MODUL I. CONŢINUTUL ŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE

CONŢINUT:1. PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ: OBIECT DE STUDIU, RELAŢIA CU ALTE DOMENII

EDUCAŢIONALE. 2. PARADIGMA DE STUDIU EXPERŢI-NOVICI. APLICAŢII LA STUDIUL INTELIGENŢEI.3. ANALIZA SARCINILOR ŞCOLARE: ANALIZA IERARHICĂ ŞI ANALIZA PROCESUALĂ.

Obiective:

La sfârşitul modulului studenţii vor putea demonstra următoarele competenţe:

1. Înţelegerea obiectului de studiu al psihologiei şcolare şi a relaţiei dintre psihologie şi alte domenii educaţionale

2. Argumentarea modificabilităţii performanţei inteligente şi construirea unor intervenţii educaţionale specifice

3. Cunoaşterea principiilor de realizare a studiilor experţi – novici şi aplicarea acestora în proiecte de cercetare educaţională.

4. Cunoaşterea metodelor de analiză a sarcinilor de învăţare (analiza ierarhică şi analiza procesărilor informaţionale) şi utilizarea acestor metode în vederea proiectării unor intervenţii educaţionale eficiente.

1

1. CONŢINUTUL ŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE

Psihologia şcolară este un domeniu de aplicaţie al psihologiei aflat la confluenţa dintre psihologie şi

educaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de

altă parte cerinţelor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridică practica educaţională.

Psihologia şcolară vizează asistarea copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vârstă cuprinse

într-o formă de învăţământ, precum şi a procesului educaţional în sine, pentru promovarea unui mediu

pozitiv de învăţare şi a dezvoltării sănătoase a copiilor şi tinerilor în cadrul şcolii, familiei şi altor medii

educaţionale.

Atribuţiile, cunoştinţele şi competenţele psihologilor şcolari reies din documentele privind atestarea

în domeniu, elaborate de comisia de specialitate a Colegiului Psihologilor din România (vezi documentul

ataşat).

_______________________________________________________________________________________

COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIACOMISIA DE PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ, CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI

VOCAŢIONALĂ

Proceduri de atestare în conformitate cu Normele metodologice de aplicare a Legii 213/2004 …..Art.2 Comisia de psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională desfăşoară proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi: a) psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională;b) psihopedagogie specială.Art.3 Psihologii atestaţi în domeniul prezentat la Art.2 se vor numi psihologi şcolari Art.4 Psihologii şcolari care lucrează în unităţile de învăţământ de stat sau particular acreditate au statut de profesor psiholog.Art. 5. Psihologii şcolari îşi pot desfăşura activitatea în:a) sectorul privat: creşe, grădiniţe, şcoli, universităţi, cabinete sau alte instituţii;b) sectorul public: creşe, grădiniţe, şcoli, universităţi, cabinete şi centre de asistenţă psihopedagogică, centre de consiliere şi dezvoltare a carierei, centre de plasament sau alte instituţii de profil.

CAPITOLUL II - DOBÂNDIREA ATESTATULUI DE LIBERĂ PRACTICĂ ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ, CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI VOCAŢIONALĂ

Art. 6 Atestatul de psiholog şcolar cu drept de liberă practică se poate obţine conform Normelor metodologice în baza a cel puţin uneia din următoarele două condiţii:a) formării profesionale conform standardelor stabilite prin hotărâre de către Comitetul Director, respectiv comisia aplicativă;b) experienţei profesionale dovedite.Art. 7 În funcţie de competenţa şi experienţa profesională ale solicitantului se poate acorda, în conformitate cu Legea 213 / 2004, Art. 10 una din următoarele forme de atestare: a) atestat de liberă practică pentru activitate în condiţii de supervizare pentru psihologii fără experienţă în domeniul respectiv; b) atestat de liberă practică în regim de asociere pentru psihologii care lucrează în colective profesionale; c) atestat de liberă practică autonomă pentru psihologii care întrunesc criteriile de competenţă şi experienţa profesională prevăzute în prezentele reglementări.Art. 8 Atestatele prevăzute la Art. 7 literele a) şi b) se pot obţine în baza:a) formării profesionale;şi

2

b) susţinerii unui colocviu.

…..

CAPITOLUL III - TREPTE DE SPECIALIZARE A PSIHOLOGULUI DIN DOMENIUL PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ, CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI VOCAŢIONALĂArt.14 În exercitarea profesiei de psiholog în domeniul Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională sunt recunoscute următoarele trepte de specializare:a) psiholog practicant;b) psiholog specialist;c) psiholog principal.Art.15 Trecerea psihologilor în trepte de specializare superioare se poate realiza la solicitare după minimum de 5 ani de exercitare a profesiei în domeniu, dacă sunt îndeplinite şi celelalte condiţii de formare profesională stabilite de Comisia de Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională; …….

ART. 17 PSIHOLOGII ŞCOLARI CARE POSEDĂ ATESTAT DE LIBERĂ PRACTICĂ, ÎN FUNCŢIE DE TREAPTA DE SPECIALIZARE, POT DESFĂŞURA URMĂTOARELE ACTIVITĂŢI SPECIFICE: a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei şi cadrelor didactice – preuniversitare şi universitare;b) consiliere şcolară;c) consiliere vocaţională;d) intervenţie psihologică;e) consultanţă;f) cercetare;g) formare şi supervizare în domeniu; h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate.

Capitolul IV - Obţinerea treptelor de specializare în domeniul Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională (formare, condiţii de accedere, competenţe)

A. Psiholog şcolar practicantArt. 18 Formarea profesională a psihologului şcolar practicant se obţine prin programe universitare de licenţă ce presupun parcurgerea următoarelor discipline: psihologia vârstelor sau dezvoltării, psihologia personalităţii, psihologie socială, psihologie experimentală, neuropsihologie, psihologia educaţiei, psihodiagnostic, psihopatologie/psihologie clinică, consiliere şcolară şi vocaţională, un modul de pregătire psihopedagogică.Art. 19 Psihologii care doresc să obţină treapta de specializare „practicant” trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:a) să facă dovada formării profesionale în conformitate cu cerinţele prevăzute în Art. 18;b) să susţină un colocviu organizat de Comisia aplicativă în temeiul Legii 213/2004 al Normelor metodologice şi procedurilor de aplicare a acesteia;Art. 20 Psihologul şcolar practicant din domeniul Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională are competenţe în următoarele tipuri de activităţi:a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei;b) consiliere şcolară;c) consiliere vocaţională;d) intervenţie psihologică primară;e) cercetare – în limita competenţelor sale; Art. 21 Competenţele psihologului şcolar practicant pe tipuri de activităţi sunt:a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei:- să cunoască instrumentele de psihodiagnoză;- să fie capabili să utilizeze instrumente de psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor la nivel individual, de grup;b) consiliere şcolară: - să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene;c) consiliere vocaţională:

3

- să cunoască principalele domenii de profesionalizare în raport cu cerinţele pieţei;- să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale;- să formeze capacităţi de luare a deciziilor privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii;d) intervenţie psihologică primară:- să realizeze intervenţia primară menită a contribui la dezvoltarea următoarelor arii: intelectuală, afectivă, socială, de personalitate, comportamente de adaptare, orientare vocaţională;- să realizeze intervenţia primară direcţionată înspre promovarea stării de bine şi prevenirea apariţiei unor probleme;- să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor aflaţi în situaţii de criză familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa climatului familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiilor dintre familie şi şcoală; e) cercetare:- să participe în calitate de colaborator în activităţi de cercetare specifice domeniului;Art. 22 Activităţile desfăşurate de psihologul şcolar practicant se vor realiza în condiţii de supervizare profesională până la obţinerea atestatului de liberă practică autonomă.

