Modul I

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

CADRUL DIDACTIC UN PROFESIONIST N SISTEMUL DE NVMNT

MODULUL I

UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N ABILITAREA

CURRICULAR A PROFESORILOR

BUCURETI 2011

Prezenta lucrare face parte din programul de formare continu a cadrelor didactice desfurat n cadrul proiectului Cadrul didactic un profesionist n sistemul de nvmnt, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC SIVECO Romania SA, SC Millenium Design Group SRL i Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educatie. Obiectivul general al proiectului este de a contribui la creterea calitii n nvmntul preuniversitar prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice cu specializare n aria curricular Om i Societate. AUTORI: Prof. Elena BLAN Prof. Angela TEILEANU Prof. Angela CHIRIESCU Prof. Dr. Doru CSTIAN Prof. Eugen STOICA

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

1

S I N O P S I S MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N ABILITAREA CURRICULAR A PROFESORILOR TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC N SCOPUL DOCUMENTRII CU PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE I TERMENII SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) i resurse TIC utilizate n documentarea curricular I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea integrat) I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar, manuale) I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare) Extinderi

Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual

Bibliografie

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT

I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional i resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs. curriculum n dezvoltare local) Extinderi


Bibliografie

TEMA I.3. RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR PRIVIND PROGRAMA COLAR

I.3.1. Specificul programei colare pentru gimnaziu, liceu i resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind programa colar I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC); competen digital Extinderi


Bibliografie

TEMA I.4. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE N APLICAREA PROGRAMEI COLARE I PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

I.4.1. Instrumente digitale utilizate de profesori n elaborarea documentelor curriculare i lectura personalizat a programei colare I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul de realizare a planificrii)

2

I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i unitatea de nvare (specificul unitii de nvare, etapele de proiectare a unitii de nvare, modelul de realizare a proiectului unei uniti de nvare) I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european i integrarea instrumentelor digitale n studiul disciplinelor socio-umane Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA I.5. INTEGRAREA RESURSELOR TIC N REALIZAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia colii I.5.2. Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane; avizarea programei pentru cursurile opionale; integrarea resurselor TIC n realizarea cursurilor opionale la disciplinele socio-umane I.5.3. Oferta central de curriculum la decizia colii la disciplinele socio-umane Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE COLARE ALTERNATIVE, AUXILIARELE DIDACTICE I MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET

I.6.1. Specificul manualului colar ca produs curricular I.6.2. Relaia dintre manualul colar i programa colar I.6.3. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaionale, SEI, nvmnt la distan, cursuri la distan i online) ghiduri, culegeri Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA I.7. INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC N CADRUL STRATEGIILOR, METODELOR, TEHNICILOR I ACTIVITILOR DE NVARE UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC

I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activiti de nvare, prezentare de scenarii didactice I.7.2. Integrarea TIC n activitatea didactic; specificul utilizrii leciilor AEL I.7.3. Educaia incluziv; modaliti de individualizare a nvrii; nvarea individualizat asistat de calculator Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA I.8. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZRII PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE; EVALUAREA

3

DIGITAL I.8.1. Relaia dintre curriculum i evaluare I.8.2. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor; evaluarea digital Extinderi


Bibliografie MODULUL II - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N ORIENTAREA I DEZVOLTAREA N CARIER A PROFESORILOR TEMA II.1. INSTRUMENTE DIGITALE I CARIERA DIDACTIC

II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practic n nvmntul preuniversitar (discipline socio-umane); domenii de competen necesare exercitrii profesiei didactice; competenele digitale necesare n exercitarea profesiei didactice II.1.2. Examenul de definitivare n nvmnt: procedura de organizare i desfurare a examenului de definitivat; coninutul examenului i surse de informare i de pregtire n format digital Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA II.2. INSTRUMENTE DIGITALE I EVOLUIA N CARIERA DIDACTIC

II.2.1. Formarea continu; Metodologia-cadru de organizare i desfurare a formrii continue II.2.2. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului II: procedura de organizare i desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului i surse de informare i de pregtire n format digital II.2.3. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului I: procedura de organizare i desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului i surse de informare i de pregtire n format digital II.2.4. Titlul de profesor emerit II.2.5. Programul masteral II.2.6. coala doctoral i echivalarea cu gradele didactice Extinderi


Anexe Bibliografie

TEMA II.3. UTILIZAREA RESURSELOR TIC N MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

II.3.1. Conceptul de management al carierei II.3.2. Resurse i instrumente specifice, inclusiv n format digital, utilizate n vederea unui management eficient al carierei didactice II.3.3. Utilizarea resurselor digitale/Internet n vederea valorificrii oportunitilor de dezvoltare profesional prin participarea la programe i proiecte educaionale i de formare continu la nivel local, naional i internaional

4

Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual

Bibliografie

5

MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N

ABILITAREA CURRICULAR A PROFESORILOR

TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC N SCOPUL DOCUMENTRII CU

PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE I TERMENII SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

SUBTEME

I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) i resurse TIC utilizate n documentarea curricular

I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea integrat)

I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional

I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar)

I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

COMPETENE SPECIFICE

C.1.1. Utilizarea resurselor TIC n documentarea curricular

C.1.2. Definirea conceptelor i termenilor cheie care aparin domeniului curricular (Curriculum

naional, Cadru de referin al Curriculumului naional, plan-cadru de nvmnt, program

colar, manuale alternative, arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular

C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i instrumente curriculare

6

I.1.1. ACCEPIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/DOCUMENTE) I RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR

Caracterul polisemantic al termenului curriculum Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul

practicilor educaionale contemporane. Pe de alt parte, o simpl incursiune n literatura de specialitate poate pune n eviden numeroasele semnificaii care sunt atribuite termenului curriculum.

Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula). n Tabelul nr. 1 la prezenta tem sunt menionate semnificaii ale termenului curriculum, considerat n sens propriu i n sens figurat:

Semnificaii ale termenului curriculum

Sensul propriu Sensul figurat

- curriculum (substantiv): alergare, curs, drum, ntrecere, pist de ntreceri, car de curse/de lupt

- currere (verb): a alerga, a se grbi, a parcurge, a se pierde

- curriculum solis - curs al Soarelui - curriculum lunae - curs al Lunii - curriculum vitae curs/traseu al vieii

Tabelul nr. 1 - Semnificaii ale termenului curriculum n lucrrile care fundamenteaz teoria curriculumului din Romnia, se face distincie ntre

un sens larg i un sens restrns al termenului curriculum, astfel:

n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;

n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial.

ncercarea de definire a termenului curriculum, aa cum este realizat acest lucru n literatura de specialitate (ndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului.

Planul structural de analiz are n vedere componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. n acest sens, n literatura de specialitate sunt propuse diferite modele structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al curriculumului.

Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 1 la prezenta tem:

7

Finaliti

Timp Coninuturi

Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului Caracterizarea succint a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea,

2002) trebuie s aib n vedere urmtoarele repere: modelul indic trei variabilele curriculare definitorii:

- finalitile educaionale; - coninuturile instruirii; - timpul de instruire/nvare;

structura modelului evideniaz: - prioritatea acordat finalitilor educaionale, dei exist relaii funcionale ntre toate variabilele; - poziia central, n centrul triunghiului, a disciplinei colare, n a crei definire, construcie i evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finaliti, coninuturi i timp.

