ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

S T U D I U M O N O G R A F I C

CHIŞINĂU – 2015

CZU 37.017 I-58

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată

de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului: „Principii şi metode de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu”.

Coordonator: TAMARA CAZACU, doctor în pedagogie

AUTORI:

TAMARA CAZACU, doctor în pedagogie ADRIAN GHICOV, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar NELU VICOL, doctor în filologie, conferenţiar universitar MARIANA MARIN, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar VICTOR ŢÂMPĂU, cercetător ştiinţific VERONICA BÂLICI, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător OXANA UZUN-NEGRESCU, cercetător ştiinţific ION GUŢU, doctor în filologie, conferenţiar universitar EUGENIA NOVAC, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar NINA GORBACIOVA, doctor în pedagogie LILIA FRUNZE, doctor în pedagogie LIUBA CIBOTARU, cercetător ştiinţific DOINA USACI, doctor în pedagogie NATALIA ODOLEANU, cercetător ştiinţific

Recenzenţi:

Ion Botgros – dr., conf. univ., IŞE

Viorica Andriţchi – dr. hab., conf. univ., IŞE

Redactor: STELA LUCA Corector: Victor ŢÂMPĂU

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Integralizarea naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste: Studiu monografic / aut.: Tamara Cazacu, Adrian Ghicov, Nelu Vicol [et al.]; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 80 p. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei", ISBN 978-9975-48-093-2).

Bibliogr.: p. 77-80 (82 tit.). – 30 ex. ISBN 978-9975-48-092-5.

© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

C U P R I N S

ARGUMENT 4

I. INTEGRAREA EUROPEANĂ LA NIVEL CULTURAL ŞI EDUCAŢIONAL:

PROVOCĂRI ŞI AVANTAJE 7

II. COORDONATE EPISTEMOLOGICE DE INTEGRALIZARE A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE 15

II.1. ARGUMENT PROPEDEUTIC .............................................................. 15

II.2. ASPECTE EPISTEMOLOGICE ŞI FINALITĂŢI ALE INTEGRĂRII NAŢIONAL-EUROPENE A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE ....................................................................... 17

II.3. ABORDĂRI TEORETICO-METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI UMANISTE .............................................................. 20

II.3.1. Dimensiunea teleologică .................................................................... 20 II.3.2. Dimensiunea metodologică ................................................................ 23

II.4. DIMENSIUNEA CONŢINUTALĂ ....................................................... 25 II.4.1. Principii de selectare a conţinuturilor educaţiei umaniste .................... 28 II.4.2. Raportarea conţinuturilor educaţiei umaniste la viziunea curriculară

actuală ............................................................................................. 30

II.5. DIMENSIUNEA TEHNOLOGICĂ ...................................................... 34 II.5.1. Contextualizarea tehnologiilor de predare-învăţare

în cadrul educaţiei umaniste .............................................................. 35 II.5.2. Contextualizarea tehnologiilor de evaluare

în cadrul educaţiei umaniste .............................................................. 38

II.6. VALORI FUNDAMENTALE, NAŢIONALE, EUROPENE. CONSIDERAŢII GENERALE ............................................................... 39

II.7. PRINCIPII GENERALE ŞI SPECIFICE DE REALIZARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI AXIOLOGICE .................................................................. 50

II.8. MOTIVAŢIA PENTRU ASUMAREA VALORILOR NAŢIONAL-EUROPENE ....................................................................... 56

II.9. SUBIECŢII EDUCAŢIEI ......................................................................... 58

II.10. FACTORII ŞI CONDIŢIILE EDUCAŢIEI ......................................... 64

II.11. APROPRIEREA VALORILOR NAŢIONAL-EUROPENE ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI UMANISTE .................................... 70

BIBLIOGRAFIE 77

4

A R G U M E N T

În condiţiile unei globalizări inevitabile, valorile naţionale reprezintă fundamentul unei integrări durabile şi echitabile. Cercetările au pornit de la ideea unei clarificări a stării de spirit a elevilor în acceptarea unei educaţii noi, cu perspective europene, construite pe bogăţia spirituală a neamului, a limbii şi literaturii române care reprezintă condiţia de bază a studierii celorlalte discipline şcolare.

Studierea limbilor reprezintă şi un proces de educaţie complexă pentru formarea valorilor naţional-europene care ar contribui eficient la implementarea principiilor şi metodelor de integralizare naţional-europeană a educaţiei umaniste în spaţiul nostru. Impactul praxiologic al cercetării vizează posibilitatea ameliorării procesului de predare-învăţare a limbilor, cât şi calitatea manualelor şi suporturilor didactice destinate educaţiei umaniste.

Obiectivele educaţiei lingvistice şi literar-artistice se referă la valorile literaturii naţionale şi celei universale, a etniilor conlocuitoare; integrarea atitudinală, afectivă în sistemele de valori naţionale şi europene; la formarea axei valorice personale; formarea capacităţilor de receptare – producere a valorilor; educarea în spiritul mândriei naţionale şi a obligaţiunilor civice fundamentale.

Unul dintre reperele euro-naţionale constă în a vizualiza finalităţile educaţiei naţionale prin prisma raportului acestora cu cerinţele sociale ale Uniunii Europene şi cultura general-umană, valabilă ca factor de reuşită în aspect global.

Alt reper îl constituie înţelegerea educaţiei, în general, şi a celei lingvistice şi literare, în special, ca valoare ce creează valori, în acest sens, accentul deplasându-se pe munca individuală, pe personalizarea cunoaşterii şi înţelegerii.

O orientare prioritară devine perceperea integrată a realităţii şi a vieţii subiectului care învaţă, fapt care reclamă abordarea educaţiei lingvistice şi literare ca un tot integrat, ce generează perfecţiunea moral-spirituală şi cultura materială a elevului.

În acest context, activităţile de cercetare s-au axat pe perspectivele sociale ale educaţiei lingvistice şi literar-artistice, dar şi a educaţiei bilingve; a educaţiei prin geografie şi pentru mediul ambiant; perspectivele personalizării învăţării (pedagogia constructivistă); perspectiva de integrare a materiilor de învăţare cu finalitate integralizată.

5

Valorile sunt proiectate pentru a fi însuşite în rezultatul unor acţiuni educaţionale complexe, în primul rând în contextul disciplinelor şcolare care creează o ambianţă benefică.

Modelul de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu elaborat în sectorul Educaţie Lingvistică, Literară şi Artistică integrează componentele teoretică, teleologică, metodologică, axiologică, principiile, subiecţii educaţiei, factorii, condiţiile pedagogice, finalităţile ş.a.

Educaţia în spiritul valorilor europene urmăreşte: dobândirea identităţii europene în consonanţă cu identitatea naţională; exercitarea drepturilor; asumarea obligaţiilor; modelarea conştiinţei şi a condiţiei individuale şi comunitare în sensul asumării valorilor europene; dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la cultura şi civilizaţia europeană. Cunoaşterea şi explorarea valorilor este reperul fundamental al umanizării subiectului educaţional şi al dezvoltării potenţialului său creativ, psihologic şi social.

Conţinuturile educaţiei umaniste sunt valori prin definiţie, având un caracter transcurricular şi regăsindu-se în formula valorilor fundamentale, europene, naţionale.

Principiile sunt axate pe formarea şi dezvoltarea axiologică a elevilor din perspectiva conştiinţei naţionale şi europene prin prezenţa şi perenitatea valorilor fundamentale, realizarea de conexiuni a valorilor în context cultural european; proiectarea priorităţilor educaţionale funcţionale.

Valoarea este congruentă conceptului educaţional modern: şi valoarea, şi educaţia reprezintă raporturi de natură subiectiv-obiectivă, în care receptorul /educatul se manifestă ca al doilea subiect creator al valorii apropriate.

Finalitatea proiectului o constituie elaborarea instrumentelor de formare a

unui Homo Europaeus armonios dezvoltat în baza valorilor educaţiei umaniste de natură lingvistică, literară, multilingvă, artistică, geografică, ecologică etc.

6

MODELUL TEORETICO-DIDACTIC DE INTEGRARE NAŢIONAL-EUROPEANĂ A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE

TRUNCHIUL COMUN AL DISCIPLINELOR CURRICULARE

CONDIŢII ALE ÎNVĂŢĂRII

INTERNE (POTENŢIALUL

EREDITAR)

EXTERNE (VARIABILE ALE

SITUAŢIEI DE ÎNVĂŢARE)

SUBIECŢI AI EDUCAŢIEI

COMPONENTA

TEORETICĂ

TELEOLOGICĂ

EPISTEMOLOGICĂ

PRINCIPII•PEDAGOGICE GENERALE

•ALE EDUCAŢIEI AXIOLOGICE

•DIDACTICE GENERALE

•SPECIFICE DISCIPLINELOR DE STUDIU

FACTORI

•COGNITIVI

AFECTIVI

SOCIALI

COMPORTAMENTALI

VALORI APROPRIATE

COMPETENŢA

Elev Profe

sor

Motivaţia

VALORI

FUNDAMENTALE

VALORI NAŢIONALE

VALORI

EUROPENE

7

Integrarea este procesul de interacţiune axiologică a oamenilor, culturilor, creaţiilor, viziunilor prin care nu se produc antipozii şi dimensiunea valorilor personale, colective, naţionale, ci are loc afirmarea, îmbogăţirea, promovarea şi extinderea lor.

Provocarea pentru sistemul educaţional şi politic consistă ca să „dezvolte un sistem de valori comune şi împărtăşite în care să includă drepturi şi responsabilităţi care să fie dezvoltate ca rezultat al muncii şcolilor şi al instituţiilor sociale şi politice” [7].

În cadrul Summit-ului de la Vilnius (noiembrie 2013), Republica Moldova a parafat proiectul Acordului de Asociere cu Uniunea Europeană, care proliferează viitorul politic şi economic al Republicii Moldova prin integrarea Europeană, iar la 27 iunie 2014 la Bruxelles a fost semnat Acordul de Asociere a Republicii Moldova la Uniunea Europeană.

În context, progresele înregistrate de Republica Moldova în vederea atingerii acestui obiectiv strategic sunt substanţiale. În scopul continuării reformelor este imperios necesară informarea societăţii civile. Or, cu cât mai bine va fi informată, în special tânăra generaţie, despre beneficiile şi provocările integrării Republicii Moldova în spaţiul european, cu atât procesul va fi mai eficient şi sigur.

Aderarea Republicii Moldova la Uniunea Europeană sporeşte apariţia numeroaselor semne de întrebare, vizând optimizarea integrării din punct de vedere economic, social, tehnologic şi ambiental. Necesitatea elaborării unei Strategii de dezvoltare durabilă a R. Moldova ar include, în mare, creşterea calităţii vieţii. Pentru a face faţă concurentei europene, importanţă vitală va avea găsirea şi ocuparea unor nişe strategice în arhitectura socială şi economică europeană.

Marile temeri desigur sunt de natură economică, socială. Deşi la un nivel mai redus se manifestă şi temerile de ordin cultural privind o posibilă pierdere a identităţii naţionale şi a posibilităţii de a folosi limba română. Aspectul educaţional îngrijorează societatea mult mai puţin. Cetăţenii

INTEGRAREA EUROPEANĂ LA NIVEL CULTURAL ŞI EDUCAŢIONAL: PROVOCĂRI ŞI AVANTAJE

I.

8

României, Bulgariei, Turciei etc. (la timpul respectiv) au plasat sistemul educaţional abia pe locul al IX-lea din cincisprezece poziţii.

Identitatea naţională în perspectiva integrării europene

Uniunea Europeană este fondată pe respectul pentru demnitatea umană, libertate, democraţie, egalitate, stat de drept şi respectarea drepturilor omului, inclusiv a minorităţilor. Valorile sunt comune statelor-membre într-o societate în care prevalează pluralismul, nediscriminarea, toleranţa, justiţia, solidaritatea şi egalitatea între femei şi bărbaţi (din Constituţia Europeană).

Specialiştii culturologi afirmă că după cel de-al doilea război mondial ni s-a rupt contactul cu Europa, a fost creat un model de cultură şi civilizaţie pe sistem politic comunist şi influenţă răsăriteană. Din acel moment societatea noastră a intrat într-un proces continuu de ştergere a identităţii naţionale. Una din componentele culturale cele mai atacate, de rând cu limba, sunt obiceiurile şi tradiţiile naţionale. După 1992 a început, fireşte, un proces de recuperare pe dimensiunea culturală, o recuperare dificilă a identităţii naţionale. Când zicem dificilă, avem în vedere multitudinea de piedici puse din exteriorul, dar şi din interiorul republicii. Astăzi, tot mai frecvent se aud voci care ne îndeamnă spre răsărit, specificând cu lux de amănunte pericolul ce vine din Europa. Conform acestor voci, dar şi ale teoriilor impuse de acestea, integrarea europeană duce la pierderea identităţii naţionale. O fi oare aşa? Ne izbim în permanenţă de atacuri surprinzătoare, de afirmaţii neobişnuite în legătură cu marile valori naţionale. Ba, mai mult, ţara noastră e supusă unui atac de revizuire a unei identităţi încă necâştigate. De aici rezultă un obiectiv major, care prevede prin identitate conştientizarea sentimentelor de ale sinelui (apartenenţa la familie, ţară, popor, cultură, etnie, ideologie, grup profesional etc.)

Un lucru e limpede: valorile noastre moldoveneşti/româneşti trebuie promovate şi preţuite la justa lor valoare, căci nu putem păşi în Europa cu tot bagajul de prejudecăţi „primit” în dar de la fosta Uniune Sovietică, dar şi cu mentalitatea de odinioară. Judecata trebuie să fie modernă, europeană, exigentă, dar şi ştiinţifică. Problema identităţii e şi problema conştiinţei naţionale. De aici ar fi bine să începem. Niciodată nu va fi posibilă ştergerea culturii naţionale, a literaturii, artei, religiei, istoriei, tradiţiilor vreunui popor dacă acesta nu va avea grijă să-şi protejeze şi să valorifice ceea ce are. Europa ar fi mai săracă fără diversitatea culturilor naţionale.

Din această perspectivă integrarea este un proces multinaţional ce implică unificarea şi fuzionarea a două sau mai multe grupuri umane, fiecare având poziţii echitabile din punct de vedere cultural, politic şi social.

O altă problemă, des vehiculată, este situaţia limbii noastre în contextul integrării europene. Se presupune o pierdere a uzului limbii în cazul

9

promovării şi dezvoltării mai mult a limbilor engleză şi franceză. Deşi pe continental european se vorbesc mai frecvent aceste limbi, considerăm că anume diversitatea culturală şi lingvistică este unul din succesele Europei. E greşit să credem că integrarea europeană va înălţa hotare între oameni, bunuri etc. prin deficitul de cunoaştere a limbilor. Dimpotrivă, printre ultimele bariere rămase în calea noastră sunt cele lingvistice şi ele trebuie depăşite. O societate, precum este a noastră, are nevoie stringentă de extindere lingvistică. În acest context a început procesul de educaţie lingvistică, numit altfel şi educaţie multilingvă în şcolile din republică. Acest proces a fost iniţiat, în ţările europene, cu mult înainte şi deja a fost remarcat ca unul de succes. Milioane de oameni comunică astăzi în două-trei limbi, iar aceasta duce spre o deschidere lingvistică între oameni, state. Cu siguranţă, nu va avea loc o sacrificare a diversităţii lingvistice. Dimpotrivă, procesul de educaţie multilingvă le va fi de real folos, în primul rând, elevilor, dar şi adulţilor să se integreze mai uşor în societatea europeană. Datele statistice vorbesc despre o intensificare a studierii limbilor străine pe teritoriul republicii, dar şi a studierii limbii române de către minorităţile naţionale. Putem afirma că Uniunea Europeană promovează insistent politici de ordin multi-plurilingvistic.

Riscuri şi provocări

Integrarea europeană impune anumite condiţii rigide Republicii Moldova. De rând cu dimensiunile politice, economice, sociale, creşte şi importanţa dimensiunii educaţionale care ar trebui să se adapteze, instituţional şi funcţional, la noile condiţii europene.

În condiţiile crizei demografice foarte acute, cu un număr în cădere liberă de candidaţi la studii în şcoli şi universităţi, pe de o parte, şi cu nişte oportunităţi de trai, studiu şi angajare net superioare acelora din Republica Moldova, pe de altă parte, riscăm să rămânem cu instituţiile de învăţământ „depopularizate”, în consecinţă, cu o armată de cadre ştiinţifico-didactice cu statut de şomeri.

Provocările pentru Republica Moldova în acest context sunt numeroase şi diferite ca natură: de la cele de mentalitate (asupra muncii şi învăţării continue, atât a angajatului, dar mai ales a angajatorului) până la cele de abordare a politicilor educaţionale.

Mitul privind pierderea identităţii Republica Moldova după aderare la Uniunea Europeană, s-ar referi nu doar la aspectele economice interne ale Republicii Moldova, suprapuse pe dimensiunile ei geografice, economice, acestea ar putea contribui, pe termen lung, la pierderea patrimoniului de ordin intelectual-uman.

10

Începând cu 1993, în „Carta Noii Europe” (adoptată o dată cu Tratatul de la Maastricht), „dimensiunea europeana a educaţiei” a căpătat un contur clar, însemnând:

educaţia în Europa, care pune accentul pe apartenenţa la un spaţiu cultural comun;

educaţia despre Europa, care se referă la conţinuturile şi materiile care studiază diversele aspecte ale societăţii europene;

educaţia pentru Europa, care vizează formarea identităţii şi cetăţeniei europene. Acest din urmă aspect a devenit o prioritate în programele comunitare

de cooperare în educaţie, formare profesională, cercetare şi tineret. Diferitele temeri de natură socio-economică se corelează şi cu nevoile

specifice de educaţie impuse de crizele eventuale, legate firesc de introducerea dimensiunii europene în educaţie. Aceste crize cer programe educaţionale orientate spre:

crizele de mediu, care cer programe corespunzătoare cu aplicare practică;

multi-culturalismul şi toleranţa culturală şi religioasă; crizele de adaptare la un alt mediu socio-cultural; dezvoltarea potenţialului propriu; succesul în carieră etc.

Recunoaştem că sistemul educaţional răspunde parţial nevoilor individuale ale copiilor, tinerilor, adulţilor pe coordonatele de interes şi conform capacităţilor intelectuale individuale, dar şi din perspectiva cerinţelor pieţei forţei de muncă.

Drept o problemă se prezintă şi curricula, care sunt (unele dintre ele) prea teoretizate la nivel de conţinuturi, prea puţin funcţionale, cu abundenţă de termeni de specialitate neadecvaţi vârstei, abordând subiecte rigide, proiectate noncreativ şi, până în prezent, fiind evaluate prin metode reproductive, neglijând interesele, aşteptările de cunoaştere ale elevilor şi, respectiv, ale societăţii. În scopul îmbunătăţirii procesului educaţional, am putea aplica bunele practici europene:

a) educaţia interculturală să fie unul din factorii-cheie în formarea profesorilor, aceştia câştigând experienţe prin muncă în alte culturi, înţelegând mult mai bine conceptul de toleranţă;

b) textele din manuale şi alte materiale didactice să fie revizuite, raportându-se la „celălalt”, astfel încât elevii să poată accepta drept normal un punct de vedere diferit de al lor sau o altă perspectivă [9]. Crearea unei Europe a cunoaşterii reprezintă şi pentru instituţiile de

învăţământ superior o sursă de oportunitate, dar în acelaşi timp şi o

11

provocare majoră. Universităţile îşi desfăşoară activitatea într-un mediu tot mai globalizat, în continuă schimbare şi caracterizat printr-o competiţie în creştere pentru atragerea şi reţinerea tinerilor cu orice preţ, chiar şi cu riscul pierderii din calitatea învăţământului. Sunt ele în situaţia de a intra în competiţie acerbă cu cele mai renumite universităţi din lume şi de a asigura un nivel durabil de excelenţă?

Or, crearea spaţiului european al învăţământului superior, obiectiv major al Procesului Bologna, are în vedere crearea unui cadru comun şi flexibil pentru studii la nivelul comunităţii statelor europene. Promovarea în învăţământul superior a dimensiunii europene necesare, mai cu seamă în ceea ce priveşte elaborarea programelor integrate de studii, cooperarea între instituţii etc. Universităţile europene şi-au modelat conceptul de obţinere a studiilor, urmând modele eficiente, în mod special modelul ideal al universităţii descris acum aproape două secole de Wilhelm von Humboldt, care plasează cercetarea în centrul activităţii universitare, transformând-o într-o bază a activităţii de obţinere a cunoştinţelor.

Dacă e să abordăm problema educaţiei în spiritul valorilor europene, ar trebui să menţionăm că, în decursul istoriei Moldovei, învăţământul naţional a fost un instrument activ în formarea şi consolidarea sentimentului naţional. Astfel, şcoala a fost şi este spaţiul cultural unde se învaţă limba, istoria şi geografia plaiului, dar şi un mediu pentru socializare. Prin instruire, viitorii cetăţeni sunt sensibilizaţi către spiritul civic şi către devotamentul faţă de statul Republica Moldova.

Astfel, o provocare este şi faptul că în Europa de azi se pune însă problema unui palier dublu al spiritului civic sau cetăţeniei active: naţional şi european.

Educaţia pentru cetăţenie europeană nu mai poate funcţiona în aceleaşi condiţii naţionale sus-menţionate. Totuşi, la moment, identitatea colectivă a UE nu a devenit deocamdată un referenţial politic capabil să concureze cu spaţiul public naţional, care continuă să monopolizeze activităţile civice şi politice.

În acest proces de valorificare a educaţiei în construcţia europeană, introducerea dimensiunii europene este un moment de referinţă şi marchează începutul unei schimbări de atitudine faţă de educaţia şi formarea profesională: UE, care tinde să se comporte ca un stat supranaţional, şi-a creat un aparat birocratic organizat pe domenii ale politicilor publice (inclusiv educaţia, cultura), se preocupă serios de relaţia sa cu cetăţenii şi îţi asumă parcursul unor politici care altădată erau lăsate în apanajul exclusiv al mediului naţional (educaţia, apărarea, securitatea, relaţiile internaţionale).

12

Informarea şi feed-back-ul tinerilor referitor la integrarea Republicii Moldova în Uniunea Europeană

Aderarea la Uniunea Europeana reprezintă, în primul rând, un beneficiu pentru generaţia tânără a Republicii Moldova, care se formează în temeiul valorilor naţionale, dar şi al celor europene, în spiritul valorilor democraţiei, libertăţii, unităţii prin diversitate culturală şi spirituală. Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii europene stipulează: „popoarele Europei, stabilind între ele o uniune tot mai strânsă, au hotărât să împărtăşească un viitor paşnic pe valori comune. Uniunea situează persoana în centrul acţiunii sale, instituind cetăţenia Uniunii şi creând un spaţiu de libertate, securitate şi justiţie. Uniunea contribuie la păstrarea şi dezvoltarea acestor valori comune, respectând diversitatea culturilor şi tradiţiilor popoarelor Europei, precum şi identitatea naţională a statelor membre şi organizarea autorităţilor publice la nivel naţional, regional şi local.”

