r lacune, clarificarea unor

lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între cunoştinţe;

- efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor

recapitulate (rezolvarea de exerciţii şi probleme, efectuarea unor analize gramaticale

ş.a.);

- explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă sau

efectuarea unor teme.

Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor coeficientul

de uitare este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecţiilor de

recapitulare şi sistematizare, curentă şi periodică, pentru însuşirea temeinică a acestora şi

integrarea lor în sistem, deci înainte ca cele asimilate să fie uitate.

c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor

Structura acesteia prezintă numeroase variante, determinate, mai ales, de natura

activităţilor întreprinse. In cele mai multe cazuri, lecţiile de acest tip se pot prezenta

ca:

- lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală, cum ar fi cele

privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea

unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.;

- lecţii de laborator, vizând formarea abilităţilor de folosire a aparaturii, de

efectuare a unei experienţe;

- lecţii de activitate practică, consacrate formării priceperilor necesare efectuării

unei game foarte diverse de activităţi practice;

- lecţii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecţii de educaţie

fizică);

137

- lecţii - excursie, pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor,

selectării, conservării şi prelucrării observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale.

Evenimentele proprii acestor tipuri de lecţii constau în:

- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate de elevi;

- recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce vor fi utilizate în efectuarea

lucrării;

- descrierea fazelor lucrării;

- demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a modului

în care urmează să fie efectuată lucrarea;

- eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;

- efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea

propunătorului, cu grad de independenţă în lucru a elevilor în continuă creştere;

- analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea acesteia prin

raportare la o lucrare reuşită;

- eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.

d) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare au ca funcţie principală

completarea constatărilor făcute prin verificările curente şi observaţiile asupra

comportamentului elevilor în celelalte lecţii şi cunoaşterea nivelul de pregătire al

acestora, a gradul în care stăpânesc materia însuşită pe parcursul mai multor lecţii.

Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se

asigure:

- stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea

elementelor esenţiale şi cunoaşterea acestei tematici de către elevi;

- verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea că în cazul examinărilor orale

aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi sistematizarea

materialului verificat;

- aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin cunoscute de

elevi (în cazul examinărilor orale) sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice în cazul

lucrărilor scrise şi al verificărilor practice;

- eventual, explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi corectarea

erorilor săvârşite de elevi.

138

Lecţia - între creativitate şi rutină. Activităţile enunţate, proprii fiecărui tip

de lecţie, nu definesc, prin ele însele, structura acestora. Opţiunea pentru un tip de

lecţie sau altul este determinată de scopurile urmărite, de sarcinile didact ice ce

trebuie realizate.

Structurarea lecţiei se realizează în funcţie de mai multe condiţii: obiectivele

urmărite, particularităţile de vârstă ale elevilor, trăsăturile caracteristice ale fiecărei

discipline, natura conţinutului ce urmează a fi predat (teoretic, experimental, practic)

etc. Conturarea unor structuri corespunzătoare diferitelor tipuri de lecţii are rostul să

ofere educatorului modele, structuri, forme şi repere, ca elemente de sprijin,

orientative în conceperea acestora.

Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă însuşire

de tehnică şi creaţie, în sensul că ele presupun cunoaşterea de către educator a modului

de realizare eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa şi,

în acelaşi timp, o atitudine creatoare, inventivă în realizarea lor.

O altă problemă care priveşte conceperea şi realizarea lecţiilor priveşte

participarea celor doi factori umani: educatorul şi elevii.

În didactica tradiţională, lecţia a fost privită, mai ales, sub unghiul acţiunii

propunătorului, deci, predominant ca activitate de predare. Didactica modernă

atribuie acţiunii de predare o accepţiune mai cuprinzătoare, incluzând şi alte mecanisme ce

au loc în cadrul interacţiunii dintre propunător şi elevi, cum ar fi activitatea de învăţare a

elevilor, tipul de relaţie pedagogică educator - clasă de elevi. În consecinţă, lecţia

este privită nu numai ca acţiune realizată de propunător şi „acceptată” sau

„suportată” de elevi, ci, mai ales, ca interacţiune multiformă între factorii umani

angajaţi în această activitate.

Din perspectiva caracterului procesual al activităţii de instrucţie şi educaţie,

lecţia se structurează pe secvenţe (etape), acestea constituind subunităţi componente,

corelate funcţional. Secvenţele lecţiei reprezintă, prin obiectivele pe care le

urmăresc, prin conţinut şi activităţile pe care le cuprind „situaţii de instruire”

(educative), pe care educatorul le creează în vederea realizării scopurilor şi

obiectivelor procesului de învăţământ. În acest fel, lecţia – ca activitate educativă

complexă – reprezintă un ansamblu de asemenea situaţii subsumate.

Printre principalele elemente constitutive ale situaţiei de instruire pot fi

menţionate: conţinutul predării (învăţării), obiective pedagogice corespunzătoare

conţinutului, funcţia îndeplinită în cadrul lecţiei (de comunicare, de repetare, de

139

exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interacţiune didactică), metode şi

mijloace de învăţământ utilizate.

O altă determinare în organizarea lecţiei decurge din considerarea ei ca „verigă”

într-o succesiune de lecţii. În cele mai multe cazuri, conţinutul unui obiect de

învăţământ este organizat pe teme mari, iar acestor unităţi de conţinut le corespund,

în planul desfăşurării procesului didactic, „sistemele de lecţii”. În majoritatea

situaţiilor, lecţia este o verigă într-un sistem, având o identitate proprie, dată de

conţinutul şi obiectivele sale distincte, generând o anumită activitate, toate acestea,

însă, corelate cu celelalte lecţii din sistem, constituind, în acest fel, o continuare a

lecţiilor care au precedat-o şi premisă pentru cele care urmează.

5. 7. Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv - educative

După cum s-a arătat, lecţia reprezintă forma principală de organizare a

procesului didactic. Ea nu este însă singura modalitate de desfăşurare a acestei

activităţi. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectelor pe care le

vizează, marea diversitate a capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi intereselor

elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activităţi în vederea realizării

finalităţilor educaţiei.

În categoria acestor forme de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, pot fi

incluse:

- consultaţiile şi activităţile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care -

din diferite motive - întâmpină dificultăţi în însuşirea conţinutului instruirii;

- activităţile de aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare, artistice),

de dezvoltare a aptitudinilor şi intereselor elevilor pentru diferite domenii ale

cunoaşterii, în folosul celor care obţin performanţe înalte la unele discipline de

învăţământ. În multe cazuri, elevii pentru care se organizează asemenea activităţi

participă la olimpiade şi concursuri şcolare pe specialităţi;

- activităţile de informare ştiinţifică, culturală etc. a elevilor, realizate, de

obicei, cu grupuri mari de elevi;

- excursiile şi vizitele cu scop de lărgire a orizontului de cunoaştere al

elevilor (deosebindu-se de lecţiile-excursie care se efectuează în legătură cu tema

unei lecţii).

140

Asemenea forme de activitate se realizează, în cele mai multe cazuri, cu grupuri

mai mici decât clasa de elevi, ori cu colectivităţi mai mari, reunind elevi din clase

paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de şcolaritate.

Alte activităţi instructiv-educative se desfăşoară în conlucrare cu instituţii

specializate: cluburi ale elevilor şi copiilor, case ale tehnicii, muzee ş.a.

