Este asa de greu, cand trebuie sa,

si asa de usor, cand ai o motivatie."

(Annie Gottlier)

1. De ce "De ce"?

De multe ori auzim sau nu, de la elevii nostri remarci de genul: "este greu", "nu-mi place", "ma enerveaza", "nu ma atrage deloc", "nu-mi va folosi niciodata", "si, care-i scopul", "teorie, teorie, teorie, m-am saturat", "adios, scoala", "m-a pierdut de elev/eleva", "nu ma mai intereseaza deloc ce se intampla", etc. sau "super", "am trait o experienta formidabila", "de mult nu a mai fost asa cool la ore", "in sfarsit, un prof/o profaaltfel", "nu stiu cum, dar m-a atras, am participat cu atentie", "am invatat ceva practic", etc. Ceea ce face diferenta intre aceste "comunicari" ale elevilor este motivatia. Educatia nu trebuie sa doara sau sa produca suferinta, ci sa placa, sa fie de folos, sa formeze cetateni responsabili, echilibrati si motivati spre actiune 414d32e si schimbare. (apud. C. Ciucu, M. Stas, 2008)

Exercitiu "De ce?"

Gasiti raspunsuri la urmatoarele intrebari, in mod individual, apoi dezbateti in grup. Scrieti concluziile sub forma unor mesaje cheie puternic motivatoare.

De ce este scoala importanta?

De ce vin elevii la scoala?

De ce nu invata elevii?

De ce profesorii nu vin cu drag la scoala?

De ce nu se implica parintii?

De ce sunt programele incarcate?

De ce politicile educationale nu sunt cunoscute?

De ce nu se invata lucruri practice?

De ce scoala nu este prietenoasa?

De ce educatie?

Analizati remarcile elevilor de mai sus. V-ati intalnit cu ele? Ce simtiti? Cum va simtiti? Numiti emotiile. Ce fel de stari sunt? "Trageti aer in piept", constientizati starea de fapt si impreuna identificati cateva solutii de

Daca "entuziasmul este electricitatea vietii" (G. Parks, 2005), atunci motivatia, in termeni metaforici, reprezinta "electricitatea" care "misca motoarele sofisticate" ale invatarii in procesul educational. Important este sa intelegem si sa actionam. Cum procedam pentru a accesa acel optim motivational, invocat de specialisti? Care este intensitatea potrivita pentru a reusi?

Exercitiu "Portia de motivatie"

"Banii nu fost niciodata o motivatie pentru mine, ci doar o modalitate de a tine scorul. Adevarat placere este sa joci jocul. (Donald Trump, 2005)

Studierea motivatieiin scoalaa pornit din nevoia de a intelege si utiliza factorii subiectivi care explica fluctuatiile de randament scolar. Ne intrebam, de exemplu, de ce un elev, care poseda abilitati cognitive si competente mult mai mari decat ceilalti, poate avea rezultate mai mici decat un alt elev cu abilitati mai reduse? Cum pot fi identificati factorii care influenteaza gradul de implicare a fiecarui elev? Cum putem sti ce ii "mobilizeaza" pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel incat el sa obtina un randament in concordanta cu potentialul sau?

Exercitiu "Scrisoare de motivatie"

Exista numeroase definitii ale termenului de motivatie. Majoritatea acestor definitii au in comun sublinierea faptului ca motivatia este un ansamblu de forte ce incita elevul in a se angaja intr-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaza atat la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cat si la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul sa adopte o conduita particulara. Asa cum demonstreaza cercetarea stiintifica, factorii motivationali interni sunt reprezentati de nevoile sau aspiratiile personale care "imping" elevul sa adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoastere, nevoia de auto-dezvoltare, placerea de a lucra ceva anume etc.) in timp factorii externi apar atunci cand persoana este constransa sa nu faca ceva sau este stimulata sa actioneze intr-o directie predeterminata (pentru recunoastere, acceptarea de catre ceilalti, recompensa simbolica sau materiala etc.).

Dincolo de aceste scurte delimitari conceptuale, din experienta predarii in scoala stim ca a fi motivat insemna a actiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a actiona este caracterizat ca un elev nemotivat, in timp ce un elev care este activat sau energizat de a actiona spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La aceste nivel al analizei nu ne intereseaza prea mult daca este vorba de o motivatieintrinseca sau de o motivatie extrinseca, important pentru noi, ca dascali, este ca elevul sa manifeste interes pentru scoala si sa-si realizeze satisfacator (sau foarte bine) sarcinile scolare.

Dar, asa cum bine stim, motivatianu este un fenomen unitar. Elevii nu numai ca au grade diferite de motivare(ca intensitate) dar sunt sensibili si diferite tipuri de motivatie (ca orientare). Astfel un elev poate fi foarte motivat sa-si faca o anumita tema pentru acasa pentru ca este "impins" de curiozitate sau interes pentru cunoastere, in timp ce un altul pentru ca doreste sa obtina aprecierea din partea profesorului, colegilor sau parintilor. Un alt elev poate resimti un acut resentiment fata de obligatia de a realiza o aceeasi tema scolara, dar o face cu constiinciozitate depunand un mare efort cognitiv si volitional, in timp ce un altul vede in aceeasi sarcina scolara o provocare si in acelasi timp o placere, sentimentul fiind cel de satisfactie si incantare si nici de cum cel de efort. Intrebarea este, cum gasim modalitatea cea mai potrivita de a motiva elevii dintr-o clasa, tinand cont de faptul ca acestia au personalitati diferite, stiluri diferite de invataresi sunt sensibili la forme diferite de motivare?

Stim ca apelul la motivatiaintrinsecaeste cea mai eficienta forma de mobilizare a elevilor. Pe de alta parte, din cauza a numeroase responsabilitati si obiective didactice, a programelor incarcate si a specificului unor discipline scolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini scolare interesante sau placute, care sa activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori sarcinile scolare sunt formulate in temeni de obligatii extrinseci, elevii trebuie sa se achite de ele fie ca le face placere fie ca nu. Este usor sa propunem profesorilor sa foloseasca metode intrinseci de motivare dar este destul de greu de aplicate astfel de metode, de particularizat pentru situatii sau discipline diferite.

In ce masura apelul la motivatia extrinseca este benefic pentru randamentul actual al elevilor sau pentru formarea personalitatii lot viitoare? Cum utilizam formele de motivare extrinseca astfel incat efectele asupra randamentului scolar sa fie benefice? Cum facem ca sarcinile sau activitatile scolare sa activeze si motivatia intrinseca a elevilor?

Desi motivatiaintrinsecaeste importanta pentru activitatea umana, cele mai multe activitati nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilarii si a primei perioade scolare, perioade in care solicitarile sociale, rolurile si normele sociale impuse de familie si scoala cer copilului sa isi asume responsabilitati pentru sarcini extrinseci, apelul la motivatia extrinseca este cea mai frecventa forma de stimulare a copilului.

Intr-o perspectiva moderna asupra motivatiei, (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000), sunt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente care sunt insotite de sentimentul controlului sau a presiunii exercitate din afara subiectului, in timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de vointa individuala, generate de trebuinte sau aspiratii personale si insotite de sentimentul autonomiei si libertatii. Deoarece cele mai multe activitati didactice propuse in scoala nu sunt proiectate sa fie interesante intrinsec, o intrebare centrala este "Cum motivam elevii sa valorizeze si sa-si asume astfel de activitati si sa le duca la indeplinire?"

TEMA DE REFLECTIE:

Realizati o lista cu sarcinile pe care le propuneti elevilor in cadrul activitatii de formare si evaluare, sarcini la realizarea carora elevii participa in clasa sau pe care trebuie sa le realizeze independent, ca tema pentru acasa.

Pentru fiecare tip de sarcina in parte estimati in ce masura aceasta face apel la motivatiaintrinsecasau la motivatia extrinseca si argumentati alegerea de ce credeti acesta pentru fiecare caz in parte, gandindu-va la situatia reala (ce ii motiveaza pe elevii dumneavoastra) si nu la cea ideala (ce ar trebuie sa ii motiveze).

Realizati aceasta analiza separat pentru elevii cu rezultate bune la invatatura si pentru cei cu rezultate medii sau slabe si comparati rezultatele dumneavoastra cu cele ale unui coleg /colege. In urma analizei in colaborare a rezultatelor, la ce concluzii ati ajuns?

In viziunea autorilor mentionati mai sus si conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) puteam descrie motivatiaelevului pe un continuum de la demotivare sau absenta motivatiei, trecand prin diferite etape de motivareextrinseca, la motivarea intrinseca. Pe acest continuum, conceptul de internalizare descrie cum motivatia pentru un anumit comportament scolar poate fi descris de la lipsa motivatiei sau resentiment, prin acceptarea pasiva, pana la acceptarea activa si implicarea personala. O data cu cresterea gradului de internalizare creste si persistenta in sarcina, perceptia pozitiva despre sine si calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

Pe acest continuum, la polul "negativ" de "demotivare" vorbim de elevul care percepe sarcina sau comportamentul scolar ca fiind fara sens, nerelevant, fara nici o legatura cu activitate scolara sau cu nevoile lui de invatare. Mai mult, el crede ca nu are nici un fel abilitati sau competente in realizarea unei astfel de sarcini si, prin urmare, nu are nici o intentie de a actiona, de a realiza respectivul comportament, de a realiza sarcina scolara propusa.

SUGESTII:

o Propuneti activitati scolare si teme pentru acasa explicand ratiunea lor, facand legatura cu viata de zi cu zi sau explicand importanta lor pentru activitatile scolare viitoare (argumentati utilitatea).

o Asigurati-va ca elevii au inteles foarte bine ce au de facut si cum veti evalua munca lor; cereti un feedback, aflati daca si elevii slabi au inteles bine sarcina scolara (solicitati feedback).

o Pe cat posibil, activitatile si temele scolare trebuie sa permita realizarea /rezolvarea lor in mai multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile (stimulati abilitatile si competentele existente).

o Cereti acordul, negociati daca este cazul, conditionand diminuarea sarcinii (numar de exercitii, numar de pagini etc.) de realizarea ei completa; incepeti activitatea in clasa (asigurati trecerea la actiune).

Figura 1. Etape ale trecerii de la demotivare (absenta motivatiei) la motivatia intrinseca(Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

Cel de al doilea pas - "reglarea externa" - este acela in care, sub amenintarea pedepsei sau sub atractia recompensei elevul se decide sa se supuna si sa realizeze sarcina scolara prescrisa (de exemplu "tema pentru acasa"). Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, in care comportamentul elevului este strict conditionat din exterior, ne avand nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfactie al realizarea sarcinii (poate doar "usurarea" ca a scapat de "povara" realizarii ei), frecvent aparand si un sentiment negativ (respingere sau resentiment) fata de acel tip de sarcina sau acea disciplina, ca o consecinta insatisfactiei si al perceperii caracterului constrangator al sarcinii.