În acest context, studenţii, participanţi la Concursul naţional de eseuri cu genericul „Integrarea în Uniunea Europeană a Republicii Moldova” (organizat de Ministerul Educaţiei), au fost încurajaţi să redacteze eseuri privind viitoarea lor specialitate şi să ia atitudine vizavi de procesul de integrare europeană a Republicii Moldova. Secvenţele extrase din eseurile studenţilor demonstrează viziuni clare asupra problemei enunţate:

N.V., anul I, Universitatea AŞM: „Ne putem noi oare integra în Europa ca stat independent cu problemele teritoriale şi economice pe care le avem? Eu cred că nu, de aceea cred ca drumul spre Europa trece prin România. Pentru a merge pe o cale europeană, trebuie să rezolvăm problemele pe care le avem cu teritoriile de peste Nistru. Găgăuzia este o altă problemă care ne doare. Dacă conducerea ţării va sta cu mâinile în sân, nimic nu se va rezolva de la sine. Integrarea în Uniunea Europeană trebuie să o vedem ca oportunitate de dezvoltare prin investiţii străine, prin capital european atras, putând să ne îmbunătăţim infrastructura. Prin unirea României cu Moldova vom forma unul dintre cele mai mari state din Europa, un stat agrar foarte puternic care ar avea un cuvânt greu de spus în economie.”

C.A., anul I, USMF „N. Testemiţanu”: „Educaţia în UE este un exemplu de reuşită şi nu de puţine ori vorbim cu jind de acest fapt. Tocmai de aceea colaborarea UE – R.M este extrem de importantă pentru asigurarea egalităţii de şanse a fiecărui copil de a urma o educaţie calitativă.”

Ş.V., anul I, USMF „N. Testemiţanu”: „Ca în oricare proces anevoios, avem şi aici atât avantaje, cât şi dezavantaje. Ca avantaje avem aplicarea standardelor europene, atingerea unei stabilităţi a instituţiilor ce asigură democraţia şi supremaţia legii, investiţii care ar da posibilitate creşterii bunăstării cetăţenilor simpli etc. Integrarea în UE va permite alocarea mai multor burse pentru studenţii din Republica Moldova. Vom putea implementa proiecte în cadrul Programului Comisiei Europene „Erasmus +" – un

13

program de cooperare şi de mobilitate în domeniul învăţământului superior. Va exista şi un acces mai larg la proiecte în cadrul Programului Lifelong Learning.”

R.A., USMF „N. Testemiţanu”: „Aderarea la UE ne va face mai corecţi, pentru că modelele de verticalitate, principiile şi valorile pe care le au medicii europeni se vor cristaliza şi la noi, dezrădăcinându-se nonvalorile, iar oamenii vor fi plini de încredere, dialogul constructiv cu doctorul fiind calea spre vindecare. De rând cu medicii calificaţi şi corecţi, odată cu parafarea acordului de asociere a RM la UE, cred într-un viitor mai bun pentru medicina autohtonă, condiţiile spitalelor vor fi altele, tehnica va fi performantă.”

Integrarea în UE ar contribui la renaşterea naţională a românilor basarabeni, la europenizarea şi românizarea Republicii Moldova, la consolidarea spaţiului unic românesc: economic, cultural-lingvistic, de transport, infrastructural etc., precum şi la intensificarea pe toate planurile a relaţiilor în întreg spaţiul românesc.

Francofonia şi mondializarea: abordări axiologice

Francofonia, prin însăşi esenţa sa ca structură ce utilizează limba franceză ca limbă maternă, limbă de uz, limbă administrativă, limbă de studiu sau limbă aleasă, constituie o valoare lingvistică şi identitară originală. Francofonia şi-a creat un spaţiu geocultural enorm – 77 de state. Provocarea ţine de faptul că limba franceză reprezintă punctul de apropiere dintre mai multe popoare cu limbi şi culturi diferite, federate într-un ideal axiologic de sorginte culturală şi lingvistică apropiat. Dimensiunile axiologice pentru un astfel de dialog şi concertare ar fi:

promovarea limbii franceze, a diversităţii lingvistice şi culturale; promovarea păcii, democraţiei şi a drepturilor omului; sprijinirea educaţiei, învăţământului la diferite niveluri şi a cercetării; desfăşurarea cooperării în serviciul unei dezvoltări durabile şi a

solidarităţii. Perspectiva globalizării a obligat francofonia să revadă şi să reformuleze

unele principii axiologice fundamentale pentru a asigura dezvoltarea durabilă pentru perioada următoare. În acest scop, diversitatea culturală şi dialogul cultural au reprezentat obiectul dezbaterilor şi discuţiilor aprinse, întrucât bunurile culturale nu scapă mondializării accelerate de schimburile comerciale. Redimensionată sub acest unghi, francofonia apare ca un vârf de lance în bătălia pentru menţinerea diversităţii expresiilor culturale şi a multilingvismului. Privilegiind ideea de solidaritate şi respect faţă de celălalt, francofonia se impune astăzi mult mai mult decât o afacere de limbă şi cultură, în raport cu mondializarea care se vrea ca o deschidere şi un redutabil fenomen de standardizare culturală.

14

Reaşezată în noile dimensiuni axiologice, francofonia se află în faţa unui risc şi a unei şanse:

riscul de a se dizolva, alături de alte spaţii culturale şi lingvistice, în valul industriilor anglo-saxone dominante;

şansa de a exploata, prin omniprezenţa sa pe toate continentele, posibilitatea aplicării eficiente a obiectivelor unei dezvoltări durabile în numele diversităţii culturale şi al pluri/multilingvismului. Din perspectivă francofonă, diversitatea culturală este în pericol la scară

planetară. Mondializarea pune mijloace noi la dispoziţia creatorilor şi difuzorilor culturali, dar ea generează la fel o mişcare de uniformizare care ameninţă exprimarea pluralismului cultural. Iar în viziunea francofoniei, luarea în considerare a diversităţii culturale şi lingvistice este o condiţie a dezvoltării durabile şi a menţinerii păcii. Adică, prezentul context de „globalisation” prin mondializarea liberală şi comercială, prezintă riscuri majore de uniformizare, de pierdere a valorilor şi de abandonare a oricărei etici sociale în beneficiul unei nevoi de profit sau câştig exacerbat. Francofoniei îi revine meritul incontestabil în a se opune intenţiei de a considera bunurile culturale drept simple mărfuri sau bunuri comerciale. Spre exemplu, Francofonia s-a pronunţat ferm pentru „excepţia culturală” susţinută ulterior şi de către Convenţia UNESCO privind salvgardarea patrimoniului cultural imaterial (PCI) din 17 octombrie 2003 de la Paris şi recunoscută de comunitatea internaţională ca o realitate necesară în scopul protecţiei diversităţii culturale.

Impactul acestor decizii cardinale a fost resimţit şi în Republica Moldova, unde s-a aprobat Registrul naţional al PCI, ce reprezintă o listă obligatorie pentru luarea la evidenţă de către stat a elementelor ce alcătuiesc PCI de pe teritoriul Republicii Moldova, cu scopul salvgardării lor.

Inventarierea PCI constă în identificarea, documentarea, definirea şi tezaurizarea elementelor lui constitutive, ceea ce va stimula cercetarea, conservarea, transmiterea, promovarea, punerea în valoare a elementelor acestui patrimoniu.

Să încercăm să redăm mondializării o dimensiune axiologică coerentă plină de valori umaniste, echilibrată, diversă şi plurală, care respinge atât integrismul, cât şi unilateralismul, îndeosebi abordarea imperială. În felul acesta, statele lumii şi societăţile civile ar trebui să promoveze de la local până la internaţional şi în toate domeniile activităţii umane diversitatea culturală şi plurilingvismul ca valori ale libertăţii din secolul XXI. Este alegerea „pluralului” asupra „unicului” realizată de sus în jos şi în toate sectoarele activităţii noastre. E nevoie să promovăm politici de învăţare a mai multor limbi care conduc spre plurilingvism prin care afirmăm cunoaşterea la nivel egal a mai multor limbi, altele decât limba maternă.

15

O societate umană este cea în care fiecare persoană se simte confortabil şi se poate realiza.

II.1. ARGUMENT PROPEDEUTIC

În majoritatea ţărilor din Uniunea Europeană elaborarea viziunilor

privind problemele educaţiei, în general şi a celei umaniste, în special, este însoţită de ample dezbateri publice şi de implicarea unui număr mare de actori sociali, această practică fiind una „de escortă”, care vizează o schimbare semnificativă în domeniul educaţiei sau, în fapt, o schimbare de paradigmă, aceasta fiind o paradigmă educaţional-umanistă în contextul postmodernităţii. Paradigma umanistă optează pentru un sistem de învăţământ deschis şi pentru o şcoală care favorizează participarea activă a celui ce se educă la crearea mesajului, a sensului, a semnificaţiilor, a valorii. Educaţia umanistă rămâne una dintre căile fundamentale ale cultivării capacităţii subiectului de a comunica, de a se raporta la realitate şi de a da credinţelor personale finalitatea cea mai potrivită: înţelegerea sinelui, a culturii, a lumii şi judecarea acestora.

Trebuie să menţionăm că interesul pentru pedagogia umanistă nu este o cucerire a acestui secol, însă postmodernitatea i-a imprimat un pronunţat caracter antropocentrist. Paradigma umanistă se axează pe ideea centrării pe subiect, a subiectului privit ca finalitate, accentuarea extraraţionalităţii acestuia, a vieţii sale interioare (intuiţie, afectivitate), norma umanistă prevăzând promovarea în educaţie a subiectivităţii celui care se educă.

Discursul pedagogic umanist distinge valorile specifice câmpurilor culturale de valorile educaţiei specifice, fiind un discurs al calităţii, înţelegerii şi clarităţii, dovada lui fiind salvarea de eroare, de disperare. De asemenea, este un discurs al forţării spre umanitate, al constrângerii la gândire, la valorile înalte: critica, gustul, judecata, admiraţia, fervoarea umană.

COORDONATE EPISTEMOLOGICE DE INTEGRALIZARE A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE

II.

16

Educaţia în spiritul valorilor europene urmăreşte: dobândirea identităţii europene în consonanţă cu identitatea naţională şi etnică; exercitarea drepturilor ca viitori cetăţeni europeni; asumarea obligaţiilor ca viitori cetăţeni europeni; modelarea conştiinţei şi a condiţiei individuale şi comunitare în sensul perceperii şi asumării valorilor europene; dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la cultura şi civilizaţia europeană, în deplin respect faţă de culturile şi civilizaţiile neeuropene.

Scopul educaţiei în spiritul valorilor europene este de a conştientiza identitatea europeană în concordanţă cu identitatea naţională.

Educaţia umanistă promovează ideea încrederii în valoarea omului, în capacitatea de perfecţionare, în demnitatea lui atât la nivel individual, cât şi la nivel social. Constantin Cucoş consideră că se doreşte crearea unui om care să fie savant, diplomat, muzician, artist, cavaler şi om de lume, în acelaşi timp. Pedagogul constată cu regret că actualmente învăţământul are tendinţă să devină unul de masă, impersonal, pus pe profit şi pe randament. Educaţia se face „cu clasa”, cu un grup masiv şi mai puţin prin intermediul relaţiei duale dintre un maestru şi un discipol. Doar la nivelurile mai înalte (master, doctorat) se întrevăd raporturi fireşti, ce pot genera relaţii de co-laborare şi co-generare profitabile.

Societatea este datoare să-i ofere elevului un învăţământ cooperant. Orice demers formativ presupune o pregătire a individului pentru a face faţă solicitărilor exterioare, dar şi interioare. A-l forma pentru o profesie, pentru a se pune la dispoziţia celorlalţi, pentru a se integra în comunitate reprezintă un prim obiectiv al educaţiei, dar a-l forma pentru a se cunoaşte pe sine, pentru a-şi da răspuns la propriile căutări şi interogaţii, pentru a lua o poziţie faţă de ceea ce află sau se întâmplă în jur constituie un al doilea obiectiv nu mai puţin important decât primul.

În această perspectivă, principiul umanizării educaţiei implică: Atitudine umană faţă de personalitatea educatului; Respectare a drepturilor şi libertăţilor acestuia; Înaintare faţă de educat a cerinţelor formulate raţional; Respect faţă de poziţia educatului chiar şi atunci, când el refuză să

îndeplinească cerinţele înaintate; Respectare a drepturilor omului de a fi cu sine însuşi; Informare a educatului privitor la obiectivele educaţionale concrete; Refuz de la pedepsele corporale şi de oricare alt tip care lezează onoarea

şi demnitatea personalităţii; Recunoaştere a drepturilor personalităţii la refuzul deplin de la formarea

acelor calităţi, care din anumite motive contravin convingerilor ei (umaniste, religioase ş.a.).

17

O societate sănătoasă, cu chip uman, are nevoie de oameni care să se poată înţelege, să se autoconducă, să-şi dobândească libertatea şi s-o folosească în mod corespunzător, fără a leza drepturile altei persoane. Dominaţia numărului, a cantităţii, în detrimentul calităţii, poate conduce la un deficit de umanitate şi la efecte nocive. O educaţie care nu atinge interiorul uman rămâne incompletă ba chiar ineficientă.

Finalitatea autentică a educaţiei constă în pregătirea persoanei pentru a sesiza semnificaţiile adânci ale realităţii, ale realităţii de lângă noi, dar şi din noi înşine.

Prin urmare, conchidem că pedagogia umanistă îşi vede menirea sa în acordarea unui ajutor tinerei generaţii în procesul de autodeterminare şi dezvoltare a respectului faţă de drepturile proprii şi străine.

Principalul, în activitatea pedagogică a profesorului, este ca el să vadă individualitatea irepetabilă, să persevereze, să o cunoască, să o deschidă pentru sine şi pentru oameni, adică să fie deschis ecuaţiei pedagogice de înţelegere şi formare a valorilor educaţiei umaniste.

II.2. ASPECTE EPISTEMOLOGICE ŞI FINALITĂŢI ALE INTEGRĂRII NAŢIONAL-EUROPENE A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE

Actualmente este unanim recunoscut faptul că valorile educaţionale

devin motive ale tuturor acţiunilor elevilor. Tot ceea ce fac elevii pentru a-şi dezvolta competenţa de a învăţa să înveţi, bine sau mai puţin reuşit, o fac în numele unor valori sau în numele unor presupuse valori. Prin urmare, pentru elevi scopul este valoarea care a dobândit un conţinut determinant. Comportamentul elevului în procesul educaţional este concretizarea valorii. E argumentat faptul că valoarea este întotdeauna valabilă pentru cineva, fiind un fel de proprietate a lucrului, dar numai în legătură cu subiectul care percepe axiologic acest lucru. Or, valorile provin din trăirile axiologice ale elevilor. Prin urmare, perceperea axiologică a învăţării este un factor determinant în pedagogia umanistă, deoarece valorile spirituale sunt mereu ameninţate. Anume acest pericol face parte din însăşi esenţa valorilor spirituale, valori care obligă la protejare, fiind o provocare continuă a conştiinţei [66, p. 349].

În ultimele decenii, şi acesta este lucru general cunoscut, dar în special o dată cu declanşarea crizei economice din 2008, statele ajung la strâmtoare financiară şi primul domeniu pe baza căruia se fac economii sunt, desigur, ştiinţele umaniste. Oricum, se cunoaşte şi faptul că economia şi finanţele propun obiective, iar ştiinţa şi educaţia serveşte la atingerea lor. Şcoala este instanţa care formează competenţe, de aceea cunoaşterea ca atare nu mai este

18

o valoare în sine, iar educaţia nu mai este o contribuţie la binele general. Iată de ce, în perspectivă competenţială, şcoala nu se mai preocupă de progresul cunoaşterii şi de educarea noii generaţii, ci produce competenţele necesare în competiţia economică viitoare.

În această optică, credem că problema protejării valorilor umaniste, pe care s-a constituit întreaga civilizaţie europeană, rămâne, în primul rând, problema educaţiei din spaţiul european ca atare. Criza educaţiei umaniste revine în spaţiul educaţional, aceasta fiind supusă unor critici discutabile, chiar dacă în cadrul educaţiei umaniste se cultivă valori precum gândirea critică, binele, frumosul, creativitatea, toleranţa etc. (H. Hotson).

Desconsiderarea valorilor umaniste în raport cu cele ştiinţifice se bazează, în primul rând, pe lipsa unei aplicabilităţi imediate. Însă, în acest caz, apare riscul unei lumi fără romane, fără teatru, filme, muzică, fără istorie şi fără conştiinţă civică, o lume exactă, dar fără comunicare şi cooperare, fără sens şi fără destin.

În acest context, reţinem următoarea concluzie valorică, devenită convingere: Cunoaşterea e un bun comun care nu poate fi cuantificat şi co-modificat.

În aria acestor constatări, finalităţile educaţiei umaniste în contextul integrării naţional-europene a valorilor educaţiei umaniste, implică:

1. Axarea educaţiei pe tot ceea ce face oamenii mai umani: abordarea critică a istoriei noastre, reflecţia asupra destinului personal, dar şi colectiv, ca popor; formularea permanentă a întrebărilor Cine suntem în spaţiul european?, De ce suntem aşa cum suntem? şi Cum vom evolua spre afirmarea identităţii noastre?

2. A nu lăsa nici o idee a elevilor „să moară” înainte de a-şi da rodul. 3. A reconsidera fiinţa elevului ca prioritate în procesul devenirii ca

personalitate prin axiologia umanistă. Valorificând teoriile educaţionale mai recente – teoria acţiunii

pedagogice (M. Lesne, G. Snyders, A. Brown, A. Barfhelemy), se poate afirma că pedagogia umanistă pune un accent deosebit pe valoarea educaţională a acţiunii, în care este implicat cel care formează şi cel care este format şi evidenţiază ca determinant modelul incitativ-personal, cu ideea personalizării învăţării, elevul devenind propriul său formator. În acest caz, pedagogul acţionează asupra atitudinilor şi motivaţiilor elevului pentru a consolida oferta educaţională a celui ce se formează.

Plus la aceasta, actualizarea ideii lui C. Rogers de educaţie centrată pe elev, generează o acţiune pur umanistă din partea pedagogului – crearea atmosferei calde, degajate, pozitive în contextul învăţării, în care elevul se acceptă pe sine anume pentru a învăţa. Or, pedagogul trebuie să conceapă orice situaţie de

19

învăţare din perspectiva celui ce învaţă, fiind, de fapt, un asistent al învăţării; să îmbine reuşit elementele afective, atitudinale cu cele cognitive. Admiraţia este un prim pas spre cunoaştere, de aceea orice obiect, înainte de a deveni un obiect al cunoaşterii, este mai întâi unul estetic. O noţiune potrivită în acest context este frumuseţea cunoaşterii (autor A. Baumgarden), adică o cunoaştere dobândită preponderent prin intermediul sensibilităţii ca facultate interioară. Intelectul vrea să fie instruit, iar sensibilitatea animată, intelectul vrea să cerceteze, iar sensibilitatea să simtă. Pentru a putea instrui elevii, cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile trebuie să fie temeinice, iar, pentru a fi în acelaşi timp şi atractive, ele trebuie să fie şi frumoase. Dacă o prelegere a pedagogului este frumoasă, dar superficială, ea poate să placă numai sensibilităţii, nu şi intelectului, dacă este, dimpotrivă, profundă, dar aridă, place numai intelectului, nu şi sensibilităţii [50, p. 90].

În spiritul acestei teorii, finalităţile educaţiei umaniste din perspectiva integrării naţional-europeană a valorilor vor implica:

Formarea pedagogului în spiritul încrederii că fiecare elev este capabil şi vrea să înveţe.

Promovarea activă a principiului că elementul afectiv al învăţării este la fel de important ca cel al cunoaşterii.

Alegerea de către elev a propriului parcurs de învăţare (pe potriva capacităţilor sale, prin luarea unor decizii proprii).

Tripleta cunoştinţe-competenţe-atitudini să fie inversată în atitudini-cunoştinţe-competenţe.

Promovarea valorilor universale ale autonomiei, responsabilităţii, motivării personale în succes.

Organizarea şi realizarea procesului educaţional din perspectiva ideii că elevul se formează, se educă, funcţia transmiterii cunoştinţelor devenind una secundară.

Elevul trebuie ajutat să-şi formeze deprinderea admiraţiei pentru faptul că învaţă şi pentru ceea ce cunoaşte, ştie să aplice, să-şi elaboreze şi să-şi prezinte produsele. Referindu-ne la valori, trebuie să constatăm că scopul educaţiei este

în desăvârşirea personalităţii ca centru spiritual, nu doar existenţial. Valorile materiale nu sunt în măsură să confere sens vieţii. Din perspectivă axiologică, ele nu pot fi niciodată scopuri în sine, ci doar mijloace. Rolul profesorului nu este doar acela de a educa mintea parţială, ci şi totalitatea minţii, astfel ca elevii să nu fie cuprinşi în vârtejul mărunt al existenţei. Cu cât elevii simt mai puternic, cu atât mai puţin sunt preocupaţi de lucruri mărunte.

Valorile economice îşi au rolul lor în arhitectura vieţii umane numai ca mijloace pentru realizarea valorilor spirituale. Iar atunci când doar o singură

20

valoare acaparează personalitatea, ea devine insensibilă la celelalte valori şi nu poate înţelege că există şi alte puncte de vedere, din care orizontul axiologic apare în cu totul altă lumină. Aceasta este o formă de orbire axiologică [66, p. 363].

În accepţiunea noastră, trebuie să existe un punct de plecare din care educaţia să funcţioneze astfel încât să cultive nu numai latura tehnică, ci şi să descopere straturile mai adânci, domeniile mai profunde ale minţii. Tehnica nu poate produce o societate bună sau perfectă, ea poate produce o societate mare, în care să nu fie sărăcie, în care să existe egalitate materială etc. În această ordine de idei, susţinem că elevul trebuie să se făurească tehnic perfect, dar şi ca o fiinţă omenească valoroasă.

Frumuseţea educaţiei, dacă ne referim la cea umanistă, constă în faptul ca să producă o minte care să acţioneze nu doar în imediat, ci să meargă dincolo de el. Învăţarea nu este niciodată doar un proces de adăugare. Ea este un proces activ, în timp ce acumularea de cunoaştere este doar o acumulare de informaţii şi de înmagazinare a lor. De aceea, exprimăm convingerea că educaţia are nevoie de o minte care să înveţe neîncetat.

Astfel, în cheia integrării naţional-europene a valorilor, educaţia trebuie orientată spre:

Instaurarea unei frumuseţi a cunoaşterii în cadrul disciplinelor şcolare, punându-se în mişcare sensibilitatea elevilor şi plăcerea învăţării.

Neutralizarea orbirii axiologice, când elevul se concentrează doar pe 1-2 valori şi le ia drept conduită în activitatea sa.

Educarea totalităţii minţii, producerea unei minţi care să ofere şansa acţiunii atât imediate, cât şi a celei de perspectivă.

II.3. ABORDĂRI TEORETICO-METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI UMANISTE

II.3.1. Dimensiunea teleologică

Atât curricula precedente (1998-2000; 2006), cât şi cele actuale, modernizate (2010) au expus conceptul asupra compartimentelor sistemului educaţional actual din Republica Moldova şi perspectivele lor de evoluţie, dar nu au pătruns până în profunzime ca să expliciteze fiecare compartiment, fie de natură lingvistică sau literară, artistică sau ecologică, fie cu conţinut tematic sau didactic, fie cu intenţii metodologice sau de evaluare, aşa cum s-ar potrivi unei lucrări cu caracter educaţional sau cum şi-ar dori orice coordonator sau autor de lucrări de acest gen, ghidat de interesul faţă de profesorul şcolar şi faţă de elev. Or, scopul unui astfel de document şcolar nici nu prevede

21

dezvăluirea detaliată a componentelor sale, cercetarea sau investigarea acestora putând fi continuată prin alte tipuri de lucrări complementare: proiecte, programe, ghiduri, referenţialuri etc.