B. Psiholog şcolar specialistArt. 23 Formarea profesională a psihologului şcolar specialist se obţine prin programe universitare la nivel de Masterat sau doctorat. Programele de Master în domeniu vor fi completate de cursuri de specializare, organizate în condiţiile stabilite de prezentele reglementări.Art. 24 Curriculum pentru Master trebuie să cuprindă obligatoriu un pachet de discipline de specialitate: psihologia învăţării, psihopedagogie specială, educaţie pentru diversitate culturală, didactica învăţării pentru adulţi, etică şi deontologie, consiliere vocaţională, metodologia cercetării, consiliere de grup, de familie, psihopatologia copilului şi adolescentului, consiliere pentru copii şi adolescenţi, consiliere familială.Art. 25 Psihologul care solicită nivelul de profesionalizare „specialist” trebuie să facă dovada formării profesionale continue concretizată în:- minimum 30 de ore de dezvoltare personală;- 100 de ore de practică sub supervizare;- 25 de credite obţinute prin publicaţii, participări la cursuri, conferinţe, workshop-uri etc.Art. 26 Psihologul care solicită nivelul de profesionalizare „specialist” trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:a) să facă dovada formării profesionale în conformitate cu articolele 23, 24, 25 din prezentele reglementări;b) să fie angajaţi ca psihologi într-una din formele instituţionale din sectorul privat sau public precizate în Art. 5, litera a) şi b);c) să aibă o vechime în domeniu de cel puţin 5 ani;d) să susţină un interviu organizat de comisia aplicativă în temeiul Legii 213/ 2004, a Normelor metodologice şi Procedurile de aplicare a acesteia.Art. 27 Psihologul şcolar specialist are competenţe în următoarele tipuri de activităţi:a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei şi cadrelor didactice;b) consiliere şcolară;c) consiliere vocaţională;d) intervenţie psihologică primară, secundară, terţiară;e) consultanţă;f) activitate de supervizare a psihologului practicant;g) cercetare – în limita competenţelor sale;h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate.Art.28 Competenţele psihologului şcolar specialist pe tipuri de activităţi sunt:a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice:- să cunoască instrumentele de psihodiagnoză;- să fie capabili să utilizeze instrumente de psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor la nivel individual, de grup, precum şi a cadrelor didactice;- să interpreteze datele obţinute prin aplicarea testelor şi probelor psihologice; - să formuleze concluziile examenului psihodiagnostic;b) consiliere şcolară:- să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene;

4

- să cunoască şi să utilizeze metode şi tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi tinerilor;- să supervizeze diagnoza efectuată de psihologul practicant; c) consiliere vocaţională:- să cunoască principalele domenii de profesionalizare în raport cu cerinţele pieţei;- să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale;- să formeze capacităţi de luare a deciziilor privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii;- să supervizeze consiliere vocaţională efectuată de psihologul practicant;d) intervenţie psihologică:- să realizeze intervenţia primară, competenţă prevăzută şi pentru psihologul practicant;- să realizeze intervenţia secundară direcţionată înspre minimizarea dificultăţilor care apar într-o primă etapă;- să realizeze intervenţia terţiară menită a stabiliza anumite tulburări de dezvoltare şi învăţare;- să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor aflaţi în situaţii de criză familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa climatului familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiilor dintre familie şi şcoală; precum şi a cadrelor didactice;- să supervizeze intervenţia efectuată de psihologul practicant. e) consultanţă:- să ofere servicii de consultanţă care pun accentul pe utilizarea cooperării şi colaborării în rezolvarea unor probleme specifice domeniului;- să ofere consultanţă cadrelor didactice, personalului administrativ al şcolii sau instituţiei, părinţilor, liderilor comunitari;- să promoveze cunoştinţele de psihologie, de didactica învăţării în rândul părinţilor, cadrelor didactice, personalului administrativ în scopul creării unui climat pozitiv de viaţă, învăţare şi de muncă.f) activitate de supervizare a psihologului practicant:- să supervizeze psihologul practicant în activităţile specifice.g) cercetare: - să propună şi să iniţieze activităţi de cercetare specifice domeniului;h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate :- să cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie educaţională;- să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie educaţională în problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.Art.29 Psihologul şcolar specialist desfăşoară activităţi de supervizare profesională cu psihologul şcolar practicant numai în condiţiile parcurgerii a:- 12 ore de cursuri teoretice şi/sau aplicative în domeniul supervizării;- 12 ore de co-supervizare cu un supervizor deja acreditat;

C. Psiholog şcolar principalArt. 30 Formarea profesională a psihologului şcolar principal se obţine prin programe universitare la nivel de Master şi / sau Doctorat. Programele de Master trebuie să fie completate prin cursuri specializate, organizate în condiţiile stabilite prin prezentele reglementări.Art. 31 Psihologul specialist care solicită obţinerea nivelului „principal” trebuie să facă dovada formării profesionale continue, concretizată în:- un număr minim de 24 de ore de training formativ în domeniu;- 12 ore de cursuri teoretice şi sau aplicative în domeniul supervizării;- 12 ore de co-supervizare cu un supervizor deja acreditat;- 25 de credite anual obţinute prin publicaţii, participări la cursuri, workshop-uri, conferinţe etc.Art. 32 Psihologul şcolar specialist care solicită nivelul de profesionalizare „principal” trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:a) să facă dovada formării profesionale în conformitate cu Art. 30 şi 31 din prezentele reglementări;b) să fie angajat în una din formele instituţionale din sectorul privat sau public precizate în Art. 5, literele a) şi b);c) să aibă o vechime în domeniu de cel puţin 10 ani sau 7 ani dacă are şi doctorat în domeniu;d) să susţină un interviu organizat de comisia aplicativă în temeiul Legii 213/ 2004, a Normelor metodologice şi Procedurilor de aplicare a acesteia;Art. 33 Psihologul şcolar principal din domeniul Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională are competenţe pentru desfăşurarea următoarelor tipuri de activităţi:a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei şi cadrelor didactice;

5

b) consiliere şcolară;c) consiliere vocaţională;d) intervenţie psihologică primară, secundară, terţiară;e) consultanţă;f) cercetare;g) formare şi supervizare profesională;h) consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate.Art. 34 Competenţele psihologului şcolar principal pe tipuri de activităţi sunt: a) evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice: - să cunoască instrumentele de psihodiagnoză;- să utilizeze eficient instrumente de psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor, la nivel individual şi de grup;- să interpreteze datele obţinute prin aplicarea testelor şi probelor psihologice; - să formuleze concluziile examenului psihodiagnostic;- să elaboreze strategii de psihodiagnoză;- să supervizeze diagnoza efectuată de psihologul practicant sau specialist;b) consiliere şcolară:- să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor deprinderi şi atitudini ce contribuie la învăţarea eficientă, a capacităţilor de integrare în viaţa comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene;- să cunoască şi să utilizeze metode şi tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi tinerilor;- să elaboreze strategii de consiliere şi dezvoltare personală a copiilor şi tinerilor; c) consiliere vocaţională:- să cunoască principalele domenii de profesionalizare în raport cu cerinţele pieţei;- să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor şi intereselor profesionale;- să formeze capacităţi de luare a deciziilor privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe piaţa muncii;- să elaboreze strategii de eficientizare a deciziei privind cariera;- să supervizeze consilierea vocaţională efectuată de psihologul practicant;d) intervenţie psihologică:- să realizeze toate formele de intervenţie psihologică (primară, secundară, terţiară);- să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională prevăzute pentru psihologul specialist Art. 28.;- să elaboreze planuri complexe de intervenţie psihologică prin valorificare la maximum a resurselor de care dispun: copilul, tânărul, familia, grădiniţa, şcoala, comunitatea;- să supervizeze intervenţia psihologică efectuată de psihologul practicant şi psihologul specialist; e) consultanţă:- să ofere servicii de consultanţă specifice psihologului specialist prevăzută la Art. 28, litera e), la care se adaugă: servicii de consultanţă în planificarea şi evaluarea programelor educaţionale, implementarea sistemului de management al calităţii în unităţile şcolare;- să identifice şi să selecteze tehnici moderne de consultanţă şi să le adapteze serviciilor câmpului educaţional;f)cercetare:- să propună, să iniţieze şi să coordoneze activităţi de cercetare;g)formare şi supervizare profesională:- iniţierea unor cursuri care să completeze formarea iniţială a psihologului şcolar, conform normelor metodologice; - dezvoltarea unor programe de formare pe termen scurt sau lung pentru psihologii şcolari fără experienţă în domeniu în conformitate cu normele metodologice;h)consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate:- să cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie educaţională; - să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie educaţională în problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.

…….

Art. 42 Atestarea cabinetelor de psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională, a Cabinetelor şi Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică din învăţământul preuniversitar şi a Centrelor de Consiliere şi Dezvoltare a Carierei din centrele universitare se face pe baza întocmirii unui dosar ce va cuprinde dovezi privind:a) existenţa unui spaţiu de minim 10 metri pătraţi;

6

b) standardele de calitate conform următoarelor:- mobilier adecvat activităţilor desfăşurate potrivit standardelor din prezentele reglementări;- calculator cu conectare la internet pentru activităţile de consiliere vocaţională;- set de teste psihologice pentru activităţile de evaluare şi diagnoză psihologică;- set de teste şi instrumente psihodiagnostice necesare activităţilor de consiliere vocaţională;- condiţii de luminozitate, aerisire şi igenico-sanitare;- condiţii de respectare a confidenţialităţii şi securităţii fizice şi emoţionale a clienţilor.