Sugestii:

o Propuneti elevilor sarcini / teme scolare la alegere (teme care pot avea acelasi grad de dificultate) oferind elevilor posibilitatea alegerii si creandu-le sentimentul controlului (oferiti posibilitatea alegerii)

o Intrebati elevii ce anume i-ar face sa realizeze cu placere o anumita sarcina sau tema scolara propusa de Dvs.; cautati motivatii interne, aspiratii personale sau colective (identificati motive de satisfactie)

''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

Ce este constructivismul?

In ce mod difera aceasta teorie de ideile traditionale despre predare si invatare?

Ce legatura are constructivismul cu clasa la care voi preda?Ce este constructivismul?

Constructivismul este o teorie - bazata pe observatie si cercetari stiintifice - despre modul in care oamenii invata. Ea presupune ca oamenii isi construiesc propria intelegere si cunoastere a lumii, pe baza experientei si a reflectiei asupra acestei experiente. Lucrurile nou intilnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor si experientelor anterioare, rezultind fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renuntarea la informatia noua (in cazul in care o consideram nerelevanta). in fiecare caz suntem creatori activi ai cunoasterii proprii, cu ajutorul intrebarilor, explorarii si evaluarii cunostintelor pe care le dobindim prin invatare.

in scoala, punctul de vedere constructivist asupra invatarii sta la baza unor tehnici de predare diferite de cele traditionale. in general, aceasta abordare inseamna incurajarea studentilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme intilnite in viata de zi cu zi) care sa conduca la crearea de noi cunostinte. Aceste cunostinte vor fi supuse unui proces de reflectie individuala dar si discutiilor colective cu scopul de a observa modul in care elevii progreseaza in realizarea sarcinilor si in intelegerea sensurilor. Profesorul inregistreaza conceptiile preexistente in mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghideaza activitatile care se adreseaza acestor conceptii si incearca sa construiasca noile cunostinte pe baza lor.

Profesorii constructivisti incurajeaza studentii sa evalueze permanent modul in care aceste activitati ii ajuta sa isi dezvolte intelegerea lucrurilor. Elevul isi pune intrebari despre modul in care invata si despre activitatile pe care le desfasoara la scoala cu scopul de a deveni "expert in invatare". Cu ajutorul uni mediu de invatare bine planificat, elevii invata "cum sa invete".

Procesul poate fi privit ca o spirala. Pe masura ce reflecta permanent asupra experientelor proprii, studentii descopera ca ideile cistiga in influenta si complexitate si isi dezvolta abilitati din ce in ce mai puternice de a integra noua informatie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a incuraja acest proces de invatare si reflectie.

De exemplu: Grupuri de elevi discuta probleme de fizica. Desi profesorul cunoaste raspunsurile la probleme, el se va concentra in a-i ajuta pe elevi sa-si reformuleze intrebarile in mod util. Va cere fiecarui elev sa reflecteze si sa-si examineze nivelul actual al cunoasterii. Atunci cind unul dintre studenti aduce in discutie un concept relevant, profesorul il evalueaza si indica grupului ca ar fi un cistig daca ar incerca sa il exploreze.

Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-traditionali), constructivismul nu renunta la rolul activ al profesorului sau la cunostintele sale de expert in educatie. Constructivismul modifica acest rol, profesorii ajutind elevii sa-si construiasca cunoasterea mai degraba decit sa reproduca o serie de fapte. Profesorii constructivisti furnizeaza instrumente ale cunoasterii cum ar fi: activitati de rezolvare a problemelor, activitati bazate pe investigarea realitatii, pe baza carora elevii pot formula si testa ideile proprii, pot trage concluzii si realiza inferente, pot sa-si dezvolte cunoasterea intr-un mediu de invatare bazat pe colaborare. Ghidati mereu de profesori, elevi isi construiesc activ cunostintele si nu acumuleaza mecanic cunostintele transmise de profesor sau extrase din manuale.

Constructivismul este deseori gresit interpretat ca o teorie in care elevul "reinventeaza roata". De fapt, constructivismul favorizeaza si declanseaza curiozitatea innascuta a elevilor privitoare la lumea inconjuratoare si la modul in care fenomenele apar si functioneaza. Elevii nu "reinventeaza roata" ci mai degraba incearca sa inteleaga "cum se invirte", cum functioneaza. Sunt motivati prin aplicarea cunostintelor pe care le detin la realitatea inconjuratoare, invatind sa formuleze ipoteze, sa testeze teorii si in final sa traga concluzii din datele observate.

Cel mai bun mod de a intelege ce inseamna constructivismul pentru activitatile de predare pe care o sa le desfasurati, este cunoasterea unor exemple de aplicare a acestei teorii, conversatiile cu ceilalti despre acest subiect si incercarea de catre dumneavoastra a acestei teorii. Pe masura ce progresati in acest tutorial, pastrati in minte idei si intrebari pe care sa le discutati cu colegii.

Definire / Explorare / Implementare

Problema ridicat de utilizarea metodelor moderne, cu grad sporit de interactivitate, menite s sprijine atractivitatea i accesibilitatea informaiei n conformitate cu nivelul colectivului de elevi, dar i al fiecrui elev n parte, este asumat de oricare cadru didactic preocupat de schimbarea nvmntului romnesc, att la nivelul sistemului, ct i la cel al procesului de nvmnt. Aceste metode, folosite n mod raional, programat, dirijat, contient i, nu n ultimul rnd, echilibrat, prezint deosebitul avantaj de a se constitui, n acelai timp, n metode de predare nvare evaluare, consolidnd principala direcie a nvmntului modern, cea de a face din aceste trei dimensiuni ale actului educaional un sistem unitar, axat pe nsuirea de competene, avnd n centru reuita elevului, necesitile i interesele sale. Astfel, dintre metodele moderne, am ales pentru cercetare, analiz i exemplificare n prezenta lucrare, investigaia, cci, din perspectiva disciplinelor umaniste, n special a istoriei, aceasta prezint un grad mare de aplicabilitate practic. De asemenea, un alt argument pentru selectarea, ca obiect de studiu al lucrrii de fa, este faptul c utilitatea i aplicabilitatea acestei metode se extinde i asupra viitoarei activiti a elevului, fie n cadrul nvmntului superior, fie n cadru profesional, sporind ansele integrrii ulterioare a absolvenilor de liceu ntr-o form de nvmnt superior i/sau pe piaa muncii.

Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute;

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevului.

Cazul de bun practic pe care l supunem astzi ateniei dv. a fost realizat ntr-o coal bucuretean care a hotrt s participe la un concurs ISTORIA MEA-EUSTORY. Pentru a finaliza tema de cercetare a concursului, care implica contribuia activ a copiilor, s-a cutat i s-a gsit o potenial investigaie de interes comun, att pentru elevi ct i pentru profesor. Tema viitoarei cercetri a fost realizarea unei prezentri din punct de vedere istoric a cartierului n care se gsete coala, Pantelimon, i unde majoritatea elevilor locuiau. Provocarea s-a dovedit destul de incitant. Pe de o parte pentru c materiale publicate despre aceast tem aproape c nu existau. n lucrrile de istorie local zona era prezentat de-a lungul timpului drept una din moiile periferice ale Bucuretilor, cu grdini i livezi i cam att. Pe de alt parte, la prima vedere, Pantelimon-ul prea s nu aib nimic de spus din punct de vedere istoric: un cartier mrgina, de periferie, plin pn la refuz de blocuri ceauiste i ncrcat de probleme infracionale. Aceasta a fost de fapt marea provocare: de a strni curiozitatea copiilor asupra unei probleme ce prea fr soluie, de a-i face prtai la descoperiri, de a-i pune n situaia de a face ei istorie.

Investigaia a durat aproximativ dou luni i s-a realizat att n timpul orele de curs de la opional, prin documentri, dezbateri, prezentri, problematizri, redactri de materiale i n final prin redactarea unei lucrri tiinifice de ctre profesor, dar i a unei prezentri power point de ctre elevi. Dar mai ales investigaia s-a dezvoltat cu succes prin observaii directe n teren, n weekend-uri succesive. Pe teren au mers att grupul de elevi nsoii de profesori, ct i grupe mici de elevi care aveau repartizate sarcini individuale.

La nceputul investigaiei s-a dezvoltat tema i s-a stabilit c ea va ine cont de aspecte referitoare la legendele zonei, la obiectivele istorice, la strzile din jurul colii, denumiri cu specific istoric care pot ascunde conotaii mai largi n timp, de tradiia oral a zonei i extinderea chiar pn la chestiuni contemporane nou, de schimbri n cadrul cartierului care se pot ncadra n ideea de istorie prezent. Documentarea urma s se fac avnd la dispoziie cteva tratate de istoria Bucuretilor, revistele Muzeului de Istoria Bucuretilor i internetul. Elevii au primit materiale i au realizat fie de lectur n legtur cu problema n discuie. Dup o sptmn de lucru s-au inventariat monumentele istorice ale zonei, cu precdere lcae de cult, ce urmau a fi vizitate, fotografiate i prezentate: mnstirile Cernica, Plumbuita, Mrcua, bisericile Ghica Tei, Capra, Fundenii Doamnei.

Grupele de lucru au fost formate din 3-4 elevi, iar sarcinile s-au distribuit n funcie de cerinele elevilor, apropierea fa de obiective, apetena lor fa de un anume subiect. Grupele au raportat sptmnal progresele fcute.

n munca de teren elevii au fost instruii s observe activ, s-i pun ntrebri, s comunice cu oamenii locului, s noteze, s fotografieze tot ce li se prea semnificativ, trierea urmnd a se face n urma unei discuii n grupul comun de lucru.

Una din sarcinile care i-a dovedit imediat utilitatea a fost intervievarea oamenilor n vrst care locuiau de zeci de ani n zon i care puteau oferi date interesante despre cartier. Aa, de exemplu, am aflat despre ruinele cetii de pe malul lacului Fundeni, pe care ulterior am i documentat-o cu materiale tiinifice. Totodat, existena cetii distruse de indiferena autoritilor i transformarea ei n groap de gunoi a fost pretextul unei lungi discuii de formare de atitudini despre respectul cu care ar trebui nconjurate mrturiile trecutului, att de ctre cei care au puterea de a decide, dar i de comunitile locale, oamenii locului fiind i ei prtai la distrugere, furnd crmizi pentru a-i ridica locuine. Plecnd de la ideea c un popor fr trecut e un popor fr viitor s-a iniiat i o lecie de dirigenie bazat pe cele aflate de pe teren, dar i prezentri fcute de elevi pentru alte clase, pentru diseminarea celor aflate de noi.

Istoria local povestit de oamenii btrni ai cartierului a pus n faa copiilor o alt provocare: descoperirea tunelurilor subterane care legau cele dou mnstiri ale zonei, Plumbuita i Cernica, pe sub lacurile zonei. Cu toate eforturile elevilor, aceast idee nu a putut merge mai departe de stadiul de legend, farmecul aventurii pstrndu-se totui, copiii declarnd c-i vor continua cercetrile i pe viitor.