Cercetarea asigură şi continuitatea politicilor statului Republica Moldova ce şi-a declarat integrarea europeană drept prioritară, consfinţită şi prin semnarea Declaraţiei de la Bologna în domeniul educaţiei şi cercetării (2005). În aşa fel, ajustarea politicilor statului la standardele europene a devenit primordială pentru toate domeniile de activitate umană – social, economic, politic, judiciar, cultural etc., educaţia nefiind o excepţie. Mai mult, o reală integrare europeană, bazată pe principiile şi valorile Umanismului european clasic (Protagoras, Cicero, Platon), renascentist (Petrarca, Machiavelli, Montaigne, Erasmus, Cantemir) şi modern (Voltaire, Montesquieu), ce pune omul, valorile umane, libera şi armonioasa afirmare a personalităţii sale mai presus de orice, este de neimaginat fără o integrare pe plan spiritual şi educaţional în baza valorilor umaniste europene. Libertatea, Independenţa, Toleranta, Gândirea deschisă pentru orice discuţie, Curiozitatea de cunoaştere sunt valori inseparabile ale Umanismului ce nu admit ca fiinţa umană să fie aservită şi să degradeze. Aceste valori au permis Europei secolului XXI să reziste tuturor intemperiilor istoriei şi să devină o Europă unită pe principiile şi valorile libertăţii, egalităţii, fraternităţii ca model pentru celelalte state ale lumii şi ca bastion al democraţiei şi moralităţii.

Anume aceste abordări istorice şi moderne reliefează şi motivează din plin scopul acestui proiect – integralizarea naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziul şi liceul moldovenesc în baza unor principii şi metode axate pe elev şi pe competenţe ca factor decisiv al demersului proeuropean asumat. Finalitatea proiectului reiese din scopul declarat şi presupune ca rezultat al acestui proces de integralizare a educaţiei umaniste formarea unui Homo Europaeus armonios dezvoltat în baza valorilor educaţiei umaniste de natură lingvistică, literară, artistică, estetică, ecologică. Chiar dacă educaţia axiologică reprezintă o componentă majoră a tuturor documentelor deja elaborate, precum Concepţia dezvoltării învăţământului în R. Moldova (1995), Curriculum de bază (1997), fapt ce consună cu afirmaţia potrivit căreia „învăţământul prin valori dă valoare învăţământului” (J. Simonneaux), implementarea complexă a acesteia este necesară din mai multe motive relevante:

absenţa în spaţiul curricular al Republicii Moldova a unor proiecte consacrate educaţiei umaniste sui generis;

inexistenţa unor strategii educaţionale clare ale formării pe tot parcursul vieţii a sistemului de valori naţional-europene;

nevoia identificării, tipologizării şi corelării valorilor umaniste la nivel proiectiv în cadrul curricula disciplinare (dimensiunea naţională);

22

stabilirea principiilor şi factorilor de integrare a acestora la nivel de gimnaziu şi liceu ş.a.;

lipsa unor metodologii clare de implementare efectivă şi de integrare armonioasă a sistemului de valori umaniste naţional-europene în cadrul fiecărei discipline (dimensiunea europeană). Aceste motive au determinat oportunitatea actualului proiect de a

atenua criza de identitate a educaţilor, la abordarea educaţiei axiologice a elevilor din perspectiva integrării europene în raport cu documentele conceptual-normative, curricula disciplinare, prin prisma multiplei relaţii: valori comunicativ-lingvistice – valori literar-artistice – valori ale conştiinţei ecologice – valori naţional-comunitare – valori comunitar-europene.

Luarea în considerare a factorilor şi condiţiilor adiacente, în baza principiilor şi metodologiei actuale de integrare a educaţiei umaniste la nivel de gimnaziu şi liceu, necunoscută spaţiului geo-curricular moldovenesc, este argumentată şi de rolul educaţiei umaniste în cadrul unei societăţi angajate plenar în procesul de integrare europeană, prin promovarea şi integrarea valorilor umaniste naţionale cu cele europene în stilul umaniştilor clasici care au studiat cu entuziasm culturile şi limbile clasice şi ca rezultat au format cărturari de mare erudiţie filozofică, istorică, filologică, literară şi în alte domenii, denumite de atunci umaniste. În dimensiuni actuale, organismele şi politicile europene au elaborat un şir de documente ce reglementează politicile inter-educaţionale, inter-culturale, inter-lingvistice comunitare, cum ar fi Cadrul european comun de referinţă pentru limbi, Carta europeană a limbilor regionale şi minoritare, Convenţia-cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale ş.a., ale căror obiective converg spre integrarea naţional-europeană a educaţiei şi învăţământului, îndeosebi prin prisma unei educaţii axate pe valori şi pe principii umaniste, mai vechi şi mai noi.

Cercetările elaborate sau abia demarate în Republica Moldova şi în lume cu referire la strategiile noilor educaţii (umanistă, inter-/culturală, inter-/lingvistică, identitară, comunitară, ecologică etc.) au provocat discuţii şi dezbateri, incitând nevoia construirii unor proiecte durabile în domeniul educaţiei umaniste complexe prin integrarea valorilor naţional-europene. Acest lucru se resimte şi mai anevoios la nivel naţional, întrucât situaţia este acutizată nu doar de criza economică, financiară, socială mondială (mai exact ar fi să enunţăm ipoteza existenţei unei crize mondiale de valori), ci şi de lapsusurile cauzate de sistemul social şi ideologic precedent cu referinţă la concepţia politicii naţionale, problemele conştiinţei naţionale şi a crizei de identitate a moldovenilor, la inserţia socioculturală minimă a elevilor de altă etnie sau minorităţi naţionale, la absenţa unei colaborări în cadrul statului pe probleme de limbă şi cultură, la divizarea sistemului naţional de educaţie pe motive şi

23

principii lingvistice şi axiologice, la lacunele unei educaţii armonioase de ordin umanist şi ecologist, literar şi cultural (în cazul disciplinelor socioumane), la neclarităţile legilor statului cu privire la limbă, etnie, identitate etc.

II.3.2. Dimensiunea metodologică

Metodologia Modelului teoretico-didactic de integrare naţional-europeană a educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu reiese din însăşi abordarea:

educaţiei în general, prin care se înţelege un sistem de acţiuni ordonate epistemologic, teleologic, conţinutal (=axiologic) şi tehnologic de formare-dezvoltare a fiinţei umane [10], fiecare din componentele definitorii ale educaţiei fiind o valoare, educaţia reprezentând chiar valoarea umană supremă, căci datorită educaţiei omul devine om [50];

curriculumului, care, potrivit specialiştilor în pedagogie, reprezintă o valoare dominantă a educaţiei, întrucât exprimă conceptul teleologic (scopul, idealul, obiectivele) al acesteia, realizează rolul de instrument principal general de proiectare, orientare, instruire, motivare şi formare a celor educaţi şi determină ca obiective prioritare de formare a celui educat cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor umane [27];

epistemologică a valorii ce desemnează totalitatea lucrurilor semnificative pentru om: un lucru este recunoscut ca valoare abia în momentul în care omul se raportează în mod personal la acest lucru [31, p. 3-8]. Această multiraportare la valoare poate fi auto/educată din fragedă

copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii în conformitate cu normele etice, estetice, educaţionale, individuale ale unui individ sau familii, ale unui grup etnic sau social, ale unei societăţi la nivel naţional sau european, ale umanităţii per ansamblu. Or, după cum susţin savanţii, în cadrul cunoaşterii ştiinţifice/ teoretice lucrurile, identificate sub formă de obiecte, fenomene, evenimente, sentimente, dorinţe etc., constituie obiectul cunoaşterii, acesta fiind separat de subiectul cunoaşterii, există în afara omului sau ca parte a uneia dintre fiinţele sale biologice, intelectuale, spirituale, iar prin cunoaşterea ştiinţifică, obiectul cunoaşterii nu atât se schimbă cât sunt metamorfozate reprezentările noastre despre acesta, adică se schimbă subiectul cunoscător [ibidem]. Având caracter obiectiv-subiectiv, valoarea este un lucru care se află nu doar în afara omului, ci şi în interiorul său, nu este indiferentă faţă de individul uman (grupul etnic/ social), ci reprezintă un obiect al dorinţei sale [18], astfel încât ea trebuie să răspundă sau să corespundă aşteptărilor, idealurilor individului, familiei, grupului etnic/social sau ale unei societăţi de nivel european. Anume aceste caracteristici determină esenţa unei educaţii de tip axiologic, ce se impune ca un sistem de acţiuni ordonate teleologic pentru formarea-dezvoltarea la indivizii

24

umani nu doar a capacităţilor de a-şi apropria/însuşi un număr cât mai mare de valori, ci în schimbarea, desăvârşirea a însuşi subiectului cunoscător, a fiinţei umane [28, p. 4].

Aceste dimensiuni de ordin epistemologic şi teleologic ale modelului dictează elaborarea unei metodologii adecvate scopului şi finalităţii educaţiei de tip axiologic, în care sens documentul în cauză este corelat cu orice document educaţional de acest gen, cum ar fi curriculumul. O astfel de corelaţie dintre modelul teoretico-didactic şi curriculum permite să constatăm prezenţa anumitor valori fixate în fiecare componentă, respectiv, subcomponentă, ca cea teoretică, în dimensiunea ei teleologică (idealul, scopul, obiectivele, standardele şi finalităţile educaţiei) şi epistemologică (teorii, principii, idei, legi, legităţi, norme) şi cea metodologică, în dimensiunea ei conţinutală (materii de studiu şi formare, instrumentarul de studiu şi formare) şi tehnologică (activităţi şi oportunităţi de învăţare, procedee, mijloace, metode, tehnici, forme de predare–învăţare–formare–evaluare) [10]. În raport cu compartimentul teoretic, ce are rolul de a fixa scopul şi idealul învăţării, cel metodologic realizează prin conţinuturile şi tehnologia învăţării rolul de mijloace de formare a educaţiei umaniste prin integrarea valorilor naţional-europene în gimnaziu şi liceu.

COMPONENTA METODOLOGICĂ

SUBCOMPONENTA CONȚINUTALĂ SUBCOMPONENTA TEHNOLOGICĂ

25

II.4. DIMENSIUNEA CONŢINUTALĂ

Conţinuturile educaţiei umaniste reperează domeniile de cercetare ale

acesteia: educaţia lingvistică şi literar-artistică; multilingvă, educaţia pentru mediu (ecologică).

În conformitate cu principiile de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste conţinuturile sunt recomandate. Selectarea, structurarea acestora în piesele curriculare şi în procesul educativ sunt reglementate de un sistem de principii conforme fiecărui domeniu al educaţiei umaniste.

Spre deosebire de teleologie, în care predomină principiile standardizării, conţinuturile educaţionale sunt reglementate întâi de toate pe principiul libertăţii opţiunii subiecţilor educaţiei.

Conţinuturile educaţiei umaniste sunt valori prin definiţie. În contextul integrării valorilor europene şi a celor naţionale, conţinuturile vor deveni comune. Astfel conţinuturile educaţiei umaniste vor avea caracter transcurricular şi se vor regăsi în formula valorilor fundamentale: Binele, Adevărul, Dreptatea, Frumosul, Libertatea, valorilor europene: toleranţa etnică, culturală şi religioasă, cooperarea, interculturalitatea, respectul demnităţii umane şi a drepturilor omului, idealul uman; valorilor naţionale: ideal naţional, identitate, demnitate, solidaritate, suveranitate, ideal educaţional, limbă, istorie, cultură etc.

Ca şi conţinuturile educaţiei în general, conţinuturile educaţiei umaniste vor fi considerate valori extrinseci persoanei celui educat doar la modul convenţional, acestea trebuind a fi re-construite, re-gândite, re-valorificate de către cel educat în procesul percepţiei artistice sau al interpretării operelor şi fenomenelor artistice. Prin urmare, şi valorile înglobate de conţinuturile educaţiei, deşi considerate obiective nu subiective şi indiferente faţă de persoana celui educat, sunt doar relativ indiferente, elevul trebuind să le complementeze prin contribuţii personale, aşa încât valorile imanente ale limbii, literaturii, artelor se produc ca atare – la nivelul actului educaţional – doar fiindu-le adăugată valoarea in actu – valoarea produsă de către cel educat în procesul cunoaşterii/percepţiei valorilor imanente.

Educaţia umanistă a elevilor de gimnaziu şi liceu, ca orice alt tip de educaţie, se realizează în mod dialectic: prin şi de la conţinuturi spre valori şi invers, prin şi de la valori spre conţinuturi. Or, prin esenţa lor, conţinuturile materiei de studiu şi de formare deja reprezintă valori, întrucât sunt achiziţii obţinute pe tot parcursul evoluţiei fiinţei umane prin activitatea ei multifuncţională în variate domenii: limbi, literaturi, arte, ştiinţe, tehnologii şi aceasta până la

26

demararea actului educaţional ca atare. Astfel, conţinuturile educaţiei antrenează, în mod structural, ca şi valori:

„norma etică” (în cazul educaţiei morale);

adevărul ştiinţei (în cazul educaţiei intelectuale);

aplicabilitatea ştiinţei (în cazul educaţiei tehnologice);

frumosul (în cazul educaţiei estetice);

sănătatea (în cazul educaţiei fizice)” [27, p. 375]. Această abordare este conformă şi conceptului noilor educaţii

(UNESCO) ce reprezintă o suită de strategii şi obiective generale care răspund imperativelor indicate de problemele lumii contemporane, reieşind din tipurile de educaţie deja consacrate: educaţia morală, educaţia estetică, educaţia tehnologică, educaţia religioasă etc., dar care marchează şi suplimentează domeniile prioritare ale educaţiei la zi prin strategiile educaţionale elaborate. Noile educaţii fixează atenţia opiniei publice mondiale asupra unor obiective de soluţionare a problemelor lumii contemporane, cum ar fi educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică; educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; educaţia pentru tehnologie şi progres; educaţia faţă de mass-media; educaţia pentru pace şi cooperare; educaţia pentru democraţie [61, p. 65-66]. Raportate la realităţile Republicii Moldova, priorităţile educaţionale ar viza coordonatele idealului uman întru soluţionarea celor două crize fundamentale: criza de identitate şi criza de proprietate. Or, criza de identitate ne menţine la limita ignoranţei sau a incertitudinii în ceea ce priveşte statutul nostru etnic, cultural, lingvistic, confesional, iar criza de proprietate ne menţine la marginea valorilor materiale şi spirituale. În consecinţă, conţinuturile educaţionale trebuie să fie completate/dezvoltate cu materii care să revalorifice cultura naţională românească şi/sau a poporului de origine [60, p. 3-19].

Aceste obiective imperative au ghidat UNESCO să elaboreze noul model educaţional, care urmăreşte constituirea unei societăţi pedagogice unice şi a unui mediu educaţional unic. Modelul propus se dezvoltă pe două concepte complementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care reprezintă axa raţionalităţii educaţiei, şi conceptul modern, axat pe echilibrul între subiectiv şi obiectiv, care reprezintă axa integrării diferenţelor în cadrul acţiunilor pedagogice concrete, considerat standard educaţional al lumii moderne [67, p. 38-39]. Aşadar, noul concept educaţional se centrează pe formarea capacităţilor de personalitate liberă şi armonioasă ale celui educat, propune şi o nouă viziune asupra conţinuturilor. Acestea sunt definite nu doar ca materii ale ştiinţelor şi tehnologiilor, literaturii şi artelor, structurate pe principii pedagogice, ci şi ca valori ale activităţii educaţilor, informaţii despre conţinuturile propriei activităţi de formare, conţinuturi ale activităţii de formare, adică şi conţinuturi acţionale. Conţinuturile acţionale completează

27

materiile de predare-învăţare şi funcţionează ca două sisteme autonome ce interacţionează, fiind operate de către acelaşi subiect. Conţinuturile educaţiei umaniste se identifică, prin definiţie, cu conţinuturile formării la nivel de gimnaziu şi liceu, se raportează la teleologia şi tehnologiile acestor formări, la principiile de selectare şi structurare a acestor conţinuturi, la sursele de constituire a acestor conţinuturi. Diferenţele esenţiale dintre conţinuturi la nivel de gimnaziu şi liceu sunt legate de specificul nivelului de formare şi de particularităţile psihofiziologice ale celor formaţi în conformitate cu obiectivele curricula naţionale şi disciplinare, de volumul de sarcini destinat realizării, de condiţiile şi factorii ce contribuie la acest tip de educaţie, de principiile de predare/ învăţare/ evaluare specifice fiecărui nivel de formare şi de o mai mare pondere a valorilor naţional-europene de la un ciclu la altul.

Astfel, în baza principiului fundamental de structurare psihopedagogică a valorilor în sistemul şi procesul educaţional adecvarea metodologiei de integrare a educaţiei axiologice valorilor se va face luând în consideraţie particularităţile psihologice şi vârsta elevilor/educaţilor (inclusiv prin exploatarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor valabile vârstei şi tipurilor de valori, trecând de la cele deja formate – valori vitale, senzuale, valori de apropriere, valori tehnice/ de producţie [75, p. 74) stadiul moralităţii preconvenţionale [6] sau stadiul prepersonalului [78] spre cele specifice etapei gimnaziului – valorile politice (sau de organizare), dominate de interesele ludico-afective cu metode corespunzătoare preadolescenţei (12-14 ani) [75, p. 74), stadiul moralităţii convenţionale [76] sau stadiul personalului [78] şi liceului – valorile culturale (sau de înţelegere) dominate de interesele socio-abstracte şi intelectuale din perioada adolescenţei [75, p. 74), stadiul moralităţii postconvenţionale [76] sau stadiul suprapersonalului [78]. Proiectarea acţiunilor didactic-educative de formare axiologică a elevilor se va face în mod mai mult sau mai puţin apropiat la fiecare dintre domeniile respective (educaţie artistică/tehnologică/estetică), întrucât va lua în consideraţie clasificările sus-numite ale valorilor specifice stadiului de dezvoltare a elevului, în cazul limbilor străine acestea fiind conformate şi nivelurilor Cadrului european comun de referinţă pentru limbi (A1 – C2) [10]. Aşa sau altfel, subiectul valorizator principal al acţiunilor educaţionale în şcoală rămâne a fi personalitatea profesorului. Algoritmul educaţiei axiologice în cazul dat va fi bazat pe corelaţia dintre specificul vârstei şi tipul de valori indispensabile acestei vârste în formare:

28

Etapa de formare

(etapa, clasa,

nivelul)

Specificul

psihofiziologic

al elevului

Tipul

de valori

Ariile

curriculare

Gimnaziu

clasele V-IX

nivelul A2

conform Cadrului

European

preadolescenţa

adolescenţa

timpurie

stadiul

convenţional

stadiul personal

Valorile vitale, morale,

religioase, teoretice,

politice;

valori europene:

identitate, echitate,

pluralism de opinii etc.

Limbă

şi comunicare

Ştiinţe

Liceu

clasele X-XII

nivelul B1

conform Cadrului

European

adolescenţa

adolescenţa

matură

stadiul

postconvenţional

stadiul

suprapersonal

Valorile vitale, morale,

religioase, teoretice,

estetice, culturale (de

înţelegere);

valori europene:

toleranţă, libertate de

exprimare etc.

Limbă

şi comunicare

Ştiinţe

II.4.1. Principii de selectare a conţinuturilor educaţiei umaniste

Principiile de selectare a conţinuturilor educaţiei umaniste sunt corelate cu cele ale curricula naţionale şi disciplinare prin adecvarea la teleologia şi tehnologia curriculară, la autenticitatea valorilor şi materiilor antrenate, la diversitatea conceptuală şi cultural-axiologică, la convergenţa pe linia: valori fundamentale ale humanitasului – valori europene – valori naţionale – valori contextuale – valori personale ale elevilor etc., la valorificarea resurselor ştiinţifice, culturale, artistice şi tehnologice europene şi naţionale, la specificul intereselor de cunoaştere, comunicare, culturale, artistice ale elevilor. Totodată, aceste valori de sorginte ştiinţifică, artistică sau tehnologică vor cunoaşte un proces permanent şi dialectic de reactualizare, reconstruire şi revalorificare de către elev în procesul percepţiei ştiinţifice, artistice sau hermeneutice al interpretării operelor şi fenomenelor literar-artistice. Prin consecinţă, valorile înmănuncheate de conţinuturile educaţiei, mai mult obiective decât subiective şi indiferente faţă de cel ce învaţă, sunt doar relativ indiferente, elevul trebuind să le complementeze prin aportul personal şi valoarea proprie produsă în procesul cunoaşterii/percepţiei/interpretării valorilor imanente.

În viziunea savanţilor Vl. Pâslaru [63], S. Cristea [27], valorile pot fi reprezentate structural, la nivel de conţinuturi, în mod diferit, în dependenţă de natura obiectului destinat cunoaşterii, adică a materiilor de studiu şi formare. Spre exemplu:

Aria curriculară Ştiinţe dezvoltă şi structurează valorile imanente ale conţinuturilor sale conform principiilor dezvoltării ştiinţelor, cu abateri nesemnificative, în scopul prezentării mai inteligibile a acestora pentru

29

elevii de o anumită vârstă. În acest caz, însăşi ştiinţa respectivă oferă o clasificare a valorilor sale care sunt considerate şi valori educaţionale. Spre exemplu, ştiinţele naturii vor trebui să dezvolte prin conţinuturile sale ştiinţifice şi axiologice toleranţa, grija faţă de mediul ambiant şi echilibrul ecologic la toate etapele de formare a conştiinţei ecologice, de la gimnaziu la liceu, conform conţinuturilor curriculare, cu perspectiva formării unor valori durabile pentru tot parcursul vieţii etc.

Aria disciplinelor de educaţie artistic-estetică dezvoltă şi structurează valorile educaţiei în baza principiilor activităţii artistic-estetice ale elevilor (percepţiei propriu-zise, interpretării, creaţiei) şi acordă prioritate formării de atitudini, literatura şi arta fiind prin definiţie creaţii ale atitudinii. Ca exemple pot servi operele poetice cu caracter autoreferenţial (poemul liric) prin care autorul auto/exprimă păreri şi formează atitudini, cazul poeziei lirice emineciene, hugoliene, puşkiniene, or atunci când ei ne vorbesc despre ei înşişi, ne vorbesc despre noi. Conform opiniei specialiştilor în domeniu (Vl. Pâslaru, Al. Crişan, M. Cerkez ş.a.), sructurarea valorilor în cadrul disciplinelor artistic-estetice este exprimată de formula: Valori fundamentale ale humanitasului: (Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea) – Valori specifice creaţiei artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) – Valori contextuale (valorile imanente şi valorile in actu) ale operelor de literatură şi artă [67, p. 23]. Oricare din valorile contextuale – acelea pe care şi le apropriază efectiv fiecare elev receptor de literatură şi artă – se încadrează genetic şi epistemologic în unul (două, trei, patru) valori specifice creaţiei artistice şi în una (două, trei, patru) valori ale humanitasului, astfel că realizând, prin educaţie, una din valorile contextuale se realizează implicit şi valorile humanitasului, fenomen specific doar cunoaşterii şi educaţiei artistic-estetice, datorită cărui fapt literatura şi arta sunt discipline educative prin definiţie [ibidem].