Acest model ofer o alt perspectiv de analiz a curriculumului, prin depirea trimiterii exclusiv la coninuturi i prin luarea n considerare a variabilelor finaliti i timp. Pe de alt parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de rspunsuri la ntrebri teoretico-metodologice aa cum sunt :

cu privire la finalitile educaionale: - care sunt principalele categorii de finaliti? - ce raporturi exist ntre acestea? - ce factori determin elaborarea finalitilor?

cu privire la coninuturile instruirii: - dup ce criterii sunt selectate coninuturile i din ce surse? - cum trebuie organizate coninuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?

cu privire la timpul de instruire/nvare: - cum se aloc? - care sunt relaiile dintre timpul alocat i timpul efectiv utilizat n nvare?

Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 2 la

prezenta tem:

Disciplin colar

8

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului n raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform

Potolea, 2002): adaug dou variabile noi, respectiv strategii de instruire i strategii de evaluare,

pstrndu-le pe cele anterioare; relaiile funcionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece n acest

model fiecare variabil se coreleaz cu alte patru variabile (nu doar cu dou, aa cum era cazul n modelul triunghiular).

Este necesar ca proiectarea instruirii care utilizeaz noile tehnologii s se raporteze la cel puin unul dintre cele dou modele (triunghiular/pentagonal) ale curriculumului, datorit relevanei acestora pentru desfurarea efectiv a procesului didactic.

Potrivit ambelor modele ale curriculumului, proiectarea nvrii care utilizeaz noile tehnologii se poate raporta la finaliti, la timpul de nvare i la coninuturi. Modul de gndire a acestor repere de proiectare a nvrii poate reflecta att particularitile elevilor, ct i particularitile nvrii bazate pe calculator. n condiiile n care nvarea bazat pe calculator are o anumit autonomie, finalitile clare i precise stabilite de cadrul didactic au rolul de a orienta nvarea. Finalitile pot viza competene ale disciplinei studiate sau competene cheie care depesc domeniul disciplinar, avnd, n cea mai mare parte, un caracter transdisciplinar/transversal. Timpul de nvare/instruire poate fi cadrul unor parcursuri de nvare personalizate, care asigur nvarea difereniat, adecvat ritmului de lucru al elevilor. Coninuturile nvrii pot fi adaptate specificului i stilului de nvare al elevilor prin modul n care sunt organizate i prezentate, mbinnd atractiv textul, imaginea, sunetul.

n plus fa de modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal permite proiectarea nvrii care utilizeaz noile tehnologii din perspectiva strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Reflectnd specificul TIC, strategiile de instruire pun accent pe interactivitate, pe promovarea autonomiei, dar i a cooperrii n nvare. Procesul de nvare este, n acest fel, nu doar unul individual, ci i unul colectiv. Strategiile de evaluare pot pune accent pe forme variate de evaluare (autoevaluare, interevaluare, evaluare extern), pe feed-back prompt, pe valorificarea evalurii pentru sporirea motivaiei nvrii.

Planul procesual de analiz a curriculumului vizeaz trei procese prin care exist curriculumul colar:

proiectarea curriculumului; implementarea curriculumului;

9

evaluarea modului de implementare a curriculumului colar.

Planul produsului vizeaz produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea, 2006):

produse curriculare principale (care au, ca dominant, un caracter prescriptiv-valoric): - planul de nvmnt; - programa colar; - manualul colar;

produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaional): - ghiduri metodice pentru cadrele didactice; - caiete de munc independent pentru elevi; - soft-uri educaionale;

produse curriculare realizate de cadrele didactice i care sunt un rezultat al activitii de proiectare a activitii didactice: - planificarea calendaristic; - proiectarea unitilor de nvare; - proiectarea la nivelul leciei/activitii.

Tipuri/forme de curriculum Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care

reprezint tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorit semnificaiei i relevanei pentru proiectarea i realizarea activitii didactice, urmtoarele tipuri:

curriculumul formal (oficial); curriculumul nucleu; curriculumul realizat; curriculumul ascuns; curriculumul nonformal; curriculumul informal; curriculumul individualizat i personalizat.

Curriculumul formal (oficial) proiecteaz activitatea didactic la toate nivelurile sistemului de nvmnt; include documente de politic a educaiei, precum i de politic colar.

Curriculumul nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, adic a numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt; reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.

Curriculumul realizat vizeaz ceea ce nva elevii efectiv, fiind rezultat al interaciunii dintre profesori i elevi.

Curriculumul ascuns reprezint ansamblul experienelor, influenelor directe sau indirecte, explicite sau implicite care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal (climatul psiho-social, relaiile interpersonale din clas, din coal, stereotipii, cliee culturale).

Curriculumul nonformal vizeaz obiectivele pedagogice specifice unor activiti extracolare, complementare, dar instituionalizate.

Curriculumul informal vizeaz efectele indirecte n plan educaional, provenite din medii sociale diverse (familie, strad, grupul de prieteni).

Curriculumul individualizat i personalizat are n vedere proiectarea unor programe de studii adecvate nevoilor elevilor.

10

Interaciunea tipurilor de curriculum n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane

Reuita predrii-nvrii-evalurii la disciplinele socio-umane poate fi considerat i din perspectiva unor factori care pot submina acest proces. n acest sens pot fi evideniate influenele contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifest ntr-o msur mai mare dect la alte discipline de nvmnt i care pot explica, de exemplu, diferena intre nivelul teoretic de abordare a unor teme i nivelul practic-aplicativ, de interiorizare i de promovare a unor valori i atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la ntrirea unor etichetri, a unor prejudeci i stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., avnd efecte negative nu doar n procesul de nvare propriu-zis, ci i n modul de abordare a unor situaii, fenomene din viaa de fiecare zi.

Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns poate fi urmrit n schema prezentat n Figura nr. 3 de mai jos.

Figura nr. 3 - Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns

Dup cum rezult din Figura 3, datorit specificului documentelor pe care le include,

influenele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate i intenionate. Cu toate c influenele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate i neintenionate, n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute n vedere i contracarate efectele negative ale acestuia, deoarece pot s afecteze semnificativ curriculumul realizat.

Relevana analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem ntreba n mod

legitim n ce const relevana unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectiv care nu este a teoreticianului, ci a practicianului n educaie. La o astfel de ntrebare, fie i retoric, un posibil rspuns are n vedere faptul c termenul de curriculum, precum i alte concepte corelate:

constituie instrumente care asigur o comunicare profesional corect (Potolea, 2002);

reprezint termeni/concepte care aparin unei reele conceptuale, n fapt, constituie premisele utilizrii aceleiai paradigme educaionale, n sensul conceptului de paradigm dat de Thomas S. Kuhn.

CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL)

planuri de nvmnt,

programe colare, manuale

CURRICULUMUL REALIZAT

ceea ce nva elevii efectiv

CURRICULUMUL ASCUNS

influene care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal

11

La o astfel de apreciere s-ar putea rspunde c simpla cunoatere a semnificaiei unor concepte nu determin n sine o schimbare major n practica educaional; de exemplu pot s existe situaii n care un profesor compar un proces de predare-nvare tradiional cu un proces modern de predare-nvare i pune n eviden asemnri i deosebiri; n practica educaional, ns, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiional, uitnd cu totul de avantajele sensului modern al predrii-nvrii, pe care cu siguran le-a implicat comparaia realizat n plan teoretic. Pot s existe, fr nicio ndoial, astfel de situaii. Nu avem, ns, n vedere acest mod de nelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectiv a utilizrii corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunztor n activitatea cu elevii. S ne gndim, de asemenea, la consecinele n planul practicii educaionale a unei abordri simpliste a curriculumului, de exemplu: reducerea termenului exclusiv la o perspectiv a documentelor colare i ignorarea

ambivalenei termenului, care implic i accepia de proces, nu doar cea de produs; operarea exclusiv cu nivelul coninuturilor, rupt i fcnd abstracie de orice alte repere (de

exemplu, de reperele finaliti i timp, aa cum rezult din modelul triunghiular al curriculumului); cum pot fi caracterizate coninuturile care nu rspund la ntrebrile: de ce sunt selectate, ce finalitate au?; viziunea asupra coninuturilor unei discipline de studiu este nsoit i de identificarea scopurilor urmrite prin acest studiu? Putem crede, oare, c fcnd abstracie de astfel de ntrebri (care nu sunt i nu trebuie s rmn retorice), putem s rspundem la alte i la alte ntrebri, aa cum sunt: - care este rolul profesorului? (proiectul n cadrul cruia este realizat aceast lucrare l are n vedere pe cadrul didactic ca profesionist n sistemul de nvmnt); - cum pot fi pregtii viitorii absolveni pentru o realitate a crei constant este permanenta devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei piee a muncii i pentru a lucra n locuri de munc care nu exist astzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru un viitor pe care nu-l cunoatem pn la ultimele detalii, n acest moment); oare, nu judecm, n planul proiectrii i desfurrii activitii educaionale, viitorul, prin prisma trecutului (fcnd total abstracie, de exemplu, de pilda refleciilor filosofice ale lui David Hume, din secolul al XVIII-lea)?

Totodat, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial, intenionat), un profesor i poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre acestea. O astfel de analiz poate s pun n eviden, prin rezultate la evaluri naionale, la testri internaionale, existena, n unele situaii, a unor importante decalaje ntre cele dou tipuri de curriculum, precum i necesitatea unor intervenii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le indic analiza.

Resurse TIC utilizate n documentarea curricular Realizarea unui proces didactic adaptat cerinelor societii informaionale presupune

utilizarea resurselor TIC n realizarea documentrii curriculare. Modalitile de realizare a documentrii curriculare, utiliznd resurse TIC, sunt legate de modul de abordare a curriculumului ca produs sau ca proces.

n msura n care curriculumul este abordat ca produs, documentarea curricular se refer la planurile-cadru de nvmnt, la programele colare, la manuale i la auxiliare curriculare. Referiri la modul de realizare a documentrii pe baza utilizrii TIC cu privire la planurile-cadru de nvmnt, programele colare, manuale i auxiliare curriculare sunt integrate temelor specifice (temele I.2, I.3, I.6). n acest context, avem n vedere posibilitatea de realizare a documentrii curriculare, pe baza resurselor TIC, n condiiile n care curriculumul este neles ca proces. Curriculumul ca proces de proiectare, realizare i dezvoltare curricular implic mai multe categorii de aciuni, astfel:

- organizarea resurselor pedagogice (umane, informaionale, didactico-materiale); - planificarea activitii didactice; - realizarea/implementarea activitii planificate.

12

Curriculumul ca proces: - reflect, n plan pedagogic, modelul cultural al societii informaionale, bazate pe cunoatere (pe organizarea i restructurarea informaiei); - valorific resursele informaionale i pedagogice ale TIC; - promoveaz modele eficiente de instruire care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului.

Categoriile de aciuni specifice curriculumului ca proces, ca tip superior de proiectare pedagogic se pot realiza att la nivel de sistem de nvmnt, ct i la nivel de activitate didactic. Pentru cadrul didactic, de interes nemijlocit, sunt aspectele care vizeaz activitatea didactic. Din acest perspectiv, resursele TIC care pot fi utilizate n documentarea curricular pot fi identificate pornind de la categoriile de aciuni menionate, astfel:

organizarea resurselor informaionale i pedagogice implic: - la nivel general, accesarea i consultarea unor documente relevante pentru

fundamentarea instruirii (de exemplu, Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei, disponibil la adresa web: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF)

- la nivel concret, prezentri PowerPoint, utilizarea unor instrumente i softuri educaionale;

planificarea activitii didactice presupune, de exemplu, accesarea i consultarea planificrilor calendaristice publicate pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, la urmtoarele adrese web: http://www.edu.ro/index.php/resurse/c977/?startnum=1, pentru gimnaziu http://www.edu.ro/index.php/resurse/c979, pentru liceu; realizarea/implementarea activitii planificate presupune, de exemplu: - accesarea platformelor educaionale de tip e-Learning (AeL, INSAM); - schimbul de bune practici n cadrul comunitilor de nvare online.

I.1.2. TENDINE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINAR, INTER I TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRAT)

n practica educaional s-au conturat diferite tendine de proiectare a curriculumului colar; dintre acestea menionm urmtoarele tendine de abordare curricular:

abordarea bazat pe discipline; abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar); abordarea interdisciplinar; abordarea transdisciplinar; abordarea integrat (fuziunea).

Prezentm succint, n continuare, principalele aspecte care caracterizeaz aceste tendine.

Abordarea bazat pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de nvmnt/colar/de studiu reprezint un decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoatere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la baz dou procese:

- un proces de selecie din domeniul de cunoatere vizat a acelor elemente considerate semnificative, relevante i utile pentru elevii care urmeaz s studieze disciplina respectiv;

- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate n funcie de nivelul de vrst al elevilor.

Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului colar poate, la rndul su, s nregistreze dou situaii, astfel:

- monodisciplinaritate, centrat pe discipline de studiu independente care au specificul lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizrii tradiionale a instruirii pe domenii

13

ale cunoaterii recunoscute n plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este realizat, n aceast situaie prin mobilizarea exclusiv a achiziiilor specifice disciplinei de studiu respective;

- monodisciplinaritate, n care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.

Abordarea disciplinar este i rmne un nivel de referin pentru organizarea achiziiilor dezirabile ale nvrii. Chiar denumirea tendinelor curriculare care pot fi identificate pune n eviden raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans disciplinare).

Aa cum rezult din literatura de specialitate, tendinele curriculare orientate nspre integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:

- dezvoltarea continu a cunoaterii i constituirea unor noi discipline; - modul de nelegere a raportului dintre cultura general i specializarea coninuturilor; - modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieii reale, care nu este doar

monodisciplinar. La acestea se adaug, cu referire direct la planul educaional, accentuarea funciei informative, n raport cu funcia formativ-educaional, problem, de asemenea, dezbtut n literatura de specialitate (Pun, 2002). Profesorul Emil Pun vorbete, n acest sens, despre metafora oraului, viznd structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care i delimiteaz n mod rigid domeniile de cunoatere i de nvare colar:

Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de ntlnire fiind interseciile, riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste modificri nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a curriculumului). Este ceea ce putem numi metafora oraului (Pun, 2002, pag. 17).

Abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar) are n vedere situaia n care o tem/problem este analizat din perspectiva mai multor discipline (care i pstreaz neschimbat structura si rmn independente unele n raport cu celelalte); la acest nivel integrarea vizeaz coninuturile. De exemplu, tema Protecia mediului poate fi abordat din perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaie antreprenorial, Cultur civic, Geografie, Ecologie; n exemplele menionate sunt incluse discipline socio-umane, dar i alte discipline de studiu; aceast perspectiv este prezentat n Figura nr. 4 la prezenta tem.

14

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecia mediului, din perspectiva mai multor discipline

Abordarea interdisciplinar presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind depite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are n vedere nu coninuturile ci realizarea unor obiective de nvare de nivel mai nalt, a unor competene transversale (gndire critic, rezolvare de probleme, comunicare eficient, lucru n echip).

Abordarea transdisciplinar implic toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentnd integrare de coninuturi i de competene n jurul unor probleme relevante ale vieii reale.

Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii.

Louis DHainaut deosebete n plan curricular: - transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii

(metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz, accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;

- transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze demersurile de cunoatere/nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didactic este pus pe activitatea elevului.

Progresul n tendinele de integrare curricular poate fi urmrit n Figura nr. 5, prezentat n continuare.

Figura nr. 5 - Progresul n tendinele de integrare curricular

Cultur civic

Economie

Ecologie

Educaie antreprenorial

Geografie

Protecia mediului

15

Abordare integrat (fuziunea) reprezint nivelul cel mai complex i mai radical al

integrrii. Compararea principalelor tipuri de abordare curricular poate fi urmrit n Tabelul nr. 2

la prezenta tem, prezentat n continuare i adaptat dup L. Ciolan (2003).

Tipul de abordare Obiectul integrrii Strategia didactic Focalizarea procesului

Multidisciplinar - coninuturi - cunotine

predarea-nvarea tematic

conexiuni ntre coninuturi

Interdisciplinar - competene predarea-nvarea bazat pe probleme

competene transferabile

Transdisciplinar - coninuturi i competene legate de probleme ale vieii reale - valori i atitudini

predarea-nvarea bazat pe proiect

rezolvarea unor probleme ale vieii

reale

Tabelul nr. 2 Compararea principalelor tipuri de abordare curricular

I.1.3. SEMNIFICAIA CADRULUI DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL

Ce reprezint Cadrul de referin al Curriculumului naional? Cadrul de referin este un document reglator care definete principalele repere de

politic educaional i de strategie raportate la componentele curriculare ale nvmntului preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare i reglare a proceselor de proiectare, implementare i evaluare a curriculumului naional.

Cadrul de referin are dou dimensiuni majore: - o dimensiune teoretico-metodologic explicit, concretizat ntr-un ansamblu de

concepte, principii i norme care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea curricular;

- o dimensiune axiologic, reflectat n opiunea pentru un set coerent de valori educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naional.

Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998 Propus ca document curricular fundamental al nvmntului romnesc, documentul

Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, elaborat n anul 1998 prezint:

opiunile fundamentale ale politicii educaionale n domeniul curriculumului; conceptele cheie i componentele Curriculumului naional; de exemplu, sunt

prezentate idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt i pe niveluri de colaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, aria curricular;

principiile i criteriile de elaborare a Curriculumului naional; finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu; dominantele ariilor curriculare i ale disciplinelor colare; structura programelor colare; structura standardelor curriculare de performan;

16

reperele privind elaborarea curriculumului la decizia colii.

Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional este legat de fundamentarea din punct de vedere tiinific i metodologic a activitii de proiectare, implementare, monitorizare i evaluare n domeniul curriculumului. Viznd nivelul de politic i de strategie n domeniul educaiei, Cadrul de referin asigur coerena i consecvena activitii n domeniul educaiei, consonana activitii diferitelor categorii de ageni implicai n procesul de educaie (elevi, conceptori de curriculum, specialiti n evaluare, cadre didactice, manageri, inspectori, prini etc.).

De la elaborarea Cadrului de referin al Curriculumului naional pentru nvmntul obligatoriu din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional romnesc a fost supus unor intervenii de dimensiuni i profunzimi diferite, viznd restructurri, reorganizri sau revizuiri de etap, astfel:

2001: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii, nlocuirea unor discipline de nvmnt, schimbri de alocri orare); revizuirea prin descongestionare a programelor colare; schimbri n sistemul de evaluare a manualelor colare;

2003: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) i de ieire (a IX-a a X-a) din nvmntul obligatoriu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii pentru liceu, introducerea curriculumului difereniat, schimbri de alocri orare); elaborarea unor noi programe colare;

2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de nvmnt i programe colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;

2008: revizuirea prin descongestionare a programelor colare pentru gimnaziu;

2009: modificri ale planurilor-cadru de nvmnt pentru liceu viznd reducerea semnificativ a numrului total de ore pe sptmn la toate filierele, profilurile i specializrile; rescrierea pe competene a programelor colare pentru gimnaziu; intervenii asupra unor programe colare pentru liceu, pornind de la modificrile de alocri orare operate n planurile-cadru.

Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie a determinat o serie de realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti. n aceste condiii este necesar un nou Cadru de referin pentru a asigura o concepie curricular unitar la nivelul ntregului nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la nvmntul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justific aceast necesitate deriv din: Politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competenele cheie

pentru educaia pe parcursul ntregii viei i pe Cadrul European al Calificrilor. Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, manifestat n ultimii ani la nivel european, se reflect i n ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele, ca rezultate ale nvrii colare, pot oferi avantajul transferabilitii i, implicit, premise de reuit n ceea ce privete integrarea socio-economic a absolvenilor, posibilitatea de completare a educaiei formale prin intervenii de tip nonformal sau informal, precum i continuarea nvrii pe parcursul ntregii viei.

Studiile de diagnoz privind curriculumul colar actual Vlsceanu (2001), O.Costea (2009). Studiile i cercetrile realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz problematica curriculumului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la nivelul general al curriculumului formal, precum i diferite constrngeri care se manifest n aplicarea curriculumului n practica colar.

17

Dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic; noile concepii privind nvarea i noile tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului susin, de asemenea, aceast necesitate; pot fi menionate ndeosebi abordarea integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia nonformal, competenele transversale etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAIONAL (PLANUL-CADRU DE NVMNT, PROGRAMA COLAR)

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional. Curriculumul naional cuprinde un set de documente care reglementeaz modalitile prin

care coala poate asigura atingerea idealului educaional i a intelor educaionale, astfel nct s ofere fiecrui elev anse egale pentru dezvoltarea personal i profesional, pentru inseria social.

Conform Art. 64(2) din Legea Educaiei Naionale, componentele Curriculumului naional sunt reprezentate de planurile-cadru i de programele colare din nvmntul preuniversitar.