Investigaia s-a mbogit pe msur ce copiii se ntorceau din teren cu mai multe date, echipele primind noi obiective de studiu. Vizitarea bisericii Ghica Tei sa dovedit n acest sens fructuoas, dincolo de realizarea unei fie de prezentare a obiectivului. Astfel, n curtea bisericii elevii au descoperit o adevrat necropol domneasc, nu mai puin de 15 membri ai familiei Ghica, principi, prelai, prinese etc. fiind ngropai acolo. Pentru c, la prima vedere, lucrurile preau complicate, s-a hotrt realizarea unui arbore genealogic al familiei Ghiculetilor. S-a studiat i blazonul familiei, inscripionat pe pietrele de mormnt, dar i n interiorul bisericii, elevii avnd astfel s ia contact cu noiuni de heraldic. Copiii au remarcat elemente de simbolistic extrem de interesante: vulturul cu aripile desfcute (simboliznd braele crucii) sau vulturul cu crucea n cioc (puterea divin cedat domnitorului prin prerogativele sale) sau vulturul cu cartea n cioc (nelepciune). De asemenea pe cteva dintre pietrele funerare exist cele 5 lacrimi de argint, prezente i n blazonul familiei. Tot n grdina aceleiai biserici a fost observat, pe unul din postamentele de marmur ale monumentului dedicat Mariei Ghica, semntura sculptorului Carl Storck, elevii urmnd a se informa pe internet despre viaa i activitatea acestui mare sculptor romn. Un alt exemplu de dezvoltare a temei pe baza observaiilor din teren o gsim n placa de marmur din faa bisericii Capra care anuna faptul c lcaul de cult a fost mutat pe rotile mai bine de 100 metri. Descoperirea a generat de asemenea o discuie nou despre metodele folosite n timpul epocii Ceauescu de distrugere sau ascundere a bisericilor, fie ele i monumente istorice. Discuia s-a finalizat cu un material despre Monumente istorice distruse n timpul regimului comunist care ulterior a fost prezentat ntr-o sesiune de comunicri.

Foarte interesant a fost i experiena legat de dezafectarea unui monument cu tema Rscoala din 1907 din apropierea colii. Pentru c elevii au fost stimulai s-i pun ntrebri i s ia atitudine fa de schimbrile prezentului, grupa de elevi, nsoit de profesor s-a deplasat n Parcul Obor, pe locul fostului amplasament al statuii 1907 i s-a hotrt realizarea unui sondaj pentru a vedea impactul acestei schimbri n contiina oamenilor locului. ntrebrile au fost extrem de simple: Ce prere avei despre drmarea monumentului? Ce amintiri v leag de acesta? Credei c oficialii se vor ine de cuvnt pentru reconstrucia ei n alt locaie? Nu am fost extrem de surprini s constatm c, n exclusivitate, locuitorii cartierului intervievai regretau dispariia monumentului, cu toate scderile ei (proletcultist, comunist, urt). Fiecare avea amintiri nostalgice legate de construcie: unii se jucau n copilrie acolo, fotbal sau cu rolele, alii s-au crat cel puin o dat pe statuie, alii se amuzau de anecdotica creat n timp. Copii s-au distrat teribil la auzul poezioarei create de folclorul local Frailor, nu dai nval, C nu este carne-n hal, l vedei pe cel de jos? A czut pentru un os sau de apelativele date statuii: Pugilistul sau La oase.

Observaiile copiilor asupra denumirilor ntlnite n munca de teren au condus la concluzii foarte interesante. S-a dovedit ulterior, prin documentare, c strada Heliade ntre vii are legtur cu paoptistul Ion Heliade Rdulescu care-i avea acolo moia i casa, strada Ziduri ntre vii era de fapt drumul ctre ruinele cetii lui Matei Basarab, c strzile din jurul Oborului, fost mare trg al Bucuretilor se refereau la meserii i obiceiuri tradiionale: Olari, Cojocari, Clopoei etc., c numele unui mare bulevard al capitalei Calea Moilor era drumul ctre Obor, numit n vechime Trgul Moilor, c Bariera Vergului, intersecie a cartierului, era n urm cu 2-300 de ani limita oraului, o adevrat barier de protecie, populat cu soldai care nu admiteau intrarea n ora a oamenilor bolnavi. Era epoca marilor epidemii. Doamna Ghica, o alt strad important a cartierului o evoca pe principesa Maria Ghica a crei moie de zestre se ntindea n zon, numele de Plumbuita a celebrei mnstiri vine de la acoperiul de plumb al lcaului, iar ceea ce a ncntat cel mai mult a fost istoricul fcut Sfntului Pantelimon, al crui nume l poart att cartierul, ct i liceul unde funciona coala. Copiii au dezvoltat un sentiment de mndrie atunci cnd au descoperit c sfntul cu pricina fusese la un moment dat protectorul Capitalei, locul lui fiind detronat, de curnd, de un sfnt mprumutat de la vecinii bulgari, Sfntul Dumitru. De altfel, s-a dovedit c zona cercetat fusese n vechime prima din Bucureti unde s-a construit un spital, botezat tot cu numele Sfntului Pantelimon.

Investigaia s-a finalizat prin prezentarea concluziilor echipelor trimise pe teren, la finalul cercetrilor. Astfel, Echipa nr.1, care a investigat zona Obor prezint, conform sarcinilor primite, istoricul trgului, principalele meteuguri i activiti comerciale, numele de strzi cu conotaii istorice, fotografii ale zonei astzi. Concluzie: Oborul, zon tradiional comercial i pstreaz i astzi aceeai funciune. Echipa nr.2 cu zona Bd. Pache Protopopescu ne prezint modernizarea acestei artere importante a oraului i fotografii ale unor case din perioada interbelic. Concluzie: artera a unit de acum 200 de ani estul oraului cu centrul su. Echipa nr.3 a avut de urmrit zona din jurul colii. Elemente de interes: Stadionul Naional Lia Manoliu, biserica mutat pe roi Capra. Concluzie: zona este foarte nou, cu blocuri, fabrici, parcuri construite n anii comunismului. Echipa nr.4 s-a ocupat de zona Vatra Luminoas, cartier al perioadei interbelice, cu case cochete, dar construite pentru clasa de mijloc. Concluzie: numele de Vatra Luminoas provine de la coala pentru nevztori, din imediata apropiere a noastr, construit pentru acetia printr-o donaie a reginei Maria a Romniei. Echipa nr.5 s-a ocupat de Bariera Vergului, avnd sarcin s descopere rolul barierelor n evul mediu. Concluzie: cartierul Pantelimon, fiind unul de periferie, era n evul mediu n afara oraului. Intrarea i ieirea din cetate se fceau prin bariere montate de-a lungul drumurilor principale, cu rol de securitate militar i de sntate. Echipa nr.6 s-a ocupat de captul cartierului, acolo unde astzi s-a construit supermarketul Cora. Monument de interes: biserica Mrcua, fost spital pentru ciumai, fost mare i bogat mnstire. Concluzie: o istorie interesant i cu rdcini n timp poate fi descoperit n spatele blocurilor. Este locul unde Eminescu a fost spitalizat n ultima faz a viei sale. Echipa nr.7 a avut ca sarcin zona Fundeni, cea mai veche i mai interesant din punct de vedere istoric. S-au fotografiat groapa de gunoi din locul fostei ceti medievale, mahalalele din jurul lacului. Concluzie: dac nu avem respect i grij fa de istorie rezultatul sunt ruinele i gunoaiele.

Istoria local este esenial n educaia i dezvoltarea tinerilor, n transmiterea ctre acetia a informaiilor de interes istoric i mai ales n dezvoltarea unor atitudini civice legate de respectul fa de locurile natale i implicarea n cadrul comunitii. Ca s obii asemenea rezultate fa de anumite locuri n care fie te-ai nscut, fie i desfori activitatea, n primul rnd trebuie s le recunoti, n al doilea rnd trebuie s le descoperi, identificnd toate elementele coninute i, mai ales, pe acelea cu valoare universal. n al treilea rnd, trebuie s-i cunoti pe cei care anim acele locuri, oameni obinuii, cu opiuni, caractere, obiceiuri, visuri, dureri i bucurii, ntr-un cuvnt, cu personalitatea lor, apoi s ncerci s modelezi acei oameni, nu obligndu-i s fie ca tine, ci mpletind personalitatea lor, cu a ta, pn cnd vei observa c ai obinut ceva nou, att n ei, ct i n tine. Apoi trebuie s adaugi, s mpodobeti locul alegerii tale cu acele mici obiecte sau ritualuri, ale tale i numai ale tale, care l vor nzestra pe vecie, cu atributul acas. i, nu n ultimul rnd, trebuie s-l respeci! Nu-i poi permite s-l murdreti, s-l neglijezi, s-l dispreuieti cu aciuni i atitudini nedemne de tine.

Astfel, scopul proiectului a tins s depeasc clasicul dobndirea de cunotine despre trecutul Bucuretilor, dezvoltarea limbajului istoric, nvarea prin descoperire i s creeze atitudini i comportamente de civism.

SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 1

Noi modaliti de predare a istoriei n etapa actual Studiu de caz

Autor Constana Pirotici

Liceul ,,Tudor Vladimirescu, Bucureti

Noua organizare a materiei i prezena istoriei femeii n programe i manuale

Trecerea la nvmntul obligatoriu de zece clase, fapt pozitiv i n acord cu evoluiile de pe plan internaional, ne-a pus n faa unor noi schimbri de programe i manuale. Schimbare binevenit cci valorificarea experienei pozitive acumulate pn acum n editarea manualelor alternative, timpul mai lung de reflecie i elaborare a manualelor, precum i apariia lor eaonat pe ani de studiu, au dus la evitarea unor greeli grave i s-a realizat un salt calitativ n editarea manualelor care se doresc a fi un instrument de lucru pentru elevi i profesori cu ajutorul cruia s se poat realiza un nvmnt activ, axat pe deprinderi, abiliti i ctiguri de durat n educaie.

Programele care au constituit scheletul ideatic al acestor manuale reiau predarea istoriei pe mari teme. Aceast opiune, mai apropiat de modelul de predare a istoriei n Europa Occidental are cteva mari avantaje:

Elevii pot identifica mai uor aspectele comune sau diferite atunci cnd istoria este centrat pe anumite teme sau subiecte.

Stabilirea inteligent a unor teme i poate ajuta pe elevi s neleag mai bine prezentul prin istorie. Astfel, urmrind de-a lungul secolelor originea i cauzele evenimentelor ce se deruleaz i n prezent, putem identifica procesele de continuitate i schimbare.

Axarea pe teme prin comparaie cu studiul cronologic formeaz mai bine capacitile de analiz, de utilizare a surselor/izvoarelor istorice i de formare a unor percepii alternative asupra proceselor istorice.

Studiul de caz ofer ansa detalierii unor probleme din tema propus.

Perspectiva dinamic asupra proceselor istorice ar reprezenta punctul forte al acestei structuri a programei de istorie, la aceasta contrinuind factorii care evideniaz la un moment dat schimbarea i continuitatea iar pe termen lung duc la dezvoltare.

Obiecia care se ridic i care nu este de loc lipsit de temei este c lipsa unui accent asupra cronologiei poate conduce la pierderea percepiei asupra timpului i perspectivei istorice i ca urmare istoria devine o suit de evenimente (teme juxtapuse) fr o legtur aparent ntre ele. Este necesar ca profesorul s fie contient de acest neajuns pe care cu pricepere l poate acoperi cu succes.