Atât activităţile în afara clasei, cât şi cele extraşcolare sunt complementare

procesului de învăţământ realizat prin lecţii. Ele contribuie, în moduri specifice, la

realizarea scopurilor generale ale activităţii de instruire şi educaţie, la pregătirea

ştiinţifică şi tehnică a elevilor, la formarea lor moral-civică. Funcţia instructiv-

educativă a acestor activităţi s-a dezvoltat pe măsura lărgirii acţiunii de educaţie, sub

influenţa ideilor educaţiei permanente.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se

constituie ca sistem, fiecare dintre acestea prezentând trăsături specifice de

organizare şi funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente,

orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul sistem.

Jurnal de reflecţie:

Ce am învăţat............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce pot aplica..............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce aş vrea să mai ştiu................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Bibliografie

1. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stilurişi strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 4. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.

141

5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I.O., (2001). Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom. 6. Creţu, C.( 1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom. 7. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera Educaţional. 8. Cucoş, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi: Editura Polirom. 9. Ionescu, M. (1982). Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca: Editura Dacia. 10. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional, Bucureşti: Editura Aramis. 11. Jinga, I., Negreţ, I.(1999). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Aldin. 12. Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti: Editura Arves. 13. Neacşu, I., (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, Iaşi: Editura Polirom.. 15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Târgovişte: Editura Bibliotheca.

142

Capitolul 6

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ

6.1. Delimitări conceptuale. Funcțiile proiectării pedagogice

Conceptul de proiectare didactică

Autorul Sorin Cristea consideră că “proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de

structurare a acţiunilor şi a operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului

de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform

finalităților elaborate în termeni de politică a educaţiei” (Cristea, 1998, 385).

Ioan Jinga și Ion Negreț apreciază că proiectarea reprezintă ”o aplicare a teoriei

sistemice, pentru că asamblează resursele (conținuturi și capacități de învățare), strategiile

didactice (sarcini și situații de învățare) și instrumentele de evaluare a performanțelor de

învățare.” (Jinga, Negreț, 1994).

Conform lui Viviane și Gilbert de Landsheere, proiectarea pedagogică presupune: ”a

defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate pentru a orienta

învățarea în sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor; a propune

instrumente de control al predării și învățarii; a determina condițiile prealabile.” (Landsheere,

1979, 266).

După Ioan Neacșu și Ion Negreț-Dobridor, proiectarea didactică este aceea care

contribuie ”la diminuarea conduitelor didactice bazate pe improvizație și la afirmarea

rigurozității, raționalității, preciziei în abordarea și soluționarea problemelor instructive-

educative.” (Neacșu, Negreț-Dobridor, în Cerghit, 2001, 176-177).

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și „operatiile de definire

anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai

ales ale relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod de organizare al procesului de

învățământ.”(Vlăsceanu, în Cerghit, Vlăsceanu, coord., 1988, 249).

Activitatea de educaţie este una dintre cele mai importante acţiuni sociale. Ca atare,

proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă, este o activitate de mare complexitate

pedagogică şi socială. Realizarea activităţii de proiectare pedagogică presupune valorificarea

deplină a caracterului său: global, optim si strategic. Prin anticiparea demersului didactic

propriu-zis, proiectarea are rolul de a asigura acestuia un caracter mai sistematic, mai bine

organizat, și o eficiență sporită.

143

Ca activitate deosebit de complexă, proiectarea pedagogică îndeplinește în mod

cumulativ mai multe funcții:

De anticipare a desfăşurării activităţii didactice, prin elaborarea prealabilă a

scenariului didactic ; anticiparea trebuie raportată la datele cu valoare diagnostic a

situației existente la nivelul clasei de elevi;

De orientare a demersului didactic propriu-zis, prin delimitarea acţiunilor instructiv-

educative concrete, de predare, învățare și evaluare, prin succesiunea logică a etapelor

şi momentelor ce urmează a fi parcurse în realizarea instruirii;

De organizare a situaţiilor de instruire, cu delimitarea secvențelor de predare, învăţare

şi evaluare;

De dirijare a învăţării, în vederea atingerii obiectivelor propuse, prin realizarea unui

management judicios al curriculum-ului;

De reglare a procesului didactic, ca urmare a feed-back-ului obţinut prin evaluare;

prin compararea rezultatelor cu obiectivele se urmărește înlăturarea erorilor,

confuziilor, dificultăţilor de învățare, completarea lacunelor, etc.);

De decizie, privind modalităţile de optimizare a activităţii didactice (prin menţinerea

strategiilor de predare, dacă s-au dovedit a fi eficiente, prin înlocuirea acestora, prin

modificări în stilul de predare sau relaţiile cu elevii etc.). Deciziile trebuie formulate în

diferite etape ale proiectării didactice: în cursul desfășurării instruirii, în evaluarea

rezultatelor, în elaborarea programelor de instruire, în alegerea unei teorii a predării ;

De inovare, deoarece prin proiectare se restructurează permanent, în mod creativ,

demersul educațional (Vlăsceanu, în Cerghit, Vlăsceanu, coord., 1988, 250).

Funcţiile enumerate anterior, private în anasamblu, acreditează ideea potrivit căreia

proiectarea pedagogică constituie o condiţie absolut necesară, în vederea realizării unui proces

instructiv-educativ de calitate, care presupune adeseori un itinerariu anevoios, de la obiective

la rezultate.

Proiectarea curriculară reprezintă o anticipare a demersului didactic, în scopul de a oferi

acestuia un caracter sistematic, coerent şi organizat. Aceasta este promovată în didactica

postmodernă, evidenţiind rolul prioritar al obiectivelor pedagogice şi optimizarea raporturilor

dintre obiective -conţinuturi - metodologie şi evaluare; este o strategie de evoluţie a educaţiei,

în vederea unui învăţământ formativ.

144

Principiile proiectării curriculare enunțate de R.W.Tyler sunt următoarele:

- principiul selectării şi definirii obiectivelor activităţii de instruire;

- principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare, în raport cu obiectivele

prestabilite;

- principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare, pentru a produce

efecte formative de nivel superior;

- principiul evaluării rezultatelor, prin raportare la obiectivele propuse, în vederea

perfecţionării activităţii de educaţie.

Autorul Sorin Cristea prezintă două modele de proiectare pedagogică, analizându-le

comparativ (1998, 386-390):

a. Modelul de proiectare tradițională, prezintă următoarele caracteristici:

acțiunea de predare este prioritară;

proiectarea este centrată pe conținuturi, care subordonează celelalte

componente ale procesului de învățământ : obiective, metodologie, evaluare;

promovează o logică specifică învățământului informativ;

relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate,

nediferențiate și se stabilesc sub presiunea conținuturilor;

sarcinile didactice sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în

predare;

predarea este concepută într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;

întreține dezechilibrul între pregătirea de specialitate și pregătirea

psihopedagogică, în sistemul de formare a cadrelor didactice.

Figura nr. 7 Modelul tradițional de proiectare pedagogică

145

b. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebește de cel tradițional

printr-o serie de elemente:

proiectarea este centrată pe obiective și abordează activitatea didactică în mod

complex, ca activitate de predare-învățare-evaluare;

în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor, care sunt proiectate în

spiritul unui învățământ formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)

educație ale fiecărui elev;

evidențiază raporturile de interdependență funcțională dintre componentele

procesului de învățământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, bazat

pe ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate și pregătirea

psihopedagogică.