Aria disciplinelor tehnologice (educaţia fizică, educaţia tehnologică) îşi structurează valorile în baza principiilor de desfăşurare a activităţii de modelare a lucrurilor şi de consolidare a sistemelor organismelor vii. Acestea structurează tipuri de valori dinspre teoria şi tehnologia comunicării şi tehnologiilor care sunt principial subordonate competenţelor praxiologice: a vorbi corect, inteligibil, nuanţat stilistic, a scrie corect, frumos etc., nu să ştii doar cât mai multe despre sistemele limbii şi categoriile gramaticale etc. [10].

Important este ca întregul proces al educaţiei umaniste să comporte un caracter sistemic, fiecare valoare a conţinutului educaţiei axiologice integrându-se cu valorile conţinuturilor educaţionale de la alte discipline şcolare, reciproc condiţionate, formând un ansamblu unitar.

30

II.4.2. Raportarea conţinuturilor educaţiei umaniste la viziunea curriculară actuală

Etapa

de formare

(clasa, nivelul)

Conţinuturi curriculare

Conţinuturi axiologice (tipuri de valori) Arii

educaţionale curriculare (tipul de arii)

Valori fundamentale

Valori europene

Valori naţionale

Valori contextuale

Valori personale

Gimnaziu

clasele V-IX

nivelul A2

Unitate tematică din Curriculumul gimnazial

Adevărul

Binele

Frumosul

Semnificaţia actului unirii statelor europene (UE) Pluralismul de opinii etc.

Semnificaţia actului Unirii Principatelor Române la 24 ianuarie 1859

Semnificaţia actului Unirii pentru Basarabia în 1918

Semnificaţia Actului unirii pentru elevul format

Educaţia lingvistică/ Educaţia pentru mediu/ Educaţia literar-artistică Educaţia multilingvă.

Liceu

clasele X-XII

nivelul B1

Unitate tematică din Curriculumul liceal

Adevărul

Binele

Frumosul

Dreptatea

Libertatea

Toleranţa internaţională libertatea de exprimare, echitatea, libera circulaţie etc.

Toleranţa interculturală etc.

Toleranţa tradiţiilor de Crăciun

Crăciunul ca valoare

Educaţia lingvistică/ Educaţia pentru mediu/ Educaţia literar-artistică Educaţia multilingvă.

SAU:

31

CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI UMANISTE

CONŢINUTURI BAZATE PE VALORI FUNDAMENTALE

Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea

CONŢINUTURILE BAZATE PE DOMENIILE EDUCAŢIEI UMANISTE

A. Conţinuturi bazate pe valorile educaţiei lingvistice şi literar-artistice

SPECIFICE CONTEXTUALE

SPECIFICE

CREAŢIEI ARTISTICE

estetice, morale, religioase, teoretice.

IMANENTE1 (proiectate de autor)

IN ACTU2 (produse de cititor)

ALE FORMEI ARTISTICE

materiile lingvistice (sistemul fonologic, gramatical, lexicul, elemente stilistice); forme de redare a mesajului (poezie, proză); morfologie poetică (poem, naraţiune, eseu, poveste); procedee stilistice (metafora, vocativul, dialogul, întrebarea retorică, expresii, sinonime, titlul operei); forme de conservare/ promovare a valorilor literar-artistice; componente (fenomene) ale operei

ALE PROPRIEI ACTIVITĂŢI DE LECTURĂ

a se plasa în locul autorului; a comunica pe diverse teme (prietenul, mama, anotimpul etc.); a caracteriza un personaj utilizând expresii din text; a elabora dialoguri de diverse tipuri, inclusiv pornind de la un proverb; a valorifica mijloacele expresive ale operei; a motiva acţiunile personajelor literare; a intui dependenţa dintre mesaj şi atitudinea emiţătorului (autorului, personajului, eroului liric); a depista o informaţie specifică în funcţie de obiectiv; a realiza comentariul literar; a comenta o imagine, o idee fundamentală din text; a decoda textele literare; a elabora texte literare şi nonliterare (descriere, eseu

1 Valorile imanente ale ştiinţelor, literaturii, artelor şi tehnologiilor se produc ca atare. 2 Valoarea in actu – valoarea produsă de către cel educat în procesul cunoaşterii/percepţiei valorilor imanente. 2 Valoarea in actu – valoarea produsă de către cel educat în procesul cunoaşterii/percepţiei valorilor imanente.

32

şi textului literar (fragmente, citate, versuri, personaje; atmosfera operelor literare; termenii literari care le definesc; ALE MESAJULUI

opere literare integrale, înţelese ca valori; prietenia ca valoare general umană; sărbători şi obiceiuri naţionale româneşti; înţelepciunea populară românească; jocuri populare; chipul mamei; fondul emotiv al operei; atitudinea autorului etc.

etc.); a răspunde unor rigori de structurare a comunicării scrise (destinaţia, selectarea informaţiei, atitudinea, volumul, plasarea materialului lingvistic, adaptarea stilistică a textului, reducerea volumului, completarea textului cu informaţie selectivă adăugătoare, adaptarea materialului lingvistic prin plasarea lui în situaţii apropiate de experienţa de viaţă a interlocutorului, adresări cu caracter social, atitudinal, selectarea unei părţi din volumul de informaţie, simplificarea la maximum a mesajului, transcrierea materialului fără schimbări esenţiale).

B. Conţinuturi bazate pe valorile educaţiei bilingvă şi plurilingvă SPECIFICE CONTEXTUALE

Identitatea lingvistică/ culturală/ naţională; toleranţa lingvistică; conştiinţa lingvistică.

IMANENTE IN ACTU

limba română în calitate de atribut indispensabil de dezvoltate;

noile educaţii; perspectiva europeană de integrare şi realizare a unei cariere;

sentimentul de patriotism; bogăţia spirituală a neamului; plurilingvismul; dialogul între culturi;

pragmatismul limbii române ca o condiţie de bază în educaţia lingvistică a elevilor alolingvi;

dragostea faţă de limba maternă şi străină; învăţarea comunicării în limba dialogului dintre culturi.

33

cultura limbii/ discursului/ dialogului etc.;

comunicarea interculturală; cunoştinţele interdisciplinare din domeniul culturii;

formele de comunicare în limba ţării unde locuiesc;

viaţa social-economică a ţării absolvenţilor alolingvi.

C. Conţinuturi bazate pe valorile educaţiei pentru mediu (ecologică)

SPECIFICE CONTEXTUALE

omul – natura – viaţa; umanizarea; dreptul omului la un mediu ecologic;

problemele ecologice la nivel mondial, regional, local.

IMANENTE IN ACTU

formele de viaţă; fragilitatea; cultura ecologică a personalităţii.

respectul şi aprecierea tuturor formelor de viaţă, a fragilităţii şi calităţilor estetice ale mediului;

respectul faţă de valorile proprii ale educaţilor, chiar dacă nu sunt conforme cu obiectivele educaţiei raportate la mediu;

viaţa şi îndatoririle pentru stoparea poluării mediului şi conservarea lui pentru viitoarele generaţii;

rezolvarea problemelor ecologice în contextul tradiţiilor naţionale; naturale,

condiţiilor demografice, social-economice etc.; implicarea personalităţii la rezolvarea problemelor ecologice; responsabilităţii conştiente faţă de starea mediului ambiant.

34

Instrumentarul de studiu şi formare va include atât metode clasice exploatate în procesul de predare/ învăţare/ evaluare, cât şi metode adaptate la scopul şi obiectivele Modelului de integrare naţional-europeană a educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu, acestea fiind utilizate atât individual, cât şi în grup, dar mai ales conform principiilor pedagogice generale şi ale celei umaniste îndeosebi: chestionarul, fişa de observare, fişa pedagogică, testul-film, fişa de bibliotecă, formularul, proiectul didactic etc.

Utilizarea instrumentelor de cercetare şi formare va permite, în final, acumularea informaţiilor privind rezultatele educaţiei umaniste la nivel de gimnaziu şi liceu.

II.5. DIMENSIUNEA TEHNOLOGICĂ

Componenta tehnologică de integrare naţional – europeană a valorilor

educaţiei umaniste detaliază premisele metodologice ale cercetării prin includerea, alături de direcţiile metodologice generale ale cercetării valorilor educaţiei umaniste şi aspectele metodologice specifice disciplinelor din ariile curriculare integrate în cercetare. Componenta metodologică este corelată cu raţiunile ce ţin de conturarea cadrului normativ şi metodologic-operaţional al instrumentelor de predare-învăţare-evaluare la disciplinele umaniste propuse în cadrul demersului investigativ, fiind materializată prin mai multe demersuri:

crearea unei bănci de date/inventarieri cu privire la valorile educaţiei umaniste aferente disciplinelor şcolare pe ariile curriculare indicate,

elaborarea unui model teoretic de integralizare naţional-europeană a educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu,

descrierea şi analiza unor modele de integralizare a valorilor educaţiei umaniste la nivel disciplinar, transdisciplinar şi naţional-european şi de educaţie ecologică într-un cadru sociouman interdisciplinar,

prezentarea specificului activităţilor de integrare a valorilor naţionale şi europene la nivelul operaţional al reformei curriculare,

pe activităţile fundamentale ale procesului dezvoltării curriculare (APIE: analiză curriculară proiectare – implementare – evaluare).

Aşa cum în Model conţinuturile au fost considerate în cadrul subcomponentei conţinutale drept valori, adică achiziţii ale domeniilor disciplinare educaţionale, la fel şi tehnologiile educaţionale destinate actului proiectării–predării–învăţării–formării–evaluării reprezintă valori, întrucât constituie ansambluri de instrumente ale activităţii umane de cunoaştere, formare, educare şi cercetare – modele, metode, tehnici, procedee, forme etc. Cercetarea şi practica în demersul educaţional trebuie acceptate în condiţiile

35

actuale ca o necesitate, întrucât se interpătrund şi se completează reciproc prin punerea în aplicare a proceselor de inovare pedagogică (învăţământul la distanţă, formările on-line, cercetările virtuale, videoconferinţele publice etc.) [3]. Prin aplicarea tehnologiilor educaţionale sunt demonstrate ipotezele ştiinţifice, argumentate proiectele educaţionale, vehiculate conţinuturile educaţionale (materiile de predare-învăţare), implicaţi în procesul de coparticipare activă formatorii şi formabilii, realizate obiectivele educaţionale, re/evaluate achiziţiile şcolare. Acestea sunt valori-instrumente, valori profesionale, spre deosebire de valorile imanente, implicite materiilor de predare-învăţare, care sunt comune în general oamenilor. Ca valori-instrumente ale educaţiei, tehnologiile declanşează şi produc actul educaţional generator de valori ale persoanei celui educat. Activităţile de predare–învăţare–formare–evaluare nu numai că produc valori ale persoanei, ci constituie ele însele valori ale educaţiei, ceea ce ar permite să vorbim despre:

Valorile tehnologiilor de predare-învăţare;

Valorile tehnologiilor de evaluare;

Valorile activităţilor de învăţare ale elevilor [10].

II.5.1. Contextualizarea tehnologiilor de predare-învăţare în cadrul educaţiei umaniste

Activităţile de învăţare au atât caracter tradiţional, cât şi specific. Ele vor viza tipul de arie curriculară, tipul de competenţă formată, tipul de valoare propusă spre formare, aşa cum sunt fixate în algoritmul integrării educaţiei umaniste naţional-europene la nivel de gimnaziu şi liceu.

Dacă la nivelul dimensiunii conţinutale modelul a subliniat rolul meritoriu al profesorului, atunci la nivel tehnologic importantă este metodologia de aplicare a tehnicilor şi metodelor de proiectare–predare–învăţare a educaţiei umaniste de către profesor, or, anume acestora le revine misiunea de a demonstra posibilităţile reale de integrare naţional-europeană a valorilor umaniste, viabilitatea centrării pe elev şi competenţe, fiabilitatea demersurilor teoretice promovate. Educaţia axiologică, deopotrivă cu alte tipuri de educaţie (intelectuală, religioasă, filozofică etc.), presupune întâi de toate elaborarea unor proiecte educaţionale (de la curriculum ca proiect naţional până la proiectul pedagogic al fiecărui profesor), fără de care nici un demers educaţional contemporan nu poate fi imaginat şi care va fixa atât pentru formator, cât şi pentru formabil toate componentele teoretico-didactice ale procesului de educaţie, îndeosebi axiologică. Anume proiectării îi revine misiunea de a consemna caracterul dialectic al procesului de educaţie axiologică, deoarece vectorul educaţional poate porni nu numai de la conţinuturile curriculare spre stabilirea tipologiei de valori formate, ci şi invers – de la fixarea unor tipuri de

36

valori concrete, adaptate particularităţilor psiho-fiziologice, etapei şi nivelului de formare, spre depistarea, interpretarea şi interiorizarea/conştientizarea importanţei acestora în formarea conştiinţei respective – ecologică, lingvistică, artistică, naţională la elev. Proiectarea va apela la toate resursele tehnologice actuale pentru a eficientiza şi armoniza procesul integrării educaţiei umaniste, fapt consemnat şi în subcomponenta conţinutală, şi va avea ca demers metodologic aplicarea modelelor, metodelor, tehnicilor şi mijloacelor de predare/învăţare/formare pentru crearea unui sistem axiologic competitiv şi durabil, constituit din: valorile date omului (natura, cosmosul, universul, capacitatea de devenire întru fiinţă, capacitatea de a face opţiune) – valorile create de om, valorile fundamentale ale Humanitasului (Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea), valorile naţionale (semnificaţia unirii, patriotismului, limbii, culturii), valorile contextuale fiecărui gen de activitate, valorile personale, prin care se proiectează calea devenirii sale ca fiinţă desăvârşită – cunoaşterea şi formarea în interacţiune a universului exterior/universului intim [10]. Algoritmul demersului tehnologic al educaţiei umaniste ar avea următoarea configuraţie: etapă de formare (ciclu, clasă, nivel); disciplină/ domeniu curricular de referinţă; tip de competenţă (generală, specifică); conţinuturi curriculare; conţinuturi axiologice (tipuri de valori); strategii/ obiective de învăţare; activităţi/ suporturi de învăţare; produse şcolare; finalităţi.

Modelul promovează nevoia eficientizării demersului educaţional axiologic care va depinde de selectarea strategiilor convenabile şi conforme procesului (metode, tehnici, procedee), combinarea lor de către educator în managementul clasei, inventivitatea şi creativitatea în aplicarea lor de către educabil. Examinat din punct de vedere metodologic şi strategic, modelul va utiliza: metode de cercetare ce vor permite proiectului să se desfăşoare în planurile: naţional – integralizarea valorilor educaţiei umaniste la nivel de curricula disciplinare şi arii curriculare, şi al integrării europene – corelarea sistemelor de valori ale educaţiei umaniste naţionale cu valorile educaţiei moderne ale comunităţii europene.

Investigaţia va fi realizată prin metodele:

teoretice: analiza, comparaţia, sinteza, deducţia, modelizarea teoretică;

practice: convorbirea, dezbaterile publice, validarea experţilor etc.;

experimentale: experimentul de constatare, de formare şi de control;

statistice: inventarierea şi depozitarea datelor cercetării;

matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale cercetării;

hermeneutice: interpretarea datelor, ideilor, conceptelor. În aspectul strategiilor didactice vor fi folosite toate cele 4 categorii de

metode cu adaptare la specificul etapei de formare (gimnaziu / liceu):

37

metode informativ-participative (expunerea, demonstrarea, conversaţia prin toată gama lor funcţională: euristică, explicativă, de elucidare, de sinteză, de aprofundare, de formare, de auto/evaluare orală, dialogul, comentariul lingvistic, literar, artistic);

metode informative – non participative (expunerea, explicarea, povestirea);

metode formativ-participative (învăţarea prin acţiune şi joc, prin cercetare individuală, prin descoperire);

metode formative – non participative (exerciţiul, învăţământul programat, algoritmul cu funcţia de identificare şi caracterizare, de manipulare a formelor lingvistice, de compunere, de evaluare şi control).

Metodele vor fi adaptate şi exploatate conform opţiunilor metodologice (tradiţionale, comunicative, acţionale, de integrare interdisciplinară a limbii, literaturii, limbilor materne/străine, a conţinuturilor unei discipline integrate cu însuşirea unei limbi nonmaterne (instruirea prin imersiune), a geografiei/istoriei, biologiei/ecologiei, de utilizare a documentelor autentice/fabricate, de utilizare a tehnologiilor de informare şi comunicare în predare/învăţare) şi opţiunilor pedagogice (abordarea individuală, coparticiparea elevului la actul educaţional, lucrul în echipă, jocul de rol etc.). Acestea vor fi completate cu metode directe (audio-vizuale) de predare a limbilor/literaturilor ce implică cunoaşterea atât de către profesor, cât şi de către elev a tehnicilor avansate: mijloace audio, video, CD, DVD, televizorul, radioul etc. Profesorul va exploata orice eventualitate apărută (TV, radio, jurnale, reviste, întruniri, serate, delegaţii, schimburi interculturale, sărbători naţionale/internaţionale) pentru a permite elevilor să aplice competenţele axiologice acumulate la ariile curriculare respective în cadrul unor conversaţii, dialoguri, dispute, mese rotunde, acesta fiind obiectivul general primordial mai ales la nivelul ciclului gimnazial, apoi complexificate la nivel liceal.

Procedeele, ca manieră de acţiune a formatorului cu referinţă la cei pe care îi învaţă, vor prelua variate forme în cadrul procesului de educaţie axiologică, urmărind să transmită cunoştinţe elevilor săi, să le dezvolte priceperi şi deprinderi, să le formeze competenţe axiologice, conform obiectivelor specifice ale educaţiei umaniste. Acestea sunt de natură diversă: discursive, logice, lingvistice etc. Tehnicile se vor impune ca procedee practice de predare/învăţare – exerciţii structurale/de transformare, exerciţii interactive orale/scrise, sarcini orale/in scris, studii ale actelor de vorbire etc. etc.

38

II.5.2. Contextualizarea tehnologiilor de evaluare în cadrul educaţiei umaniste

Tehnologiile de evaluare vor avea atât caracter tradiţional (forme şi mijloace ale evaluării formative şi sumative), cât şi specific, propriu educaţiei umaniste. Or, vor trebui supuse evaluării valorile şi atitudinile [61]:

Valorile personale (achiziţionate de elev) au forma competenţelor generale şi speciale (cunoştinţe, capacităţi, atitudini).

Atitudinile, spre deosebire de cunoştinţe şi capacităţi, sunt mai puţin înţelese şi mai puţin urmărite în acţiunea educaţională, deşi tocmai ele reprezintă principalele achiziţii ale elevilor.

Definim atitudinile ca raporturi semnificative ale fiinţei umane faţă de fenomenele lumii din exteriorul său şi faţă de fenomenele universului său intim. În plan pedagogic, atitudinile elevului înglobează cunoştinţele şi capacităţile sale.

Atitudinile pot fi evaluate dacă sunt cunoscute manifestările lor concrete. Acestea sunt:

- în sfera afectivă: emoţii, sentimente, stări sufleteşti (inclusiv ale personajelor literare);

- în sfera dezirabilului: dorinţele, aspiraţiile, idealurile;

- în sfera volitivă: actele de voinţă;

- în sfera evaluării: opinii, aprecieri/autoaprecieri, acte evaluative;

- în sfera conceptuală: convingeri, idei, principii, concepţii etc. O sferă aparte de manifestare a atitudinilor este cea comportamentală, în

care se produc primele cinci tipuri de manifestări ale atitudinilor, dar ea nu reprezintă o sumă a acestora, comportamentele umane având valoare proprie anume ca atitudini).

Evaluarea vine să reprezinte un demers, o intervenţie care constituie o parte integrantă pe parcursul întregului proces de predare-învăţare axiologică. Criteriile sale sunt legate de indicatorii comportamentali de achiziţionare a competentei şi se stabilesc în dependentă de nivelul pe care dorim să-l atingem. Ea constituie o căutare permanentă a profesorului/ elevului. După cum s-a constatat, la baza reformei şcolare şi pedagogiei moderne se află învăţământul formativ. În centrul atenţiei este elevul cu ritmul său de dezvoltare. Se ţine cont de interesele, de solicitările celui ce învaţă. Or, învăţământul formativ constituie cheia implementării curriculumului, a educaţiei axiologice, un învăţământ bazat pe creativitate, individualizare, diferenţiere.

39

II.6. VALORI FUNDAMENTALE, NAŢIONALE, EUROPENE. CONSIDERAŢII GENERALE

Evaluarea, aprecierea, estimarea, compararea, alegerea au preocupat

omul din cele mai vechi timpuri. În acest context vorbesc textele religioase, laice, codurile de legi, normele, comportamentele etc., care ne-au parvenit prin cunoaştere, însuşire, achiziţie ca valori culturale sociale, politice în cea mai extinsă conotaţie pe care acestea le comportă.

Problema valorii retrospectiv o vedem conturată în filozofia antichităţii, fiind reluată, continuată şi abordată în secolele următoare, în epoca modernă de enciclopediştii francezi, în special, de filozofia clasică germană, dar şi în gândirea filozofică românească.

Valoarea, din perspectivele teoretică şi praxiologică, se distinge prin: obiect, cunoaştere, fenomen, geneză, comportament etc. Un prim nume de referinţă în gândirea filozofică românească P. Andrei prin problema cunoaşterii valorii o adaugă pe cea a realizării valorii, adică „cunoştinţe şi acţiune, nefiind limitată la un anumit domeniu cu funcţiuni regulativă şi critică” [3, p. 18-20]. În fenomenul valorii el distinge două elemente constructive: „subiectul şi obiectul, adică persoana şi lucrul” [3, p. 30].

Valorile se grupează după criteriile: valabilităţii; calităţii; subiectului; motivelor; obiectului; facultăţii psihice; sferei de aplicare [3]. Valoarea teoretică – cunoştinţe şi valoarea practică – acţiunea se manifestă prin două forme „forma valorii teoretice absolute este adevărul, pe când forma valorii practice e bunul” [3, p. 85]. Astfel, „Adevărul e valoarea teoretică cea mai înaltă, către care tinde orice cunoştinţă şi care trebuie să se realizeze în orice act de gândire şi cunoaştere” [3, p. 89].

Caracteristicile valorii de cunoaştere constau în: „evidenţa, necesitatea, universalitatea şi obiectivitatea. Toate aceste note alcătuiesc siguranţa valorii cunoaşterii” [3, p. 91]. În cunoaşterea valorii de către individ, acesta trebuie să aibă o cunoştinţă teleologică imitatoare şi critică şi o conştiinţă vie teleologică critică [3]. Idealul teoretic şi cel al vieţii practice presupun „valoarea care corespunde unor trebuinţe imperioase şi a cărei realizare se impune, aceea devine un ideal imediat, după care se măsoară toate celelalte valori” [3, p. 106-107]. Ceea ce semnifică că valoarea „construită presupune înmagazinarea de inteligenţă, imaginaţie şi pasiune, ea având o existenţă perenă în funcţie de semnificaţiile general-umane pe care le conţine” [63, p. 81]. De aceea este important să se delimiteze „că actul de geneză al valorilor sau creativitatea este un proces care are ca rezultat un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru societate” [63, p. 82].