O alt int a noilor programe o reprezint mai buna integrare a istoriei naionale n istoria universal, altfel dect prin deja cunoscutele studii de caz de la sfritul unor capitole, metod care nu aduce de loc a integrare ci a alipire sau, i mai ru, a marginalizare. Din pcate este de SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 2

observat c aceast int rmne i acum un deziderat nerealizat pentru unele din noile manuale. Ar fi de remarcat i c noile programe de istorie acord un spaiu mai generos istoriei moderne i contemporane i aceasta nu fr temei cci experiena didactic ne dovedete c att interesul elevilor ct i a colegilor mei profesori pentru aceast perioad este mai mare.1

Ca urmare, dei numrul orelor de istorie nu a crescut, apar i teme considerate mai noi i de mare interes pentru prezent, precum Religia n lumea contemporan, Romnia i integrarea european, Omenirea la nceputul mileniului al treilea etc. nsoite de abordri noi: dialogul ntre religii, globalizare, terorism, Uniunea European parteneriat i integrare

Din aceast categorie de teme face parte i problematica nc puin abordat a istoriei femeii. Ne-am propus n cele ce urmeaz s urmrim felul n care este prezentat aceast tem n noile programe i manuale de istorie.

Mai nti programele. Lectura noilor programe (pentru clasa a IX a i pentru clasa a X - a) ne duc repede la o concluzie trist: n nici una din aceste programe nu exist o tem dedicat istoriei femeilor, dup cum nu exist nici o lecie (coninuturi) despre istoria femeilor. Nu disperm ns i urmrim conceptele, problemele care urmeaz a fi atinse n coninuturile (lecii) indicate de program. Astfel, n clasa a IX a la tema Oamenii, societatea i lumea ideilor nu gsim nici o referire. La clasa a X a n cadrul aceleiai teme urmrit pe perioada secolelor al XIX lea i al XX lea, n cadrul leciei Lumea n perioada interbelic gsim la probleme de atins i micarea feminist, ceea ce, evident, este bine, dar nseamn nc foarte puin. Ar fi fost mai firesc s avem primele referiri atunci cnd se discuta despre Epoca Luminilor, cea care lanseaz n dezbatere emanciparea femeii.

S observm acum manualele. (Vom pstra n text obinuina care s-a creat n practic, aceea de a denumi manualul mai rapid, deci prin editur i nu prin autori). n manualul pentru clasa a IX a de la Editura Rosetti,2 n lecia intitulat Grecia antic Literatura Religia Educaia, nu gsim dect o fraz referitoare la rolul femeii n educaia copiilor atenieni (p. 35) n timp ce n lecia despre Viaa cotidian n antichitate (p. 46), unde i-ar fi putut gsi locul i aspecte din viaa femeii, nu gsim nici o referire. Nu exist referiri nici n leciile consacrate civilizaiei medievale (p. 60-69) unde ar fist cu att mai necesare cu ct astfel elevii ar putea s neleag, prin contrast, de ce a devenit necesar o micare de emancipare a femeii.

Manualul pentru clasa a IX a al Editurii Corint3 are, prin comparaie, mult mai multe referiri. Le gsim n Capitolul II Modele i valori n educaie (p. 14) unde sunt puse fa n fa modelele de educaie spartan i atenian. n Capitolul III avem o lecie de sintez intitulat

1 Din cincisprezece teme pe care le-am prezentat elevilor spre dezbatere n cercul de istorie acetia au ales cinci de istorie contemporan. n ceea ce-i privete pe profesori, n fiecare an tematica cursurilor de perfecionare derulate prin Societatea de tiine istorice din municipiul Bucureti, alctuit pe baza propunerilor acestora, cuprinde n proporie de 40-50% teme din istoria secolelor al XIX lea i al XX lea.

2 Vezi Ecaterina Stnescu, Marilena Bercea, Mihaela elevet, Manual de istorie pentru clasa a IX - a, Editura Rosetti, Bucureti, 2004.

3 Alexandru Barnea (coord.), Vasile Aurel Manea, Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura Corint, Bucureti, 2004. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 3

Familia i dreptul roman (p. 30) care conine informaii despre evoluia familiei romane, despre relaiile din cadrul familiei i despre statutul juridic al femeii n interiorul acesteia.

n manualul Editurii All4 pentru clasa a IX a nu ntlnim dect informaii indirecte referitoare la prezena femeii n sociatatea antic i mediaval.

n manualul de clasa a X a al Editurii Corint,5n capitolul Societatea n perioada interbelic (p 90-95) nu gsim nimic la subtitlul Viaa cotidian, dar avem aproape o pagin de text nsoit i de ilustraii despre micarea feminist (p. 94). Coninutul su reprezint o abordare clasic i sintetic. Sunt prezentate obiectivele micrii, formele de manifestare, un tabel cronologic cu anii n care femeile din diferite ri au obinut dreptul de vot i, fiind vorba i de o istorie integrat, cteva referiri la micarea feminist de la noi ilustrat prin dou nume mari: Elena Vcrescu i Cecilia Cuescu Storck. A observa ns c exprimarea dup care ,,n timp ce feministele din Occident refuzau feminitatea ca pe un handicap, cele de la noi i asumau diferena ca pe o superioritate,6 trebuie amendat. Nu este vorba de diferene ci de etape pe care le parcurge micarea feminist cu referire special la teoria filozofic privind emanciparea, teorie care la un moment dat ajunge de la sublinierea diferenelor la negarea naturii feminine, exemplul cel mai semnificativ fiind cel al Simonei de Beauvoir cu lucrarea Al doilea sex.7 Prin comparaie, micarea de emancipare de la noi debuteaz mai trziu, este lipsit de contribuii filozofice importante, fiind mai de grab un reflex al celei din Occident.

n manualul pentru clasa a X a al Editurii Economice,8 n capitolul Societatea n perioada interbelic gsim subtitlul Micarea feminist (p. 68). Din nou o prezentare ce merge pe elemente de esen: conceptul de emancipare, obiectivele micrii, forme de manifestare pentru obinerea dreptului de vot. n plus, sunt indicate i unele cauze care au ncetinit rspndirea ideilor feministe: conformismul i indiferena, la care am aduga profitabilitatea acestei situaii la care brbaii nu renun nici astzi.9

Cel de-al doilea manual pentru clasa a X a al Editurii Corint,10 n capitolul Lumea n perioada interbelic gsim i lecia Economia, viaa cotidian, micarea feminist (p. 74-75). n doar dousprezece rnduri greu s se spun foarte multe despre micarea feminist. Menionm ns c apare trimiterea la micarea feminist de peste ocean, prima care aduce n dezbaterea public problema controlului naterilor.

Ca s nu obosim cititorul ne vom opri aici cu exemplificarea cci este deja suficient pentru a formula o prim concluzie i anume c istoria femeii este prezentat numai n ceea ce nseamn ea ca micare de emancipare i nu ca rol i contribuie la viaa societii. Autorii

4 Vezi Stelian Brezeanu, Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura All, Bucureti, 2004

5 Vezi Alexandru Barnea (coord.), Aurel Manea, Eugen Palade, Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

6 Ibidem, p. 94.

7 Simone de Beauvoir, Al doilea sex, vol. I, Editura Univers, Bucureti, 1998.

8 Ioan Scurtu, Marin Curculescu, Constantin Dinc, Aurel Constantin Soare, Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Economic, Bucureti, 2005.

9 Vezi pentru amnunte Vladimir Pasti, Ultima inegalitate, Editura Politom, Iai, 2003.

10 Mihaela elevet, Ecaterina Stnescu, Marilena Bercea, Manual de istorie pentru clasaa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 4

manualelor ncearc, n limita unui spaiu strict, s nscrie datele acestei micri, ns, aa cum deja am afirmat, mai potrivit ni se pare s considerm experiana istoric a femeii ca o dimensiune de ansamblu a predrii istoriei ce ar trebui s fie integrat n totalitate n programa de istorie. Aceast schimbare ar presupune rescrierea istoriei i abia dup aceea s fie adecvat didactic la nivelul predrii prin modificarea programelor i a manualelor. nseamn practic o alt abordare a istoriei societii, o alt mentalitate cu care s fie scris ea, i mult rbdare. Dar pn atunci trebuie pornit de undeva.

Cteva sugestii prvind predarea istorie femeii

Mai nt lecia la clas. Atunci cnd discutm micarea feminist ni se pare important s facem referire la dezbaterea teoretic, s subliniem c rdcinile acesteia trec chiar mai jos de Epoca Luminilor, i lua forma unei dezbateri (aa numita ,,qurelle des sexes) n jurul problemei dac femeia este sau nu diferit, dac este sau nu inferioar i, n forma cea mai tulburtoare, dac este sau nu om. Am putea continua cu numele mai importante ale acestei micri de idei (ex.: Mary Wollstonecraft i Harriet Taylor pentru sec. XVIII, Maria Deraismes, Elisabeth Cady Stanton, Louise Otto pentru sec. XIX, Simone de Beauvoir pentru sec. XX etc.). Nu trebuie uitat lupta pentru drepturi politice, n primul rnd pentru vot, care se constituie ntr-un corolar al micrii de emancipare. De asemenea nu trenuie uitat micarea de emancipare a femeii n spaiul romnesc. Ea a evoluat de la organizaiile constituite n scopuri caritabile de tipul Reuniunilor de femei (de la Braov, Roman, Lugoj) la organizaiile care militeaz pentru drepturi egale cu ale brbailor. Numele cele mai cunoscute n micarea de la noi sunt al Constanei Dunca (autoarea unui prioect prezentat domnitorului Alexandru Ioan Cuza i Camerei Deputailor asupra educaiei populare a fetelor n Romnia i director proprietar al jurnalului ,,Amicul familiei), Mariei Rosetti, cunoscutei militante socialiste Sofia Ndejde, al Adelei Xenopol (editoarea gazetei feministe ,,Dochia), Ecaterinei Arbore, Alexandrinei Cantacuzino (conductoarea Societii Ortodoxe Naionale a Femeilor Romne) etc.

Cursul opional

Ni se pare util i pledoaria fcut de Ruth Tudor pentru ,,o deplasare de la studiul domeniului public, adeseori politic al istoriei, la domeniul personal; dat fiind natura dominaiei masculine asupra sectorului public din Europa, un asemenea transfer ar fi necesar dac se pred istoria femeilor.11 Explicitndu-i ideea n pachetul educaional pe care-l propune, Ruth Tudor sugereaz i cteva modaliti prin care istoria femeilor ar putea fi predat prin integrarea ei n cinci arii tematice:

Munca (incluznd viaa economic, producia, educaia)

Familia (incluznd copiii)

Viaa politic (incluznd micarea sufragetelor, politica local, politica naional, dreptul de reprezentare, drepturi i responsabiliti politice)

11 Apud Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti, 2002, p. 68. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 5

Viaa cultuiral (incluznd sexualitatea, identitatea de gen, arta, literatura, muzica, religia i moralitatea)

Rzboi i conflict (incluznd rezistena antifascist, supravieuirea, Holocaustul, rzboilu i familia)

Toate acestea nsumate ar putea constitui tematica unui curs opional pentru clasele cu profil uman. S-ar putea utiliza n fixarea tematicii lui i cteva din lucrrile de specialitate aprute mai ales n ultimii ani.