COLEGIUL PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIACOMISIA DE PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ, CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI VOCAŢIONALĂ Norme şi proceduri de control, formare continuă şi supervizare profesională

Art. 1. În conformitate cu Legea 213/2004, Art. 38 Comisiile aplicative ale Colegiului Psihologilor din România elaborează norme şi proceduri de control şi supervizare profesională.Art. 2. Psihologii fără experienţă în domeniul Psihologiei educaţionale,consilierii şcolare şi vocaţionale pot desfăşura activitatea numai în condiţii de supervizare, conform Legii 213/2004, Art. 10, lit. a.Art. 3. Supervizarea în domeniul Psihologiei educaţionale, consilierii şcolare şi vocaţionale presupune un contract între doi sau mai mulţi psihologi angajaţi într-o activitate specifică, dintre care cel puţin unul posedă drept de liberă practică autonomă, ori experienţă în domeniu şi întruneşte criteriile de competenţă stabilite prin normele metodologice.Art. 4. În timpul supervizării, care durează minim un an, un minim de 100 de ore, psihologul practicant va fi antrenat în activităţi teoretice şi practice specifice domeniului şi i se va acorda suportul afectiv-motivaţional necesar.Art. 5. La sfârşitul stagiului, supervizorul va întocmi un raport de evaluare a activităţii debutantului, recomandându-l comisiei de specialitate în vederea obţinerii atestatului de liberă practică autonomă.Art. 6. Supervizarea se poate realiza în următoarele forme:

supervizor-debutant (“unu la unu”); supervizor care lucrează cu doi sau mai mulţi debutanţi (nu mai mulţi de cinci); grup de supervizori care lucrează cu un grup de debutanţi.

Art. 7. Persoana care desfăşoară activitate de supervizare trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: a) să posede drept de liberă practică autonomă, obţinut în baza prevederilor cuprinse în normele metodologice;b) să aibă vechime de minim cinci ani în domeniul Psihologiei educaţionale, consilierii şcolare şi vocaţionale. Art. 8. Formarea continuă vizează:a) activitatea de autodezvoltare ştiinţifică şi profesională certificată prin publicaţii relevante şi/sau prin câştigarea unor concursuri pentru ocuparea de posturi didactice în învăţământul superior în respectivele domenii;b) participarea la reuniuni ştiinţifice, întâlniri de lucru, simpozioane, work-shop-uri acreditate de Asociaţia Psihologilor din România sau Asociaţiile de profil din teritoriu (număr minim de credite 20 pe an); Art. 9. Controlul în domeniul Psihologiei educaţionale are drept scop evaluarea modului în care se aplică şi respectă prevederile Legii 213/2004 precum şi cele prevăzute în normele metodologice. Art. 10. Controlul se organizează şi desfăşoară de către Comisia de Psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională împreună cu membrii desemnaţi ai Comitetelor filialei teritoriale în competenţa căreia se află psihologul care face obiectul controlului. Art. 11. Comisia asigură pregătirea persoanelor cu atribuţii de control în domeniul de competenţă.

2. Paradigma de studiu experţi-novici. Aplicaţii la studiul inteligenţei.

2.1. Abordarea tradiţională a inteligenţeiPsihometria tradiţională a preluat, cu sau fără ştiinţă, concepţia simţului comun despre inteligenţă

potrivit căreia, deşi implicată în performanţe specifice (de exemplu, performanţa şcolară), inteligenţa este “mai generală”, transcede situaţiile şi performanţele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “ X este un elev/student inteligent păcat că nu învaţă”, subînţelegând prin aceasta că inteligenţa este un factor abstract, “g”, care saturează diverse performanţe specifice, dar este independentă de acestea , se dezvoltă paralel şi are un caracter neutru faţă de cunoştinţele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepţii s-a manifestat prin construcţia de teste de inteligenţă foarte puţin saturate în conţinuturi specifice -

7

curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligenţă nu-l ajută pe profesor să înţeleagă modul în care operează elevul cu cunoştinţele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile de predare în funcţie de aceste rezultate.

Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) măsoară performanţe intelectuale în rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă bunăvoinţă îi putem socoti similari cu ceea ce are de învăţat elevul la şcoală, în cadrul materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face însă predicţii ale performanţelor şcolare. Aceasta demonstrează că abilităţile măsurate sunt importante în învăţarea şcolară, însă, deoarece nu reflectă decât în mică măsură modul şi nivelul de operare cu cunoştinţele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea intervenţiilor educaţionale.

Pe de altă parte abordarea ontogenetică piagetiană a inteligenţei a promovat aceeaşi optică considerând că inteligenţa se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar conţinuturile asupra cărora se exercită aceste operaţii nu influenţează în nici un fel funcţionarea acestora (reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligenţei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu şi de cele de conţinut).

Chiar psihologia cognitivă, până la începutul deceniului opt (cartea lui H. Simon şi A. Newell – Human Problem Solving apărută în 1972 este un reper important în acest sens) a căutat să descopere euristicile generale în rezolvarea de probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că procesările cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligenţă artificială care să rivalizeze cu inteligenţa umană (vezi General Problem Solver).

În concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană sau psihologia cognitivă a anilor ’80 au studiat inteligenţa pornind de la asumţia că aceasta este o aptitudine “generală”, o structură de operaţii sau euristici invariante, independente de contextul în care se activează sau de conţinutul asupra căruia se exercită. În această optică, inteligenţa saturează performanţele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcţionării cognitive care nu poate fi influenţat de context sau conţinut; cineva poate fi, deci, considerat deştept chiar dacă nu are prea multe cunoştinţe într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligenţei nu depinde de învăţarea într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concepţie preluând, fără să-şi dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realităţii sunt invariante, generale şi independente de context sau conţinut. De pildă legea atracţiei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între ce corpuri. Prin emulaţie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a vizat insistent descoperirea unor regularităţi universale ale funcţionării psihice, independente de context şi conţinut.

Consecinţele şi implicaţiile acestei concepţii în practica educaţională sunt vizibile la toate nivelurile: La nivel de curriculum : s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica,

geometria pornind de la asumţia că prin aceste discipline se formează abilităţile generale (inteligenţa) ce asigură performanţe superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra transferului învăţării au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).

Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educaţională pun accent doar pe abilităţile verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferenţele individuale în funcţionarea cognitivă subiacentă învăţării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderenţă de testele de inteligenţă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educaţional se motivează astfel prin lipsa acestor abilităţi la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la capacităţile individuale ale elevilor.

Percepţia profesorilor şi expectanţele acestora, ca şi percepţia de sine a elevilor şi expectanţele lor sunt influenţate de această concepţie. Conform acesteia nivelul de performanţă într-un domeniu ar trebui să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu fiind determinată de structuri intelectuale generale, şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare într-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetările cognitive în domeniul diferenţelor experţi-novici (Berard & Chi, 1992).

8

2.2. Abordări recente ale inteligenţeiÎncepând cu anii ’80 cercetările din domeniul ştiinţelor cognitive, în special din psihologia cognitivă, au

produs o serie de concluzii capabile să modifice substanţial concepţia noastră despre inteligenţă. Ele vizează în principal următoarele aspecte:

1. modificabilitatea ei;2. dependenţa inteligenţei - a performanţei inteligente - de domeniul de cunoştinţe;3. multidimensionalitatea inteligenţei - coexistenţa unor tipuri eterogene de inteligenţă.

2.2.1. Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţeÎnainte de a explica în ce constă dependenţa performanţei inteligente de domeniul de cunoştinţe să

vedem mai întâi ce înseamnă un “domeniu de cunoştinţe”. Cunoştinţele sunt clasificate (în psihologia cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştinţe declarative, despre fapte şi evenimente, exprimate în enunţuri (= ce este ceva) şi (2) cunoştinţe procedurale, despre moduri de acţiune (= cum să faci ceva). Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunoştinţe declarative, în vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaţii diferenţiale), cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunoştinţe procedurale.

Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştinţe descrise mai sus, ponderea lor în obţinerea unor performanţe superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată. Ambele tipuri de cunoştinţe pot fi dobândite printr-un efort intenţionat, deliberat, uneori obositor şi de lungă durată (= cunoştinţe explicite) sau neintenţionat, incidental, prin expunere la anumite experienţe şi practicarea nemijlocită a unei activităţi (=cunoştinţe implicite). Astfel, un raţionament inductiv, un silogism sau o euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt cunoştinţe ce se pot dobândi fie implicit, prin practica argumentării, fie explicit, prin lecţiile de logică.

Să mai precizăm că utilizarea sintagmei “performanţă inteligentă” în loc de “inteligenţă” nu este deloc întâmplătoare. Cu “inteligenţa” s-a întâmplat ceva similar ca şi cu inconştientul; dintr-o proprietate sau atribut al unei performanţe (cognitive sau comportamentale) considerată “inteligentă”, termenul s-a substantivat şi a fost postulat ca facultate mintală de sine stătătoare, aflată în spatele acestor performanţe.

De fapt, ceea ce putem să evaluăm este performanţa într-o sarcină, indiferent dacă este vorba de o sarcină şcolară, de muncă sau un item dintr-un test de “inteligenţă”. Considerând aceste performanţe, postulăm o facultate psihică responsabilă de apariţia lor, pe care o numim inteligenţă. Când însă ni se cere să definim inteligenţa recurgem la invocarea performanţelor în diverse sarcini ceea ce înseamnă că “inteligenţa” nu există decât “in actu”, adică se manifestă complet şi exclusiv în performanţe inteligente. Evident, aceste performanţe au şi elemente comune, sarcinile în raport cu care se manifestă performanţa pot să solicite aproximativ aceleaşi cunoştinţe, operaţii sau structuri cognitive. De aceea ele corelează între ele şi se pot prezice unele pe altele (ex. performanţa la testul Wechsler prezice performanţa şcolară, dar şi invers performanţa şcolară prezice performanţa la testul de inteligenţă sau “coeficientul de inteligenţă”!).

Revenind, după aceste precizări, la fluxul principal al argumentării, când spunem că performanţa inteligentă depinde de un domeniu de cunoştinţe înţelegem că operaţiile şi strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nişte forme goale, ci numai pe un anumit conţinut. Altfel spus dezvoltarea “inteligenţei” se face printr-o învăţare implicită sau explicită pe anumite conţinuturi, iar ceea ce se formează rămâne dependent de acestea; transferul operaţiilor şi cunoştinţelor, conceput ca efort de decontextualizare şi recontextualizare (Mercer, 1992), este influenţat de complexitatea şi gradul de similaritate al acestora cu noile cunoştinţe (prin urmare se face mereu referire la conţinuturile pe care s-au elaborat).

Trei categorii de rezultate susţin această idee: a) rezultatele obţinute de descendenţa piagetiană; b) rezultatele cercetărilor asupra performanţei experţilor;c) concluziile programelor de “dezvoltare generală a gândirii”.

Studiile postpiagetienilor au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea cognitivă nu se face uniform pe toate domeniile de cunoştinţe, ci diferenţiat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes şi mai lentă pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate funcţiona la un nivel formal în domeniul său de activitate, în schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitivă depinde, aşadar, de conţinuturile şi problemele în care sunt antrenate operaţiile mintale.

9

Cercetările de psihologie cognitivă asupra experţilor (persoane care obţin performanţe superioare într-un domeniu) au scos în evidenţă faptul că diferenţele dintre experţi şi novici se găsesc la nivelul volumului şi modului de organizare a cunoştinţelor din domeniu şi nu la nivelul abilităţilor generale de gândire. Cu cât o performanţă într-un domeniu de activitate este mai înaltă, cu atât mai mult depinde de cunoştinţele din domeniul respectiv şi cu atât mai puţin de strategiile generale de gândire. Un maestru în şah are aceeaşi capacitate de a reţine silabe fără sens, de a face inducţii sau deducţii, de a recunoaşte obiecte ca şi un novice, dar cunoştinţele despre şah şi modul de organizare al acestor cunoştinţe fac posibilă obţinerea unor performanţe superioare în acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunoştinţele specifice, declarative şi procedurale, dobândite explicit sau implicit, sunt principalul factor diferenţiator între un medic expert şi un începător, un profesor bun şi unul slab, un economist de primă mână şi un contabil mărunt, într-un cuvânt între experţi şi novici (Cîmpian,1998).

În fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gândire, create în speranţa că, dezvoltând abilităţi generale de gândire, subiecţii vor reuşi ulterior să gândească mai bine în diverse domenii specifice, au suferit un eşec lamentabil. De regulă aceste programe îi pregătesc pe elevi în rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligenţă. Deşi s-au lansat multe astfel de programe, puţine au făcut obiectul unei evaluări sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de Îmbogăţire Instrumentală (Feuerstein, 1985) şi Programul de Gândire Productivă (Covington, 1985).

Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanţelor subiecţilor s-a constatat că aceştia îşi îmbunătăţesc performanţa pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizează nici un progres marcant în domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994). Participanţii la astfel de programe au reuşit să obţină performanţe superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligenţă, dar nu şi-au îmbunătăţit deloc performanţele şcolare. Aşa cum conchide J. Bruer “ participanţii la aceste programe nu devin mai inteligenţi în general; strategiile rezolutive şi deprinderile generale de gândire nu se transferă la situaţii noi. Programele respective îi ajută mai degrabă să devină experţi în rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).

Chiar şi pentru problemele respective, profitul cognitiv - îmbogăţirea instrumentală, cum o numeşte Feuerstein - se constată numai în cazul elevilor slabi. Ei profită de pe urma acestor programe pentru că dobândesc câteva euristici generale pe care nu le-au putut dobândi prin rezolvare de probleme specifice, în cadrul obiectelor de studiu. Dimpotrivă, elevii care posedă deja aceste strategii datorită experienţei lor de rezolvarea de probleme specifice, nu înregistrează nici un profit cognitiv, nici o creştere a performanţelor chiar şi în rezolvarea problemelor cuprinse în aceste programe.

Rezumând, atât cercetările întreprinse de descendenţa piagetiană, cât şi cele de psihologie cognitivă, în special distincţia experţi-novici, sau rezultatele evaluării programelor de dezvoltare generală a gândirii, conduc la aceeaşi concluzie: inteligenţa (performanţa inteligentă) se dezvoltă şi se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe. Prin aceasta înţelegem, pe de o parte că strategiile pentru a deveni active, indiferent dacă sunt generale sau specifice, se dezvoltă printr-o practică asupra unor cunoştinţe specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar pe de altă parte că performanţa inteligentă este condiţionată de volumul şi organizarea cunoştinţele din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesită o serie de cunoştinţe factuale; în aceste domenii strategiile specifice (“strong strategies”), saturate în cunoştinţe factuale, asigură performanţele superioare. Mai mult, cu cât performanţa este mai ridicată (performanţa experţilor, de pildă), cu atât mai nerelevante sunt abilităţile generale şi cu atât mai mare este aportul cunoştinţelor specifice.

Dincolo de aceste rezultate ştiinţifice, printr-o observaţie simplă putem constata că, în viaţa socială, oamenii nu practică o activitate în general, saturată în inteligenţă generală, ci un anumit tip de activitate, o activitate specifică ce reclamă inteligenţă specifică. Din punct de vedere social este foarte important ca individul să obţină performanţe superioare în acea activitate specifică, or aceasta se bazează pe cunoştinţe specifice, nu pe cunoştinţe şi abilităţi generale. Inteligenţa generală nu produce produs intern brut! O societate de experţi va surclasa oricând o societate de “inteligenţe generale”. Performanţele de vârf în ştiinţă, în tehnologie sau în activităţi din domeniul socio-economic se datorează în primul rând cunoştinţelor specifice pe care le posedă şi nu abilităţilor generale de gândire.

2.2.2. Modificabilitatea inteligenţeiAbordarea psihometrică a inteligenţei a apărut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare

rapidă a nivelului intelectual. Scala Binet–Simon, după modelul căreia s-au construit multe din testele ulterioare de inteligenţă, a fost construită după cum se ştie pentru evaluarea rapidă a prezumtivei reuşite şcolare, în raport cu care s-a făcut, de altfel, şi validarea ei predictivă.