40

În context general valoarea estetică se cercetează din trei puncte de vedere: istoric, psihologic, critic-normativ. Acestea vor studia: evoluţia intuiţiei estetice, modalităţilor de a concepe frumosul; analiza sentimentelor reprezentării estetice; fixarea unui ideal estetic, a unei valori supreme ca unitate de măsură a frumosului [3, p. 176]. Este cazul să evidenţiem procesul de instruire a valorii estetice, deoarece „aici (avem de a face) cu simţirea, cu intuirea momentană, datorită unui sistem spontan” [3, p. 188]. Valoarea estetică nu se poate concepe în afara judecăţii teoretice de valoare printr-o formă subiectivă şi alta obiectivă „ceea ce înseamnă că baza judecăţii poate fi obiectivă, dar nu e de natură conceptuală” [3, p. 189].

Referitor la valorile religioase trebuie de menţionat că la Kant religia e un raport intern al sufletului, o proiectare psihică şi metafizică a sa în lucruri, care e concepţia antropologică a religiei, la Feuerbach – Dumnezeu e omul ridicat la infinit, iar pentru P. Andrei: „Religia ca fenomen psihic, nu e numai sentiment şi reprezentare deci, ci este o conştiinţă a valorii” [3, p. 195].

L. Antonesei menţionează că modernitatea se deosebeşte prin extinderea cadrului de valori propus umanităţii: „De mai bine un mileniu şi jumătate umanitatea occidentală trăia în cadrul valoric al umanismului, îmbogăţit pe valorile creştine. Ea vieţuia mai mult sau mai puţin intens – în jurul valorilor propuse de greci şi reluate de romani, adică Adevăr, Bine şi Frumos.” [25, p. 11]. Pe la mijlocul sec. al XVII-lea acest cadru valoric nu mai era suficient. Ca să urmeze Revoluţia Franceză cu cele 3 valori, cele anglo-saxone cu Declaraţii etc. Acest fundal creează fenomenul expansiunii modelului cultural european, în centrul căruia, în ultimele două sute de ani „discernem „nucleul tare” al cadrului valoric, alcătuit din cele opt valori fundamentale – nu a încetat să se extindă, dovedind incontestabile virtuţi universaliste” [25, p. 13], prin cadrul valoric vorbeşte cultura europeană.

În prezent orientările valorice tind spre ceea ce este predominant, comun. Referindu-se la un timp nu atât de îndepărtat, A. Dumitriu menţionează că: „Statele europene erau constituite pe o structură comună şi este important faptul că aveau un acelaşi sistem ideal de valori” [39, p. 70]. În ultimele două decenii s-au manifestat tendinţe, orientări valorice cu tentă spre o extremă sau alta, configurând un caracter demolator, lozincard. A. Dumitriu atenţionează în acest context, că „...înlocuirea unor valori vechi prin altele noi, pentru a nu conduce la o criză şi un declin, trebuie să coordoneze cel puţin egal, dacă nu mai mult...” [39, p. 69].

M.C. Călin, prin raportarea valorilor la scară naţională şi universală, menţionează că „a educa, din punct de vedere axiologic, la orice nivel al învăţământului, înseamnă a-l instrui şi învăţa pe copil, tânăr sau adult, pentru a

41

prefera, prin a lua atitudine, a manifesta gusturi, predilecţii, simpatii, dorinţe, interese în spiritul umanităţii” [15, p. 111].

Valorile fundamentale ale umanităţii sunt, totodată, şi valorile de bază ale educaţiei şi învăţământului, individul, ca un consumator şi creator al unor valori materiale şi spirituale se formează/dezvoltă într-un timp şi spaţiu concret, pornind de la căminul părintesc, localitate, regiune, ţară, comunitate de ţări, Terra. În acest micro – şi macrosistem întrevedem perceperea valorilor modernităţii (europene) într-o conexiune permanentă pe dimensiunea axiologică naţionale – fundamentale (universale). „În fond, o valoare derivă într-un anumit context. Ea nu este dată, ci se face. Eticheta de valoare nu este pusă aprioric pe un comportament sau situaţie, ci se naşte în spaţiul dezirabilităţii şi necesităţii, în împrejurări bine determinate” [31, p. 63].

C. Cucoş propune următoarea clasificare a valorilor educaţionale:

conţinutul la care se referă;

componentele educaţionale purtătoare ale acestor valori;

actorii care le promovează cu prioritate;

gradul lor de extensiune;

direcţia de penetrare sau de impunere a valorilor;

funcţionalitatea pe care o exercită;

validitatea temporală;

gradul de concretitudine a valorilor [31, p. 64-65]. Acestea se delimitează în: valori sociale; valori ce privesc individul;

valori ce vizează ţările şi lumea; valori procesuale. T. Vianu propune 8 tipuri, care sunt mai generalizatoare decât la autorii

deja menţionaţi. Acestea sunt: economice; vitale; juridice; politice; teoretice; estetice; morale; religioase [apud 5, p. 95-96].

Nicolae Bagdasar conchide că: „Valorile teoretice cât şi cele estetice, etice şi religioase, sunt bunuri ce stau mai presus de contingentele timpului şi de preferinţele unei generaţii sau alteia: ele trebuie să formeze ţinte permanente şi egal de îndreptăţite ale oricărei generaţii, căci în chipul acesta tezaurul spiritual al Europei şi cu el al umanităţii întregi se va îmbogăţi” [5, p. 383].

„Sunt considerate funcţionale doar valorile care determină consecinţe pozitive” [68, p. 92]; „prin funcţionalitatea lor socială, valorile contribuie la autoreglarea imanentă a societăţii, configurând noi zone de creaţie şi gândire” [68, p. 109].

Termenul de valoare „exprimă o realitate distinctă, de natură relaţională şi socială, în care pot fi descifrate sub aspect structural: un obiect valorizabil, un subiect valorizant şi contextul socio-cultural care mijloceşte raportul activ între obiectul şi subiectul valorii” [68, p. 108].

42

William N. Dunn îi atribuie conceptului de valoare valori–ca–obiecte (preferinţa pentru eficienţă) şi valori drept criterii (nu se limitează la valori ca obiecte, dar şi în calitate de criterii pentru a alege valori) [40].

Concluzionăm că valoarea este expresia unor principii generale a unor preferinţe şi credinţe colective. Ea este raportată: la motivaţia spre care este orientat individul; la procesele sociale care conferă utilitate socială; la ideologie fiind apropiată de un scop prin libertate, solidaritate, cunoaştere etc.

În psihologie, valoarea se foloseşte deseori însoţită de un adjectiv: „valoare de întărire”, „valoare de motivare”, „valoare de incitare”, „valoare afectivă”. Relaţia valoare-educaţie a fost în aria preocupărilor lui A.D. Xenopol, M. Ralea, C. Rădulescu-Motru, M. Vulcănescu, L. Antonesei ş.a.

În Republica Moldova problema valorilor a fost obiectivul cercetărilor L. Cuzneţov, V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, T. Callo, A. Cara, R. Solovei şi alţii. Referinţele bibliografice de peste hotare ne evidenţiază nume ca: A. Compagnon, J. Seebaeher, J. Dewey, M. Taylor, M. Rey etc.

Educaţia axiologică Transformările sociale, culturale, economice implică şi renovări ale

politicii educaţionale. Pentru a reflecta noi realităţi, în prezent se vorbeşte de educaţia pentru valori: „care are drept scop cunoaşterea şi asimilarea în procesul educaţiei a valorilor morale, estetice, culturale ale omenirii, în primul rând pe cunoaşterea valorii şi demnităţii umane” [56, p. 116] sau educaţia umanistă orientată pe „...un sistem de învăţământ, care cultivă ţeluri umaniste şi care respectă demnitatea umană a copilului” [56, p. 117].

La aceste specificări ale educaţiei vorbim şi despre dimensiunea europeană a educaţiei, educaţia globală etc. Pe acest fundal social-cultural s-a instituit educaţia axiologică, care vine cu propriul său instrumentar: competenţă axiologică, conştiinţă axiologică, valori educaţionale etc.

În viziunea lui C. Cucoş: „Conceptul de „educaţie axiologică” ... ne ajută să ieşim din cadrul restrâns al unor valori contextuale limitative, mai larg şi mai stabil, cel al valorilor autentice şi universal acceptabile” [31, p. 5].

S. Cristea prin „caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază faptul că la bază ţelurile vizate în activitatea de educaţie stau anumite valori pedagogice fundamentale: a) norma etică prin care sunt reglementate raporturile omului cu sinele (valoare cultivată prin educaţia morală); b) adevărul ştiinţei (valoarea cultivată prin educaţia tehnologică); d) frumosul (valoare cultativă prin educaţia estetică); sănătatea psihică şi fizică (valoare cultivată prin educaţia psihofizică)” [28, p. 31].

43

Pentru D. Salade „perspectiva axiologică sistematizează valorile, obiectivele şi ţesuturile educaţiei, analizează modul în care educaţia se înscrie pe linia valorizării unor aspecte ale realităţii şi sugerează modalităţi de acţiune, ajutându-l pe individ să dobândească o atitudine faţă de lume, faţă de mediul în care trăieşte” [68, p. 31]. Adică e vorba de referenţialul axiologic, ce presupune: „totalitatea mobilurilor individuale şi normativelor supraindividuale interiorizate de subiect, care fiinţează în orice act de valorizare [68 p. 53], astfel „valorile generale se particularizează, devin „perceptibile, conducând la acte, conduite, strategii inervate şi colorate axiologic” [68, p. 58].

Constituirea axiologiei, după cum remarcă D. Pichiu şi C. Albuţ „ a cuprins în deosebi problema deosebirii între conceptul de valoare în general şi termenul de valoare utilizat în ştiinţele particulare” [65, p. 56], individul „pătrunde în lumea valorilor existente o dată cu progresul percepţiei axiologice” [65, p. 59]. În general aceşti autori atribuie axiologiei probleme care vizează: esenţa valorii, geneza sau natura valorii; structura; cunoaşterea şi realizarea valorilor; clasificarea şi ierarhizarea; raportul dintre diferite tipuri de valori; criteriile procesului de valorizare etc. [65]

Confruntându-se cu aceste probleme, subiectul axiologic „discerne între valori şi antivalori, raportând produsele sau fenomenele şi semnificaţiile lor axiologice la imperativele imanente ale progresului societăţii şi ale devenirii personalităţii umane” [65, p. 132].

C. Cucoş optează pentru ca finalităţile educaţionale să fie fundamentate axiologic „pe axa identitate-realitate, printr-un dozaj optim dintre dezirabilitate” [31, p. 75], „care să dinamizeze atât individul cât şi societatea” [31, p. 77].

În vederea proiectării, elaborării viitoarelor conţinuturi se vorbeşte despre o dimensionare axiologică a curriculumului care „va vehicula atât valori interne specifice, dar va fi capabil să conexeze şi să semnifice valori externe din afara spaţiului şcolar” [61, p. 80]. Ca elemente ale culturii spirituale valorile, deşi reprezintă nişte noţiuni abstracte, presupun anumite norme ale comportamentului, fiind în consecinţă o formă de orientare axiologică a individului. Valorile însuşite, achiziţionate de către elevi, pe parcursul educaţional sunt lucrative şi funcţionale în măsură pe cât ele îi facilitează integrarea în mediul social.

Astfel, educaţia axiologică se produce prin valori veritabile confirmate de practica pedagogică, socială, culturală într-un context educaţional concret direcţionat pe cele mai optime căi, posibilităţi, modalităţi, activităţi cu obiectivele şi finalităţile de rigoare în alegere, estimare, evaluare valorică.

44

Din această perspectivă se impun: o competenţă axiologică prin capacitatea elevului de a fi receptiv la noii stimuli culturali pentru a-i integra în propriul sistem valoric, descoperind corelări, exigenţe axiologice cu valenţe personale şi sociale; o conştiinţă naţională care debutează prin familie, limbă, tradiţii, mai apoi în mediile educaţionale formal, informal cu valori identitare, spirituale, religioase, estetice, morale etc. Acestea se vor manifesta prin: atitudinile elevilor faţă de valori care sunt primordiale în formarea lor axiologică; mijloacele de educaţie axiologică care vor fi relaţionate adecvat; raportul echilibrat valori naţionale – europene – universale; modelele culturale ale trecutului, prezentului şi viitorului care sunt constituenţii de bază ai educaţiei axiologice; noii stimuli culturali vor fi evaluaţi şi integraţi într-un sistem axiologic propriu; formarea/ dezvoltarea axiologică a elevului care are loc într-un timp şi spaţiu concret; formarea identităţii celui educat ca o valoare definitorie a educaţiei; valorile colective (limba maternă, literatura, istoria naţională, dragostea şi iubirea de patrie, popor, neam, solidaritatea socială, culturală etc.) care sunt interconexe pe axa valorilor personale – sociale – europene; educaţia axiologică se corelează şi racordează la schimbările permanente ale mediului.

Valori. Cadrul naţional. După proclamarea independenţei Republicii Moldova, ca urmare a

deideologizării domeniilor de activitate socială, politică, culturală şi ralierii la normele, standardele europene, mondiale au fost elaborate un şir de acte conceptuale, legislative ce ţin de învăţământ în ansamblu, politici educaţionale în special.

Aceste documente s-au axat pe valorile democraţiei pentru implementarea ulterioară a acestora la diferite niveluri. Deşi este vorba de o durată de timp considerabilă, pentru unele sau alte documente, retrospectiv ele prezintă interes din toate punctele de vedere, unele obiective, prevederi se vedeau de la începuturi pe calea multrâvnitei integrări europene.

Dintre acestea în cele ce urmează vom face unele referinţe, exemplificări care reflectă valorile ca doleanţe, deziderate, realizări în cadrul instituţional.

Astfel, Legea Învăţământului (1995) prevede: (2) b) cultivarea respectului pentru drepturile şi libertăţile omului,

independent de apartenenţa lui etnică, de provenienţă socială şi atitudinea faţă de religie – principii consimţite în Carta Naţiunilor Unite;

c) pregătirea copilului pentru a-şi asuma responsabilităţile vieţii într-o societate liberă, în spiritul înţelegerii, păcii, toleranţei, egalităţii între sexe şi prieteniei între toate popoarele şi grupurile etnice, naţionale şi religioase;

45

d) cultivarea simţului necesităţii de a munci pentru binele propriu şi cel al societăţii, al simţului faţă de cei care produc bunuri materiale şi spirituale;

e) educarea stimei faţă de părinţi, faţă de identitatea, limba şi valorile culturale ale poporului, precum şi faţă de valorile naţionale ale ţării în care trăieşte, ale ţării din care provine şi ale civilizaţiilor ce diferă de a sa.

Cultivarea valorilor este prezentă şi în Obiectivele generale transdisciplinare prin: cunoştinţe: valori fundamentale (adevăr, bine, frumos, dreptate, libertate etc.). valori estetice, morale, religioase etc.; atitudini fundamentale: manifestarea conştiinţei de apartenenţă la o comunitate naţională şi general-umană; respectul valorilor general umane, sociale, culturale etc.; toleranţă, solidaritate umană.

Concepţia dezvoltării învăţământului în R. Moldova (1995) conţine obiective educaţionale stipulate de Legea Învăţământului punctând identitatea, cultura, valorile naţionale şi universale.

Curriculum de bază (1997) reia obiectivele educaţionale generale (vezi (2) b, c, d, e din L.Î.) În Obiective generale transdisciplinare se conţin 5 poziţii care vizează valori, după cum urmează:

A: Cunoştinţe A.3. Cunoştinţe din domeniul artei în sensul larg al cuvântului: valori

fundamentale (adevăr, bine, frumos, dreptate, libertate etc.), valori estetice, morale, religioase etc.

C: Atitudini fundamentale C.1. Manifestarea conştiinţei de apartenenţă la o comunitate naţională şi

general-umană. C.2. Respectul valorilor general-umane sociale culturale etc.,

recunoscută ca atare de către comunitate. C.4. Exersarea drepturilor şi a datoriilor. C.5. Toleranţă, solidaritate umană. Proiectarea Curriculumului de bază. Ghid metodologic (1997) vine

cu recomandări axiologice pentru autorii de curriculum, concordând cu cerinţele actuale. Factorul cultural. Stabilirea unui raport armonios şi suplu între apartenenţa persoanei la etnos, valorile culturii şi limba de studiu apare ca un reper în formarea curriculumului naţional. Prima categorie de idei prevede:

transferul valorilor existente vs. cerinţele vieţii contemporane; valorile spirituale vs. valorile materiale.

Fundamentele sociale în proiectarea Curriculumului vizează: Politica educaţională, care reprezintă expresia unei anumite alegeri de valori; Valorile, modurile de gândire, tipul de existenţă mediul social etc.

Obiectivele transdisciplinare pentru învăţământul general proiectează: Cunoştinţe – Cunoştinţe din domeniul artei, în sensul larg al cuvântului: valori

46

fundamentale (adevăr, bine, frumos, libertate etc.), valori estetice, morale, religioase etc. şi Atitudini fundamentale:

3.1. Manifestarea conştiinţei de apartenenţă la o comunitate naţională şi general-umană. 3.2. Respectul valorilor general umane, sociale, culturale etc., recunoscute ca atare de către comunitate. 3.5. Toleranţă şi solidaritate umană.

1.5. Obiective generale pe discipline. Fiecare disciplină include 2-3 obiective axate pe valori.

Concepţia Educaţiei (2000) evidenţiază următoarele repere axiologice: I. Argument preliminariu vizează: e) orientări valorice şi educaţionale pe

plan naţional şi internaţional. II. Fundamentele Educaţiei stipulează umanizarea ca: ideea educaţiei

pluriculturale în baza valorilor naţionale şi general umane. Finalităţile prevăd: valorizarea maximă a personalităţii pentru o solicitare liberă şi democrată. Coraportarea naţional-europeană la modelul personalităţii atribuie un şir de caracteristici, dintre care remarcăm: „11. Conştiinţa naţională şi conştientizarea apartenenţei la comunitatea europeană şi mondială”. Dintre principii nominalizăm în acest cadru educaţional:

centrarea pe axiologia celui educat; unitatea valorilor general-umane şi naţionale; creativitatea şi libertatea (stipulate de drepturile copilului şi ale omului).

Conţinutul educaţional: valorile educaţionale pun accentul „...pe baza valorilor fundamentale ale omenirii: Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Sacru, Dreptate, Libertate.

Valorile general-umane se produc prin activitatea desfăşurată în sferele vieţii şi existenţei umane: Terra, Patria, Familia, Omul. Valorile naţionale reprezintă proiecţii ale conştiinţei asupra valorilor general-umane [...] prin calităţile individului: bunătate, dragoste de muncă, onestitate, cumsecădenie, umanism, patriotism, responsabilitate socială, toleranţa diferenţelor culturale şi religioase etc.”. De aici rezultă cultivarea şi formarea atitudinilor valorice faţă de Om; Viaţă; Cultură; Muncă; Patrie.

În Codul Educaţiei al Republicii Moldova (2014) orientarea axiologică este stipulată în:

Articolul 4. c) realizarea idealului şi a obiectivelor educaţionale, formarea conştiinţei şi a identităţii naţionale, promovarea valorilor general-umane şi a aspiraţiilor de integrare europeană a societăţii. Articolul 7. Idealul educaţional constă în formarea şi dezvoltarea integrală a persoanei, din perspectiva exigenţelor culturale, axiologice, social-economice, ştiinţifice şi politice a societăţii democratice, pentru asumarea

47

unui ansamblu de valori necesare propriei dezvoltări, realizări personale integrării sociale şi profesionale într-o societate a cunoaşterii, în contextul valorilor europene şi general-umane. Articolul 8. Educaţia are ca finalitate principală formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe, care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, ce permit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică.

Educaţia–2020 prezintă chintesenţa educaţiei în Republica Moldova într-un sistem de valori inerente modernităţii: Educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova. Ea constituie factorul de bază în transmiterea şi crearea de noi valori culturale şi general-umane, în dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promovarea aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere.

Valori. Cadrul european.

„Valori: idei susţinute de către indivizii umani sau de către grupuri despre ceea ce este de dorit sau necesar. Valorile diferite reprezintă aspectele-cheie ale variaţiilor în cultura umană. Cultura specifică în care trăiesc indivizii influenţează puternic ceea ce valorează acestea.”

(A. Giddens) Uniunea Europeană reuneşte cele 28 de state prin valorile: pace,

prosperitate, solidaritate, libertate, toleranţă, respect reciproc, multiculturalism etc. Cele Zece Porunci ale Uniunii Europene care reies din Constituţia

Europeană sunt argumentate în favoarea ideii de promovare şi respect faţă de valorile europene:

1. „Fii cu adevărat democrat şi respectă drepturile omului şi legea mai presus de toate”. 2. „Respectă şi foloseste cele 4 libertăţi de circulaţie (pentru bunuri, servicii, capital,

forţă de muncă)”. 3. „Fii solidar cu alţi oameni, din alte regiuni sau din alte state”. 4. „Respectă mediul în care trăieşti şi asigură-te că laşi o planetă curată generaţiilor

viitoare”. 5. „Respunge naţionalismul şi respectă identitatea multiplă a cetăţenilor: regională,

naţională, continentală, planetară”. 6. „Încurajează descentralizarea la mai multe niveluri şi implică-te la nivelul tău”. 7. „Sprijină societatea pluralistă multiculturală, învaţă de la alţii”. 8. „Cooperează cu alţii spre binele tuturor”. 9. „Nu ameninţa şi nu folosi forţa împotriva altora pentru o cauză nedreaptă”. 10. „Fii deschis, aceptă-i şi integrează-i pe ceilalţi, care aderă la cele de mai sus” .

48

„Unitate şi diversitate” este deviza. Uniunea Europeană se doreşte un motto pentru toţi locuitorii continentului, unindu-şi eforturile pentru menţinerea păcii, pentru prosperitate şi că numeroase culturi, tradiţii şi limbi diferite care coexistă în Europa sunt un atu pentru continentul nostru.

Se consideră pe bună dreptate că europenii sunt mândrii de patrimoniul lor bogat de valori. Prezenţa şi viabilitatea acestor valori creează un sentiment de apartenenţă la marea familie europeană.

Referindu-se la valorile Uniunii Europene, P. Fontaine menţionează că Uniunea Europeană îşi doreşte să promoveze valorile umaniste şi progresiste şi să garanteze că fiinţa umană este stăpânul şi nu victima schimbărilor majore care au loc la nivel global [42].

Concluzii în context integrator:

Naţionalul şi europeanul (universalul) sunt două fenomene-principii definitorii ale culturii europene (universale) şi celei naţionale prin componentele acesteia (cultura spirituală, literatură) fiind reciproce determinate, ele nu se opun, ci se întregesc.

Sursele naţionale se conţin în conştiinţa de origine, conştiinţa comunităţii de limbă, conştiinţa de destin, constituind elementele identitare prin originea dacică, spiritualitatea latină, credinţa ortodoxă.

Unitatea naţional-europeană (universală) în toate aspectele sale – filozofic, social-politic, moral-etic, artistic, educaţional este prezentă în contextul epocii în care au creat scriitorii, marii artişti.

Formarea/dezvoltarea identităţii naţional-europene a elevilor este un proces conform cu: a) natura/esenţa culturii naţionale (europene) ştiinţei, artei, literaturii; b) procesele de globalizare şi europenizare economică, financiară, culturală, educaţională; c) modul în care omul cunoaşte/creează lumea şi pe sine în lume, toate acestea reprezentând şi universaliile culturale, care sunt definite ca repere fundamentale în acţiunea educaţională preconizată.