Pentru o imagine sintetic asupra istoriei femeii, o lucrare pe care o considerm deosebit de bine scris i care abordeaz att problemele teoriei feministe ct i cele ale aciunii practice a femeilor pentru emancipare, aparine Giselei Bock, Femeia n istoria Europei din Evul mediu pn n zilele noastre.12

ntr-o alt lucrare interesant, cea a lui Jack Goody, Familia european,13 autorul, aa cum singur se definete, este mai degrab un comparatist, un antropolog de formaie i nu un istoric, care a desfurat o vast munc de teren n Africa i Asia, dar n cazul acestei lucrri, familia european i n special cea englez, reprezint punctul de referin. Folosindu-se de o mare cantitate de informaie referitoare la aceast ar i fcnd apel i la scrierile sale anterioare, el schieaz aspectele generale ale instituiiei familiei. Accentul cade pe o analiz comparativ pentru ca n final s se poat identifica aspecte de maxim generalitate cum ar fi copilria, dragostea matern, cstoria, care nu sunt n ultim instan specifice familiei europene, ci familiei de pretudindeni.

Din seria studiilor de gen o lucrare care, avnd n vedere gradul se complexitate, se adreseaz profesorilor de istorie este cea coordonat Mary Lindon Shanley i Uma Narayan, Reconstrucia teoriei politice.14 Volumul propune o abordare feminist a unor lucrri teoretice de referin n domeniu ale unor gnditori precum Platon, Lock, John Stewart Mill i totodat analiza lucrrilor unor teoreticiene feministe precum Wollstonecraft i Simone de Beauvoir. Eseurile aprofundeaz concepte i subiecte precum familia, dependena, compasiunea, apartenena la o anumit ras i modalitatea de reflectare n viaa politic a prblematicii feministe. Tot din categoria studiilor de gen, lucrarea lui Vladimir Pasti, Ultima inegalitate15 pleac de la o cercetare care i-a propus s rspund la cteva ntrebri. Prima dintre acestea este dac inegalitatea dintre brbai i femei este n societatea romneasc o realitate sau doar o legend i ntruct este o cercetare fcut pe societatea romneasc contemporan, cartea devine prin aceasta un important material care se poate comenta cu elevii.

Impactul deosebit al acestui curs ar trebui s vin ns din valorificarea izvoarelor istorice. Pentru istoria femeii din spaiul romnesc beneficiem de dou antologii de texte aparinnd aceleeai autoare, tefania Mihilescu. Prima din ele, Emanciparea femeii

12 Gisela Bock, Femeia n istoria Europei din Evul Mediu Pn n zilele noastre, Polirom, Iai, 2002.

13 Jack Goody, Familia european, Polirom, Iai, 2003.

14 Mary Lindon Shanley i Uma Narayan, Reconstrucia teoriei politice, Polirom, Iai, 2001.

15 Vladimir Pasti, Ultima inegalitate, Polirom, Iai, 2003. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 6

romne16 cuprinde intervalul de timp 1815-1918, iar cea de-a doua Din istoria feminismului romnesc,17 cuprinde intervalul 1838-1928. Dei parial se suprapun, cele dou lucrri conin un numr impresionant de documente (250 n prima lucrare), reprezentnd articole din ziarele i revistele vremii, statute i regulamente ale organizaiilor de femei, dezbateri parlamentare, fragmente din lucrri semnate de importante personaliti adepte ale ideilor feministe, coresponden, material arhivistic, memorii. Textele, prezentate n ordine cronologic, constituie cea mai important surs de analiz pe baz de text a ceea ce a reprezentat micarea feminist din sociatatea romneasc i totodat modalitatea cea mai uoar de a face cunotin cu numele mari ale feminismului romnesc prin opera acestora chiar dac fragmentar reprodus aici.

Felul n care se valorific aceste documente rmne la latitudinea profesorului. Izvoarele pot fi mprite pe tematici S-ar putea alctui un inventar de probleme ale cror rspunsuri se afl n texte s-au s-ar indica un fir cluzitor, ca spre exemplu cum a evoluat micarea feminist n societatea romneasc i ce obiective a urmrit. O alt ntrebare ar fi cum s-a raportat lumea politic la problematica feminist etc

Obiectul acestui curs l-ar putea forma evidenierea schimbrii n ceea ce privete statutul femeii n sociatate i ct de mult se reflect el n viaa concret a acesteia.

Lucrul n grupe mici de elevi care i aleg aspecte diferite din viaa femeii precum munca, timpul liber, politica i legislaia, demografia, sntatea, viaa de familie, educaia, ar spori gradul de implicare a elevilor n realizarea unei cercetri profitabile nu doar ca infomaie, ci mai ales ca formare de abiliti, deprinderi, metode de cercetare. Fiecare elev poate s contribuie la baza documentar aducnd n faa celorlali propriile observaii, propria experien din familie sau din afara ei, propria arhiv (scrisori, sau jurnale de familie etc), mrturii orale etc.

Cercul de istorie

Un alt cadru n care poate fi abordat problematica istoriei femeii este reprezentat de cercul de istorie. Lund ca premize faptul c elevii de aici manifest un interes deosebit pentru istorie i c sunt dispui s investigheze n acest domeniu, cercul devine locul cel mai potrivit pentru dezbaterea unor probleme care vizeaz teoretizarea cu privire la bazele de plecare ale micrii de emancipare. Poate fi luat ca exemplu Epoca Luminilor, cea n care emanciparea femeii devine o tem explicit, chiar dac nu i va gsi i rezolvarea aici. Punerea fa n fa a principalelor puncte de vedere din epoc ajut la conturarea probelmei. Astfel evidenierea celor dou teorii majore, cea rousseauist i cea millian ofer un dublu avantaj: acela de a le opune una celeilalte, ct i acela de a discuta aici primele mari autoare care particip la lupta de idei cu lucrri valoroase. Este vorba despre Mary Wollstonecraft i Harriet Taylor. Prima dintre acestea, dei accept pe ansamblu teoria lui Rousseau bazat pe distincia dintre natur i cultur, respectiv dintre pasiune i raiune, reacioneaz totui

16 tefania Mihilescu, Emanciparea femeii romne, antologie de texte, vol. I, 1815-1918, Editura Ecumenica, Bucureti, 2001.

17 Idem, Din istoria feminismului romnesc, antologie de texte, 1838-1928, Editura Polirom, Iai, 2002. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 7

atunci cnd acesta identific femeia cu natura i pasiunea rezervnd cultura i raiunea exclusiv brbatului. ,,Cu excepia sexului ei scria Rousseau femeia este un brbat. i totui din sexul ei deriv tot restul: o moralitate distinct, o educaie diferit, un nivel diferit de acces la cunoatere i adevr i, desigur, o funcie social i politic total diferit de cea atribuit brbailor. Brbatul este doar brbat din cnd n cnd, femeia este ntotdeauna femeie i totul i reamintete de propriul sex.18 Critica pe care o ntreprinde ea19 i argumentaia conform creia diferenele care dezavantajeaz femeia nu i au originea n natur ci n tratamentul diferit i n fond dezavantajos care se aplic fetelor nc din familie i care se prelungete mai apoi n societatea larg au fcut din ea o militant consecvent pentru nvmntul egal ntre sexe. ,,Vina pentru slbiciunea i senzualitatea feminin o poart educaia primit, care face o distincie net ntre sexe i determin femeile s corespund imaginii pe care o au brbaii despre ele: sunt deprinse cu dorina de a plcea, cu viclenia i cochetria, sunt nvate sistematic s fie voluptoase.20 Faptul c atrage atenia asupra educaiei i n ansamblu asupra procesului de socializare i-a dovedit ulterior justeea tiinific prin diferitele cercetri psihologice i sociale i a rmas un filon fecund pentru teoretizrile ulterioare. Elevii pot nelege astfel c aici se origineaz acele demersuri care au condus la nvmntul mixt de astzi care asigur condiii egale celor dou sexe. De asemenea, ei pot nelege de ce cucerirea drepturilor politice de care femeia contemporan se bucur n prezent i are un punct de plecare, printre altele, n teoretizarea aceleiai autoare care propunea ca aceleai temeiuri raionale s stea deopotriv la baza vieii private (care nchidea activitatea femeii) ca i la baza vieii publice (domeniul exclusiv al brbatului).

Am adus aici un exemplu de posibil dezbatere. Putem gsi i altele la fel de interesante. Mai important ni se pare s nelegem c este timpul s acordm acestei problematici atenia pe care o merit.

Bibliografie

Manuale

Barnea, Alexandru (coord.); Manea, Vasile Aurel; Stamatescu, Mihai; Teodorescu, Bogdan

Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura Corint, Bucureti, 2004.

Barnea, Alexandru (coord.); Manea, Aurel; Palade, Eugen; Stamatescu, Mihai; Teodorescu,

Bogdan - Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

18 Jean Jacques Rousseau, mile, Dent & Sons, Londra, 1972, p. 321, apud Moira Gatens, Feminism i filozofie perspective asupra diferenierii i egalitii, Polirom, Iai, 2001.

19 Mary Wollstonecraft, A Vindication of the Rights of Men, with A Vindication of the Rights of Woman and Hints, ed. Sylvana Tomaselli, Cambridge, 1995.

20 Apud Gisela Bock, op. cit., p. 100. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 8

Brezeanu, Stelian - Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura All, Bucureti, 2004.

Scurtu, Ioan; Curculescu, Marin; Dinc, Constantin; Soare, Aurel Constantin - Manual de

istorie pentru clasa a X a, Editura Economic, Bucureti, 2005.

Stnescu, Ecaterina; Bercea, Marilena; elevet, Mihaela, - Manual de istorie pentru clasa a

IX - a, Editura Rosetti, Bucureti, 2004.

elevet, Mihaela; Stnescu, Ecaterina; Bercea, Marilena - Manual de istorie pentru clasaa a X

a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

Lucrri

Beauvoir, Simone de - Al doilea sex, vol. I, Editura Univers, Bucureti, 1998.

Bock, Gisela - Femeia n istoria Europei din Evul Mediu Pn n zilele noastre, Polirom, Iai,

2002.

Gatens, Moira - Feminism i filozofie perspective asupra diferenierii i egalitii, Polirom,

Iai, 2001.

Goody, Jack - Familia european, Polirom, Iai, 2003.

Mihilescu, tefania - Emanciparea femeii romne, antologie de texte, vol. I, 1815-1918,

Editura Ecumenica, Bucureti, 2001.

,, - Din istoria feminismului romnesc, antologie de texte, 1838-1928, Editura

Polirom, Iai, 2002.

Pasti, Vladimir - Ultima inegalitate, Editura Politom, Iai, 2003.

Shanley, Mary Lindon; Narayan, Uma - Reconstrucia teoriei politice, Polirom, Iai, 2001.