10

Psihometria inteligenţei a devansat mult cercetările experimentale asupra funcţionării intelectuale. Ea a reuşit să impună ideea conform căreia coeficientul de inteligenţă este relativ constant în timp şi nemodificabil sau modificabil în limite foarte reduse. Cercetările lui Jones & Boyley (1941), realizate pe eşantioane uriaşe de subiecţi au relevat corelaţia foarte ridicată a nivelului intelectual obţinut de aceiaşi subiecţi la vârste diferite. De pildă coeficientul de inteligenţă obţinut la vârsta de 18 ani corelează ( r =.77 ) cu scorurile obţinute la 6 ani şi cu cele de la vârsta de 12 ani ( r =.89 ). Dacă se aplică corecţii şi se iau în calcul corelaţiile pe baza medianelor atunci acestea au valori şi mai ridicate. Corelaţia dintre coeficientul de inteligenţă la 17-18 ani şi cea de la 5-7 ani este de r =.86 şi de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser & colab., 1996, Moffit & Colab., 1993). Aceasta înseamnă că, raportat la grupul de vârstă, coeficientul de inteligenţă rămâne practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limită va avea tot intelect de limită la 18 ani. Ca psihologi nu ne rămâne decât să ridicăm din umeri neputincioşi repetând sloganul că inteligenţa nu poate fi modificată sau, altfel spus, coeficientul de inteligenţă rămâne constant pe parcursul timpului.

În fapt, dacă inteligenţa se manifestă întotdeauna ca “performanţă inteligentă” şi dacă această performanţă este întotdeauna specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) şi dacă ea depinde în mod determinant de cunoştinţele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabilă.

Înainte de a arăta mai detaliat cum anume se poate modifica, încă două aspecte mai trebuie luate în considerare. Cel dintâi vizează modul de interpretare a coeficientului de inteligenţă calculat pe baza testelor aflate în uz (IQ). Deşi nu este un consens deplin asupra interpretării inteligenţei generale (g) sau IQ, tot mai mulţi cercetători tind să considere acest coeficient ca un indice al funcţionării neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992, Neisser & Colab., 1996). În favoarea acestei interpretări este invocată covarianţa IQ în raport cu diverşi factori neurobiologici (potenţialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronală, etc.) (Neisser & Colab., 1996).

Chiar dacă aceste cercetări sunt abia la început ele ne fac să privim optimişti spre “abordarea biologică a inteligenţei”. Într-un viitor previzibil, ne putem aştepta ca anumite intevenţii biochimice şi/sau comportamentale menite să amelioreze funcţionarea neurocerebrală, să-şi afle un reflex ferm în ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligenţă. Ele nu vor duce însă automat la creşterea performanţelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcţionării neurocerebrale (de exemplu: o mai bună balanţă a neurotransmiţătorilor, a sintetizării unor proteine, mielinizarea mai rapidă, etc.), un anumit optim neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdată) este o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru obţinerea unor performanţe inteligente. Degeaba funcţionează bine creierul dacă lui nu i se oferă posibilitatea să înveţe cunoştinţele necesare rezolvării de probleme în domenii specifice. În plus, este de aşteptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performanţei inteligente să fie multimediat de n factori nonbiologici, astfel încât efectul lor este modulat, distorsionat. Deşi interpretarea scorurilor la testele psihometrice de inteligenţă ca indicatori ai eficienţei funcţionării neurocerebrale este susţinută experimental, suntem totuşi departe încă de a înţelege complexitatea acestor relaţii (vezi pentru o analiză mai detaliată Neisser & Colab., 1996).

Al doilea aspect vizează capacitate predictivă a coeficientului de inteligenţă faţă de unele aspecte relevante ale vieţii, într-o societate modernă: nivelul educaţional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor, performanţa la locul de muncă. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate în ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979, White, 1982, Neisser & Colab., 1996).

11

TABELUL 1. Valoarea predictivă a IQ

Variabile Corelaţia (r) cu IQ (valori medii)

Procentul de varianţă atribuit IQ

1. succesul şcolar(operaţionalizat prin notele obţinute de elevi)

2. nivelul educaţional(nr. ani de şcoală)

3. statusul social

4. nivelul veniturilor

5. performanţa la locul de muncă

.50

.55

.52

.33

.30-.54

25%

25-30%

25%

15-20%

25-29%

Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performanţa şcolară, aşa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaţia performanţelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul că reuşita şcolară este determinată de o serie de factori non-intelectuali, ci şi pentru că reuşita şcolară se leagă de parcurgerea cu succes a conţinuturilor curriculare, adică de performanţe intelectuale specifice. Pe de altă parte, dacă subsumăm statusul social, nivelul veniturilor şi performanţa în muncă unei variabile mai generale, pe care o numim “reuşita în viaţă”, atunci valoarea predictivă a rezultatelor la probele de inteligenţă scade semnificativ (V= 15-29%).

Rezultatele prezentate mai sus nu pledează pentru renunţarea la utilizarea probelor de inteligenţă ca predictor pentru reuşita şcolară sau “reuşita în viaţă” (uneori, ca în cazul succesului şcolar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puţin deocamdată); aceste date arată însă, fără echivoc, că fetişizarea IQ este o eroare flagrantă. Nu numai pentru că valoarea predictivă a testelor de inteligenţă este scăzută, reuşita şolară ca şi reuşita în viaţă fiind determinate de o constelaţie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redusă), dar şi datorită faptului că, nefiind saturate în conţinuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenţia formativă în interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practică. Cel mult pot fi interpretate în termenii nivelului iniţial al abilităţilor cu care vin elevii în situaţia de învăţare. Aceasta conţine implicită ideea de modificabilitate, creştere şi dezvoltare.

În ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligenţă pentru evaluarea performanţelor, iar entuziasmul pentru construcţia sau aplicarea lor a scăzut considerabil. Deşi s-au făcut progrese remarcabile în cercetarea experimentală a inteligenţei, psihologii au preferat să reetaloneze probele clasice, în loc să construiască altele noi (în afară poate de K-ABC).

Rezumând, rezultatele la probele de inteligenţă - clasicul IQ – trebuie interpretat mai degrabă ca un indice al eficienţei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligenţe generale care ar determina performanţele specifice. Evident, o bună funcţionare neurocerebrală este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru realizarea unor performanţe superioare într-un domeniu şcolar sau profesional specific. Valoarea predictivă a acestui coeficient este destul de redusă pentru performanţe specifice, cum sunt: succesul şolar sau reuşita în viaţă (vezi tabelul nr.1), dar, în lipsa unui predictor mai bun, el continuă să fie utilizat în practică.

Abordarea inteligenţei din perspectiva modificabilităţii ei ar pute să influenţeze modul de interpretare a scorurilor obţinute le testele de inteligenţă şi să contracareze, măcar în parte, efectele negative pe care un diagnostic psihometric le impune.

2.2.3. Modificabilitatea performanţei inteligenteCu cât o performanţă este mai inteligentă, presupunând rezolvarea unei probleme specifice în

condiţii de maximă eficienţă, cu atât mai multe cunoştinţe declarative şi procedurale se află în spatele ei, dobândite printr-o învăţare intenţionată, explicită sau, dimpotrivă, printr-una incidentală, neintenţionată (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performanţe superioare într-un domeniu poartă numele de experţi, iar cei cu performanţe modeste – novici. A dezvolta inteligenţa înseamnă a transforma novicii în experţi. “Expertul” nu se defineşte prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performanţă atins

12

într-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bună capacitate de lectură şi înţelegere a textelor literare este “expert” în raport cu colegul său din clasa a III-a cu performanţe mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligenţa celui din urmă presupune:1. identificarea diferenţelor cognitive specifice dintre cei doi subiecţi, adică a acelor procese şi structuri

cognitive direct implicate în realizarea performanţei respective, care determină nivelele diferite de funcţionare;

2. descrierea etapelor (nivelelor de performanţă intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert;

3. construirea unor strategii de intervenţie pentru remedierea acestor diferenţe.Cel mai cunoscut exemplu, în literatura de specialitate, al unei astfel de intervenţii este studiul

realizat în 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizării celor 4 reguli în rezolvarea problemelor balanţei, la vârstele de : 5, 7, 13 şi 17 ani.