Planul-cadru de nvmnt este un document oficial de tip reglator-strategic, care reflect filosofia i politica educaional la nivelul sistemului naional de nvmnt.

Programa colar reprezint un document colar principal de tip reglator, care stabilete, pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/competene i coninuturi) realizat n bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectiv funcional, programa este un instrument de lucru al cadrului didactic, care stabilete oferta educaional pentru un parcurs colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei n planul-cadru de nvmnt.

Cele dou componente ale Curriculumului naional sunt prezentate sistematic n prezenta lucrare, dup cum urmeaz:

- planul-cadru de nvmnt constituie subiectul temei I.2; - programa colar constituie subiectul temei I.3. Relaiile generativ-funcionale existente ntre planul-cadru de nvmnt i programa

colar ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar exist unitate:

din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de nvmnt (cu referire strict la cele dou componente ale Curriculumului naional) pleac de la planul-cadru de nvmnt i continu cu programa colar; elaborarea/modificarea planului-cadru de nvmnt este urmat de elaborarea programelor colare, respectiv de adaptarea acestora (n raport cu modificrile din planul-cadru de nvmnt); proiectarea curriculumului naional la nivelul disciplinelor de studiu presupune, la rndul su, nu numai elaborarea unilateral a programei colare pentru fiecare disciplin, respectiv modificarea acesteia, ci i corelarea orizontal i vertical a acestora, astfel nct s se asigure coerena intra- i interdisciplinar; de asemenea, introducerea unor schimbri n programa colar, de exemplu, sub aspectul alocrilor orare, trebuie precedat de schimbri corespunztoare la nivelul planului-cadru de nvmnt; n acest sens, interveniile n planul-cadru constituie o activitate complex care necesit un studiu prealabil de diagnoz a problemei, prin care se evalueaz consecinele respectivei modificri la nivelul sistemului naional de nvmnt;

din punct de vedere funcional: - planul-cadru de nvmnt este un instrument de baz n promovarea politicii

educaionale n domeniul curriculumului la nivel naional;

18

- programa colar este un document colar principal de tip reglator, instrument de lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALI TERMENI DE REFERIN AI CURRICULUMULUI NAIONAL (ARII CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n domeniul Curriculumului naional, se opereaz cu conceptele consacrate, definite n documentele Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1998) i Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene (2000), precum i n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC).

Datorit semnificaiei lor n domeniul Curriculumului naional, prezentm n continuare i alte concepte cheie n domeniu:

- idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt; - finalitile pe niveluri de colaritate; - ciclurile curriculare; - aria curricular; - disciplina de nvmnt/de studiu; - modulul; - standardele curriculare de performan.

Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional.

Astfel, conform Legii Educaiei Naionale, Art. 2 (3), Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul fiecrui segment de colaritate din perspectiva politicii educaionale, constituind o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitile pe niveluri de colaritate au rolul unui sistem de referin, deopotriv de relevant pentru:

- conceptorii de curriculum, n elaborarea programelor colare; - cadrele didactice, n orientarea demersului didactic la clas.

Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar deriv din finalitile nvmntului preuniversitar i din idealul educaional aa cum este acesta formulat n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011. Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar i finalitile studierii disciplinelor socio-umane este prezentat n Figura nr. 6 de mai jos.

19

Figura nr. 6 Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar

i finalitile studierii disciplinelor socio-umane

Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar se concretizeaz n finaliti pentru nvmntul gimnazial i finaliti pentru nvmntul liceal.

Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n nvmntul liceal sunt dezvoltate n Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane i sunt prezentate comparativ n Tabelul nr. 3 de mai jos.

Pe parcursul nvmntului gimnazial, studierea disciplinelor socio-umane urmrete:

Pe parcursul nvmntului liceal, studierea disciplinelor socio-umane urmrete:

Participarea la viaa comunitii potrivit drepturilor i responsabilitilor pe care le au i apartenenei la comuniti diferite

Participarea la viaa economic i social potrivit drepturilor i responsabilitilor pe care le au n calitate de ceteni i apartenenei la comuniti diferite

Dezvoltarea capacitii de integrare n medii socio-culturale diferite (familie, grup de prieteni, comunitate, mediu profesional, organizaii etc.)

Formarea capacitii de a reflecta asupra realitilor economice, sociale, culturale, politice, pe baza relaionrii achiziiilor nvrii

Dezvoltarea spiritului antreprenorial i a unei atitudini proactive, n vederea promovrii noului, a manifestrii iniiativei n viaa personal, profesional sau n derularea unei afaceri

Dezvoltarea gndirii critice, dobndirea unor instrumente de munc intelectual, a unor strategii de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor, de lucru n echip

ncurajarea exprimrii creative a ideilor i a sentimentelor referitoare la manifestri de natur social i cultural

Dezvoltarea strategiilor de munc intelectual necesare nvrii pe durata ntregii viei

Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita n viaa personal, social i profesional, aa cum sunt: comunicare eficient, gndire critic, negociere, rezolvare de probleme, luare a deciziilor

Dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali bazat pe toleran, responsabilitate, rigoare etc., necesare n viaa personal i public

Idealul educaional

Finalitile nvmntului preuniversitar

Finalitile studierii

disciplinelor socio-umane

20

Cultivarea sensibilitii, a preuirii valorilor, a disponibilitii pentru dialogul intercultural

Manifestarea disponibilitii pentru interculturalitate i pentru valorile culturale europene

Formarea propriului sistem de valori, n scopul mplinirii personale i al promovrii unei viei de calitate

Tabelul nr. 3 - Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n nvmntul liceal

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun anumite obiective i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza finalitile majore ale fiecrei etape de colaritate i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.

Organizarea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective care particularizeaz finalitile fiecrei etape de colaritate; metodologie didactic specific. Operaionalitatea ciclurilor curriculare se realizeaz prin decizii referitoare la: intervenii la nivelul planului-cadru de nvmnt, privind:

- modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu; - momentul de intrare i de ieire a diferitelor discipline de studiu n planul-

cadru de nvmnt; - ponderea disciplinelor de studiu n economia planului;

intervenii majore la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic (precedate de regndirea formrii iniiale i continue

a nvtorilor i a profesorilor). Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar sunt prezentate n schema de mai jos.

Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Clasa Clasa pregt.

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Ciclul curricular

Achiziii fundamentale

Dezvoltare Observare i orientare

Aprofundare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de achiziii ale nvrii. Acestea consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante curriculare care se reflect la nivelul programelor colare.

Aria curricular reprezint o grupare funcional de discipline de studiu care au n

comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naional din Romnia este structurat n urmtoarele apte arii curriculare:

Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare.

Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:

21

- pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic; - n conformitate cu finalitile nvmntului; - n funcie de importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale,

tiinifice i tehnologice care structureaz personalitatea uman. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului,

dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabil.

Aria curricular Om i societate cuprinde disciplinele prezentate n Tabelul nr. 4:

Discipline din aria curricular Om i societate nvmnt primar nvmnt gimnazial nvmnt liceal

Educaie civic Istorie Geografie Religie

Cultur civic Istorie Geografie Religie

Istorie Geografie Discipline socio-umane (Logic, argumentare i comunicare, Psihologie, Educaie antreprenorial, Economie, Sociologie, Economie aplicat, Filosofie, Studii sociale) Religie

Tabelul nr. 4 Disciplinele de studiu incluse n aria curricular Om i societate Potrivit ofertei educaionale i opiunilor exprimate de elevi, din aria curricular Om i

societate fac parte i opionale/discipline opionale.

Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei la nivelul planului-cadru, precum i componentele sale, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:

raportarea preponderent la procesele din societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i a evenimentelor viitoare;

atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la diversitatea lumii contemporane;

utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali; dobndirea unor valori i atitudini ca premis a inseriei sociale active a

absolvenilor; formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea

unei solidariti sociale reale. Disciplina de nvmnt/de studiu este definit n literatura de specialitate ca unitate

didactic tiinific care prezint coerent un ansamblu de cunotine i aplicaii cu rol de a informa i de a forma elevii ntr-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identific cu o anumit disciplin tiinific.

Modulul pedagogic este definit n literatura de specialitate din perspectiva urmtoarelor cerine fundamentale:

- definete un ansamblu de situaii de nvare; - se poate integra n diferite contexte de nvare; - vizeaz obiective bine definite; - presupune o component de evaluare pentru realizarea feed-back-ului. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si

evaluare; sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte educaionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, fiind formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi.

Standardele pot fi elaborate pe nivel de colaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a VIII-a) i pe disciplin de studiu.

22

Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel:

elevii pot ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de cunotine, capaciti i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate sau la o disciplin de studiu; n acest fel, standardele au rolul de a-i motiva pe elevi n nvare, sub aspecte diferite: pentru structurarea capacitilor proprii nvrii active, precum i pentru nvarea continu;

cadrele didactice i pot regla demersul didactic n funcie de nivelurile de realizare a obiectivelor de referin/competenelor;

evaluatorii au la dispoziie repere de la care pot s porneasc n elaborarea nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare;

prinii iau la cunotin ateptrile pe care le are coala fa de elevi; conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referin coerent i unitar

cu privire la performanele dezirabile ale elevilor.

Elaborarea standardelor are n vedere: - finalitile pe nivel de colaritate; - obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei/competenele disciplinei; - caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.

Problematica standardelor este reluat i detaliat n celelalte teme ale prezentei lucrri, dup cum urmeaz:

- problema standardelor curriculare de performan este abordat n contextul analizrii programelor colare pentru nvmntul primar (Tema I.3. Programa colar instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare);

- problema standardelor de evaluare este abordat n cadrul Temei I.8. Relaia curriculum evaluare, premisa eficientizrii procesului de predare-nvare-evaluare, subtema I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor.

Alturi de conceptele cheie prezentate, a cror semnificaie este cunoscut i recunoscut n domeniul Curriculumului naional, trebuie menionat i conceptul competen, definit n Legea Educaiei Naionale; prin precizrile introduse, definiia resemnific conceptul i pune, de asemenea, n eviden necesitatea unei abordri unitare i cuprinztoare a problematicii curriculumului naional:

competena - capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien

O astfel de apreciere are n vedere faptul c, potrivit actualei teorii a curriculumului,

competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.

23

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECIE

Reflectai asupra urmtoarelor aspecte: 1. n ce sens curriculumul nucleu asigur egalitatea anselor pentru elevii din sistemul de nvmnt? 2. V-ai confruntat n activitatea pe care o desfurai cu elevii, cu manifestri ale curriculumului ascuns? n ce situaie? Cu ce efecte? 3. Din perspectiva experienei didactice pe care o avei, este personalizarea curriculumului o realitate? Argumentai rspunsul formulat. 4. n ce sens ofer aria curricular o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu? 5. n ce const pentru dumneavoastr, morala metaforei oraului? DE LA TEORIE LA PRACTIC 1. Analizai comparativ modelul triunghiular al curriculumului i modelul pentagonal al curriculumului. Menionai, pentru fiecare model, cte dou aspecte (cel puin cte dou aspecte) pe care le pune n eviden fiecare model i pe le considerai semnificative din perspectiva integrrii TIC n practica educaional. 2. Unele programe colare din oferta curricular central de discipline socio-umane opionale pentru liceu (de exemplu, Educaie intercultural, Managementul proiectelor) propun realizarea cu elevii a unui proiect i derularea/simularea derulrii proiectului respectiv. Menionai:

a) trei aspecte de abordare interdisciplinar/transdisciplinar pe care le poate infuza realizarea i derularea/simularea derulrii unui proiect, n studiul uneia dintre cele dou discipline menionate;

b) dou provocri pentru elevi, ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv;

c) dou provocri pentru profesor ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv

d) trei modaliti de valorificare a resurselor TIC n derularea/simularea derulrii proiectului respectiv. 3. Dai cte un exemplu de abordare pluridisciplinar, interdisciplinar i respectiv, transdiciplinar. Identificai pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implic abordarea respectiv.

24

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Raportai-v la rezultatele colare obinute de elevi la sfrit de an colar, la disciplina socio-uman pe care o predai (n funcie de disciplin, putei avea n vedere rezultatele obinute de elevi la examenul de bacalaureat).

a) analizai succint rezultatele obinute de elevi, exprimate n note;

b) analizai rezultatele obinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal (de exemplu, programa colar) i curriculumul realizat (rezultatele nvrii exprimate n note)

c) identificai dou modaliti de ameliorare a activitii cu elevii, pornind de la situaia analizat.

B I B L I O G R A F I E 1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2003 2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala romneasc, Editura Didactic i pedagogic R.A., 2009 3. Kuhn, S. Th., Structura revoluiilor tiinifice, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1976 4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999 5. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002 6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002 7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 8. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001 9. ***Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene n Programe colare pentru clasa a X-a, CNC MEN, 2000

10. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 11. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001 12. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la:

25

http://www.edu.ro

13. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul primar, gimnazial i liceal, disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

26

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR

PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT

SUBTEME

I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional i resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt

I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs. curriculum n dezvoltare local)

COMPETENE SPECIFICE

C.1.1. Utilizarea resurselor TIC n documentarea curricular

C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular

C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i instrumente curriculare

27

1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE NVMNT CA DOCUMENT DE POLITIC EDUCAIONAL I RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT

Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva Curriculumului naional? Planurile-cadru de nvmnt reprezint, mpreun cu programele colare, o component

a Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial.

Conform Art. 65(1) din Legea Educaiei Naionale, planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora.

n ce const specificul planului-cadru de nvmnt? Planul-cadru de nvmnt, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument

de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional, care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare i prin aceasta, construirea structurii timpului colar.

Planul-cadru de nvmnt este generativ. Acest specific l deosebete fundamental de un plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip. Pe de o parte, planul-cadru permite ca toate clasele din toate colile s se raporteze la o ofert curricular obligatorie pentru toi elevii, iar pe de alt parte, potrivit principiului descentralizrii curriculare, s decid asupra unei proporii din programul colar.

Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva profesorului? Pentru profesor, planul-cadru de nvmnt reprezint un document oficial care

stabilete difereniat, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea, jalonnd resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare.

Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de nvmnt se poate realiza fie direct, prin lectura i analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei colare, n esen a Notei de prezentare a programei colare.