Stradling, Robert - S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti, 2002.

Wollstonecraft, Mary - A Vindication of the Rights of Men, with A Vindication of the Rights of

Woman and Hints, ed. Sylvana Tomaselli, Cambridge, 1995.

mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmSIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 1

Noi modaliti de predare a istoriei n etapa actual Studiu de caz

Autor Constana Pirotici

Liceul ,,Tudor Vladimirescu, Bucureti

Noua organizare a materiei i prezena istoriei femeii n programe i manuale

Trecerea la nvmntul obligatoriu de zece clase, fapt pozitiv i n acord cu evoluiile de pe plan internaional, ne-a pus n faa unor noi schimbri de programe i manuale. Schimbare binevenit cci valorificarea experienei pozitive acumulate pn acum n editarea manualelor alternative, timpul mai lung de reflecie i elaborare a manualelor, precum i apariia lor eaonat pe ani de studiu, au dus la evitarea unor greeli grave i s-a realizat un salt calitativ n editarea manualelor care se doresc a fi un instrument de lucru pentru elevi i profesori cu ajutorul cruia s se poat realiza un nvmnt activ, axat pe deprinderi, abiliti i ctiguri de durat n educaie.

Programele care au constituit scheletul ideatic al acestor manuale reiau predarea istoriei pe mari teme. Aceast opiune, mai apropiat de modelul de predare a istoriei n Europa Occidental are cteva mari avantaje:

Elevii pot identifica mai uor aspectele comune sau diferite atunci cnd istoria este centrat pe anumite teme sau subiecte.

Stabilirea inteligent a unor teme i poate ajuta pe elevi s neleag mai bine prezentul prin istorie. Astfel, urmrind de-a lungul secolelor originea i cauzele evenimentelor ce se deruleaz i n prezent, putem identifica procesele de continuitate i schimbare.

Axarea pe teme prin comparaie cu studiul cronologic formeaz mai bine capacitile de analiz, de utilizare a surselor/izvoarelor istorice i de formare a unor percepii alternative asupra proceselor istorice.

Studiul de caz ofer ansa detalierii unor probleme din tema propus.

Perspectiva dinamic asupra proceselor istorice ar reprezenta punctul forte al acestei structuri a programei de istorie, la aceasta contrinuind factorii care evideniaz la un moment dat schimbarea i continuitatea iar pe termen lung duc la dezvoltare.

Obiecia care se ridic i care nu este de loc lipsit de temei este c lipsa unui accent asupra cronologiei poate conduce la pierderea percepiei asupra timpului i perspectivei istorice i ca urmare istoria devine o suit de evenimente (teme juxtapuse) fr o legtur aparent ntre ele. Este necesar ca profesorul s fie contient de acest neajuns pe care cu pricepere l poate acoperi cu succes.

O alt int a noilor programe o reprezint mai buna integrare a istoriei naionale n istoria universal, altfel dect prin deja cunoscutele studii de caz de la sfritul unor capitole, metod care nu aduce de loc a integrare ci a alipire sau, i mai ru, a marginalizare. Din pcate este de SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 2

observat c aceast int rmne i acum un deziderat nerealizat pentru unele din noile manuale. Ar fi de remarcat i c noile programe de istorie acord un spaiu mai generos istoriei moderne i contemporane i aceasta nu fr temei cci experiena didactic ne dovedete c att interesul elevilor ct i a colegilor mei profesori pentru aceast perioad este mai mare.1

Ca urmare, dei numrul orelor de istorie nu a crescut, apar i teme considerate mai noi i de mare interes pentru prezent, precum Religia n lumea contemporan, Romnia i integrarea european, Omenirea la nceputul mileniului al treilea etc. nsoite de abordri noi: dialogul ntre religii, globalizare, terorism, Uniunea European parteneriat i integrare

Din aceast categorie de teme face parte i problematica nc puin abordat a istoriei femeii. Ne-am propus n cele ce urmeaz s urmrim felul n care este prezentat aceast tem n noile programe i manuale de istorie.

Mai nti programele. Lectura noilor programe (pentru clasa a IX a i pentru clasa a X - a) ne duc repede la o concluzie trist: n nici una din aceste programe nu exist o tem dedicat istoriei femeilor, dup cum nu exist nici o lecie (coninuturi) despre istoria femeilor. Nu disperm ns i urmrim conceptele, problemele care urmeaz a fi atinse n coninuturile (lecii) indicate de program. Astfel, n clasa a IX a la tema Oamenii, societatea i lumea ideilor nu gsim nici o referire. La clasa a X a n cadrul aceleiai teme urmrit pe perioada secolelor al XIX lea i al XX lea, n cadrul leciei Lumea n perioada interbelic gsim la probleme de atins i micarea feminist, ceea ce, evident, este bine, dar nseamn nc foarte puin. Ar fi fost mai firesc s avem primele referiri atunci cnd se discuta despre Epoca Luminilor, cea care lanseaz n dezbatere emanciparea femeii.

S observm acum manualele. (Vom pstra n text obinuina care s-a creat n practic, aceea de a denumi manualul mai rapid, deci prin editur i nu prin autori). n manualul pentru clasa a IX a de la Editura Rosetti,2 n lecia intitulat Grecia antic Literatura Religia Educaia, nu gsim dect o fraz referitoare la rolul femeii n educaia copiilor atenieni (p. 35) n timp ce n lecia despre Viaa cotidian n antichitate (p. 46), unde i-ar fi putut gsi locul i aspecte din viaa femeii, nu gsim nici o referire. Nu exist referiri nici n leciile consacrate civilizaiei medievale (p. 60-69) unde ar fist cu att mai necesare cu ct astfel elevii ar putea s neleag, prin contrast, de ce a devenit necesar o micare de emancipare a femeii.

Manualul pentru clasa a IX a al Editurii Corint3 are, prin comparaie, mult mai multe referiri. Le gsim n Capitolul II Modele i valori n educaie (p. 14) unde sunt puse fa n fa modelele de educaie spartan i atenian. n Capitolul III avem o lecie de sintez intitulat

1 Din cincisprezece teme pe care le-am prezentat elevilor spre dezbatere n cercul de istorie acetia au ales cinci de istorie contemporan. n ceea ce-i privete pe profesori, n fiecare an tematica cursurilor de perfecionare derulate prin Societatea de tiine istorice din municipiul Bucureti, alctuit pe baza propunerilor acestora, cuprinde n proporie de 40-50% teme din istoria secolelor al XIX lea i al XX lea.

2 Vezi Ecaterina Stnescu, Marilena Bercea, Mihaela elevet, Manual de istorie pentru clasa a IX - a, Editura Rosetti, Bucureti, 2004.

3 Alexandru Barnea (coord.), Vasile Aurel Manea, Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura Corint, Bucureti, 2004. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 3

Familia i dreptul roman (p. 30) care conine informaii despre evoluia familiei romane, despre relaiile din cadrul familiei i despre statutul juridic al femeii n interiorul acesteia.

n manualul Editurii All4 pentru clasa a IX a nu ntlnim dect informaii indirecte referitoare la prezena femeii n sociatatea antic i mediaval.

n manualul de clasa a X a al Editurii Corint,5n capitolul Societatea n perioada interbelic (p 90-95) nu gsim nimic la subtitlul Viaa cotidian, dar avem aproape o pagin de text nsoit i de ilustraii despre micarea feminist (p. 94). Coninutul su reprezint o abordare clasic i sintetic. Sunt prezentate obiectivele micrii, formele de manifestare, un tabel cronologic cu anii n care femeile din diferite ri au obinut dreptul de vot i, fiind vorba i de o istorie integrat, cteva referiri la micarea feminist de la noi ilustrat prin dou nume mari: Elena Vcrescu i Cecilia Cuescu Storck. A observa ns c exprimarea dup care ,,n timp ce feministele din Occident refuzau feminitatea ca pe un handicap, cele de la noi i asumau diferena ca pe o superioritate,6 trebuie amendat. Nu este vorba de diferene ci de etape pe care le parcurge micarea feminist cu referire special la teoria filozofic privind emanciparea, teorie care la un moment dat ajunge de la sublinierea diferenelor la negarea naturii feminine, exemplul cel mai semnificativ fiind cel al Simonei de Beauvoir cu lucrarea Al doilea sex.7 Prin comparaie, micarea de emancipare de la noi debuteaz mai trziu, este lipsit de contribuii filozofice importante, fiind mai de grab un reflex al celei din Occident.

n manualul pentru clasa a X a al Editurii Economice,8 n capitolul Societatea n perioada interbelic gsim subtitlul Micarea feminist (p. 68). Din nou o prezentare ce merge pe elemente de esen: conceptul de emancipare, obiectivele micrii, forme de manifestare pentru obinerea dreptului de vot. n plus, sunt indicate i unele cauze care au ncetinit rspndirea ideilor feministe: conformismul i indiferena, la care am aduga profitabilitatea acestei situaii la care brbaii nu renun nici astzi.9

Cel de-al doilea manual pentru clasa a X a al Editurii Corint,10 n capitolul Lumea n perioada interbelic gsim i lecia Economia, viaa cotidian, micarea feminist (p. 74-75). n doar dousprezece rnduri greu s se spun foarte multe despre micarea feminist. Menionm ns c apare trimiterea la micarea feminist de peste ocean, prima care aduce n dezbaterea public problema controlului naterilor.

Ca s nu obosim cititorul ne vom opri aici cu exemplificarea cci este deja suficient pentru a formula o prim concluzie i anume c istoria femeii este prezentat numai n ceea ce nseamn ea ca micare de emancipare i nu ca rol i contribuie la viaa societii. Autorii

4 Vezi Stelian Brezeanu, Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura All, Bucureti, 2004

5 Vezi Alexandru Barnea (coord.), Aurel Manea, Eugen Palade, Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

6 Ibidem, p. 94.

7 Simone de Beauvoir, Al doilea sex, vol. I, Editura Univers, Bucureti, 1998.

8 Ioan Scurtu, Marin Curculescu, Constantin Dinc, Aurel Constantin Soare, Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Economic, Bucureti, 2005.

9 Vezi pentru amnunte Vladimir Pasti, Ultima inegalitate, Editura Politom, Iai, 2003.

10 Mihaela elevet, Ecaterina Stnescu, Marilena Bercea, Manual de istorie pentru clasaa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 4

manualelor ncearc, n limita unui spaiu strict, s nscrie datele acestei micri, ns, aa cum deja am afirmat, mai potrivit ni se pare s considerm experiana istoric a femeii ca o dimensiune de ansamblu a predrii istoriei ce ar trebui s fie integrat n totalitate n programa de istorie. Aceast schimbare ar presupune rescrierea istoriei i abia dup aceea s fie adecvat didactic la nivelul predrii prin modificarea programelor i a manualelor. nseamn practic o alt abordare a istoriei societii, o alt mentalitate cu care s fie scris ea, i mult rbdare. Dar pn atunci trebuie pornit de undeva.