Prima fază – descrierea nivelelor de performanţă: iniţială, intermediare şi expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) şi analiza patternurilor de răspuns ale copiilor la problemele de balanţă date. Rezultatele au dat naştere la o teorie a modificării performanţei o dată cu vârsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolvă doar problemele care necesită utilizarea regulii I (adică calculul diferenţei de greutate între braţele balanţei); copiii de 7-13 ani rezolvă problemele prin utilizarea regulilor II ( problemele de distanţă) şi III (calculul forţei); de la 13 ani copiii utilizează regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza măsurării TR, că unii copii de 13-17 ani (experţii) rezolvă mult mai repede unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă de fapt utilizarea flexibilă a celor trei reguli anterioare, în funcţie de tipul problemei. Ei nu mai calculează forţa în cazul problemelor care necesită aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, faţă de copiii care utilizează regula III pentru orice problemă de balanţă. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experţi-novici) a fost definirea nivelelor de performanţă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare ( utilizarea mai întâi a regulii II, apoi învăţarea regulii III şi utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balanţă) şi expert (utilizarea flexibilă a celor trei reguli, în funcţie de tipul problemei).

Faza a II-a - fază de intervenţie, pentru testarea progresului în raport cu natura exerciţiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balanţă sunt supuşi unui program de învăţare. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme diferite:

Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.

Grupul 2 – exersează pe probleme de distanţă, care necesită utilizarea regulii II, şi se observă că progresează.

Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea regulii III (calculul forţei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă în funcţie de vârstă: copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizează nici o regulă.

Faza a III-a - identificarea diferenţelor cognitive specifice. Pentru a înţelege de ce copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani nu beneficiază de pe urma acestei intervenţii, se recurge la metoda analizei protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia nu encodează informaţia legată de distanţă (Această ipoteză a fost testată ulterior în cadrul unui experiment).

Faza a IV-a – intervenţie pentru modificarea performanţei în rezolvarea problemelor de balanţă. Se utilizează o metodă de dezvoltare a capacităţii de encodarea a informaţiei legate de distanţă (descrierea repetată a imaginii balanţei), care duce la îmbunătăţirea performanţelor de rezolvare a problemelor de balanţă, prin utilizarea regulii a III-a.

Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performanţa într-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie însă de o intervenţie potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelelor de performanţă următoare pe care trebuie să le atingă, şi a proceselor cognitive implicate în obţinerea acestora. Dacă nu s-ar fi studiat diferenţa de procesare a informaţiei între copiii de 5 ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei dintâi nu iau în considerare distanţa în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de intervenţie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fără ca ei să encodeze distanţa la care se află greutăţile faţă de suportul balanţei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru rezolvarea de probleme de balanţă.

Prin urmare instituirea unui suport pentru intervenţia educaţională, care să precizeze nivelele de performanţă pe care trebuie să le atingă elevii în dobândirea unor abilităţi particulare şi procesele cognitive subiacente (în forma descriptorilor cognitivi şi comportamentali) este soluţia pentru optimizarea procesului de învăţământ.

13

Putem să oferim însă şi un exemplu pe probleme şcolare specifice. Să presupunem că profesorul îşi solicită elevii să rezolve două exerciţii de scădere cu zecimale:

a) Cât face 5,42 – 0.03 ?b) Cât face 2,475 – 0, 326 ?

În caietul uni elev găsim următoarele rezolvări corecte:5,42- 2,475-0,03 0,3265,39 2,149

Dimpotrivă, colegul său, mai puţin performer, are scrisă “rezolvarea” astfel:5,42- 2,475-0,03 0,3265,12 2,159

Evident, ultimele două rezolvări sunt greşite. Simpla lor sancţionare printr-o notă nu duce la ameliorarea performanţei. Analiza erorilor ne arată că ele au fost determinate de segmente cognitive diferite: în primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi şi zecimi, ceea ce înseamnă că oferta profesorului trebuie să se îndrepte spre oferirea şi consolidarea cunoştinţelor (declarative) despre acestea; în al doilea caz, eroarea se datorează unui viciu de procedură – elevul “se împrumută” din sutimi pentru a scădea miimile, dar, nu operează asupra miimilor şi acestea rămân neschimbate, astfel încât scade pe 2 din 7 , nu din 6. În consecinţă aici procedura de efectuare a scăderii “prin împrumut” este deficitară.

Aşadar, diferenţa dintre rezolvarea corectă şi cea eronată se datorează unor deficienţe de cunoştinţe declarative, în primul caz şi unor deficienţe de cunoştinţe procedurale, în al doilea caz. Nu reluarea până la exasperare a acestor calcule este cheia optimizării performanţelor, ci identificarea precisă a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe această bază se poate construi o strategie precisă de reabilitare cognitivă.

Exemplele oferite mai sus evidenţiază un lucru esenţial: ameliorarea sau dezvoltarea funcţionării intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate şi antrenament specific. Nu există metode de dezvoltare generală a inteligenţei, există doar metode de dezvoltare a performanţelor intelectuale specifice. Cunoaşterea nivelelor de performanţă, atât nivelul la care se află elevul în momentul respectiv, cât şi nivelele pe care trebuie să le parcurgă de la stadiul de novice la stadiul expert, într-un domeniu particular, are rolul de a orienta şi organiza antrenamentul cognitiv. Diferenţa dintre un cititor bun şi unul slab,spre exemplu, poate să se situeze nu la nivelul abilităţilor achiziţionate, ci la nivelul ordinii lor de achiziţie. O intervenţie orientată şi informată ar fi putut evita performanţa scăzută aşa cum, de asemenea, o poate modifica.

2.3. Diferenţe cognitive între novici şi experţii într-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferenţa de performanţă în rezolvarea problemelor dintre experţi şi novici, există o serie de elemente comune, care traversează multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferenţe dintre novici şi experţii într-un domeniu trebuie căutate la următoarele nivele:

1) volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor;2) puterea strategiilor rezolutive;3) metacogniţia;4) adâncimea prelucrării informaţiei;5) capacitatea de transfer.

A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menţionate mai sus.

2.3.1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelorSe estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de unităţi de

informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică (5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în domeniul respectiv.

Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învăţat la cursul x, acum 3 ani” ), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a prezentat …”), etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul

14

expertizei şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării. Aceasta determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă.

În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei : “ce v-am spus eu?”, “ce am învăţat ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate. Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştinţele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştinţele în funcţie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai puţin accesibile în memoria de lucru în condiţiile rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte. Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştinţelor dobândite.

Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştinţelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învăţarea conţinutului (notele de curs, manualul, discuţia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlniţi o problemă similară”, “ceea ce e important de reţinut de acum înainte este că…”, etc.), prin confruntare permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers, etc.).

Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple pe care le utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aşezat într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc noţiunea sau conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).

În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă, etc. (vezi pentru detalii şi exemple din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).

Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele reglează în mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.

Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei.

2.3.2. Puterea strategiilor rezolutiveDe cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de

activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implicaţi în rezolvarea unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Operaţiile respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei însă formula respectivă poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii

15

rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaţiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaţii, regula de trei simplă, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (=performanţa superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferenţele dintre experţi şi novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.

Să luăm, ca exemplu, performanţele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferenţa de performanţă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informaţiei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să caute această informaţie, încep cu dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai importante, îşi limitează sau structurează domeniul iniţial de căutare, etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste abilităţi nu există. Presupunând aceleaşi abilităţi de redactare a unui text scris, performanţele vor fi totuşi diferite. La rândul lor strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic, având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta să construieşti o structură argumentativă.

Pe scurt, performanţele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanţelor la acest nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflecţia permanentă asupra propriei practici în domeniul respectiv.

2.3.3. MetacogniţiaRealizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive

sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care funcţionează chiar aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).

O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu, Oprişa, 1997, pentru detalii):

evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare, în funcţie de aceasta;

alocarea resurselor atenţionale şi de efort; diferenţierea între memorare şi învăţare; evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare; stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).

De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei.

Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă ei solicită elevilor să rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura ei cu realitatea fizică, semnificaţia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria

16

matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciţii şi nu produce nici o teorie matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o problemă matematică?

Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor performanţe superioare în domenii specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de probleme la cerinţele domeniului. Din păcate dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învăţare, cum să selecteze informaţiile relevante, etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite.

O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control a procesului de învăţare. Spre exemplu metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor abilităţi metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning – vizează de asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului, centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular , urmăreşte formarea abilităţilor de control al activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:

1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine pentru ca textul să aibă sens.

2. Comparaţia reflexivă , adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod ordonat şi controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul da comparaţie practicat.

3. Focalizarea , respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.

4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei.

5. Complexitatea structurării , adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau poate eşua.

6. Diferenţierea . În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare pentru a distinge între diverse

17

categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere (sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din text.

7. Toleranţa , respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informaţia, fiind nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejetată şi structura cognitivă rămâne neschimbată.Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de

aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei permanente asupra performanţei obţinute.