De exemplu, n Nota de prezentare a programei colare elaborate pentru disciplina de studiu Filosofie (program aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul didactic poate citi:

Disciplina Filosofie este prevzut n planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de urmtorul buget de timp: 1 or/sptmn la:

- filiera teoretic, profilul real (specializarea matematic-informatic si specializarea tiinele naturii)

- la filiera vocaional, toate profilurile i specializrile; 2 ore/sptmn la: - filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie; 3 ore/sptmn la: - filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale. Documentul de fa cuprinde dou tipuri de program: program de tip A, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 1

or/spt.; program de tip B, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 2-

3 ore/spt.

28

Principiile de elaborare a planului-cadru de nvmnt n literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate dou categorii de principii de

elaborare a planului-cadru de nvmnt: principii de politic educaional: principii de generare a planului-cadru de nvmnt.

Principiile de politic educaional includ: - principiul descentralizrii i al flexibilizrii, potrivit cruia colile i construiesc

scheme orare proprii; - principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor; - principiul eficienei, potrivit cruia colile trebuie s valorifice ct mai bine resursele

umane i resursele materiale de care dispun; - principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.

Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt au n vedere specificul acestor documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele: principiul seleciei i al ierarhizrii culturale; principiul funcionalitii; principiul coerenei; principiul egalitii anselor; principiul flexibilitii i al parcursului difereniat; principiul racordrii la social.

Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg i configurarea acestora ca domenii ale curriculumului colar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu, precum i la gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. n conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele apte arii curriculare:

- Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i Sport; - Tehnologii; - Consiliere i orientare. Tipologia ariilor curriculare i relaiile dintre acestea constituie cadrul generator al

planului de nvmnt. Avantajele organizrii planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare sunt

reprezentate de urmtoarele aspecte: - integrarea demersului disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - racordarea la teoriile actuale privind nvarea (n ceea ce privete modul de realizare,

stilurile i ritmurile de realizare); - asigurarea continuitii demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev; - asigurarea coerenei structurale a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile

de colaritate.

Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare la dezvoltarea cunoaterii actuale, n consens cu vrstele colare i cu psihologia vrstelor. Astfel, principiul funcionalitii determin structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.

Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare i vizeaz n esen raporturile procentuale att pe orizontal, ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor ntre discipline de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de corelare: la nivelul planurilor, prin corelarea pe vertical a disciplinelor de studiu, n vederea formrii

competenelor i prin corelarea orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau a contradiciilor ntre discipline nrudite;

29

la nivelul programelor, prin corelarea att orizontal, ct i vertical a disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel nct competenele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte.

Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional pentru toi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la: implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i

parcurs colar; existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte; garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea

competenelor; asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i

pentru carier; asigurarea unui mecanism al calitii predrii-nvrii-evalurii care permite fiecrui elev s

descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune.

Principiul flexibilitii i al parcursului difereniat presupune rute individuale de formare pentru elevi, prin descentralizare curricular i prin trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la: structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente: o component obligatorie

(trunchiul comun) i o component la decizia colii; asumarea deciziei asupra opionalitii la nivelul instituiei de nvmnt.

Principiul racordrii la social presupune existena unui curriculum astfel conceput nct prin relevan i amplitudine, finalitile curriculumului i coninutul acestuia s fie adecvate n raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurnd astfel tipuri variate de ieiri din sistem, precum i premisele unei inserii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continurii studiilor (n liceu, n nvmntul teriar), ct i a integrrii pe piaa muncii.

Resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt Documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt presupune accesarea site-ului

specializat al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (http://www.edu.ro). Pornind de la pagina principal a site-ului, dnd click succesiv pe nvmnt preuniversitar,

nvmt gimnazial/liceal, planuri de nvmnt, se ajunge la planul-cadrul cutat. De exemplu, mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezint paii de urmat pentru a accesa planurile-cadru aplicate n gimnaziu. n acest caz, sunt accesate succesiv urmtoarele adrese web: http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage http://www.edu.ro/index.php/articles/c21 http://www.edu.ro/index.php/articles/c213 http://www.edu.ro/index.php/articles/c542

30

Calculatorul este utilizat, n continuarea salvrii i stocrii planului/planurilor-cadru i la elaborarea schemelor orare care permit aplicarea planurilor de nvmnt la clas.

1.2.2. STRUCTUR (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENIAT, CURRICULUM LA DECIZIA COLII VS. CURRICULUM N DEZVOLTARE LOCAL)

Caracterizarea structurii planului-cadru de nvmnt are n vedere planurile-cadru n vigoare, aplicate n prezent n sistemul de nvmnt preuniversitar.

31

Structura planului-cadru n nvmntul gimnazial n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru

nvmntul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a VIII-a), prezentat n Figura nr. 1.

Figura nr. 1 Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I a VIII-a (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a

VIII-a)

Analiznd aceast anex (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum i cele dou componente ale planurilor-cadru pentru nvmntul gimnazial:

trunchi comun;

32

curriculum la decizia colii.

Trunchiul comun constituie o ofert curricular obligatorie i include activiti comune pentru toi elevii, n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; acesta corespunde numrului minim de ore prevzut, n planul-cadru, pentru fiecare disciplin de studiu.

Curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt; n acest fel este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.

Planul-cadru de nvmnt permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Schema orar reprezint o particularizare a planului-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia colii; n acest fel, schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.

Din Figura nr. 1 prezentat anterior n cadrul acestei teme, rezult, de asemenea, precizarea unui numr minim de ore pe sptmn i a unui numr maxim de ore pe sptmn.

De exemplu, la clasa a VIII-a, aa cum rezult din Figura nr. 1: numrul minim de ore pe sptmn este de 29; numrul maxim de ore pe sptmn este de 30. La nivelul schemei orare, acest lucru nseamn c nicio schem orar nu poate avea mai puin de 29 ore pe sptmn dar nici mai mult de 30 ore pe sptmn.

Planurile-cadru prevd existena unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de studiu. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Plaja orar poate fi regsit astfel: pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aa cum rezult din anexa prezentat, la clasa a

VIII-a, pentru disciplina Cultur civic, plaja orar este de 1-2 ore. Semnificaia plajei orare, n aceast situaie, este urmtoarea: toi elevii urmeaz s studieze disciplina Cultur civic, n mod obligatoriu, 1 or/sptmn; n funcie de interesul elevilor, de resursele umane de care dispune coala, precum i de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina Cultur civic poate fi studiat i n 2 ore/sptmn, dar nu mai mult de 2 ore/sptmn;

pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a VIII-a de 6-7 ore/sptmn; acest lucru nseamn c toi elevii vor studia n mod obligatoriu discipline din aceast arie n 6 ore/sptmn, dar nu mai mult de 7 ore/sptmn; astfel, dac se opteaz pentru studierea disciplinelor din aceast arie n numrul maxim de ore prevzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opional din cadrul acestei arii deoarece se ajunge la 7 ore/sptmn, numrul maxim de ore pe sptmn pentru aria curricular Om i societate.