Figura nr.8 Modelul curricular de proiectare pedagogică

6.2. Etapele proiectării pedagogice

I. Prima etapă, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi

de dimensionare a obiectivelor ca finalități, prin derivarea lor din scopurile educației;

II. A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din

operaţii de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a

resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care

condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp, mijloace materiale).

146

Resursele activităţii didactice includ:

a. resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii,

tabele, planşe, hărţi etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de

desfăşurare etc.;

b. resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare

şi exprimare, profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;

c. resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de

organizare a activităţii, metode de învăţare, metode de predare şi alocarea

resurselor de timp.

III. A treia etapă a proiectării vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică a

unor sisteme coerente de forme de organizare, metode şi mijloace de învățământ, pe

baza cărora urmează să se atingă obiectivele activităţii didactice.

IV. Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a

rezultatelor învăţării. Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la

obiectivele operaţionale ale activităţii. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele

obţinute şi rezultatele scontate (obiectivele) (Cucoș, 2002, 315-318).

6.3. Niveluri ale proiectării pedagogice

Proiectarea se realizează la două niveluri:

macrostructural, la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său -

elaborarea planurilor de învățământ, a programelor școlare etc.;

microstructural, la nivelul disciplinei de învățământ - elaborarea planificărilor

calendaristice pentru unități de învățare, capitole, teme, lecții și alte activități

didactice realizate în școală.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două nivele fundamentale de

proiectare pedagogică: proiectarea globală și proiectarea eşalonată. Proiectarea globală

are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire, de la un ciclu şcolar la un an

de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

Proiectarea eşalonată are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la un an şcolar până la

timpul consacrat unei singure activităţi didactice (lecții), şi se concretizează în:

- proiectarea activităţii anuale;

- proiectarea activităţii semestriale;

147

- proiectarea unităţilor de învăţare;

- proiectarea lecției/ unei activități didactice.

Autoarea Adriana Nicu vorbește despre următoarele operații ale proiectării didactice:

Lectura personalizată a programei școlare

Elaborarea planificării calendaristice

Proiectarea secvențială a unităților de învățare si a lecțiilor

(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs

_5_Proiectarea%20didactic.pdf)

Lectura personalizată a programei școlare vizează capacitatea cadrului didactic de a

lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime pentru sporirea calității procesului

de învățământ și implică răspunderea personală a acestuia pentru a asigura elevilor un parcurs

de instruire diferențiat/individualizat, în funcție de o multitudine de factori contextuali.

Planificarea calendaristică presupune parcurgerea următorilor pași: realizarea

asocierilor dintre obiectivele de referință sau competențele specifice și conținuturi;

fragmentarea conținutului în unități de învățare; stabilirea succesiunii de parcurgere a

unităților de învățare; alocarea timpului corespunzător, pentru fiecare unitate de învățare.

Planificarea calendaristică poate fi realizată anual și semestrial.

Proiectarea activităţii anuale implică :

identificarea obiectivelor/competențelor generale urmărite în predarea disciplinei,

analiza conţinutului,

identificarea unităţilor de învăţare şi a succesiunii lor,

eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi a datei sau a

săptămânii din structura anului şcolar),

distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, învăţare, consolidare, evaluare.

Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale, care poate

include şi o primă anticipare a strategiilor didactice de predare, învăţare şi evaluare, în funcţie

de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.

148

Instituția de învățământ:

Clasa:

Numele și prenumele cadrului didactic:

Anul școlar:

Disciplina de studiu:

Nr.ore/săptămână:

Semestrul I/II

Planificare calendaristică

Nr.

unit.

de

înv.

Unitatea

de

învățare

Competențe

specifice

vizate

Conținuturi Nr.

ore

alocate

Săptămâna Observații

1. Se trec

codurile, din

programă

Figura nr. 9 Model de planificare semestrială

Proiectarea unităţilor de învăţare. Unităţile de învăţare sunt „structuri didactice

deschise şi flexibile formate din obiective de referinţă/competenţe specifice, conţinuturi

instructiv -educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale” (Cristea, Bocoş, în Potolea,

Neacşu, Iucu, Pânişoară, 2008, 371). Ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, au

o coerenţă tematică internă, un caracter sistematic şi continuu. Necesitatea proiectării pe

unităţi de învăţare este o consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor,

a învăţării active şi interactive. Aceasta impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente

şi unitare pentru o perioadă de timp mai mare. O unitate de învățare se caracterizată prin:

unitate tematică;

desfășurare sistematică și continuă pe o perioadă de timp predeterminată;

formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de referință sau

competențe specifice;

finalizare prin evaluare.

149

Proiectul unei unități de învățare

Școala .................... Clasa/Nr. ore săpt. ........

Disciplina .............. Săptămâna/Anul ..........

Unitatea de învățare ...........

Nr. ore alocate ....................

Conținuturi

(detalieri)

Obiective

de referință /

Competențe

specifice

Activități

de învățare

Resurse Evaluare

Figura nr. 10 Model de proiectare a unei unități de învățare

Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural

ce corelează următoarele patru întrebări (Jinga, Negreţ, 1999), corespunzătoare celor patru

etape fundamentale în proiectarea lecţiei:

- Ce voi face? Identificarea obiectivelor lecţiei

- Cu ce voi face? Analiza resurselor

- Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice optime

- Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? Elaborarea instrumentelor

de evaluare

Este o activitate obligatorie pentru profesorii debutanți, dar nu numai, și presupune:

încadrarea lecției, activității didactice în sistemul de lecții/activități;

stabilirea obiectivelor operaționale (concrete);

selectarea, prelucrarea și adecvarea conținutului;

elaborarea strategiei didactice;

stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.

În literatura de specialitate pot fi identificate mai multe modele de proiectare a lecției.

După autorul Sorin Cristea schiţa unui proiect de lecţie cuprinde:

I. Organizarea resurselor activităţii de instruire

150

-organizarea administrativă: şcoala, clasa, disciplina de învățământ, profesor, data,

durata, resursele didactico-materiale etc.

- organizarea pedagogică : unitatea de învăţare, subiectul lecţiei, tipul de lecţie, forma

de organizare, scopul lecţiei.

II. Planificarea-conceperea curriculară a activităţii de instruire:

- definirea obiectivelor concrete-operaţionale,

- stabilirea conţinuturilor de bază necesare realizării finalităţilor,

- selectarea metodologiei didactice adecvate,

- evaluarea rezultatelor, prin raportare la obiectivele prestabilite.

III. Realizarea-dezvoltarea curriculară a lecţiei presupune structurarea scenariului

didactic, pe secvenţe de instruire, pornind de la următoarele principii generale:

1. captarea, concentrarea şi distribuirea optimă a atenţiei, la nivelul întregii clase;

2. motivarea superioară a elevilor pentru învăţare,

3. asigurarea conexiunii inverse ca sursă permanentă de reglare-autoreglare a activităţii

de instruire (Cristea, 2004, 91-92).

Propunem mai jos un posibil model de proiectare a lecției, cu detalierea, pe secvențe, a

etapelor acesteia, variabile de la un tip de lecție la altul:

Unitatea de învăţământ:

Clasa:

Profesor:

Disciplina de studiu:

Modulul/Unitatea de învăţare:

Subiectul:

Tipul lecţiei:

Competenţe specifice: ................

................

Competenţe derivate/ Obiective operaționale:

………….

………….