2.3.4. Adâncimea procesării informaţieiNoţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica

fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă “ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de lungă durată.

Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai multe nivele la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a psihologiei cognitive.

Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în funcţie de adâncimea procesării elementelor date. Exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6 ), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).

În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

2.3.5. Capacitatea de transferCapacitate de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul de organizare a

cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a informaţiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile referitoare la acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştinţelor (declarative sau procedurale) este o condiţie favorizantă pentru realizarea transferului.

Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi, capabili să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului de deprinderi şi strategii.

18

În concluzie, progresele recente din domeniul ştiinţelor cognitive susţin următoarele enunţuri asupra inteligenţei, cu relevanţă pentru educaţie:

1. Conceptul de inteligenţă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performanţă specifică (“de a fi mai mult sau mai puţin inteligentă”);

2. Performanţa inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştinţe sau de activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştinţele specifice domeniului, nu de abilităţile generale ale subiectului;

3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab performer (= novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacităţii de transfer.

4. Performanţa inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferenţa experţi-novici în domeniul respectiv. A dezvolta performanţa inteligentă înseamnă a transforma novicele în expert. Aceasta se realizează prin învăţare, iar ţintele acestei învăţăari sunt: a) volumul şi organizarea cunoştinţelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniţia; d) adâncimea procesării informaţiei şi e) capacitatea de transfer.Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradiţională asupra inteligenţei. În această

paradigmă, inteligenţa era o facultate psihică autonomă, legată de abilităţi generale, nu de cunoştinţe specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învăţare (acţiune) şi conţinut iar performanţa de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În plan educaţional ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligenţei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de învăţare unor cunoştinţe specifice, la defetism faţă de modificarea inteligenţei, la ineficienţă în tentativa de ameliorare a funcţionării intelectuale, la carenţe majore în diagnoză.

Dimpotrivă, noua concepţie: 1) susţine că inteligenţa, în singura ei formă de manifestare - ca performanţă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea novicilor cu experţii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de performanţă superioare şi intervenţia formativă, pe cele 5 aspecte menţionate anterior); 3) este mai optimistă şi mai eficace. Ea poate susţine o restructurare reală a practicii educaţionale. Ţinta educaţiei devine, prin urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în general.

19

3. Analiza sarcinilor de învăţare

3.1. Analiza ierarhică a sarcinilor de învăţareAnaliza ierarhică este un concept introdus de Gagne (1962) desemnând relaţia de

dependentă/condiţionare în cadrul unui set de deprinderi.Asumpţiile analizei ierarhice: există o ierarhie specifică de prerechizite care condiţionează dobândirea unei anumite deprinderi

intelectuale; succesul în dobândirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competenţă ce va fi

atins în dobândirea deprinderii de ordin superior; prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex; prerechizitele si relatia dintre ele poate fi descoperită prin analiza ratională/logică a sarcinii; asumpţia implicită: învăţarea ideală este cea care respectă ordinea evidenţiată. Învăţarea se

consideră a fi cumulativă (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achiziţionarea unei deprinderi intelectuale superioare va fi facilitată de dobândirea unui set specific de prerechizite. Competenţa dobândită în cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achiziţie al deprinderii de ordin superior.

Utilitatea analizei ierarhice: proiectarea intervenţiilor educaţionale (la nivel de curriculum sau lecţie). Analiza ierarhică

furnizează o schemă a conţinuturilor şi a structurii curriculei. Ierarhiile prezintă o succesiune instrucţională care facilitează transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate pentru secvenţarea învăţării. Oricare ar fi obiectivul învăţării: rezolvarea de probleme, conceptele, regulile, discriminarea, etc, analiza ierarhică poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde şi o serie de aspecte adiţionale care pot fi adăugate ca prerechizite (informaţii verbale şi atitudini) (Gagne, Briggs, Wager, 1992; Dick & Carey, 1990).

diagnoza erorilor de învăţare. Realizarea analizei ierarhice facilitează identificarea prerechizitelor care nu au fost dobândite.

dublarea analizei proceselor informaţionale Componentele procesării informaţionale pot fi detaliate în termenii prerechizitelor necesare pentru derularea procesului.

Procedura de realizare a analizei ierarhice:Analiza ierarhică presupune o procedură repetitivă, top-down, de identificare a prerechizitelor. Se

începe prin identificarea deprinderii de cel mai înalt nivel, respectiv deprinderea complexă ce urmează a fi formată. Se realizează ierarhia de deprinderi prin identificarea acelor deprinderilor care condiţionează dobândirea deprinderii de ordin superior. Structura finală a deprinderilor se reprezintă printr-o schemă.

Spre exemplu, deprinderile intelectuale sunt ordonate astfel: la vârf se află rezolvarea de probleme, după care urmează învăţarea de reguli, conceptele şi informaţiile.

Paşi în realizarea unei analize ierarhice:1. Familiarizarea cu conţinutul.2. Stabilirea obiectivului final.3. Identificarea capacităţilor de intrare ale elevilor relativ la obiectivul propus. Spre exemplu, pentru

cursul de psihologie şcolară - psihologie cognitivă, psihologie experimentală, psihologie socială, psihologie generală.

4. Identificarea prerechizitelor de nivel 1. Întrebarea care va ghida acest pas va fi: Ce deprindere mai simplă va trebui elevul să aibă pentru a putea dobândi deprinderea propusă?” (Gagne, 1985). Ex. dacă deprinderea de ordin superior este “evaluarea picturii impresioniste”, întrebarea se va formula în termenii “ce trebuie elevii să ştie pentru a evalua pictura impresionistă?”. Se poate utiliza un expert în domeniu, pentru a identifica conţinutul.

5. Identificarea prerechizitelor de nivel 2. Pentru fiecare prerechizită de ordinul I se vor identifica prerechizitele prin aceeaşi procedură top-down.

6. Determinarea nivelului până la care să se realizeze analiza ierarhică. Se determină în ce măsură nivelul prerechizitelor se suprapune peste capacităţile anterioare ale elevilor. Dacă deprinderea a fost analizată până la nivelul la care atinge capacităţile elevilor, se opreşte analiza ierarhică.

20

7. Construirea ierarhiei învăţării. Se prezintă deprinderile sub formă de ierarhie a învăţării. Acesta este un sumar grafic al analizei întreprinse şi este ordonată de la simplu la complex, având la vârf obiectivul final al învăţării. Fiecare prerechizită este prezentată într-o căsuţă, iar liniile arată natura relaţiei dintre ele.

8. Validarea ierarhiei învăţării. Se poate realiza: logic sau empiric. În cadrul validării logice se analizează ierarhia pentru a se determina dacă ea conţine toate prerechizitele necesare şi nu conţine deprinderi care nu sunt considerate esenţiale. Întrebarea care ghidează validarea logică este: “Dacă elevul ar avea această deprindere ar putea el să înveţe noua deprindere?”. Dacă răspunsul este da, atunci această parte este completă, dacă răspunsul este nu, atunci trebuie adăugată o nouă deprindere. Pentru a evalua necesitatea includerii unei deprinderi în ierarhia învăţării întrebarea care se formulează este “ Dacă elevul nu ar avea această deprindere, ar putea el totuşi să înveţe noua deprindere?” Dacă răspunsul este da, înseamnă că deprinderea nu este esenţială, dacă răspunsul este nu, atunci probabil deprinderea este o prerechizită necesară. Pentru a identifica prerechizitele care lipsesc din schemă, întrebarea pe care o sugerează Dick & Carey, 1996, este “ce greşeli ar face elevul dacă ar avea doar această deprindere?”. Validarea empirică presupune realizarea de teste de evaluare pentru fiecare din nivelele respective şi analiza datelor obţinute de la elevi. Dacă un elev nu are o anumită deprindere, ar trebui ca el să nu poată rezolva sarcini de ordin superior.

Avantajele analizei ierarhice: identifică acele conţinuturi care trebuie incluse într-un proces de învăţare pentru ca un obiectiv să fie

atins; identifică secvenţe instrucţionale eficiente; completează analiza procedurală şi pe cea a analizei proceselor informaţionale; elimină conţinuturile neesenţiale, face instrucţia mai eficientă; structurează un curriculum pe bază de precondiţionări.

Critici: ierarhia nu specifică relaţia dintre deprinderile aflate la acelaşi nivel, în ce măsură ele trebuie

dobândite în acelaşi timp sau decalat nu specifică mărimea relaţiei dintre prerechizite şi competenţa urmărită, în ce măsură prerechizitele

sunt determinante pentru dobândirea competenţei sau alte variabile cum ar fi: mediul sau alte caracteristici ale elevului intervin într-o măsură mai mare.