Individul se poate realiza prin identitate, naţiune. Prin interiorizarea valorilor naţionale, ca purtător al acestora, drept condiţie sine qua non, el poate să se integreze în alte culturi, sisteme axiologice, apropriindu-le treptat ca pe propriile valori. Comunitatea de valori formează o identitate comună prin solidaritatea

socială, culturală, psihologică, morală – valori etice comune. Valorile naţionale, în corelare cu valorile europene, se manifestă prin toleranţa etnică, culturală şi religioasă, cooperarea şi interculturalitatea.

Sursele de formare la liceeni a valorilor naţional-europene (universale) le constituie: familia (valori materiale şi sociale; valori morale; valori sentimentale);

49

şcoala (valori sociale); cărţile (valori intelectuale, politice, economice, estetice); filmul (valori materiale şi spirituale); biserica (valori spirituale/religioase).

Procesul de constituire/realizare a europenismului se identifică, în mare parte, cu procesul de globalizare, care reprezintă forma modernă de manifestare a naţionalului prin depăşirea spaţiului public naţional de existenţă cultural-spirituală şi crearea unor spaţii publice (economice, politice, educaţionale etc.) transnaţionale.

Educaţia este mereu în schimbare în raport cu valorile personale, comunitare, naţionale, sociale pe care le înaintează noile timpuri, realităţi, generaţii.

Caracterul permanent al educaţiei, presupune valorile naţionale (limbă, istorie, cultură, datini, obiceiuri, tradiţii etc.), care se schimbă şi ele mai curând prin forme, conţinutul rămânând în temei acelaşi.

Continuitatea educaţiei în schimbare se manifestă prin valorile europene (modernităţii) care s-au prefigurat în urma constituirii noii comunităţi social-economice, înaintând ca valori demnitatea umană şi drepturile omului, cooperarea, toleranţa, interculturalitatea etc. Pe când caracterul universal în educaţie rămâne a fi constant cu valorile fundamentale: Binele, Adevărul, Frumosul, Dreptatea, Libertatea.

Raportul dintre educaţie şi competenţe reprezintă esenţa axiologică a valorilor proiectate de curriculum implicând formarea/dezvoltarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, comportamentelor elevului ca proces şi finalitate a treptei corespunzătoare de învăţământ. Curriculumul disciplinar prin componentele sale pe axa predare–învăţare–formare–evaluare punctează direct sau contingent valori. Curriculumul asigură „formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime şi finalităţile educaţiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientările valorice generale şi specifice ale activităţii de educaţie/ instruire, realizată la nivel de sistem şi de proces” [27, p. 74].

Valorile: onestitatea, toleranţa, bunele maniere, sentimentul, responsabilităţii, politeţea, loialitatea, stăpânirea de sine constituie baza educaţiei comune a copiilor europeni.

Având ca temei cunoaşterea reciprocă, integralitatea, interferenţa valorilor naţionale cu cele europene, simbolurile, reprezentările, precum şi alte deziderate care urmează a fi realizate s-ar putea adera cu prisosinţă la spaţiul educaţional european.

50

II.7. PRINCIPII GENERALE ŞI SPECIFICE DE REALIZARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI AXIOLOGICE

Modelul integrării naţional-europene a valorilor educaţiei

umaniste în gimnaziu şi liceu este centrat pe un şir de principii, care, sintetizate, includ ierarhic: principiile pedagogiei generale; principiile educaţiei axiologice; principiile didactice; principiile educaţiei lingvistice şi literar-artistice; principiile educaţiei multilingve; principiile educaţiei prin geografie; principiile educaţiei pentru mediu.

Principiile prevăd proiectarea pedagogică în sensul optimizării procesului de învăţământ în aspect axiologic la nivelurile de funcţie, structură, operaţionalizare. Dat fiind faptul că educaţia nu poate fi concepută în afara actului comunicării, s-a relevat principiul comunicativ. Obiectivul de bază al acestui principiu este emanciparea prin care se urmăreşte democratizarea şi umanizarea tuturor domeniilor vieţii. În acest sens învăţământul este un proces de comunicare organizat după principiile discursului raţional şi al comunicării simetrice. Astfel predarea şi învăţarea impune transparenţă, cooperare, orientare spre elev. Dimensiunea relaţională (profesor – elev, elev – elev) creşte în raport de conţinut ca o rezultantă valorică. Acest principiu aproprie teoria educaţiei de didactică.

El constă în direcţionarea activităţii cadrelor didactice pentru: a) a construi un proiect pedagogic viabil în sens curricular; b) a elabora mesajul educaţional, ţinând seama de particularităţile câmpului psihosocial, ambianţei educaţionale, colectivului de elevi; c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev, ţinând cont de particularităţile intelectuale, socioafective, psihomotorii; e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea subiect – obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală – afectivă – motivaţională; f) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinstruirii/ autoeducaţiei.

Un alt principiu – cel al cunoaşterii pedagogice – este inerent acţiunii didactice/ educative prin mesajul educaţional care reflectă capacitatea educatorului de a transforma informaţia în resursă de formare–dezvoltare a elevului, corelându-se permanent obiectivele de conţinut cu obiectivele psihologice, asigurându-se astfel conexiunea informativ-formativă. Obiectivele acestui principiu vizează în mare măsură cunoaşterea şi asimilarea valorilor teoretice, morale, estetice, culturale ale omenirii, reliefându-se în prim plan recunoaşterea valorii, libertăţii şi demnităţii persoanei umane.

51

În funcţionalitatea Modelului care vizează integrarea axiologică pe mai multe dimensiuni şi formarea/ dezvoltarea elevului prin valori se impune de la sine principiul creativităţii pedagogice. Acest principiu este angajat la nivelul circuitelor de conexiune inversă pozitivă prin care capacitatea educatorului tinde spre nivelul optim al condiţiilor de învăţare ale educatului, spre perfecţionarea continuă a proiectului pedagogic, a mesajului educaţional, a repertoriului comun (profesor-elev), dinspre eficientizarea activităţii didactice în context renovator la nivelurile sistemic şi strategic [27].

Următorul bloc al componentei Principii este constituit din principii generale ale educaţiei. Descrierea acestor principii a fost preluată de la Elena Macavei, fiind revăzută şi ajustată cercetării noastre.

Principiul universalităţii criteriului axiologic. S-a pornit de la prezumţia că educaţia ca funcţie esenţială şi permanentă este o valoare. Educaţia este o valoare prin componentele: teoretică şi metodologică şi prin subcomponentele: teleologică, epistemologică, conţinutală, tehnologică.

Formarea-dezvoltarea elevului, adultului se manifestă prin: conduite de învăţare, conduite profesionale, civice, politice, morale, spirituale etc. Astfel valoarea educaţională este relaţia de adecvare dintre mijlocul (forma, condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia – formarea individului prin umanitate. În acest context relaţia educator-educat, formarea educatului la nivelul exigenţelor axiologice, este să se realizeze o educaţie prin valori şi pentru valori.

„În virtutea principiului criteriului axiologic, cerinţele derivate sunt: dezvăluirea, în procesul educativ, a valorilor cunoaşterii şi practicii umane; crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice; crearea competenţei axiologice; crearea sistemului propriu de valori (gândire axiologică); crearea discernământului pentru disocierea valorilor autentice de cele false, de

nonvalori; capacitatea de operare cu criterii valorice în diferite sisteme de referinţă; dezvoltarea simţului performanţei personale, având ca modele valorile autentice; dezvoltarea respectului pentru performanţele creaţiei umane; construirea atitudinii de „autonomie axiologică” ca vector al libertăţii spiritului.”

[52]. Se poate conchide că „educaţia axiologică este o exigenţă, un principiu

teoretic şi praxiologic care trebuie impus şi respectat în toate ipostazele educaţiei, atât în cele „clasice”, cât şi în cele „noi”. Înscrierea învăţătorului în perspectiva axiologică este o problemă ce trebuie să-i intereseze pe toţi factorii implicaţi în educaţie.” [32, p. 118].

În acest cadru se manifestă preponderent interrelaţionarea educaţie – cultură – socium – valori. Eficacitatea acestei interrelaţionări presupune

52

realizări care îi conferă personalităţii elevului comportamente, atitudini, convingeri, motivaţii axiologice în vederea unei integrări adecvate dinspre educaţia şi cultura naţională spre cea europeană şi universală.

Principiul corelaţiei educaţie – autoeducaţie – educaţie permanentă presupune:

„stimularea de timpuriu a preocupărilor legate de cunoaşterea de sine, de evaluarea de sine, de autoformare;

acordarea şanselor de instruire şi educaţie individualizate; crearea deschiderilor spre alţii, spre lume; crearea mediului favorabil exprimării libere şi responsabile; armonizarea învăţare – autoînvăţare – interînvăţare; dezvoltarea interesului pentru propria formare continuă.” [52, p. 22]

Principiul raportării multiple individ – grup – comunitate constă în:

„stimularea dezvoltării intrapsihice, dezvoltarea la cele mai înalte cote a forţelor psihofizice, a forţelor spirituale;

deprinderea abilităţilor de management personal; deprinderea abilităţilor de luptă antistres; dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi colaborare; dezvoltarea capacităţilor de intercomunicare, cunoaşterea problemelor comunitare, aderarea la ele şi implicarea în dezvoltarea lor.”

[52, p. 23]. Cel de al treilea bloc al componentei Principii îl reprezintă principiile

didactice. Procesul formării calităţilor personale este unul dificil şi de durată:

atitudinea sa faţă de legile societăţii şi naturii, faţă de muncă, relaţiile sale cu mediul ş.a. Reflectarea legăturilor obiective de cauză-efect în sistemul relaţiilor cu lumea din jur determină dezvoltarea psihicului şi a conştiinţei individului.

Reuşita procesului pedagogic integrator depinde în mare măsură de orientarea teoretico-practică a poziţiilor iniţiale, adică de principiile iniţiale adecvate obiectivelor, scopurilor şi sarcinilor educaţiei umaniste. Principiile contemporane condiţionează cerinţele faţă de toate componentele procesului pedagogic: logicii, obiectivelor şi sarcinilor, conţinuturilor, selectării metodelor educaţionale.

Unul din cele mai importante principii este principiul dezvoltării generale continue şi profesionale a subiectului (V.A. Slastenin). Umanizarea învăţământului se examinează ca temelie a dezvoltării personalităţii armonioase. Educaţia devine temelie dacă se respectă condiţia, precum că ea este orientată spre zona proximei dezvoltări a elevilor conform teoriei elaborate de psihologul L.S. Vâgotski. Această orientare asigură

53

dezvoltarea calităţilor personale necesare copilului la fiecare perioadă de vârstă.

Posibilitatea reală de a dispune de valori naţionale şi europene, de cunoştinţe fundamentale pentru activitatea de viaţă de mai departe, de cultură general-umană, asigurând dezvoltarea multilaterală a subiectului procesului educaţional prin a ţine cont de nevoile subiective şi condiţiile sociale obiective.

Principiul dezvoltării generale continue şi profesionale de dezvoltare a personalităţii este fundamental, deoarece celelalte principii sunt subordonate lui, asigurându-i condiţiile interne şi externe de realizare.

Funcţia dezvoltării activităţii se realizează prin însăşi activitatea subiectului educaţiei. Cu cât este mai variată şi mai productivă activitatea individuală, cu atât mai eficient se însuşesc orientările axiologice, cunoştinţele şi deprinderile profesionale necesare pentru activitatea vitală viitoare. Formarea personalităţii omului este în dependenţă directă de activitatea sa. Activitatea este acel mecanism care permite transformarea totalităţii influenţelor externe în schimbări dezvoltative proprii, noi formaţiuni ale personalităţii ca produse ale autodezvoltării. Atragerea educatului în activitatea productivă diversă îi permit să însuşească eficient valorile general-umane, cultura comportamentală şi comunicativă.

Teoria activităţii elaborată de A.N. Leontiev şi şcoala psihologică a acestuia (D.B. Elkonin, P.Ia. Galperin, V.V. Davâdov) a pus fundamentul principiului abordării active în procesul pedagogic. Această abordare presupune activitatea creativă individuală a fiecărui elev în condiţiile sociale contemporane. Conducându-se de motivele social-axiologice, individul se orientează spre autorealizare în diferite tipuri de activitate: comunicativă, cognitivă, instructică, de muncă, creativă, artistică, orientare valorică etc.

Astfel prin realizarea activităţii de orientare axiologică care include în sine analiza etică de către elev a diverselor situaţii de viaţă, aprecierea realităţii, selectarea morală independentă a acţiunilor comportamentale. Anume competenţa stimulează procesul de autoreglare a faptelor comportamentale ale educatului bazat pe cunoştinţele de bază achiziţionate în procesul de instruire. Astfel, realizând un anume comportament, elevul demonstrează nivelul de formare a competenţelor. Abordarea învăţării active este fundamentul ştiinţific pentru formarea fiecărui elev a competenţelor la toate disciplinele şcolare.

În sistemul tehnologiei învăţământului principiul corelării teoriei cu practica, cu viaţa capătă o semnificaţie deosebită. Acest principiu orientează spre dezvoltarea capacităţilor subiectului pentru însuşirea valorilor general-umane, europene şi naţionale, formează conştiinţa de sine şi manifestarea acestor calităţi în formă de competenţă, demonstrând capacitatea de gândire a personalităţii irepetabile în procesul activităţii cognitive şi comportamentale.

54

Principiul corelării teoriei cu practica se interpretează ca un principiu de orientare praxiologică a procesului pedagogic. Astfel în activităţile comportamentale, la studierea disciplinelor subiectul îşi realizează activitatea sa de gândire nu numai „din exterior în interior”, adică interiorizarea, dar şi „din interior spre exterior”. Prin aceasta se creează condiţii psihopedagogice pentru ca fiecare cetăţean să-şi exprime poziţia sa civică, manifestarea propriului Eu ca subiect cu drepturi egale al procesului pedagogic, posibilitatea de a-şi demonstra autodeterminarea şi autorealizarea în aspectul formării competenţelor în procesul educaţional.

Obiectivul realizării acestui principiu constă în formarea mecanismului de autodezvoltare a personalităţii, activismului instructiv-cognitiv şi de muncă a fiecărui elev şi aderarea omului la viaţa independentă plenară într-o societate democratică.

Principiul abordării orientate spre personalitate în educaţie presupune reperul pe particularităţile individuale şi posibilităţile subiectului care se manifestă prin calităţile personale. Aceste calităţi ghidează personalitatea, evidenţiază tendinţele ei axiologice, planurile de viaţă, motivele dominante ale activităţii şi comportamentului. Acest principiu trebuie să ia în considerare:

particularităţile individuale ale temperamentului personalităţii, trăsăturile de caracter, deprinderile, viziunile despre viaţă;

nivelul real de formare a calităţilor importante de personalitate: mod de gândire, motive, interese, atitudinea faţă de muncă, orientările axiologice, planurile de viaţă etc.;

nivelul activismului personal şi a independenţei subiectului;

dezvoltarea educaţiei în contextul autodezvoltării subiectului, orientându-l la alegerea scopurilor activităţii vitale, metodelor şi formelor de autoeducaţie;

orientarea practică a subiectului în educaţie şi instruire, stimulând iniţiativa educaţilor spre succesul activităţii. Prin abordarea orientată spre personalitate se stabilesc posibilităţile

potenţiale şi perspectivele apropiate în dezvoltarea calităţilor morale şi sociale ale elevilor în coraportare cu particularităţile lor de vârstă. Integritatea naturii copilului implică şi abordarea integrată faţă de personalitatea lui în procesul pedagogic (educaţional).

Abordarea dinspre personalitate orientează la unicitatea şi irepetabilitatea fiecărui individ independent de caracteristicile individuale şi implică o atitudine faţă de ea ca valoare şi subiect egal în drepturi la educaţie şi instruire. Atitudinea respectuoasă şi grijulie faţă de sentimentele şi opinia copilului, faţă de viaţa lui spirituală, motivarea comportamentului îi asigură

55

confortul psihologic şi sentimentul de libertate interioară şi armonie cu lumea înconjurătoare, punând astfel temelia educaţiei umaniste.

Procesul de instruire şi educaţie atinge rezultate pozitive când se sprijină pe particularităţile pedagogice şi de vârstă ale elevului, luându-se în considerare capacitatea de a învăţa în ritm propriu.

Reflectarea planului interior de dezvoltare a personalităţii confirmă profunzimea individualităţii subiectului. Ea condiţionează dinamica autodezvoltării de la momentele elementare ale activităţii vitale până la stările psihice complexe, care se realizează cu ajutorul autocunoaşterii, autoreglării şi autoorganizării.

Pedagogia umanistă îşi vede menirea sa în acordarea ajutorului tinerei generaţii în procesul de autodeterminare şi dezvoltare a respectului faţă de drepturile proprii şi ale altor persoane.

Principalul, în activitatea pedagogică a profesorului, este ca acesta să observe, să identifice individualitatea irepetabilă, să persevereze, să o cunoască, să şi-o deschidă pentru sine şi pentru oameni.

Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor exprimă necesitatea ca învăţarea să se facă de către elev conştientizând şi înţelegând semnificaţiile şi conexiunile abstracte, esenţiale şi generale ale disciplinei, însuşindu-şi numai ceea ce a fost efortul propriei activităţi de percepere, receptare, aplicare, valoare etc.

Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor este susţinută de o motivaţie puternică de învăţare. Din perspectiva educaţiei axiologice sunt mobilizate anumite elemente: stări emoţionale, trăiri afective, impresii puternice; stimuli interni motivaţionali, interese, doleanţe. Toate acestea fiind specifice învăţării active.

Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor se referă nu numai la ordinea logică a cunoştinţelor, dar şi la structurarea materiei de studii pe unităţi de conţinut, secvenţe de cunoştinţe ideatice şi practice, legături inter-/ transdisciplinare într-o succesiune ştiinţifică şi pedagogică, astfel ca elevul prin noile achiziţii să le însuşească pe cele viitoare.

Raportat la sistemul de valori, acest principiu este prezent mai mult prin continuitate deoarece o convingere, o apreciere, o atitudine se formează îndelungat, în timp.

Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică stabileşte o corelare organică a componentei ideatice a învăţării prin care actul de însuşire a cunoştinţelor teoretice să fie conex componentei acţionale, aplicative prin priceperi, capacităţi practice productive, formative, creative etc. Este una ce valori oferă conţinuturile, crestomaţiile, suporturile didactice şi alta e avalanşa de nonvalori din mass-media, societate.

56

Conform Principiului accesibilităţii şi individualizării, materia de studiu va fi predată – învăţată – evaluată pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor în corespundere cu particularităţile de vârstă (psihomotrice, intelectuale, cognitive, volitive, acţionale etc.), precum şi de deosebirile individuale la nivelul maxim de formare/ dezvoltare a elevilor.

Realizarea acestui principiu presupune respectarea şi corelarea cu prevederile celorlalte principii: demersuri de predare – învăţare inductivă şi deductivă; asigurarea ritmului propriu de învăţare; interese de cunoaştere şi acţiune individuale; sarcini individuale de învăţare, susţinere şi stimulare etc.

Principiul însuşirii temeinice vizează realizarea unei finalităţi valoroase, calitative şi durabile a învăţării prin consolidarea cunoştinţelor, capacităţilor, competenţelor, atitudinilor, convingerilor şi achiziţia lor ca valori proprii pentru o integrare socială, profesională cu maximă eficienţă. În această învăţare elevul, educatul se manifestă, în tot mai mare măsură, ca subiect al predării–învăţării.

II.8. MOTIVAŢIA PENTRU ASUMAREA VALORILOR NAŢIONAL-EUROPENE

Una dintre componenţele definitorii ale Modelului o constituie motivaţia

care guvernează întreaga activitate umană, inclusiv cea educaţională. În procesul educaţional facem alegeri şi urmăm diferite căi de acţiune în funcţie de succesul sau insuccesul pe care îl au elevii la moment. Uneori insuccesul este cel care motivează individul să meargă înainte, să demonstreze că avem capacităţi şi putem obţine rezultatele preconizate. În ambele cazuri vorbim de motivaţia subiectului, motivele fiind, conform caracterizării psihologice, cauzele conduitei noastre, cauzele interne ale comportamentului nostru. Un motiv, precizează definiţia psihologică, este o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor, în direcţia unui scop mai bine sau mai puţin precizat.

La baza motivaţiei stau cerinţele vitale de care depind existenţa şi bunăstarea persoanei. În afara acestora apar şi impulsuri de natură psihică, cum ar fi: curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte, intenţiile de a obţine anumite lucruri etc.

O tendinţă care pare a avea o serie de premise native este tendinţa elevului de a-şi demonstra forţele proprii, dorinţa de afirmare, motivaţia de realizare. Ea se manifestă în încercarea elevilor de a-şi realiza aptitudinile, în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o acţiune apreciată social. Aceste aspiraţii, desigur, favorizează învăţarea elevului. În şcoală, motivaţia de realizare capătă o intensitate maximă atunci când elevul ştie că acţiunile sale vor fi apreciate printr-o anume modalitate.

57

Motivaţiile care îl fac pe elev să vină la şcoală, să coopereze cu profesorul, să înveţe pot fi împărţite în două mari categorii:

1. Motivaţia extrinsecă, care îi permite elevului să se încadreze în activitatea educaţională fără vreun interes direct pentru ceea ce se învaţă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale, dar şi materiale.

2. Motivaţia intrinsecă, prin care se obţin /se formează competenţe, îl interesează în mod direct pe elev. Aspectele motivaţiei extrinseci presupun:

- dorinţa de afiliere, copilul merge la şcoală şi învaţă bine pentru a face plăcere părinţilor; manifestă tendinţe normative, obişnuinţa de a se supune unor obligaţii;

- ambiţia, dorinţa de a fi printre primii. În centrul motivaţiei intrinseci se plasează curiozitatea, dorinţa de a

cunoaşte, de a realiza ceva, rolul profesorului fiind foarte important. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu afirmaţiile convingătoare ale profesorului despre oportunitatea dezvoltării competenţelor în formarea personalităţii, despre consecinţele cu un impact valoros în alegerea profesiei, la integrarea în societate etc. Decisivă e şi stimularea motivaţiei alolingvilor (din mai multe perspective) de a studia unele discipline şcolare în limba română: limba oficială a statului; limba de comunicare şi realizare profesională, limba care contribuie la înţelegerea profundă a tradiţiilor, obiceiurilor, a aspiraţiilor cetăţenilor. Cadrul motivaţional include şi aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un profesionist, eforturile profesorului canalizându-se spre argumente concludente. Profesorul va utiliza cu îndemânare variate strategii didactice, va stabili relaţii de colaborare cu elevii, cu părinţii acestora, va forma, va promova şi implementa valori naţionale, europene.

58

II.9. SUBIECŢII EDUCAŢIEI

Orientările dezvoltării sistemului educaţional contemporan trebuie să

răspundă intereselor fiecărui om în parte, societăţii şi statutului. Anume în aşa consecutivitate trebuie determinate scopurile educaţionale, dacă se are în vedere democratizarea societăţii şi se înţelege oportunitatea integrării în spaţiul economic, educaţional şi cultural. Căutarea căilor de soluţionare a aspectelor sus-numite, deloc simple, au găsit rezolvare în ideile pedagogiei şi psihologiei umaniste, care sunt prioritare pentru dezvoltarea sistemului contemporan de învăţământ în multe ţări ale lumii, inclusiv şi în Republica Moldova.