Resurse procedurale (strategia didactică)

Metode şi procedee didactice:

Mijloace de învăţământ:

Forme de organizare a activităţii:

151

Resurse bibliografice:

Durata:

SCENARIUL DIDACTIC

Secvenţele lecţiei/dozare

timp

Competenţe derivate (coduri)

Eşalonarea conţinutului Strategia didactică

Evaluare

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Metode şi procedee

Mijloace de

înv.

Forme de org.

1. Moment

organizatoric /

2”

2.

Reactualizarea

cunostintelor şi

deprinderilor /

3. Anunţarea

subiectului

lecţiei şi a

competenţelor

vizate

4. ………

5. ……. 6. ……

7. Asigurarea

retenţiei şi

transferului

cunoştinţelor şi

deprinderilor

8. Aprecieri şi

recomandări

Figura nr. 11. Model pentru elaborarea proiectului didactic

Elaborarea proiectului de lecție este un act de creație didactică, în măsura în care

profesorul nu cade în capcana unor formalisme şi rigori excesive. Proiectul de lecție, şi în

general demersurile de proiectare pedagogică, reprezintă expresia pregătirii responsabile a

profesorului pentru activitatea instructiv-educativă. Demersul de sistematizare a conținuturilor

de predat, corelarea logicii ştiinței cu logica didactică se deprind, inițial, în contextul

proiectării unei singure activități didactice/lecții şi, ulterior, pentru o unitate de învățare.

152

Autorul Constantin Cucoș identifică următoarele condiţii ale unei proiectări didactice

eficiente, aplicabile în contextul lecției, dar nu numai:

adecvare la situaţiile didactice concrete;

operaţionalitate, adică potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale şi operaţii

distincte;

flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi;

economicitate, astfel încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat, să se realizeze cât

mai mult din punct de vedere practic.

raportare la: complexitatea conţinutului, nivelul de pregătire al elevilor, natura strategiilor

didactice aplicate, tipurile de lecţii alese etc. (Cucoş,1996, 124).

APLICAŢII: 1. Comentați citatul următor: ”Proiectarea propune nu o uniformizare a profesorilor, ci

propune doar un cadru normativ, riguros, dar deschis și permisiv la varietate procedurală, de adaptare la situații și evoluții ale elevilor.” (C. Cucoș, 2002)

2. Realizați un proiect didactic, pentru o temă la alegere, din programa disciplinei dumneavoastră de specialitate.

Bibliografie

1. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti: Tipografia Universității din Bucureşti. 2. Cristea, S.(1999). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., R.A. 3. Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P., R.A. 4. Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom 5. Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom 6. Jinga, I. Negreț, I.(1994). Invățarea eficientă. București: Editura Editis 7. Neacșu, I. Negreț-Dobridor, I.în I.Cerghit, (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom 8. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea psihppedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom 9. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_5_Proiectarea%20didactic.pdf

153

Capitolul 7

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

7.1. Conceptul de evaluare. Funcțiile evaluării. Operațiile evaluării. Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

Conceptul de evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, ea

venind în completarea firească a celorlalte două activități, predare și învățare, cu care se află

în strânsă legătură.

Datorită complexității și importanței sale în procesul educațional, evaluarea a fost și

este încă subiectul unor analize și studii numeroase. De aici și dificultatea de a identifica o

definiție unanim acceptată a conceptului de „evaluare” și existența a numeroase și diferite

modaliăți de a o caracteriza.

Încercăm, în cele ce urmează, să prezentăm câteva definiții relevante ale evaluării:

evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți

asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale” (Bloom, apud. Radu,

2000, 13);

A. Bonboir (apud. Radu, 2000) defineşte evaluarea referindu-se la faptul că

presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate da loc unui

rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, sta-

bilirea elementelor de conţinut cunoscute.).

„evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune

complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale,

affective, despre care se presupune că precizează: conţinuturile şi obiectivele ce

trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de

evaluat), când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de

bilanţ), cum se evaluează; în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate infor-

maţiile, pe baza căror criterii se apreciază” (Radu, 2000,10);

„evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate

în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei

154

judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri,

prespecificate însă în momentul stabilirii scopului de evaluare” (Stoica, 2001, 5)

„evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se

furnizează informații utile, permitând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării

presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și

adoptarea măsurilor ameliorative” (Cucoș, 2006, 367);

evaluarea este punctul final într-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea

scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor,

măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor

acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să

poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp (Cucoş, 2008).

Incercând o „radiografie" a evaluării, Alain Kerlan (apud. Radu, 2000) consideră că

evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai multe întrebări

cheie:

Pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);

În raport cu ce? („referinţele" — criterii ale evaluării);

Pentru cine? (destinatarii evaluării);

Ce? (ce se evaluează);

Cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).

APLICAŢII:

1. Realizaţi harta conceptuală a conceptului „evaluare”. 2. Aduceţi 3 argumente în sprijinul afirmației conform căreia evaluarea are un rol și o

importanță deosebite în cadrul procesului de învățământ.

Funcţiile evaluării

Scopul fundamental ale evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor

evaluate şi de reglare a activităţii, face ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii.

În literatura de specialitate există numeroase clasificări ale funcţiilor evaluării. Vom

prezenta, în continuare, câteva dintre cele mai importante.

Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasifică funcţiile evaluării în două mari categorii: funcţii

generale şi funcţii specifice.

155

Funcţiile generale ale evaluării:

cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de

aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii; din această perspectivă, evaluarea este o

reflectare a fenomenului evaluat;

funcţia de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat

situaţia constatată. Atunci când acţiunea evaluativă evidenţiază cauzele ce stau la baza

fenomenului evaluat, ea îndeplineşte funcţia de diagnoză etiologică;

funcţia de ameliorare şi prognoză/funcţia predictivă: se realizează prin deciziile de

ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei

activităţii şi a rezultatelor constatate.

Funcţiile specifice ale evaluării:

la nivelul macro al activităţii de învăţământ:

- informarea sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;

- medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii;

- asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de învăţământ,

permitând reglarea acesteia.

la nivelul micro al procesului de învăţământ:

din perspectiva profesorului:

- la începutul activităţii, cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor;

- pe parcursul activităţii, aprecierea cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi

reglarea activităţii;

- la finalul activităţii, estimarea globală a modului în care aceasta a fost realizată;

- oferirea de informaţii cu privire la măsura în care obiectivele stabilite au fost realizate;

din perspectiva elevului:

- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de

atingere a obiectivelor activităţii;

- are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte;

- produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;

- funcţia de stimulare, de motivare a elevilor pentru activitatea de învăţare;

- contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, dar şi la depistarea

dificultăţilor în învăţare etc..

156

Și C. Cucoș (2008, 73-74) realizează o clasificare a funcțiilor evaluării, coroborând

nivelurile micro și macrosistemice. În accepțiunea autorului mai sus menționat, funcțiile

evaluării sunt:

de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime,

dacă anumite cunoştinţe au fost asimilate, o deprindere a fost achiziţionată;

de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii

populatiei şcolare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a

acţiunilor educative;

de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de

învăţământ;

de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă

sau într-un nivel al pregătirii sale;

de certificare, prin care se recunoaște statutul dobândit de către candidat în urma susținerii

unui examen;

pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi

profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi

în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

D. Potolea și M. Manolescu (2005, 28) realizează o sinteză a funcțiilor îndeplinite de

evaluare, astfel:

funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât

şi de învăţare;

funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;

funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea

şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi

valoarea “produsului“ şcolii;

funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru

studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;

funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute

de elevi şi studenţi.