Plaja orar ofer avantaje tuturor celor implicai n organizarea sau n desfurarea activitii didactice, dup cum urmeaz:

elevii au n mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes; profesorii pot manifesta flexibilitate n alegerea unui demers didactic care este mai

adecvat posibilitilor unei anumite clase de elevi; managerii de coli pot organiza activitatea didactic n legtur cu resursele umane i

materiale de care dispune coala. Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta tem,

n planul-cadru de nvmnt: exist discipline de studiu care beneficiaz de un numr fix de ore, astfel: - Limba i literatura romn, la clasele V-VIII; - Limba modern 2, la clasele V-VIII;

33

- Limba latin, la clasa a VIII-a; - Matematica, la clasele V-VIII; - Fizic, la clasele VI-VIII; - Chimie, la clasele VII-VIII; - Biologie, la clasele VI-VII; - Istorie, la clasa a VIII-a; - Geografie, la clasa a VIII-a; - Religie, la clasele V-VIII; - Consiliere i orientare, la clasele V-VIII;

exist, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultur civic, prevzut cu 0-1 ore pe sptmn; aceast disciplin nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclus n schema orar, potrivit opiunilor exprimate de elevi.

Cum se realizeaz schema orar? n realizarea schemei orare pentru o anumit clas, punctul de plecare este trunchiul

comun din planul-cadru. n raport cu trunchiul comun, schema orar include ore care privesc: - numrul minim sau maxim de ore pe sptmn; - extinderi (la anumite discipline); - opionale (din diferite arii curriculare).

Spre exemplificare, prezentm mai jos n Figura nr. 2 dou scheme orare pentru dou prezumtive clase a VIII-a, care pot exista ntr-o coal.

34

Aria curricular/Disciplina

Nr. ore conform planului-

cadru

TC

ORE ALOCATE Schem orar

clasa a VIII-a A Schem orar

clasa a VIII-a B

LIMB I COMUNICARE 9-10 9 9 10 Limba i literatura romn 4 4 4 4

Limba modern 1 2-3 2 2 3 Limba modern 2 2 2 2 2 Limba latin 1 1 1 1

MATEMATIC I TIINE ALE NATURII

9-10 9 9 9

Matematic 4 4 4 4 Fizic 2 2 2 2 Chimie 2 2 2 2 Biologie 1-2 1 1 1

OM I SOCIETATE 6-7 6 7 6

Cultur civic 1-2 1 2 1 Istorie 2 2 2 2 Geografie 2 2 2 2 Religie 1 1 1 1

ARTE 1-2 1 1 1

Educaie plastic 1-2

1

1

1

Educaie muzical

EDUCAIE FIZIC I SPORT

1-2 1 1 1

TEHNOLOGII 1-2 1 1 1

Educaie tehnologic 1-2 1 1 1

CONSILIERE I ORIENTARE

1 1 1 1

Nr. total de ore alocate pentru TC

28 28 28 28

Total ore/sptmn CD

1-2 - 1 2 ore, din care 1 or/spt. pentru disciplina

opional Educaie intercultural

Total minim/maxim de ore pe sptmn

29/30 - 29 30

Figura nr. 2 Exemple de scheme orare la dou clase a VIII-a

Analiznd, de exemplu, schema orar a clasei a VIII-a A, putem sesiza c aceasta include:

un numr minim de ore pe sptmn (29); 2 ore/sptmn pentru Cultur civic, optndu-se pentru extindere n studierea acestei

discipline. De asemenea, analiznd, schema orar a clasei a VIII-a B, putem sesiza c aceasta include:

un numr maxim de ore pe sptmn (30); 2 ore/sptmn pentru curriculum la decizia colii, din care:

- 1 or/sptmn pentru studierea limbii moderne 1;

35

- 1 or/sptmn pentru studierea Educaiei interculturale, disciplin opional care face parte din oferta curricular central i este proiectat pentru un buget de timp de 1 or/sptmn.

Structura planului-cadru n nvmntul liceal Comparativ cu structura planului-cadru pentru nvmntul gimnazial, la liceu, structura

planului-cadru este difereniat pe filiere, profiluri i specializri. Aceast schimbare este mai mult dect o difereniere cantitativ; reprezint, de fapt, trecerea de la o ofert relativ similar pentru toi elevii, care urmrete asigurarea egalitii anselor, la o ofert axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile i n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.

Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente: trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare

filier, profil, specializare; curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum

n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.

n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real, specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii i 1.2. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializrile filologie i tiine sociale (Figura nr. 3 i Figura nr. 4 la prezenta tem).

Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a IX-a i a X-a: trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai

numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal. Trunchiul comun este parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n eviden existena trunchiului comun, n sensul definit anterior, la profilurile real i umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare;

curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate. Orele din curriculum difereniat sunt efectuate n mod obligatoriu de ctre elevii din profilul sau specializarea respectiv. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n eviden existena curriculumului difereniat la profilurile real i umanist din cadrul filierei teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din aria curricular Matematic i tiine ale naturii; la profilul umanist este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate;

curriculumul la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.

36

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real,

specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii

37

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,

specializrile filologie i tiine sociale

n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a XI-a i a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:

- 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie;

38

- 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale;

- 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic, specializarea muzic,

incluse n Figura nr. 5, Figura nr. 6 i n Figura nr. 7 la prezenta tem.

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,

specializarea filologie

39

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,

specializarea tiine sociale

40

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic,

specializarea muzic

Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a: trunchiul comun este oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr

de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden existena trunchiului comun, acelai la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic;

curriculumul difereniat este oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil; Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden existena curriculumului difereniat; acesta este concentrat preponderent astfel: - la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocrile orare pentru disciplinele din

aria curricular Limb i comunicare; - la profilul umanist, specializarea tiine sociale - pe alocrile orare pentru disciplinele

din aria curricular Om i societate; - profilul artistic, specializarea muzic - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria

curricular Arte.

41

curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n parteneriat cu agenii economici, conform Standardelor de pregtire profesional.

Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a a X-a, respectiv a XI-a a XII-a de liceu este prezentat n Tabelul nr. 1 de mai jos.

Clasele a IX-a a X-a Clasele a XI-a a XII-a

1. Trunchi comun

- reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal

- reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil

- este studiat n mod obligatoriu de ctre toi elevii, indiferent de profil

- este studiat n mod obligatoriu de ctre toi elevii, in cadrul aceluiai profil

2. Curriculum difereniat

- reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale)

- reprezint oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil

- este studiat n mod obligatoriu de ctre elevii din profilul sau specializarea respectiv

- este studiat n mod obligatoriu de ctre elevii din specializarea respectiv

3. Curriculum la decizia colii

- reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt - asigur cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor

Tabelul nr. 1 - Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu

i pentru liceu, schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile

i stabilesc programul, pe baza opiunii care vizeaz curriculumul la decizia colii, precum i numrul minim/maxim de ore.

42

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECIE

Reflectai asupra urmtoarelor aspecte: 1. Cum se asigur parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt, ca document oficial de politic educaional? Dar pentru elevii din liceu? 2. Cum se asigur n mod concret, la nivelul colii, parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt? Dar pentru elevii din liceu? 3. Cum se reflect principiul seleciei i al ierarhizrii cult

Modul I

Documents

Transcript of Modul I