Cteva sugestii prvind predarea istorie femeii

Mai nt lecia la clas. Atunci cnd discutm micarea feminist ni se pare important s facem referire la dezbaterea teoretic, s subliniem c rdcinile acesteia trec chiar mai jos de Epoca Luminilor, i lua forma unei dezbateri (aa numita ,,qurelle des sexes) n jurul problemei dac femeia este sau nu diferit, dac este sau nu inferioar i, n forma cea mai tulburtoare, dac este sau nu om. Am putea continua cu numele mai importante ale acestei micri de idei (ex.: Mary Wollstonecraft i Harriet Taylor pentru sec. XVIII, Maria Deraismes, Elisabeth Cady Stanton, Louise Otto pentru sec. XIX, Simone de Beauvoir pentru sec. XX etc.). Nu trebuie uitat lupta pentru drepturi politice, n primul rnd pentru vot, care se constituie ntr-un corolar al micrii de emancipare. De asemenea nu trenuie uitat micarea de emancipare a femeii n spaiul romnesc. Ea a evoluat de la organizaiile constituite n scopuri caritabile de tipul Reuniunilor de femei (de la Braov, Roman, Lugoj) la organizaiile care militeaz pentru drepturi egale cu ale brbailor. Numele cele mai cunoscute n micarea de la noi sunt al Constanei Dunca (autoarea unui prioect prezentat domnitorului Alexandru Ioan Cuza i Camerei Deputailor asupra educaiei populare a fetelor n Romnia i director proprietar al jurnalului ,,Amicul familiei), Mariei Rosetti, cunoscutei militante socialiste Sofia Ndejde, al Adelei Xenopol (editoarea gazetei feministe ,,Dochia), Ecaterinei Arbore, Alexandrinei Cantacuzino (conductoarea Societii Ortodoxe Naionale a Femeilor Romne) etc.

Cursul opional

Ni se pare util i pledoaria fcut de Ruth Tudor pentru ,,o deplasare de la studiul domeniului public, adeseori politic al istoriei, la domeniul personal; dat fiind natura dominaiei masculine asupra sectorului public din Europa, un asemenea transfer ar fi necesar dac se pred istoria femeilor.11 Explicitndu-i ideea n pachetul educaional pe care-l propune, Ruth Tudor sugereaz i cteva modaliti prin care istoria femeilor ar putea fi predat prin integrarea ei n cinci arii tematice:

Munca (incluznd viaa economic, producia, educaia)

Familia (incluznd copiii)

Viaa politic (incluznd micarea sufragetelor, politica local, politica naional, dreptul de reprezentare, drepturi i responsabiliti politice)

11 Apud Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti, 2002, p. 68. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 5

Viaa cultuiral (incluznd sexualitatea, identitatea de gen, arta, literatura, muzica, religia i moralitatea)

Rzboi i conflict (incluznd rezistena antifascist, supravieuirea, Holocaustul, rzboilu i familia)

Toate acestea nsumate ar putea constitui tematica unui curs opional pentru clasele cu profil uman. S-ar putea utiliza n fixarea tematicii lui i cteva din lucrrile de specialitate aprute mai ales n ultimii ani.

Pentru o imagine sintetic asupra istoriei femeii, o lucrare pe care o considerm deosebit de bine scris i care abordeaz att problemele teoriei feministe ct i cele ale aciunii practice a femeilor pentru emancipare, aparine Giselei Bock, Femeia n istoria Europei din Evul mediu pn n zilele noastre.12

ntr-o alt lucrare interesant, cea a lui Jack Goody, Familia european,13 autorul, aa cum singur se definete, este mai degrab un comparatist, un antropolog de formaie i nu un istoric, care a desfurat o vast munc de teren n Africa i Asia, dar n cazul acestei lucrri, familia european i n special cea englez, reprezint punctul de referin. Folosindu-se de o mare cantitate de informaie referitoare la aceast ar i fcnd apel i la scrierile sale anterioare, el schieaz aspectele generale ale instituiiei familiei. Accentul cade pe o analiz comparativ pentru ca n final s se poat identifica aspecte de maxim generalitate cum ar fi copilria, dragostea matern, cstoria, care nu sunt n ultim instan specifice familiei europene, ci familiei de pretudindeni.

Din seria studiilor de gen o lucrare care, avnd n vedere gradul se complexitate, se adreseaz profesorilor de istorie este cea coordonat Mary Lindon Shanley i Uma Narayan, Reconstrucia teoriei politice.14 Volumul propune o abordare feminist a unor lucrri teoretice de referin n domeniu ale unor gnditori precum Platon, Lock, John Stewart Mill i totodat analiza lucrrilor unor teoreticiene feministe precum Wollstonecraft i Simone de Beauvoir. Eseurile aprofundeaz concepte i subiecte precum familia, dependena, compasiunea, apartenena la o anumit ras i modalitatea de reflectare n viaa politic a prblematicii feministe. Tot din categoria studiilor de gen, lucrarea lui Vladimir Pasti, Ultima inegalitate15 pleac de la o cercetare care i-a propus s rspund la cteva ntrebri. Prima dintre acestea este dac inegalitatea dintre brbai i femei este n societatea romneasc o realitate sau doar o legend i ntruct este o cercetare fcut pe societatea romneasc contemporan, cartea devine prin aceasta un important material care se poate comenta cu elevii.

Impactul deosebit al acestui curs ar trebui s vin ns din valorificarea izvoarelor istorice. Pentru istoria femeii din spaiul romnesc beneficiem de dou antologii de texte aparinnd aceleeai autoare, tefania Mihilescu. Prima din ele, Emanciparea femeii

12 Gisela Bock, Femeia n istoria Europei din Evul Mediu Pn n zilele noastre, Polirom, Iai, 2002.

13 Jack Goody, Familia european, Polirom, Iai, 2003.

14 Mary Lindon Shanley i Uma Narayan, Reconstrucia teoriei politice, Polirom, Iai, 2001.

15 Vladimir Pasti, Ultima inegalitate, Polirom, Iai, 2003. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 6

romne16 cuprinde intervalul de timp 1815-1918, iar cea de-a doua Din istoria feminismului romnesc,17 cuprinde intervalul 1838-1928. Dei parial se suprapun, cele dou lucrri conin un numr impresionant de documente (250 n prima lucrare), reprezentnd articole din ziarele i revistele vremii, statute i regulamente ale organizaiilor de femei, dezbateri parlamentare, fragmente din lucrri semnate de importante personaliti adepte ale ideilor feministe, coresponden, material arhivistic, memorii. Textele, prezentate n ordine cronologic, constituie cea mai important surs de analiz pe baz de text a ceea ce a reprezentat micarea feminist din sociatatea romneasc i totodat modalitatea cea mai uoar de a face cunotin cu numele mari ale feminismului romnesc prin opera acestora chiar dac fragmentar reprodus aici.

Felul n care se valorific aceste documente rmne la latitudinea profesorului. Izvoarele pot fi mprite pe tematici S-ar putea alctui un inventar de probleme ale cror rspunsuri se afl n texte s-au s-ar indica un fir cluzitor, ca spre exemplu cum a evoluat micarea feminist n societatea romneasc i ce obiective a urmrit. O alt ntrebare ar fi cum s-a raportat lumea politic la problematica feminist etc

Obiectul acestui curs l-ar putea forma evidenierea schimbrii n ceea ce privete statutul femeii n sociatate i ct de mult se reflect el n viaa concret a acesteia.

Lucrul n grupe mici de elevi care i aleg aspecte diferite din viaa femeii precum munca, timpul liber, politica i legislaia, demografia, sntatea, viaa de familie, educaia, ar spori gradul de implicare a elevilor n realizarea unei cercetri profitabile nu doar ca infomaie, ci mai ales ca formare de abiliti, deprinderi, metode de cercetare. Fiecare elev poate s contribuie la baza documentar aducnd n faa celorlali propriile observaii, propria experien din familie sau din afara ei, propria arhiv (scrisori, sau jurnale de familie etc), mrturii orale etc.

Cercul de istorie

Un alt cadru n care poate fi abordat problematica istoriei femeii este reprezentat de cercul de istorie. Lund ca premize faptul c elevii de aici manifest un interes deosebit pentru istorie i c sunt dispui s investigheze n acest domeniu, cercul devine locul cel mai potrivit pentru dezbaterea unor probleme care vizeaz teoretizarea cu privire la bazele de plecare ale micrii de emancipare. Poate fi luat ca exemplu Epoca Luminilor, cea n care emanciparea femeii devine o tem explicit, chiar dac nu i va gsi i rezolvarea aici. Punerea fa n fa a principalelor puncte de vedere din epoc ajut la conturarea probelmei. Astfel evidenierea celor dou teorii majore, cea rousseauist i cea millian ofer un dublu avantaj: acela de a le opune una celeilalte, ct i acela de a discuta aici primele mari autoare care particip la lupta de idei cu lucrri valoroase. Este vorba despre Mary Wollstonecraft i Harriet Taylor. Prima dintre acestea, dei accept pe ansamblu teoria lui Rousseau bazat pe distincia dintre natur i cultur, respectiv dintre pasiune i raiune, reacioneaz totui

16 tefania Mihilescu, Emanciparea femeii romne, antologie de texte, vol. I, 1815-1918, Editura Ecumenica, Bucureti, 2001.

17 Idem, Din istoria feminismului romnesc, antologie de texte, 1838-1928, Editura Polirom, Iai, 2002. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 7

atunci cnd acesta identific femeia cu natura i pasiunea rezervnd cultura i raiunea exclusiv brbatului. ,,Cu excepia sexului ei scria Rousseau femeia este un brbat. i totui din sexul ei deriv tot restul: o moralitate distinct, o educaie diferit, un nivel diferit de acces la cunoatere i adevr i, desigur, o funcie social i politic total diferit de cea atribuit brbailor. Brbatul este doar brbat din cnd n cnd, femeia este ntotdeauna femeie i totul i reamintete de propriul sex.18 Critica pe care o ntreprinde ea19 i argumentaia conform creia diferenele care dezavantajeaz femeia nu i au originea n natur ci n tratamentul diferit i n fond dezavantajos care se aplic fetelor nc din familie i care se prelungete mai apoi n societatea larg au fcut din ea o militant consecvent pentru nvmntul egal ntre sexe. ,,Vina pentru slbiciunea i senzualitatea feminin o poart educaia primit, care face o distincie net ntre sexe i determin femeile s corespund imaginii pe care o au brbaii despre ele: sunt deprinse cu dorina de a plcea, cu viclenia i cochetria, sunt nvate sistematic s fie voluptoase.20 Faptul c atrage atenia asupra educaiei i n ansamblu asupra procesului de socializare i-a dovedit ulterior justeea tiinific prin diferitele cercetri psihologice i sociale i a rmas un filon fecund pentru teoretizrile ulterioare. Elevii pot nelege astfel c aici se origineaz acele demersuri care au condus la nvmntul mixt de astzi care asigur condiii egale celor dou sexe. De asemenea, ei pot nelege de ce cucerirea drepturilor politice de care femeia contemporan se bucur n prezent i are un punct de plecare, printre altele, n teoretizarea aceleiai autoare care propunea ca aceleai temeiuri raionale s stea deopotriv la baza vieii private (care nchidea activitatea femeii) ca i la baza vieii publice (domeniul exclusiv al brbatului).