Indiferent de clasificarea utilizată, este unanim acceptată ideea că evaluarea îndeplinește

funcții împortante atât la nivelul sistemului de învățământ, cât și la nivelul procesului, în toate

157

momentele și cu implicații asupra tuturor actorilor implicați în actul educațional (elevi,

profesori, decidenți, familie, comunitate).

APLICAŢIE: Precizați ce funcții îndeplinesc preponderent următoarele tipuri de evaluare:

verificarea din lecția de zi; lucrarea de la sfârșitul unui capitol; teza semestrială; examenul de bacalaureat; concursul de admitere.

Operațiile evaluării

Procesul evaluării presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezintă

operațiile evaluării: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea rezultatelor rezultate prin

măsurare și luare de decizii de tip ameliorativ.

Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe baza

unor probe cât mai exacte. Aceste competențe sunt de naturi diferite și de aceea permit grade

de cuantificare variate.

Teoria pedagogică, dar şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite se

pretează la moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul matematicii, ştiinţelor

naturii, limbilor moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul

ştiinţelor sociale şi umane măsurarea este întotdeauna pasibilă de a fi contestată (Potolea,

Manolescu, 2005).

Procesul de măsurare constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație

funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și

obiecte (Radu, 2000, 26).

În vederea realizării unei măsurări cât mai fidele, primul pas este stabilirea

criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de

informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul

tehnicilor şi instrumentelor care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau

rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise,

practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu atât

informaţiile sunt mai concludente.

Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele

măsurării. Această a doua operație a evaluării este mult mai complicată, întrucît ea antrenează

158

paliere valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei experiențe didactice (Cucoș,

2005).

Aprecierea se realizează pe baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se

semnificație acestora prin raportarea la un termen de referință, la un sistem de valori sau

criterii.

Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a măsura şi a

aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor

determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii care conduc la

ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai

cuprinzătoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).

Decizia constă în adoptarea unor măsuri cu privire la acțiunile ce trebuie întreprinse în

viitor.

Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în

ansamblul lui şi scopul acestui demers. În decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi

aprecierea. De abia în această etapă putem identifica un răspuns la întrebări de tipul: „Pentru

ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

APLICAŢII:

1. La ce discipline și din ce cauze este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? 2. Explicați în ce constă relația dintre măsurare, apreciere și decizie ameliorativă, în

cadrul procesului evaluării ?

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

O evaluare nu poate avea pretenția obiectivității decât dacă se raportează la criterii

clare. Stabilirea criteriilor de evaluare reprezintă o problemă a evaluării, mult disputată și

controversată (Radu, 2000).

Pornind de la analizele realizate de către I. T. Radu (2000) și I. Cerghit (2003) pe

această temă, M. Manolescu și S. Panțuru (2008, 328-329) prezintă patru tipuri de criterii, în

funcție de care se realizează evaluarea:

conținutul sau norma programei;

media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale,

naționale sau internaționale;

159

norma individuală (raportarea la sine însuși);

raportarea la obiective (evaluarea criterială).

Evaluarea prin raportare la norma de conținut:

Evaluarea care are drept criteriu de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor programa

școlară și manualul este centrată pe conținuturi, acestea reprezentând o normă. Cadrul

didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevul la disciplina pe care o predă, raportat

la cerințele programei.

Este o evaluare tradițională, care pune accent pe latura informativă, adică pe ceea ce

știe elevul, concentrându-se pe rezultatele cognitive, academice.

Având în vedere că învățământul contemporan este centrat pe competențe, elevul

trebuie să demonstreze nu numai ce știe, ci și ce știe să facă cu ceea ce a învățat. Așadar,

conținuturile reprezintă doar baza care-l ajută pe elev în formarea competențelor.

Evaluarea prin raportare la norma statistică

Criteriul „normă statistică” presupune stabilirea, ca element de referință a rezultatelor

elevilor, media clasei, a școlii, acestea din urmă devenind standarde de performanță.

Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Rezultatele elevilor sunt comparate cu cele

ale clasei sau ale unui grup de referință. O asemenea modalitate de evaluare impune stabilirea

standardelor în termeni relativi, procentuali, fiind specifică învățământului tradițional.

Evaluarea prin raportare la norma statistică este utilizată atunci când se dorește

clasificarea elevilor și stabilirea unor ierarhii ale rezultatelor obținute.

Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuși (norma individuală)

Această modalitate de a evalua apreciază rezultatele școlare ale fiecărui elev prin

raportare la posibilitățile sale, la evoluția sa. Astfel, se realizează o evaluare de progres.

Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie repere,

puncte de referință în aprecierea rezultatelor obținute pe parcursul învățării.

În acest caz, evaluările operate se pot depărta de la exigențele unei evaluări obiective,

raportate la normă, în schimbul unor efecte stimulatoare, de propulsare a elevilor.

Evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială)

În acest tip de evaluare, criteriul general în funcție de care sunt apreciate rezultatele

elevilor, reușita sau nereușita lor, îl reprezintă obiectivele educaționale prestabilite. Criteriul

eficienței activității didactice nu-l reprezintă conținutul învățării, programa, ci raportarea unui

comportament observat la o grilă de comportamente prezentate într-o taxonomie.

160

Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a demonstrat

experimental că se obține o îmbunătățire reală a randamentului școlar atunci când:

- profesorii cunosc obiectivele predării;

- obiectivele sunt cunoscute și înțelese de elevi;

- elevii știu că probele de evaluare se vor referi la aceste obiective și vor fi

apreciați în funcție de acestea.

APLICAŢIE: Realizați un inventar al avantajelor și dezavantajelor pe care le comportă fiecare dintre

cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportată la norma de conținut, evaluarea raportată la norma statistică, evaluarea raportată la norma individuală, evaluarea raportată la obiective). Sistematizați ideile sub formă tabelară!

7.2. Strategii/forme de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea sumativă, evaluarea formativă/formatoare

Clasificarea celor trei strategii de evaluare – evaluare inițială, evaluarea

continuă/formativă, evaluare sumativă/cumulativă - are la bază trei criterii importante:

cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul

şi care trebuie evaluată;

axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul

instruirii;

sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate

(Potolea, Manolescu, 2005).

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de

învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții). Este impusă de

necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea nivelului la care se situează

elevii, a nevoilor de învățare, precum și de crearea premiselor necesare pentru asimilarea

noilor conținuturi.

Existenţa unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, asigurarea

continuității în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități, când

ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit, nevoia de a anticipa un

161

proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor sunt circumstanțe reale care

determină necesitatea realizării evaluării inițiale (Radu, 2000, 141-142 ).

Caracteristici ale evaluării inițiale:

- obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștinte și capacități care reprezintă

puncte de plecare pentru formarea noilor competențe și asimilarea noilor conținuturi;

- urmărește cunoașterea potențialului de învățare, a capacităților, intereselor,

motivațiilor necesare integrării în activitatea ce urmează;

- vizează identificarea lacunelor în pregătire și depistarea unor deficiențe, dificultăți în

învățare, îndeplinind astfel o funcție diagnostică. Diagnoza pe care o realizează nu este

neapărat una etiologică;

- sugerează condițiile în care elevii pot asimila noile conținuturi și permite anticiparea

rezultatelor, conferindu-i o funcție prognostică. Pornind de la datele evaluării inițiale, se pot

stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate

posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.