Organizând şi desfăşurând procesul educaţional, din perspectiva elevului ca subiect al învăţării, căutăm răspunsuri la un şir de întrebări:

Care ar fi rolul elevului şi cel al profesorului în organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional?

În ce mod profesorul ajută elevii să-şi formeze convingerile şi motivaţiile, fără a le impune pe ale sale?

Cât de interesantă şi utilă este experienţa celor maturi pentru elev şi cum ar trebui ea să fie transmisă?

În ce circumstanţe profesorul este nevoit să hotărască cum va organiza şi va desfăşura procesul educaţional?

Când şi cum trebuie învăţat să facă acest lucru elevul?

Ce propune în acest moment didactica? Elevul nu este numai obiect, ci şi subiect al învăţării, este implicat şi

cointeresat în a cunoaşte şi a face, a întreprinde;

Procesul de învăţare trebuie individualizat;

Capul elevului nu este un vas în care se toarnă cu pâlnia cunoştinţe: mintea elevului trebuie să fie o făclie ce trebuie aprinsă şi focul acesta trebuie întreţinut;

Să fie modernizate strategiile didactice utilizate;

Să fie mai responsabili membrii comisiilor implicaţi în proiecte de modernizare a învăţământului;

Să fie deschise şi aplicabile toate resursele educaţionale etc.

Direcţia de bază a pedagogiei umaniste şi-a exprimat-o psihologul, pedagogul R. Berns: „O parte importantă a procesului de transmitere a experienţei şi cunoştinţelor acumulate de civilizaţie trebuie să devină recunoaşterea valorii fireşti şi netrecătoare a fiecărui om, importanţei relaţiilor interumane în procesul educaţiei.” [79, p. 28]. În corespundere cu principiile pedagogiei umaniste se evidenţiază că:

59

pentru fiecare om este semnificativă lumea proprie de percepere a realităţii înconjurătoare;

omul percepe realitatea înconjurătoare prin prisma atitudinii şi înţelegerii proprii;

omul tinde spre autocunoaştere şi autorealizare;

dezvoltarea şi perfecţionarea personalităţii se realizează în rezultatul comunicării şi interacţiunii cu mediul ambiant. I. Obiectivul principal al pedagogiei umaniste constă în

autoactualizarea personalităţii pe calea conştientizării de către copil a particularităţilor atitudinii personale faţă de lume şi de sine în această lume.

De pe aceste poziţii elevul este examinat de către mulţi cercetători de rând cu pedagogul ca subiect potenţial al activităţii, cunoaşterii şi comunicării, ca personalitate independentă a procesului educaţional (D. Diui, К. Rogers, D. Bruner, А.N. Leontiev, Sh. Amonashvili, А. Hutorskoi, М. Ştefan, S. Cristea, V. Guţu, Vl. Pâslaru ş.a.).

Prezintă în acest sens interes punctul de vedere al cercetătorului român M. Ştefan care atribuie elevului în procesul de instruire un rol egal cu cel al pedagogului ca subiect al învăţământului. Cercetătorul însă indică calităţile pe care trebuie să le aibă elevul-subiect. Este vorba, în primul rând, de poziţia activă de partener activ în procesul educaţional care prevede şi diverse forme de autoinstruire. „Aceasta este accepţiunea actuală a termenului, când elevul este considerat ca fiind, concomitent, subiect al educaţiei” [57]. În aceeaşi cheie opinează şi S. Cristea care, deşi nu consideră că elevul este subiect al educaţiei, ci obiect, afirmă că în anumite condiţii de învăţare, la nivel avansat, poate avea loc evoluţia obiectului, devenind subiect: „Evoluţia obiectului educaţiei depinde de calitatea circuitelor, primar–secundar–terţiar, acumulate în timp prin valorificarea optimă a tuturor dimensiunilor şi a formelor educaţiei permanente... Acest nivel maxim, superior, evidenţiază capacitatea obiectului educaţiei de a elabora un autoproiect pedagogic relevant în plan individual şi social. Este momentul în care obiectul educaţiei devine subiect al educaţiei, integrat efectiv la nivelul unei activităţi de autoeducaţie” [28].

Această idee îşi găseşte dezvoltare la pedagogul rus L.M. Perminova, care, cercetând fenomenul elev-subiect, atenţionează în mod special asupra etapelor devenirii consecutive a elevului ca subiect al procesului educaţional. Ea consideră, că la însuşirea cunoştinţelor din componenta conţinutală elevul este subiectul anumitor acţiuni cognitive la nivelul formării experienţei activităţii creative şi experienţei de atitudine emoţional-axiologică faţă de lume, oameni, faţă de sine elevul este subiectul activităţii cognitive; prin însuşirea experienţei de apreciere, autoevaluare în instruire elevul este subiectul atitudinilor de personalitate.

60

Prezentăm în formă de tabel locul şi rolul pedagogului şi elevului în învăţământul tradiţional şi în învăţământul de pe poziţiile pedagogiei umaniste.

Învăţământ tradiţional Învăţământ

de pe poziţiile pedagogiei umaniste

1. Profesorul este posesorul cunoştinţelor, elevul este un presupus receptor.

1. Profesorul este facilitator, care incită elevul să-şi consolideze resursele personale bazate pe cunoştinţele şi experienţele sale.

2. Profesorul este expert, elevul este recipient pasiv.

2. Elevul îşi elaborează propria programă de învăţare pentru care poartă responsabilitate.

3. Profesorul este dominatorul de putere, elevul este un subordonat.

3. Profesorul creează condiţii pentru procesul continuu de învăţare şi dezvoltare a personalităţii, elevul însuşeşte nu doar o cantitate de cunoştinţe, dar mijloacele de a le obţine.

4. Profesorul este totdeauna în centru, elevul se află la periferie.

4. Elevul obţine succese prin intermediul autodisciplinei.

5. Democraţia şi valorile ei sunt ignorate. Nu este loc pentru omul integru, este loc pentru intelectul lui.

5. Elevul îşi apreciază propria învăţătură. Pe primul loc nu este acumularea de cunoştinţe la o disciplină, dar devenirea personalităţii prin autodezvoltare.

În concluzie, relaţiile dintre cei doi subiecţi ai instruirii – pedagog şi elev

– prin abordarea umanistică se construiesc pe o altă temelie şi anume: pe colaborare şi pe respectul reciproc, prin care atitudinea deschisă şi binevoitoare unul faţă de altul este un stimulent spre deschidere, spre dorinţa de comunicare, gândirea independentă.

II. Învăţământul orientat spre dezvoltarea personalităţii elevului, înaintează noi cerinţe faţă de pedagogul-subiect al procesului de învăţământ. Pedagogul care recunoaşte valorile pedagogiei umaniste:

Acceptă prioritatea personalităţii faţă de colectiv;

Creează în clasă relaţii reciproce umaniste prin care fiecare elev trebuie să conştientizeze că el însuşi este o personalitate cu drepturi depline şi să respecte personalitatea altor elevi;

Se manifestă ca un garant al posibilităţii de realizare a calităţilor de personalitate ale fiecărui elev;

61

Recunoaşte că elevul are anumite drepturi;

Refuză împărţirea elevilor în puternici şi slabi, are atitudine respectuoasă faţă de capacităţile lor diferite;

Recunoaşte că el este un participant cu drepturi egale al procesului educaţional, numai cu funcţii de dirijare; opinia sa în dezbateri este una din multele;

Realizează instruirea după formula noi învăţăm împreună;

Conştientizează dependenţa eficacităţii procesului de studii de participarea activă la maximum a elevilor, dar nu personală;

Recunoaşte în elev dreptul la traiectoria personală de învăţare;

Înţelege că elevul învaţă nu pentru pedagog, dar pentru a ocupa un loc demn în viaţa societăţii. III. Pedagogul contemporan îşi orientează activitatea spre formarea,

dezvoltarea şi perfecţionarea competenţelor elevilor, care au un rol important în devenirea lor ca personalităţi. Un atare pedagog trebuie să fie un profesor-constructivist, adică să urmeze principiile constructivismului – filozofiei pedagogice, ideea-cheie a căreia constă nu în transmiterea cunoştinţelor de-a gata, dar trebuie să fie create de el însuşi.

Pedagogul constructivist:

Menţine permanent dorinţa elevilor de a genera idei;

Nu se consideră unica sursă de informaţie;

Oferă posibilitate elevilor să mediteze asupra experienţelor proprii;

Permite elevilor să direcţioneze lecţia, îi ajută să formuleze propriile întrebări;

Stimulează sursele alternative de informaţie;

Susţine tendinţa elevului de a fi lider, de colaborare, interacţiune;

Susţine atmosfera de curiozitate, dorinţa dezbaterilor, stimulează profunzimea discuţiilor;

Susţine autoanaliza, selectarea şi analiza datelor obiective;

Utilizează terminologia în procesul formulării sarcinilor;

Insistă asupra clarităţii şi expunerii exacte a gândurilor sale;

Atenţionează elevii asupra utilităţii activităţii lor pentru viaţă şi devenirea profesională. IV. Profesorul contemporan ca subiect al educaţiei, nu este numai un

executant funcţional, dar şi un om care gândeşte liber şi are o atitudine creativă faţă de procesul activităţii sale.

Acesta este omul, care se află într-un proces permanent de autodezvoltare şi autoperfecţionare cu scopul de a obţine rezultate pedagogice optime. De pe aceste poziţii în activitatea profesorilor care gândesc creativ se

62

include activ elementul de cercetare ca mijloc de eficientizare şi asigurare ştiinţifică a procesului instructiv. Astfel, pedagogul-cercetător:

dispune de abilităţi investigaţionale;

evidenţiază intercolarea şi legitatea fenomenelor pedagogice, fiind capabil să vadă noul şi să-i înţeleagă valoarea pentru activitatea pedagogică practică;

dispune de metodica efectuării experimentului pedagogic şi prelucrării celei mai diverse informaţii;

poate să identifice contradicţiile procesului pedagogic şi să propună examinarea lor de la poziţii noi teoretice şi didactice;

ia în considerare faptele importante şi nesemnificative şi poate să le prelucreze şi să le generalizeze, să facă concluzii şi să propună recomandări pentru aplicarea lor în procesul de studii;

se orientează în căutarea literaturii ştiinţifico-pedagogice şi clasificarea ei;

trebuie să aibă în vedere că întreaga sa activitate de cercetare este orientată spre perfecţionarea procesului educaţional, al cărui subiect de bază este elevul. Pedagogia umanistă este orientată la elev ca subiect al procesului de învăţare.

Trăsăturile ei remarcante constau în: dezvoltarea tuturor sferelor personalităţii elevului, concentrarea eforturilor la formarea cetăţeanului umanist, capabil să facă alegeri argumentate în diverse situaţii de studii şi de viaţă, asigurarea condiţiilor pentru desfăşurarea cu succes a procesului educaţional.

Pentru atingerea acestor obiective se impun anumite cerinţe:

Crearea condiţiilor favorabile pentru dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev;

Diferenţierea activităţii instructiv-educative;

Individualizarea procesului de educaţie şi instruire;

Securitatea psihologică, protecţia elevilor;

Argumentarea nivelului de dezvoltare a fiecărui elev;

Acceptarea elevului aşa cum este el;

Schimbarea orientărilor teleologice ale şcolii;

Încrederea în elev, în forţele şi posibilităţile sale;

Reorientarea calităţilor personale ale pedagogului;

Amplificarea învăţământului umanist. Maria Montessori afirma că ar trebui „să nu-i educăm pe copiii noştri

pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze” [57, p. 43].

63

Credem că ar fi utile pentru cercetătorii din Republica Moldova şi modele americane de reformă în educaţie. Principalele orientări care au fost promovate în domeniul educaţiei în SUA pot fi studiate şi adaptate şi pentru învăţământul de la noi:

pragmatismul şi şcoala progresivistă;

educaţia umanistă;

meliorismul social;

educaţia pentru eficienţa socială. Aceasta se manifestă printr-un şir de aşteptări expuse astfel: Acum sunt elev, dar peste ani voi fi absolvent în Europa. Pe piaţa europeană instituţia la care voi lucra/studia va fi în competiţie directă cu alte instituţii din lume. Aşteptările faţă de mine sunt şi vor fi din ce în ce mai mari şi, de aceea am şi eu la rândul meu aşteptări. Mă aştept: să fiţi mai deschişi decât până acum şi să mă ascultaţi, nu doar să mă auziţi. ca obiectivele lecţiilor să fie formulate sub formă de rezultate ale învăţării, adică

să ştiu ce voi înţelege şi voi putea face la sfârşitul cursului. Aceste rezultate trebuie să aibă sens pentru formarea noastră profesională, ţinând cont de faptul că avem nevoie să înţelegem informaţii şi să le putem utiliza, mai mult decât să le înmagazinăm.

ca metodele şi tehnicile folosite să depăşească tiparul clasic, să fie atractive şi relevante. La eficienţa activităţilor de învăţare contribuie, fără îndoială, şi tehnologiile informaţionale şi de comunicare.

pentru că majoritatea liceelor se ancorează la sistemul internaţional, îmi doresc ca şi dvs să fiţi membru în aceste comunităţi şi poate mă veţi îndruma apoi şi pe mine...

să fiţi adeptul unei culturi a calităţii prin care să îmbunătăţiţi mereu experienţele noastre de învăţare.

Gândindu-ne la cercul vicios în care educaţia suferă din cauza societăţii şi societatea din cauza educaţiei, considerăm că profesorul nu trebuie să fie parte din problemă, ci parte a soluţiei.

64

II.10. FACTORII ŞI CONDIŢIILE EDUCAŢIEI

Factorii activităţii de învăţare valorifică dimensiunile evocate la nivel de

proces cognitiv, afectiv–motivaţional, volitiv şi produsele obiectivate în conţinuturi specifice: deprinderi, strategii, informaţii logice, atitudini cognitive, într-un cadru planificat la scară individuală şi socială.

Factorii interni ai activităţii de învăţare sunt de natură biologică (vârstă, sex, dezvoltare mintală, sănătate) şi de natură psihologică (dezvoltare intelectuală, capacitate cognitivă, atitudine: afectivă, motivaţională, caracterială; stil de învăţare).

Factorii externi ai activităţii de învăţare vizează organizarea şcolară, universitară a învăţării didactice (obiective stabilite la nivel de politică naţională; conţinuturi incluse în programe şcolare; metodologia de predare-învăţare-evaluare propusă în documentele pedagogice specifice) şi acţiunea directă şi indirectă a unor medii socio-culturale (familie, instituţii culturale, politice etc., agenţi economici, reprezentanţi ai comunităţilor educative naţionale, teritoriale şi locale).

Vorbind de condiţiile în care se realizează învăţarea, vom evidenţia şi factorii învăţării. Psihologul american David Ansubel identifică două categorii de factori ce influenţează învăţarea: variabilele intrapersonale (factorii cognitivi: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dezvoltare a conţinuturilor, exerciţiul) şi variabilele situaţionale (factorii socioafectivi: influenţele clasei de elevi, mediul, familia, tradiţiile, obiceiurile grupului social, etnic din care face parte).

În literatura de specialitate se prezintă factorii învăţării în strânsă legătură cu condiţiile şi nu le separă de acestea. În studiul limbii şi literaturii române în şcoală sunt luaţi în consideraţie următorii factori ai învăţării:

- Factorii cognitivi: cunoştinţele generale, particulare, aptitudinile generale – inteligenţa, memoria, nivelul de dezvoltare, nivelul de stăpânire a codurilor lingvistice, intenţii conştiente şi inconştiente;

- Factorii afectivi: aptitudinile generale, particulare faţă de subiect, faţă de interlocutor, faţă de context, sentimentele personale, motivaţiile, gusturile personale, interesele;

- Factorii comportamentali: caracterul, comportamentul, experienţa generală, experienţa verbală, orală, scrisă, caracteristicile (timbru, ritm, reacţie, aparenţă etc.).

Factorii care determină rezultatele învăţării pot fi analizaţi din perspective prioritar pedagogice şi psihologice. Perspectiva prioritar pedagogică implică analiza factorilor care reflectă condiţii ale învăţării. Condiţiile externe sunt dependente de organizarea şcolară (calitatea proiectării

65

şi a realizării activităţilor didactice) şi de mediul sociocultural: calitatea pedagogică a familiei, a microgrupurilor cu care elevii intră în contact.

Perspectiva prioritar psihologică implică analiza următorilor factori ai învăţării: particularităţile elevului – situaţia de învăţare – particularităţile cadrului didactic.

Particularităţile elevului vizează însuşiri funcţionale:

- generale, care valorifică deplin procesele cognitive superioare: gândirea, memoria, imaginaţia. Aptitudinile structurate pe fondul inteligenţei generale, stimulate afectiv, motivaţional şi caracterial.

- specifice, dependente de dezvoltarea personalităţii la nivelul diferitor vârste psihologice şi la nivelul diferitelor condiţii şi roluri statuale sociocultural.

- individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligenţei, de nivelul calitativ al motivaţiei pentru învăţare, orientate pe diferite domenii ale învăţării.

Situaţia de învăţare vizează factorii care:

- preced învăţarea, starea generală a clasei, a elevului, nivelul de cunoştinţe dobândite anterior;

- acţionează în timpul învăţării, la nivelul unor condiţii interne şi externe;

- succed învăţarea, condiţiile care asigură integrarea cunoştinţelor în diferite contexte.

Particularităţile cadrului didactic vizează stilul educaţional; tactul pedagogic; aptitudinea pedagogică.

Când vorbim despre învăţare, raportăm acest proces la fiinţa umană de vârstă preşcolară, şcolară, universitară având în vedere că grădiniţa şi şcoala realizează idealul educaţional al învăţării limbii române şi al promovării valorilor naţionale şi europene. Problematica învăţării este abordată la toate disciplinele şcolare, dar prioritatea istorică şi ştiinţifică aparţine psihologiei.

Datorită complexităţii procesului de învăţare şi punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată învăţarea, nu s-a ajuns la o definiţie unică a acesteia. Pentru A. Clausse, învăţarea este o modificare în comportament, rezultată din soluţionarea unei probleme, care pune individul în relaţie cu mediul. Iar pentru psihologul R. Gagné învăţarea reprezintă acea modificare a dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere. Sorin Cristea menţionează: învăţarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacităţii acestora, de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor afective. Învăţarea, în calitate de activitate umană fundamentală, are un scop propriu, angajat la nivel de

66

finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţii specifice [28].

Produsul învăţării este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi intelectuale şi psihomotorii, strategii cognitive, informaţii logice: noţiuni, judecăţi, raţionamente, principii, legi; atitudini cognitive, obiectivate în cadrul unor strategii specifice, incluse, de regulă, în cadrul programelor şcolare.

Procesul învăţării angajează dimensiunile cognitive, dar şi dimensiunile afective, motivaţionale şi volitive ale personalităţii umane care susţin modificarea sau transformarea intenţională a comportamentului uman, condiţionată de experienţa trăită.

Din perspectiva ştiinţelor pedagogice, învăţarea reprezintă, în esenţă, modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, competenţelor sau aptitudinilor. Din perspectiva psihologiei, învăţarea angajează modificarea performanţei observate într-o situaţie specifică, fiind obiectivată la nivel elementar şi la nivel complex.

Mecanismele învăţării implică trei clase de operaţii angajate la diferite niveluri de integrare în acţiuni didactice:

a. Modificarea cantitativă a unor cunoştinţe dobândite deja – învăţarea prin augmentare;

b. Selecţia şi memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva – învăţare relaţională (depinde de relaţiile cu celelalte cunoştinţe dobândite anterior sau simultan);

c. Activităţile mintale superioare angajate pentru dobândirea noilor cunoştinţe plecând de la cunoştinţele deja cunoscute prin: transfer clasic – utilizarea cunoştinţelor dobândite în situaţii diferite; transfer analogic – descoperirea unei similitudini parţiale între elementele unei situaţii deja cunoscute – situaţia sursă – şi elementele unei situaţii care trebuie cunoscută – situaţie-ţintă; formularea şi testarea ipotezei; inducerea prin constatarea identităţii unei caracteristici; generalizarea unei cunoştinţe, depăşind diferite bariere şi restricţii; asimilarea noului prin raportarea la un exemplu cunoscut.

Teoriile învăţării pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activităţi aplicabile în cadrul şcolii. Psihologia procesului educaţional organizează aceste modele la nivelul unei piramide care sugerează ierarhiile şi legăturile funcţionale posibile şi necesare în contextul clasei de elevi.

67

La baza piramidei sunt modele psihologice de învăţare: Învăţarea condiţională clasică angajează relaţia stimul-răspuns, aplicabilă

în şcoală prin întărirea reacţiilor emotive la stimuli anteriori neutri, stimuli oferiţi înaintea declanşării acţiunii didactice;

Învăţarea prin asociaţii continue implică memorarea mecanică angajată în condiţiile în care orice mişcare sau element de comportament, care urmează în de aproape un anume grup de stimuli, tinde să se ataşeze de grupul respectiv, fără a mai solicita un stimul – răspuns format anterior;

Învăţarea condiţională/ instrumentală, defineşte întărirea în termeni operaţionali, aceasta realizându-se după îndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce sporeşte posibilitatea ca reacţia precedentă să mai apară şi în viitor;

Învăţarea prin imitaţie, considerată învăţare mecanică, valorifică modelul oferit de cadrul didactic care influenţează comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral) exprimate sub forma unor reacţii noi: inhibitorii reduse sau întărite, dobândite, consolidate etc.

Al doilea nivel al piramidei include două modele psihologice de învăţare:

Învăţarea prin generalizare valorifică similitudinile evidente dintre un complex de stimuli şi alt complex de stimuli;

Învăţarea prin discriminare presupune reactualizarea unor noţiuni de bază care asigură diferenţierea stimulilor apropiaţi de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc acelaşi răspuns cu stimulul original.

Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de învăţare:

Învăţarea conceptelor angajează o clasificare a stimulilor care au caracteristici comune, clasificare realizabilă la diferite niveluri ierarhice, astfel încât un concept cu grad superior poate fi înţeles numai dacă elevul stăpâneşte deja conceptele de grad inferior şi percepe relaţiile dintre ele. Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de

învăţare: Învăţarea principiilor, angajează un lanţ de concepte integrate la nivelul

cunoştinţelor incluse de regulă în programele şcolare care solicită şi aplicarea acestora în situaţii noi.

Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de învăţare:

68

Învăţarea prin rezolvarea de probleme, angajează practic cunoştinţele dobândite pentru umplerea unui gol, facilitând aprofundarea informaţiilor şi perfecţionarea deprinderilor, dar şi înzestrarea elevilor cu noi informaţii, deprinderi, atitudini.

Al şaselea nivel al piramidei, nivelul de vârf include un singur model de învăţare:

Învăţarea comportamentelor creatoare, angajează rezolvarea unui tip special de problemă, situaţie-problemă, rezolvarea problemei solicită flexibilitatea gândirii, aplicarea într-o manieră nouă a cunoştinţelor dobândite anterior.

Învăţarea şcolară poate valorifica modele psihologice prezentate anterior în vederea realizării obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobândirea deprinderilor intelectuale şi motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate. Învăţarea şcolară promovează paradigma activităţii didactice conştiente, bazată pe interacţiunea a două tipuri de mecanisme psihologice:

Mecanismul receptării, care prezintă materialul de învăţat sub formă de produs care trebuie înţeles ca raportare la materialul învăţat anterior; mecanismul descoperirii, care prezintă materialul de învăţat în termeni de proces care trebuie realizat în sens complementar, prin raportare la materialul învăţat deja, bazat pe înţelegerea mesajului didactic.