3.2. Analiza procesărilor informaţionaleAnaliza proceselor informaţionale descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea

unei sarcini. Rezultatul unei analize a proceselor informaţionale este un model sau un algoritm al operaţiilor cognitive necesare pentru atingerea unui anumit obiectiv.

Analiza proceselor informaţionale descrie performanţa ca o succesiune de operaţii (scădere, reactualizare, sumarizare) şi decizii (selectare, alegere, evaluare). Fiecare decizie conduce spre cel puţin două căi diferite sau serii de operaţii diferite, iar operaţiile identificate funcţionează ca input pentru operaţiile următoare.

Această procedură de analiza a sarcinilor şcolare este similară cu analiza procedurală, fiecare încercând să identifice succesiunea de operaţii care trebuie realizată pentru a atinge un anumit obiectiv. Diferenţa este că analiza proceselor informaţionale vizează operaţiile cognitive ale unui rezolvitor competent (expert), în timp ce analiza procedurală vizează comportamentele observabile.

La fel ca în cazul analizei ierarhice, analiza proceselor poate fi utilizată pentru specificarea secvenţelor de învăţare: fiecare operaţie devine obiectul învăţării (Gagne & Medsker, 1996).

Asumpţii ale analizei procesării informaţionale Fiinţa umană este un procesor de informaţie. Mintea umană accesează, procesează, encodează

informaţia şi produce anumite acţiuni sau decizii în mod secvenţial (Resnick, 1976). Procesele cognitive pot fi verbalizate, experţii spre exemplu, sunt capabili să-şi verbalizeze

performanţa şi să identifice operaţiile şi deciziile pe care le iau pe parcursul desfăşurării unei sarcini.

21

Procedura de realizare a analizei procesării informaţionale:1. Evaluarea viabilităţii analizei procesării informaţionale pentru sarcina în cauză. Dacă sarcina

poate fi conceptualizată în termeni de succesiune de operaţii atunci ea se pretează la analiză de procese informaţionale sau de proceduri.

2. Identificarea obiectivului final al sarcinii (ex. calculează media unui set de numere de două cifre, oferă un contract ca rezultat al acordului între două părţi).

3. Selectarea subiecţilor (experţi sau novici). Pentru sarcini foarte complexe se pot utiliza diverse categorii de subiecţi pentru a evalua uniformitatea execuţiei. Ca sursă adiţională se poate utiliza un specialist sau un trainer pe domeniu.

4. Selectarea unei proceduri de colecţie a datelor: observaţia, protocolul cu voce tare, reflectarea asupra performanţei proprii.

5. Observarea şi descrierea performanţei în termeni de operaţii şi decizii (listarea operaţiilor şi deciziilor). Algoritmul de rezolvare este ulterior derivat din lista de operaţii şi decizii.

6. Realizarea unei scheme a proceselor utilizând anumite simboluri:

7. Testarea schemei – observarea unei persoane care realizează sarcina utilizând ca grilă de observaţie schema. Ca alternativă se poate utiliza schema ca un ghid în realizarea sarcinii.

Aplicaţiile analizei procesărilor informaţionale Identificarea deprinderilor de gândire şi învăţare de care are nevoie un elev pentru a obţine o

performanţă şcolară bună. Schema rezultată este apoi utilizată pentru a deriva conţinutul şi procesul instrucţiei şcolare.

Modelare pe calculator si generare de sisteme computerizate (expert) de rezolvare de probleme.

Avantaje: este una din puţinele metode de analiză a sarcinii aplicabilă la comportamente cognitive,

neobservabile; poate fi un complement foarte bun al altor tipuri de analiză a sarcinii, cum ar fi analiza ierarhică

sau cea procedurală.

Dezavantaje: analiza procesărilor informaţionale vizează modul în care o sarcină este rezolvată şi nu cum este

învăţată (Resnick, 1976). Paşii şi secvenţele de rezolvare pot să nu indice toate deprinderile necesare pentru a realiza o anumită sarcină.

poate fi extrem de laborioasă şi greu descriptibilă. selectarea subiecţilor pentru analiză poate fi dificilă. Chiar dacă un expert poate realiza sarcina

foarte bine s-ar putea ca modelul oferit de acesta să nu fie cel mai bun model de învăţare pentru novici, pentru că acesta poate să fie o formă prescurtată, ca urmare a experienţei, cunoştinţelor anterioare pe care un novice nu le poate achiziţiona într-un timp scurt. Nivelul ideal de competenţă pentru realizarea unei astfel de analize este încă disputat.

persoane diferite pot utiliza patternuri diferite de rezolvare, prin urmare pot fi generaţi algoritmi diferiţi de rezolvare pentru aceeaşi sarcină. Cel care utilizează acest tip de analiză trebuie ulterior să dezvote un algoritm de rezolvare care este cel mai frecvent întâlnit sau care poate fi învăţat cu mai multă uşurinţă (Smith & Ragan, 1993).

22

operaţie

decizie

input şi exit

direcţia succesiunii

REZUMATPsihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de altă parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica educaţională. Un exemplu elocvent al caracterului dual: riguros ştiinţific şi “ecologic”- aplicativ al psihologiei educaţionale îl reprezintă modalitatea de conceptualizare actuală a inteligenţei. Studiile care au subliniat importanţa conceptualizării inteligenţei ca performanţă inteligentă au avut şi continuă să aibă un impact major asupra conceperii curriculumului şcolar şi asupra manierei de predare şi evaluare academică. Proiectarea intervenţiilor educaţionale eficiente este de asemenea susţinută de datele furnizate de metode de studiu provenind din domeniul cercetării psihologice: studiile experţi-novici, studiile de analiză a sarcinilor cognitive, etc.

Bibliografie:

1. Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task Analysis Methods for Instructional design. Lawrence Erlbaum Assoc., NJ.

2. Mayer R, (2001). What Good Is Educational Psychology? The Case of Cognition and Instruction. Educational Psychologist, 36, 1.

Linkuri:

http://www.copsi.rohttp://apsi.rohttp://chiron.valdosta.edu/whuitt/materials/elecfile.html http://www.valdosta.edu/~whuitt/lrnasm/lrnasmframe.htmlhttp://www.wcupa.edu/_ACADEMICS/sch_cas.psy/Career_Paths/Educational/Career04.htmhttp://homepages.luc.edu/~hweiman/http://www.bps.org.uk/publications/jEP_1.cfmhttp://www.psych-central.com/

Exemple de întrebări de evaluare

1. “Performanţa inteligentă este dependentă de domeniul de cunoştinţe”. Argumentaţi afirmaţia prin rezultatele studiilor experţi-novici.

2. Identificaţi principiile de realizare a unui studiu experiţi – novici. Discutaţi pe un exemplu concret.3. Analiza ierarhică a sarcinilor de învăţare presupune:

a. identificarea prerechizitelor necesare pentru realizarea sarciniib. descrierea proceselor implicate în rezolvarea unei sarcinic. stabilirea relaţiilor de subordonare dintre prerechizite d. precizarea succesiunii operaţiilor în realizarea unei sarcini

4. Realizaţi analiză ierarhică a sarcinii de redactare a unui referat.5. Pornind de la diferenţele cognitive dintre experţi şi novici pe un domeniu de cunoştinţe propuneţi un

program de intervenţie.6. Daţi exemple de procesări informaţionale implicate în sarcina de citire a unei lucrări ştiinţifice.

23

24

ProblemaProblema

DEFINEŞTE PROBLEMADEFINEŞTE PROBLEMA

ENUNŢĂ SOLUŢIILE POSIBILE

ENUNŢĂ SOLUŢIILE POSIBILE

GENEREAZĂ CONSECINŢE POSIBILE PENTRU

FIECARE SOLUŢIE

GENEREAZĂ CONSECINŢE POSIBILE PENTRU

FIECARE SOLUŢIE

SELECTEAZĂ

SOLUŢIA CEA MAI VIABILĂ

SELECTEAZĂ

SOLUŢIA CEA MAI VIABILĂ

TESTEAZĂ SOLUŢIATESTEAZĂ SOLUŢIA Problema e

rezolvată

Problema e

rezolvată

DA

Există o altă soluţie viabilă?

Aţi obţinut soluţia la

problemă? DA

NU

Fig. 1. Analiza rezolvării de probleme din perspectiva procesărilor informaţionale