Așadar, evaluarea inițială este indispensabilă unui demers didactic riguros, constituind

o acțiune pedagogică esențială pentru reușita activității.

TEMĂ DE REFLECŢIE: Comentați afirmația: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce

influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!” (Ausubel, apud. Radu, 2000, 141).

Evaluarea continuă/formativă Se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și are menirea

de a verifica sistematic progresele elevilor. Are loc de la începutul programului de instruire și

până la sfârșitul acestuia.

Scopul evaluării formative este de a informa elevul în legătură cu obiectivele pe care

trebuie să le realizeze și de a-i ține la curent pe elevi, profesori și părinți cu progresele

înregistrate în demersul de îndeplinire a obiectivelor.

Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei

condiții:

- să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învățare mici;

162

- să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește

asimilarea elementelor principale ale conțiunutului parcurs;

- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele

altor elevi.

Caracteristici ale evaluării formative:

produce efecte de reglare, ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a propriei

sale formări, precum și o mai mare autonomie în învățare. Efectele reglatoare pe care le

stimulează evaluarea continuă privesc nu numai învățarea, ci procesul didactic în întregul său.

Ea ajută elevul să învețe, dar îi sugerează și profesorului cum să predea. Reglarea poate fi

retroactivă (la sfârșitul unei secvențe), interactivă (în timpul procesului) și proactivă (când

elevul se angajează într-o nouă activitate);

se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la sfârșitul

unității pentru care a fost proiectată. Mărimea secvențelor ale căror rezultate sunt evaluate

printr-o probă este condiționată de conținutul esențial al acestora. La acestea se adaugă

verificările orale în fiecare lecție, fără a se crea situații specifice de evaluare;

determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în comportamentul

școlar al elevului,

le oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată (laudă, notă, satisfacția trăită de

elev pentru succes), cu efecte stimulatoare și orientează activitatea de învățare a elevului pe

parcursul activității, acesta luând cunoștință de progresele realizate, de distanța la care se află

față de performanța așteptată, de neajunsurile sale în învățare, permițându-i să prefigureze

direcțiile în care trebuie să-și concentreze eforturile;

formează capacitatea elevilor de autoevaluare, de autocorectare, angajându-i astfel și

în aplicarea măsurilor de ameliorare a performanțelor;

intervalul dintre probele aplicate în cadrul evaluării formative trebuie să permită

verificarea conținuturilor esențiale parcurse, fiind realizate, de regulă, pe sisteme de lecții

corespunzătoare unor capitole cuprinzând până la 5-6 lecții.

APLICAŢIE:

Realizați un eseu scurt în care să demonstrați importanța pe care evaluarea formativă o are în cadrul procesului de învățământ.

163

Evaluarea sumativă/cumulativă

Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare, realizat prin verificări

punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor

segmente de învățare mari, corespunzătoare semestrelor, anului școlar sau ciclurilor de

învățământ. Ea operează sondaje în ceea ce privește atât elevii, cât și însușirea materiei.

Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și,

de aceea, nu permite reglarea, ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate (Radu,

2000, 153).

Caracteristici ale evaluării sumative/cumulative:

- este o evaluare globală, de bilanț, care nu favorizează identificarea efectelor produse

de procesele de instruire. Funcția de diagnoză îndeplinită de orice act evaluativ este realizată

slab.

- funcția de verificare realizată efectiv pe parcursul programului conduce la o sinteză a

rezultatelor, exprimată într-o judecată cu valoare de bilanț (notă, medie, calificativ), prin

raportarea rezultatelor la obiectivele prevăzute la plecare;

- îndeplinește o funcție de comunicare ce se manifestă, pe de o parte, prin informarea

subiecților privind nivelul lor de pregătire raportat la ce se așteaptă de la ei, evitându-se atât

supraaprecierea, cât și subaprecierea. Pe de altă parte, se manifestă în informarea autorităților

școlare, părinților și a comunității, cu consecințe în planul sprijinului de care aceștia urmează

să-l acorde activităţii de învăţământ;

- evaluarea sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate, ceea ce îi

conferă o importanţă socială de neînlocuit. Atât cel ce învaţă, cât, mai ales, comunitatea simt

nevoia să vadă dacă s-a atins în final nivelul de formare, pentru ca subiectul să beneficieze

de recunoaşterea socială, iar comunitatea să nu fie supusă unor riscuri pe care le generează

incompetenţa;

- evaluarea cumulativă produce mai multe determinări:

situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, certificând în ce masură

acestea au fost realizate. Din această perspectivă, elevii se disociază în două categorii:

cei care pot continua şi cei care trebuie să refacă programul parcurs;

poziția elevului în cadrul grupului (ierarhizarea), ceea ce implică determinarea

rangului pe care îl deţine în cadrul grupului- clasă;

creează situaţia de competiţie, motivându-i pe elevi pentru obţinerea unui rang

mai inalt în ierarhia grupului;

164

evaluează eficacitatea prestaţiei profesorilor, a calităţii proceselor de instruire,

a programelor de studii.

APLICAŢIE:

Listaţi avantajele și limitele evaluării sumative.

Acest tip de evaluare se limitează la constatarea reuşitei, respectiv a eşecului şi a

situaţiilor intermediare acestora, fără a clarifica deficienţele în pregătire sau dificultăţile în

învăţare şi nu dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor.

Efectul său în privinţa reglării programului de formare este slab şi, de cele mai multe

ori, tardiv. Deşi se realizează în contextul procesului didactic, ca acţiune componentă a

acestuia, nu este strâns corelată funcţional cu procesele de predare şi de învăţare din cauza

modului în care este integrată şi a funcţiilor pe care le îndeplineşte.

APLICAŢIE: Realizaţi o analiză comparativă ale celor trei forme/strategii de evaluare, pornind de la

criteriile următoare: momentul în care se realizează; rol şi funcţii îndeplinite; ce vizează ; efecte asupra elevilor; folosirea timpului de învățare.

De la evaluarea formativă la evaluarea formatoare

Ideea de bază este că evaluarea formativă devine eficace dacă se transformă în

autoevaluare şi reglează procesul învăţării.

Conceptul de „evaluare formatoare” a fost avansat de către Scallon şi a fost teoretizat

mai târziu de către G. Nunziati şi J.J. Bonniol.

Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la cea „formatoare” are la bază

propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată de elevul însuşi, distingân-

d-o de cea formativă, în care reglarea priveşte cu prioritate strategiile pedagogice ale

profesorului (Bonniol, 1986, apud. Manolescu, 2002, 165).

Ideile centrale ce stau la baza evaluării formatoare, aşa cum sunt ele sintetizate de

către M. Manolescu şi S. Panţuru (2008, 317-318), sunt următoarele:

este foarte importantă înţelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului, dar

mai ales a particularităţilor traseului, ale procesului de învăţare;

165

elevul însuşi este capabil să-şi regleze/autoregleze/corijeze activitatea de învăţare;

elevul trebuie să-şi însuşească două categorii de criterii: de realizare şi de reuşită;

evaluarea formatoare însoţeşte şi ajută învăţarea, fiind o formă desăvârşită a evaluării

formative;

idealul evaluării formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificările care se

produc, în raport cu o ţintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale

de construit.