Am adus aici un exemplu de posibil dezbatere. Putem gsi i altele la fel de interesante. Mai important ni se pare s nelegem c este timpul s acordm acestei problematici atenia pe care o merit.

Bibliografie

Manuale

Barnea, Alexandru (coord.); Manea, Vasile Aurel; Stamatescu, Mihai; Teodorescu, Bogdan

Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura Corint, Bucureti, 2004.

Barnea, Alexandru (coord.); Manea, Aurel; Palade, Eugen; Stamatescu, Mihai; Teodorescu,

Bogdan - Manual de istorie pentru clasa a X a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

18 Jean Jacques Rousseau, mile, Dent & Sons, Londra, 1972, p. 321, apud Moira Gatens, Feminism i filozofie perspective asupra diferenierii i egalitii, Polirom, Iai, 2001.

19 Mary Wollstonecraft, A Vindication of the Rights of Men, with A Vindication of the Rights of Woman and Hints, ed. Sylvana Tomaselli, Cambridge, 1995.

20 Apud Gisela Bock, op. cit., p. 100. SIMPOZIONUL NAIONAL coala moment zero pentru o societate a cunoaterii 8

Brezeanu, Stelian - Manual de istorie pentru clasa a IX a, Editura All, Bucureti, 2004.

Scurtu, Ioan; Curculescu, Marin; Dinc, Constantin; Soare, Aurel Constantin - Manual de

istorie pentru clasa a X a, Editura Economic, Bucureti, 2005.

Stnescu, Ecaterina; Bercea, Marilena; elevet, Mihaela, - Manual de istorie pentru clasa a

IX - a, Editura Rosetti, Bucureti, 2004.

elevet, Mihaela; Stnescu, Ecaterina; Bercea, Marilena - Manual de istorie pentru clasaa a X

a, Editura Corint, Bucureti, 2005.

Lucrri

Beauvoir, Simone de - Al doilea sex, vol. I, Editura Univers, Bucureti, 1998.

Bock, Gisela - Femeia n istoria Europei din Evul Mediu Pn n zilele noastre, Polirom, Iai,

2002.

Gatens, Moira - Feminism i filozofie perspective asupra diferenierii i egalitii, Polirom,

Iai, 2001.

Goody, Jack - Familia european, Polirom, Iai, 2003.

Mihilescu, tefania - Emanciparea femeii romne, antologie de texte, vol. I, 1815-1918,

Editura Ecumenica, Bucureti, 2001.

,, - Din istoria feminismului romnesc, antologie de texte, 1838-1928, Editura

Polirom, Iai, 2002.

Pasti, Vladimir - Ultima inegalitate, Editura Politom, Iai, 2003.

Shanley, Mary Lindon; Narayan, Uma - Reconstrucia teoriei politice, Polirom, Iai, 2001.

Stradling, Robert - S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti, 2002.

Wollstonecraft, Mary - A Vindication of the Rights of Men, with A Vindication of the Rights of

Woman and Hints, ed. Sylvana Tomaselli, Cambridge, 1995.

nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqqq

Metoda studiului de caz se afl la baza formelor de nvmnt propuse de ctre Graduate School of Business Administration of Harward. Ea a fost iniiat n Frana, n 1926, de ctre Andre Siegfried. Ulterior, s-a bucurat de o extindere mai larg n sectoarele nvmntului superior, apoi n cele ale educaiei n general.

R. Yin d urmtoarea definiie a studiului de caz: o cercetare empiric ce analizeaz un fenomen contemporan n contextul vieii reale, grania dintre fenomenul respectiv i context fiind incert, o analiz n care sunt utilizate surse multiple de date.

Un studiu de caz poate fi o situaie uman complex unic, de exemplu, o decizie major cu consecinele ei, un proiect ce se implementeaz, un eveniment important etc., care urmeaz s fie investigate n contextul lor concret. n viaa social exist evenimente unice, nerepetitive, situaii rare sau extreme, chiar critice, destul de problematice, care pot fi analizate, investigate intr-un studiu de caz singular sau multiplu.

Posibilitatea de control asupra fenomenului este mic sau chiar nul. ntrebrile la care rspunde studiul de caz sunt cum i de ce a avut loc un fapt, un anumit eveniment, o situaie, o decizie.

Robert E. Stake definete studiul cazului ca studiul unui singur caz, particular i complex, n vederea nelegerii funcionrii lui, cu circumstanele importante. n continuare, precizeaz: studiul cazului nu reprezint o alegere metodologic, ci o alegere a obiectului de studiu. Din punctul de vedere al scopului cercetrii, n funcie de care se face i alegerea cazurilor, Robert E. Stake identific trei tipuri:

Studiul cazului intrinsec, n care cercettorul se centreaz pe descrierea n profunzime a unui fenomen unificat, fr a urmri testarea ipotezelor sau datele lui generale;

Studiul cazului instrumental, realizat n vederea clarificrii unei teorii sau a unei probleme mai generale;

Studiul unor cazuri multiple(colective), ncare se ncearc generalizarea caracteristicilor i mecanismelor. Aa dup cum spunea Donald T. Campbell, studiul de caz poate fi privit ca un pas mic spre o teorie mare.

nvarea bazat pe studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a studenilor n desfurarea de activiti de analizare i dezbatere colectiva a unui caz, de identificare i examinare a variantelor de aciune i de luare de decizii n conformitate cu propriul sistem de valori. Astfel, nvarea bazat pe studiul de caz are tangen i cu nvarea prin cooperare, contribuind i ea la dezvoltarea comportamentelor sociale ale studenilor, indiferent dac analizarea i soluionarea cazului se realizeaz frontal, pe grupe sau individual. n ultimele doua situaii, etapa de discutare a variantelor de soluionare se realizeaz cu participarea ntregului colectiv de studeni.

Cazul reprezint o situaie-problem real, decupat din realitate, situaie care, valorificat n context educaional, explicat, analizat, evaluat i soluionat n cadrul activitilor colective ale studenilor, asigur premisele necesare formulrii de ctre acetia a noi recomandri, concluzii, reguli, legiti. Studenii i argumenteaz soluiile sau deciziile fcnd referin la cunotinele, legile i teoriile nvate deja.

nvarea bazat pe studiu de caz este o metod didactic activ care are un ir de avantaje:

i motiveaz intrinsec pe studeni i i implic n activitate;

ofer posibilitatea de a se confrunta cu situaii-probleme veridice, extrase din realitate i ansa de a le soluiona;

i pune pe studeni n situaia de a-i utiliza cunotinele i capacitile pe care le dispun n realizarea de demersuri inductive i deductive, n dobndirea i descoperirea noului;

este un exerciiu activ i interactiv bazat pe argumentri, descoperiri i soluionri;

i determin pe studeni sa manifeste o atitudine critic i spirit critic fata de diferite variante de soluionare a cazului, argumentnd n mod raional varianta optim;

presupune dezbateri colective, n cursul crora se produc schimburi intelectuale, confruntri, argumentri, formulri de concluzii;

presupune participarea tuturor studenilor la dezbaterea i soluionarea cazului prin cooperare;

studenii ating cele mai complexe nivele de gndire i nvare activ, trecnd de la aplicare la analiz, sintez i evaluare.

Particularitile studiului de caz in de prezentarea unei situaii n dimensiunile ei caracteristice care permite angajarea specialistului intr-un proces de reflecie mai global n legtur cu faptele trite. n aceast situaie specialistul n domeniul dat are rolul de consultant n cazul care se discut, iar profesorul conduce nvarea, ghideaz studenii, le ofer puncte de sprijin, valideaz soluia i obine feed-backul formativ i sumativ. Profesorul n nici un caz nu va impune propriul punct de vedere referitor la situaia n discuie, dar va ncuraja studenii s se implice ct mai activ n dezbatere fiind critici i propunnd ct mai multe variante de soluionare.

Case Study Approach in TFL

Case discussion is an interactive, student centered exploration of realistic and specific narratives that provide grist for inductive learning. The students engage in the intellectual and emotional exercise of facing complex problems and making critical decisions within the situations imposed by reality. Their differing views and approaches produce a creative tension that exceeds their individual contributions. In their effort to find solutions and reach decisions they acquire substantive knowledge and develop analytic and collaborative skills. Using the Case study approach at the lessons becomes obvious the connection between the textbook and the real world.

There are moments when the standard lecture approach is appropriate, inspirational and superior to other methods. Surely it makes sense to mix and match our teaching techniques to reach the best arrangement possible. Using cases is simply another arrow in our pedagogical quiver.

* * *

Case Study: Amnesty

Materials: Posters, handouts

Objectives: by the end of the session the participants will be able to:

define the elements and the steps in investigating a case;

understand the word Amnesty;

know the vocabulary on the topic and use it in their speech;

conduct group discussion;

acquire communicative skills and taking decisions.

Activities:

IV. Motivation

Warmer: Play hangman with the word Amnesty. If the students get the word before you finish the hangman, explain that he has given amnesty. Do the students know what it means? Explain that in some countries after election or other important event the government offers amnesty to prisoners. Before going to the next stage divide the students into groups of 5 or 6.

V. Information

Write on the board (use the poster) New President Offers Amnesty!. Explain that a new president has been elected and as a gesture of goodwill wants to release some prisoners. He / she has called a meeting of advisors (the class) to decide which prisoners should be released. The president has provided each group of advisors with a list of potential prisoners. He / she wants her advisors to recommend which six prisoners should be released from jail.

VI. Practice

Distribute the lists and tell the groups that they have ten minutes (or whatever time limit you choose) to decide who will be released. They must discuss each case and be prepared to present their choices and give reasons at the end. (They must do this in English!)

Here follows a list of the nine prisoners up for a possibility of amnesty. All are considered as very little risk to society. Please inform the President of your final decision.

Number 1 is a 20-year-old student. He broke into the polices computer system and tried to erase his previous criminal record (some parking tickets). He was also charged with fraud after police discovered he had hacked into a pizza companys computer-and ordered himself free pizzas for over a year. He is serving a five-year sentence.

Number 2 is a 55-year-old engineer. He was charged with manslaughter after he hit and killed a child while driving drunk. He has no previous criminal record. He is servinga ten year sentence.

Number 3 is a 30-year-old mother of two. She was charged with drug dealing when police found half a kilogram of marijuana in her apartment. She says it was for personal use, but drug laws are very strict in this country. She is serving a five-year sentence.

Number 4 is a 24-year-old student and activist. He was arrested during an anti-globalisation protest and charged with terrorism. He is a leader of a non-violent social movement and did not participate directly in any violent acts during his protests. He is serving a three-year sentence.

Number 5 isa 40-year-old businessman. He was charged with fraud when police discovered that he had stolen over $2 million from his company

Tutorialul cuprinde trei sectiuni (definire, explorare, implementare) in care veti invata despre modul in care paradigma constructivista influenteaza predarea si invatarea in scoala. Incepeti cu definirea conceptelor pentru a va familiariza cu acestea si pentru a putea intelege materialele prezentate in sectiunile urmatoare.