M. Savu-Cristescu (2007, 133) consideră că „originalitatea evaluării formatoare se

manifestă în construirea unui sistem de reglare a învăţării plecând de la modelul general al

acestuia şi parcurgând mai multe etape: analiza acţiunii, planificarea, anticiparea rezultatului,

reprezentarea scopului de atins, determinarea subscopurilor, execuţie, control, feed-back,

corecţie, remediere, reglare”.

TEMĂ DE REFLECŢIE: Analizaţi citatul de mai jos: „Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativă, pentru că vrem să

ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare şi de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg și care să permită o reuşită mai mare. Noi vrem să facem din evaluare nu numai un instrument de control, ci un instrument de formare de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare ” (Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).

7.3. Metode şi tehnici de evaluare

Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât

nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor

obţinute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe

o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele

tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu

tipul de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse (cognitive,

afective, psihomotorii);

166

metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor, informaţii

relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor şi, implicit, la calitatea procesului de

învăţământ.

Profesorul C. Cucoş propune următoarea taxonomie a metodelor de evaluare (2002):

Tabel nr. 7 Taxonomia metodelor de evaluare

Metode şi

instrumente de

evaluare

tradiţionale • * probe orale

* probe scrise

* probe practice

complementare observarea sistematică a elevilor

investigaţia

proiectul

portofoliul

tema pt. acasă

tema de lucru în clasă

autoevaluarea

7.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

1.Verificarea orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte

identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi,

iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare

ale elevilor. De multe ori însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei

unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a

întrebărilor adresate, starea psihică a evaluaţilor etc.. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi,

ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, 48-49):

flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna

167

tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului

în raport cu un conţinut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă

libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;

interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să

stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit

evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Limitele acestor probe se prezintă astfel:

diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din perspectiva profesorului,

cât şi din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variaţia

comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală

între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în

momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale);

nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat.

2. Verificarea scrisă

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.

Elevii îşi prezintă achiziţiile fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta.

Avantaje:

anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului ;

posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat,

raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării scrise,

avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală,

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare - învăţare –

evaluare;

acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului

evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea

ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor

criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

168

posibilitatea elevilor de a-şi elabora independent răspunsul, reflectând cunoştinţe şi capacităţi

demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei

elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Limite:

verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori, neîmpliniri nu pot fi

eliminate operativ prin intervenţia profesorului;

inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează

ratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia

rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii,

de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, în răstimpul scurs până la aflarea notei,

identifică şi cunosc răspunsurile corecte. Nu-i exclusă practica revizuirii notei - dacă elevul probează că

ştie, până la urmă, ceea ce trebuia să ştie!

3. Verificarea practică

Se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea capacităţilor de aplicare

practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de formare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în

anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.

Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul

secvenţei de învăţare elevii să fie avizaţi asupra (Neacşu, Stoica, 1996, 76):

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

condiţiilor care le sunt oferite pentru realizarea activităţii respective (aparate, unelte, săli de sport etc.).

Un tip specific de proba practică îl constituie activităţile experimentale în contextul disciplinelor cu

caracter practic-aplicativ.

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;

simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).

Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel

mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă.

169

7.3.2. Metode şi tehnici moderne de evaluare

7.3.2.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

în optimizarea procesului de învăţământ

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei

în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor

cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca

fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare,

eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor

rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care

rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost

generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;

- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum:

autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În

cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat

pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către

un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să

permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.

În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,

tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne

(alternative/complementare).

„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare

obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar

oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de

o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe

ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o

perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi

mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”

(Radu, 2000, 223-224).

170

Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor

moderne de evaluare:

Tabel nr. 8 Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

stimularea activismului elevilor; accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe; evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de

acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare; formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,

sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale; dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol; dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; cultivarea autonomiei în activitate; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-

2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a

comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative, care le

recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în

primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere

consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-

învăţare.

APLICAŢIE:

Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiţionale.

171

7.3.2.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm

reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul

demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată

caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.

Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers,

2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,

fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale,

clasice.

Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de

evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.

I. Hărţile conceptuale

„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”)

pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor

care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un

important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile

şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii

cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).

„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta

realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001,

172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi

descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să

evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care

aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţii, internalizate în procesul învăţării, modul

în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în

experienţele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării

procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,

2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.

172

În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,

diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi,

sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora,

stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a

conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

173

d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs

(intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după

Oprea, 2006, 259-260):

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi

utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în

funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita

înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-

vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate

modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.

6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care

explică relaţia dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,

marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

174

8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi

exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri

geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite

între concepte, idei etc.;

determină elevii să practice o învăţare activă, logică;

permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al

elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;

asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii

elevilor;

facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi

construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea

instruirii;

pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,

recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;

permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot

evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe

abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau

respingerea.” - Siebert, 2001, 170);

subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al

elevilor;

pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

În sfera dezavantajelor includem:

consum mare de timp;

risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;

efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite

standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

175

APLICAŢIE:

Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare şi identificaţi răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii: Ce vă propuneţi să evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale? Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii în elaborarea unei hărţi conceptuale? Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?

II. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –

Aruncă – Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale

sau de grup.

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea

următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):

- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul;

la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul

corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa

o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în

favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în

legătură cu tema evaluată;

- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea

elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,

precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de

studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor

de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

- Cum defineşti conceptul...................................?

176

- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…….……...?

- Care este importanţa faptului că......................?

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate.....................?

- Ce ţi s-a părut mai interesant............................?

- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între……...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.:

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;

elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o

activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-

ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;

promovează interevaluarea şi interînvăţarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

consum mare de timp;

răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează

cu atenţie activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp

pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

177

aparentă dezordine;

apariţia unor conflicte între elevi etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I., dar şi soluţii adecvate.

III. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale

cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.”

(Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a

rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei

secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul

ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,

elevii trebuie să noteze:

trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;

două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul

activităţii de predare-învăţare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau

a activităţii didactice;

cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ şi relevant;

reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu

nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..

178

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte posibile avantaje şi limite.

IV. Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată

profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva

săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar

acest tip de activitate)

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)

- formularea obiectivelor proiectului;

- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;

- identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor

6. Realizarea produselor/materialelor

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului

8. Evaluarea proiectului

Profesorul trebuie să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte

următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa,

perioada de realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);

179

d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în

desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea

procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii

clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în

lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;

Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă etc.);

Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de

eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză

etc.);

Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului:

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;

plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;

cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;

promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;

oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,

abilităţi);

permite exersarea şi evaluarea:

capacităţii de a observa;

capacităţii investigative;

capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;

180

capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

capacităţii argumentative;

capacităţii de a realiza un produs etc.;

asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

stimulează creativitatea;

facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);

minimalizarea rolului profesorului etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor şi eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.

V. Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai

lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un

ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o

metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări

realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul

general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele

slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi

în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite

estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade

de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte

scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi

selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor

181

sau

poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii

pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate,

considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:

fişe de informare şi documentare independentă,

referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,

pliante, prospecte,

desene, colaje, postere,

teme, probleme rezolvate,

schiţe, proiecte şi experimente,

date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,

teste şi lucrări semestriale,

chestionare de atitudini,

înregistrări audio/video, fotografii,

fişe de observare,

reflecţii ale elevului pe diverse teme,

decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,

hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de

portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe

niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Reflecţie necesară:

Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.

Avantajele utilizării portofoliului:

permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de

regulă, nu fac obiectul nici unei evaluări;

182

evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă

mai lungă de timp;

facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;

determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor

ce pot fi îmbunătăţite;

constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a

instruirii;

cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele

obţinute;

nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea

activităţii şi a achiziţiilor elevilor;

facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;

contribuie la:

dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

dezvoltarea capacităţii argumentative;

dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Dezavantajele utilizării portofoliului:

dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;

riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Reflecţie necesară:

Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la disciplina pe care o veţi coordona.

183

7.4. Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare

Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă, este necesară cunoaşterea factorilor şi a

situaţiilor implicate în procesele evaluative. Cunoaşterea lor permite adoptarea unor măsuri

adecvate, menite să diminueze sau să anuleze efectele lor negative. Aceşti factori sunt:

personalitatea evaluatorului;

expectaţiile evaluatorului;

diverse circumstanţe/situaţii;

disciplinele de învăţământ;

natura probelor;

tipurile de rezultate evaluate;

particularităţile subiecţilor (Radu, 2000, 286).

APLICAŢIE:

Realizaţi o listă de recomandări adresate profesorilor, care să conducă la diminuarea subiectivității în evaluare.

Cei mai mulţi factori perturbatori ce apar în evaluare privesc activitatea profesorului.

Situaţiile cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele.

Efectul „Halo” constă în părerea bună pe care profesorii şi-au format-o despre unii

elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei lor şcolare şi al

rezultatelor obţinute. Sub influenţa acestor reprezentări, profesorul tinde să supraevalueze

rezultatele elevilor, chiar şi atunci când unele rezultate, se află, din diferite motive, sub nivelul

aşteptărilor.

Putem întâlni două variante ale efectului ”halo”:

efectul blând, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele

cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. ”Nou-venitul” este întâmpinat cu mai multă

circumspecţie;

eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite motive

pentru a se manifesta cu o anume indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul

184

superlativ, dorinţa de amasca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra neîntinată

onoarea clasei (Cucoş, 2005, 194)

Efectul Pygmalion (efectul oedipian)

Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor elevilor sfârşesc prin a

se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau inconştiente a comportamentului

elevilor.

În acest caz, aprecierea rezultatelor unui elev este influenţată de părerea pe care

profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.

Încrederea în posibilitățile elevilor și încrederea în reuşita lor constituie un puternic

factor motivaţional.

Ecuaţia personală a evaluatorului.

Fiecare profesor are propria grilă de apreciere, fie bazată pe partea informativă,

cantitativă, fie pe originalitate. Unii profesori notează mai generos, alţii mai exigent, alţii

preferă notele de mijloc, evitând extremele.

Unii profesori folosesc nota ca stimulare/motivare, alţii o folosesc în sensul de a

constrânge elevul pentru a depune un anumit efort. Unii profesori apreciază mai mult

originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu ceea ce s-a predat. O consecinţă neplăcută a

efectului apare atunci când elevii aflați în competiție sunt evaluați cu grade de exigenţă

diferită.

Efectul de contrast

Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei

cu rezultatul anterior. După o notă slabă, un rezultat bun va părea şi mai bun, sau după un

candidat foarte bun, următorul, care este mediocru, va părea mult mai slab.

Efectul apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi

spaţiu. Se întâmplă ca acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după

evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după

răspunsurile excelente ale unui candidat.

Efectul de ordine

Se referă la inerţia aprecierii, manifestată prin notarea cu aceeaşi notă, deşi între

răspunsuri există diferenţe calitative. Evaluatorul are tendinţa de a nota identic mai multe

lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice. Este cauzat mai ales de

factori ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc..

185

Eroarea logică

Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi, cu alte repere, care în

realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,

conştiinciozitatea, acurateţea, stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori acest efect se

justifică, dar nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în notare.

Efectul tendinţei centrale

Apare mai ales în cazul profesorilor începători care, din dorinţa de a nu greşi sau

subaprecia elevii, acordă note în jurul valorilor medii. Nu se realizează o diferenţiere clară

între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau foarte slabi, pe de altă parte.

Efectul de similaritate

Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi. Profesorul are tendinţa de a-şi

valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind

principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. De exemplu, profesorii care au experienţa

de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi.

Este extrem de important pentru profesori să conştientizeze aceste efecte, pentru că

acest lucru reprezintă un prim pas în încercarea de reducere a subiectivităţii în notare.

Cunoscându-le, cadrele didactice pot adopta măsuri adecvate de reducere a impactului negativ

asupra actului evaluării.

APLICAŢIE:

1. Menţionaţi cel puţin 3 efecte negative pe care erorile în evaluare le pot avea asupra elevilor şi asupra traseului educaţional al acestora. 2. Prezentaţi modalităţi adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor în evaluare. 3. Care dintre efectele perturbatoare în evaluare este mai des întâlnit în spațiul școlar?

186

7.5. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una dintre cerinţele prihopedagogice ale evaluării o reprezintă dezvoltarea capacităţii

autoevaluative a elevilor.

Autoevaluarea are valenţe formative importante. Implicarea elevilor în aprecierea

propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire

la rezultatele constante;

elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa

formare;

stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă de

propria activitate;

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare

pentru atingerea obiectivelor stabilite (Radu, 1988, apud. Cucoş, 2005, 189).

Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiţii

fundamentale:

- prezentarea (la începutul activităţii, a sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare şi de

evaluare pe care trebuie să le îndeplinească;

- încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii

de lucru şi de efectele formative ale acesteia;

- stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;

- completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a

unor scale de clasificare.

Literatura de specialitate (I.T.Radu, 2000; C.Cucoş, 2005, A. Stoica, 2001) evidenţiază

patru modalităţi de formare şi dezvoltare a capacităţii de autoevaluare:

1. autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze

operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; este un prim pas în dobândirea autonomiei

în evaluare;

2. autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o

notă, care este apoi ,,negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să

argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/incorectitudinea aprecierilor formulate;

3. notarea reciprocă, fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală. Elevii sunt puşi în

situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate.

187

4. metoda aprecierii obiective a personalităţii, concepută de psihologul român Gheorghe

Zapan. Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea

rezultatelor obţinute de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri, în

vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi

a tuturor la un loc.

Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine

(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine, două aspecte esenţiale ale subiectului.

Astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei

valori.

Bibliografie

1. *** CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris:ESF

2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

3. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.

Iași: Editura Polirom.

4. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

5. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

6. Huberman, M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires: les propositions de

la pedagogie de la maîtrise, Delachaux et Niestlé.

7. Kulcsar, T. (1983). “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, în Psihologia educaţiei şi

dezvoltării, Bucureşti: Editura Academiei.

8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului şcolar, Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică.

9. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-

constructivistă. Bucureşti: E.D.P..

10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea șclară – un contract pedagogic. București: Editura

Fundației Dimitrie Bolintineanu.

11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti:

Meteor Press.

12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti:

Meteor Press.

188

13. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,

conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme,

disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii. În Potolea,

D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual

pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.

14. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.

15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..

16. Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF.

17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..

18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare.

Târgoviște: Editura Bibliotheca.

19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra

practicii educative. Iaşi: Institutul European.

21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.

Bucureşti: Editura ProGnosis.

22. Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi: Editura Polirom.