Paradigma învăţării conştiente, opusă paradigmei învăţării mecanice, bazată pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei – caracteristică mediului şcolar, implică respectarea următoarelor premise şi condiţii pedagogice:

premise pedagogice:

- Integrarea materialului de învăţat în structura activităţii cognitive a elevului;

- Asocierea materialului învăţat cu o formă verbală diferită, dar echivalentă şi la relaţia nearbitrară dintre noul item de învăţat şi itemii relevanţi la nivelul activităţii cognitive a elevului;

condiţii pedagogice:

- Raportarea materiei la structura cognitivă dobândită deja de elev, în mod substanţial;

- Valorificarea potenţialului elevului în direcţia dobândirii unor idei relevante despre materia nouă;

- Asocierea materialului la noile idei dobândite în vederea aprofundării acestuia în cadrul unor forme de organizare a informaţiei deschise perfecţionării.

69

Paradigma învăţării conştiente promovează activităţi cognitive caracterizate prin faptul că elevul încearcă să reţină ideea, legând-o de ceea ce ştia dinainte, dându-i astfel un sens:

- Activitatea de învăţare prin reprezentare implică asigurarea saltului de la învăţarea mecanică la învăţarea conştientă;

- Însuşirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate în structura cognitivă a elevului prin denumirea imaginii rezultate dintr-o experienţă senzorială anterioară;

- Prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asocierea cu materia nouă, astfel încât aceasta să devină o imagine redusă–esenţializată sau mai puţin intensă decât cea rezultată din perceperea nemijlocită a fenomenului respectiv;

- Conştientizarea faptului că orice obiect are un nume care capătă forma unui simbol verbal, la care poate să fie ataşată imaginea evocată de acest obiect.

Activitatea de învăţare a noţiunilor implică două stadii:

- stadiul formării noţiunilor;

- stadiul denumirii acţiunilor.

Activitatea de învăţare prin descoperire implică două stadii distincte din punct de vedere cantitativ:

- stadiul rezolvării problemelor;

- stadiul rezolvării situaţiilor-problemă.

Un răspuns complet la întrebarea: Ce este învăţarea? nu poate să omită descrierea condiţiilor şi factorilor care influenţează producerea învăţării. Distingem condiţii interne care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă şi condiţii externe, care sunt independente de obiectul supus învăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire.

Dacă examinăm condiţiile interne, abordăm învăţarea din punctul de vedere al pregătirii psihologice a elevului, cunoştinţele anterioare pe care şi le-a adunat acasă, în sânul familiei, în jocurile copilăreşti sau în comunicarea cu semenii. Motivaţia intrinsecă este condiţionată şi ea de mediul psihologic care se creează în sânul familiei, părinţii având prioritate în formarea unui comportament, în luarea unor decizii vizavi de şcoală, învăţătură etc. Voinţa, ca element al condiţiilor interne de învăţare, e fundamentată de la naştere şi e dezvoltată, în mare parte de educaţia părinţilor şi al mediului extraşcolar în care se află copilul. Importante sunt pentru elev şi capacităţile de muncă independentă, altoite de părinţi în perioada preşcolară şi dezvoltate de profesori în şcoală. Profesorii nu trebuie să subestimeze sau să ignore aceste capacităţi prealabile ale elevilor, pentru că ansamblul iniţial de capacităţi pe

70

care le posedă elevii, adică dispoziţiile înnăscute, nivelul dezvoltării intelectuale sunt de o importanţă crucială în trasarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării.

Condiţiile externe prezintă următoarele variabile:

sistemul de cerinţe şcolare;

structura şi gradul de dificultate a materiei;

calitatea instruirii, strategiile didactice;

competenţa cadrului didactic;

relaţiile profesor–elev, elev–profesor;

caracteristicile clasei de elevi;

ambianţa psihosocială.

Variabilele externe nu produc nici un efect dacă nu vom avea în vedere aceste elemente sau variabile. Sistemul de cerinţe şcolare presupune atât respectarea regulilor de conduită în spaţiul şcolii, cât şi cerinţele formulate în documentele de bază pe care le are la îndemână cadrul didactic.

Structura şi gradul de dificultate a materiei poate fi un impediment în învăţarea şcolară dacă nu vom ţine seama de principiile de selectare a conţinuturilor, de interesele elevilor etc. Desigur, relevante şi importante sunt strategiile didactice pe care le selectează cu grijă profesorul, dar şi competenţele pe care le posedă acesta. Didactica modernă promovează învăţarea formativă care poate fi obţinută şi din interacţiunile elev-elev, elev-profesor, profesor-elev. Ambianţa psihosocială pe care o creează inclusiv profesorul poate constitui un element important al învăţării eficiente. Învăţarea eficientă este de fapt relaţionarea eficientă a condiţiilor interne şi a celor externe.

II.11. APROPRIEREA VALORILOR NAŢIONAL-EUROPENE ÎN CONTEXTUL EDICAŢIEI UMANISTE

Dimensiunea naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste sau

problema integrării naţional-europene a valorilor în contextul educaţiei umaniste, intercorelează cu politica naţională şi europeană în domeniul educaţiei. Noi suntem moştenitorii unui patrimoniu comun, modelul cultural european a favorizat influenţa reciprocă a culturilor (M. Eminescu, C. Noica, M. Eliade, M. Cimpoi ş.a.), astfel că sentimentul identităţii europene, al „cetăţeniei europene”, foarte actual, se bazează pe „respectul pentru expresia culturală a fiecărui popor: a fi european înseamnă a fi cetăţean al unui stat european” (subl. n.). Expresia valori naţional-europene o completează pe cea care exprimă valorile naţionale [69, p. 90-91].

71

Din perspectiva filozofiei educaţiei, dintre componentele acţiunii educative, care solicită o deosebită responsabilitate şi creativitate pedagogică, problemă reflectată de axiologia educaţiei, este relaţia valoare-educaţie, în care „cunoaşterea şi valorizarea valorilor este unul dintre reperele fundamentale ale umanizării elevului şi ale dezvoltării progresive a potenţialului său creativ psihologic şi social”. Această relaţie este importantă datorită faptului, că „educaţia este considerată procesul cunoaşterii şi sensibilizării omului la valori şi al asimilării lor creative” [15, p. 106].

Ceea ce asigură funcţionalitatea socială a unui sistem de învăţământ sunt valorile pedagogice – structuri axiologice care se exprimă la nivelul finalităţilor şi al strategiilor educative [69, p. 335]. Multe dintre funcţiile şcolii sunt formulate astfel, încât ele să reflecte, mai mult sau mai puţin explicit, această stare de lucruri. De exemplu, funcţia integrativă a şcolii, care susţine integrarea tinerilor în viaţa socială, formulată de J. Dewey, nu poate fi interpretată altfel decât ca pe o integrare a lor în diversele roluri adulte. Ierarhizarea sistemului de poziţii sociale nu poate exista în absenţa unui sistem de valori, prin urmare, funcţia de transmitere a valorilor determină ierarhizarea acestor poziţii (K. Davis şi W.E. Moore). Transmiterea valorilor centrale ale unei societăţi, reprezintă coeziunea socială a acesteia şi asigură funcţionalismul tehnologic şi reflectă,,oferta unui sistem educativ puternic dezvoltat”, un răspuns la imperativele funcţionale ale societăţii industriale. Cea mai relevantă funcţie, însă, a relaţiei valoare-educaţie rezidă în faptul că „se asigură un consens relativ la valorile de bază ale societăţii, ceea ce întreţine un nivel fundamental de acord în ciuda diversităţii experienţelor individuale ” [2, p. 60-63].

Educaţia pentru valori urmăreşte aproprierea, în primul rând, a valorilor fundamentale. Dar este demonstrat faptul că „multe dintre valorile care exprimă spiritualitatea şi creativitatea umană sunt astăzi demonetizate sau relativizate, ceea ce trebuie remediat”. Această situaţie care diminuează accesul la anumite valori educaţionale de natură cognitivă, estetică, spirituală etc. şi defavorizează formarea spirituală a elevilor, depinde de fiecare disciplină şcolară, de fiecare activitate educaţională, în care se ascunde un potenţial valoric considerabil [69, p. 118]. În opinia lui O. Reboul (Les valeurs de l’education), totul depinde de bunele intenţii ale pedagogului ca profesionist, ca apostol, dacă avem entuziasm şi credinţă, de valoarea formativă a metodelor educaţiei, a stilurilor educaţionale, a tipurilor de relaţie educaţională etc. [apud 69, p. 355].

Dar, când valorile sunt considerate ca obiective, se face trimitere la cerinţele raţionalităţii, la natura umană sau alte motive. În cazul în care valorile sunt considerate ca „subiective”, ele sunt privite ca o „expresie a poziţiei personale, ca implicare într-un anume fel de alegere şi indiferenţă faţă de

72

argumentul raţional”. Intrăm, prin urmare, într-un domeniu lunecos, în care se reflectă una dintre polarităţile fundamentale ale tuturor timpurilor şi în jurul căreia gravitează o mare parte a teoriei etice. Ne referim la concepte perechi precum subiectiv/obiectiv, realism/antirealism ori acelea de relativism, subiectivism etc. [36, p. 413-414].

Indiferent de ceea ce se afirmă despre spirit, precum că el cunoaşte două ipostaze (spiritul obiectiv şi spiritul subiectiv, individual.), în opinia marilor gânditori, poziţie susţinută integral şi de către noi, spiritul subiectiv merită toată atenţia, susţinerea şi respectul. Fiinţa omului, aşa „subiectivă” cum este, este persoană, sau suflet (adică spirit) şi despre ea trebuie să spunem, să credem şi pentru ea să facem „ceva mai adânc şi mai adevărat” (C. Noica) decât au făcut-o toate ştiinţele.

Există astăzi o teamă de subiectivism, relevă C. Noica, problemă ce ţine de esenţa filozofiei, de cum poate să se producă un salt într-un cuget singular prin cuprinderea spiritului tuturor (obiectiv). Filozoful scrie că subiectivismul adevărat ne unifică cu noi înşine, permite înţelegerea naturii obiective a lucrurilor şi permite o cuprindere, o apropriere a valorilor culturii naţional-universale (precum e cazul Eminescu, care devine idee ce ne uneşte) anume prin subiectivizarea culturii [56, p. 8-9].

Filozofia, care se interesează de locul omului în lume, de relaţia lui cu ceea ce îl înconjoară, se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele. Martens şi Schnadelbach fac o distincţie între filozofia care favorizează raportarea la obiect şi cea care aşează în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului: acela care poate să raporteze cele ştiute la el însuşi, la înţelegerea sinelui de către el şi la interesele sale practice este un om inteligent, deoarece acesta este un „proces de autotransformare activă a omului” [apud 54, p. 10-11]. Este o idee de mare însemnătate educativă, de care depinde felul în care profesorul trebuie să înţeleagă diferenţa dintre aproprierea valorilor şi „predarea” lor, de căile de soluţionare a problemelor existente în acest domeniu. Cercetătoarea M. Hadîrcă, constată că „la nivel conceptual, de proiectare curriculară şi de manuale şcolare, învăţământul actual oferă orientarea axiologică generală necesară pentru proiectarea şi realizarea procesului educaţional. Se poate afirma chiar că la nivel de proces, în planul dezvoltării intelectuale a personalităţii, s-au înregistrat anumite progrese, dar nu şi în ceea ce priveşte planul construcţiei sufleteşti (subl. n.). Această situaţie rămâne a fi, conchide autoarea, o problemă de fond a învăţământului [46, p. 25].

Este demonstrat, remarcă M. Hadîrcă, că „nu este posibil să se cultive separat aspectele intelectuale de cele afective, după cum nu poate fi determinat cu precizie care dintre aceste două aspecte de bază ale educaţiei – instructivul sau educativul/cognitivul sau noncognitivul – influenţează mai mult conduita

73

umană. În acest sens, ne exprimăm convingerea că educaţia trebuie concepută în integralitatea sa pedagogică” [ibidem 46, p. 25].

Când se afirmă că educativul este astăzi veriga slabă a procesului educaţional, se are în vedere faptul că „valorile educaţiei nefiind promovate de sus în jos şi, mai ales, explicitate, s-au cam escamotat şi n-au mai ajuns până la nivel de proces educaţional, rămânând acolo sus, mai mult ca un alibi pentru proiectanţii de curriculum (...), ele n-au devenit operaţionale şi la nivelul procesului educaţional” [ibidem, 46, p. 28].

Iată de ce credem că este necesar să abordăm problema unor principii călăuzitoare în formarea elevilor (a atitudinilor, în special). În acest context, respectarea principiului subiectivităţii, ca principiu unitar al gândirii, din care se poate deduce tot ce există în viaţa subiectului, care constituie imaginea primordială a tot ce este identitate, a gândirii şi fiinţei, adică a interdependenţei dintre lumea interioară şi lumea exterioară (Descartes), devine o exigenţă destul de valoroasă [apud 43, p. 82].

Poetul Jose Bergamin, când i se reproşa excesiva subiectivitate în judecăţi, răspundea: „dacă aş fi un obiect, aş fi obiectiv; însă cum sunt un subiect, sunt subiectiv”. Rezultă că educaţia este domeniul subiectelor şi prin urmare ea trebuie să formeze subiecte, nu obiecte, nici mecanisme de precizie. Acest factor de subiectivitate este determinat de tradiţie, cultură şi de valorile predominante în care maestrul şi discipolul intră în legătură [apud 66, p. 137-138]. Un proces de învăţământ nu este niciodată o transmitere de cunoştinţe obiective sau îndemânări practice, ci se alătură unui ideal de viaţă şi unui proiect de societate. Este nevoie, prin urmare, să îi învăţăm pe elevi „să-şi facă bucurii active dinlăuntru, în mod creator…” [ibidem, p. 171].

Mijloacele cunoaşterii în ştiinţele culturii, afirmă Erlebniss, sunt trăirea, comparaţia, imaginea, simbolul (…). Valorile, ca esenţă a laturii emoţionale a spiritului omenesc, nu pot fi decât trăite şi retrăite, deoarece ele sunt idealuri [apud 54, p. 338]. Plus la aceasta, fiecare poartă în sine semnul diferenţei naturale (…). Se spune, că tot sensul în lume este legat de valori, iată de ce valorile sunt considerate motive ale tuturor acţiunilor omeneşti [ibidem, p. 353, 340].

În opinia lui Du Bos, „sentimentul estetic este o problemă a inimii, nu a raţiunii”: arta ne afectează, ne emoţionează, ne produce o satisfacţie superioară [apud 54, p. 151]. Dialectica transcendentală a lui Im. Kant, spre exemplu, deşi are aspect de tratat ştiinţific, este un joc extraordinar al spiritului, care produce o imensă bucurie celui care „se prinde în el” [ibidem, p. 190]. Acest fapt sau această bucurie, pe care o poate trăi elevul în cadrul procesului de învăţământ, i-ar face pe mulţi în stare să cunoască lucrurile în profunzime – valoare ce transcende postmodernismul prin importanţa ei covârşitoare pentru timpurile

74

noastre tehnologizate şi raţionalizate excesiv [ibidem, p. 146]. Valorile etice, estetice, şi nu numai, sunt cele care exercită o constantă şi nobilă influenţă asupra spiritului uman, căreia Im. Kant i-a dat denumirea de imperativ categoric [apud 54, p. 354-355].

Aceste idei le întâlnim constant la gânditorii consacraţi ai tuturor timpurilor. Conceptul acesta de bucurie a cunoaşterii, ca atitudine, mai întâi, apoi şi ca valoare a creaţiei spirituale (idealul întregii vieţi a lui M. Eminescu, C. Noica, a filozofiei existenţiale, a filosofiei creştin-ortodoxe) poate explică în ce mod se produce cu adevărat aproprierea valorilor, sau modul în care apar valorile, adică „calitatea producerii/creaţiei lucrurilor, precum şi esenţa acestora, calitatea lor de lucruri produse/create în lume”. În general, valorile şi atitudinile acţionează în sistem. Ralph Linton scrie: „valoarea şi atitudinea formează împreună o configuraţie stimul – răspuns pe care o vom denumi sistem valoare – atitudine. Odată fixate în individ, asemenea sisteme acţionează automat şi, în cea mai mare parte, la nivel subconştient”, dar transformându-se în automatism pozitiv. Este vorba de un „ansamblu al relaţiilor de interdependenţă, care se stabilesc între stimuli ai comportamentului (valorile) şi răspuns la aceşti stimuli (atitudinile)” [apud 69, p. 315]. Virtutea, spre exemplu, nu este o valoare în sine, ci este o sinteză axiologică a unora dintre cele mai înalte valori [apud 53, p. 373]. Este rezultatul formării unor atitudini fundamentale, al restabilirii echilibrului axiologic, de înlăturare a orbirii axiologice prin conştientizare.

Nu este nevoie de magie pentru a ne atinge scopurile urmărite. Dacă trăim în încurajare, elevii vor fi curajoşi, dacă trăim în toleranţă, elevii vor fi toleranţi, dacă trăim cu eleganţă stările sufleteşti, elevii vor şti ce este graţia. Dacă vom utiliza cuvintele cu scopul de a ne apropia unii de alţii, elevii vor învăţa să comunice. A transmite valori, a-i învăţa pe elevi să şi le aproprieze, nu înseamnă altceva decât a reflecta acest fapt în propriul comportament – o oglindă a valorilor pe care oricine se poate bizui. Urmează să exersăm, să exersăm şi iar să exersăm!

Reflecţiile lui E. Spanger cu privire la subiectul abordat conchid că „spiritul subiectiv (eul individului) nu poate fi înţeles decât prin raportarea lui la spiritul obiectiv, adică la ansamblul valorilor culturii în care se integrează”, că „sufletului individual îi este proprie capacitatea de a produce valori obiective”. Perspectiva structurii psihice ar fi un complex organic de producţii, ceea ce înseamnă realizarea unor valori obiective. Obiectivitatea valorilor este înţeleasă în mod criticist „ca pe un acord al lor cu legea atitudinii creatoare a spiritului”. Valorile vieţii spirituale, subliniază gânditorul, sunt rezultatul unei atitudini deosebite a spiritului, care funcţionează în contact cu realitatea şi este guvernată de o lege imanentă şi atunci „când realitatea brută este adusă în orizontul unei astfel de atitudini şi prelucrată de legile ei specifice, obţinem

75

valori obiective (teoretice, economice, estetice, religioase)”. Graţie acestei structuri conduse de legi specifice, oamenii înţeleg creaţiile spirituale apărute în diverse perioade ale istoriei omenirii [apud 3, p. 377-378].

După E. Spanger, viaţa culturii se manifestă în două direcţii: creare de cultură (sporirea valorilor spirituale, propagarea culturii în rândul tinerilor, actualizarea capacităţii lor de a trăi valorile, de a-şi îmbogăţi spiritul) şi educaţia (ca manifestare a vieţii culturii, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective) [ibidem, p. 379].

Educaţia este o activitate culturală prin excelenţă, care îi asigură elevului o cunoaştere exhaustivă, îi cultivă dragostea faţă de valori, tendinţa spre contactul cu acestea, îi dezvoltă forţele pentru crearea de valori. Prin urmare, „educaţia reprezintă o transformare a valorilor obiective în valori subiective. Ea se adresează spiritului individual, căruia îi este proprie aspiraţia către valori şi trăirea lor. Eul, ca spirit subiectiv, se raportează la spiritul obiectiv devenind mai uman prin asimilarea culturii obiective. De obicei, receptarea valorilor se realizează prin înţelegere şi intuiţie simpatetică. În cazul ştiinţelor naturii, avem de a face cu o cunoaştere raţională. Dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor (subl. n.). Poziţia proprie a eului faţă de valori este cea mai importantă, simplele cunoştinţe fără aceasta nu dezvoltă sufletul şi deci nu poate fi o educaţie autentică [ibidem, p. 379 ].

Autorul citat constată că nimeni nu poate trăi toate formele de valori cu aceeaşi intensitate: toţi suntem fiinţe finite. Fiecare persoană, de obicei, alege valoarea cea mai potrivită propriei dispoziţii fundamentale, ca valoare dominantă. E. Spanger insistă asupra faptului că sufletul poate vibra în contact cu mai multe valori, subordonate, totuşi, acelei dominante, care este hotărâtoare pentru viaţa lui, deoarece „îi dă un anumit sens vieţii lui şi îi determină tipul de personalitate”. Spiritul individual nu este unilateral şi nu poate fi condus de o singură valoare ca o configuraţie închisă. De cele mai multe ori, el poate depăşi tendinţa aceasta îmbrăţişând întregul cosmos al spiritului uman, orientându-se în direcţii multiple (aşa precum e cazul lui Eminescu). Aşadar, structura teleologică a spiritului este ierarhizată şi este capabilă să vibreze în urma trăirii diverselor valori. Cea mai importantă acţiune este trăirea valorilor, spre deosebire de modul în care se receptează ele: „Educative sunt numai valorile trăite, căci doar ele au ecou în spiritul individului” [ibidem, p. 381-382 ].

Între cunoaşterea noastră şi cuvinte, afirmă J. Locke, există o relaţie atât de strânsă încât nu putem face decât puţine afirmaţii clare despre cunoaştere fără să cercetăm mai întâi exact ce se află în puterea cuvintelor şi în ce fel denumesc ele lucrurile. Cunoaşterea, al cărei obiect este adevărul, are mereu de a face cu enunţuri [apud 36, p. 87]. Prin urmare, a transmite valori, a-i învăţa pe

76

elevi să şi le aproprieze, nu înseamnă altceva decât a reflecta acest fapt în propriul comportament – o „oglindă” a valorilor, pe care oricine se poate bizui.

Preferinţele elevilor manifestate pentru anumite valori, într-un anumit moment existenţial, exprimă produsul unei atitudini speciale a spiritului. A apropria valorile educaţiei lingvistice prin limba română este posibil numai şi numai printr-un proces de trăire a acestora, prin exersare permanentă, ca nişte acte de solfegiere. Eminescianismul, ca unul dintre exemplele superioare pe care le putem oferi, fiind o manifestare a desăvârşirii estetice, poate orienta elevul spre o cuprindere a conţinutului fiinţei în tot întregul ei, spre o ataşare durabilă de un stil de viaţă, sau de un stil de cunoaştere întru bucuria cunoaşterii [20].

Valorile apropriate reprezintă valorile produse de cel educat, însuşite prin desfăşurarea unor virtualităţi ale propriului spirit, a propriei activităţi, prin trăire individuală, prin competenţe formate. Valorile culturale angajate, obiectiv şi subiectiv, în proiectarea şi dezvoltarea activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii, reflectă caracterul naţional al educaţiei şi constituie sursa valorilor europene/general-umane.

77

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI, 1996. 2. Adrian H. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006. 3. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 2007. 4. Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Polirom, Fundaţia Academia „Petru

Andrei”, 1997. 5. Bagdasar N. Scrieri. Bucureşti: Editura Eminescu, 1988. 6. Barthelemy A. Mediation: lesambiguites d’un succes. În: Revue de Recherche

en Education, 1996, nr. 1, p. 177-193. 7. Belli N., Ioan-Franc V. (coord.) România şi Republica Moldova: potenţialul

competitiv al economiei naţionale. Posibilităţi de valorificare pe piaţa internă, europeană şi mondială. Bucureşti: Academia Romană. Centrul de informare şi documentare economică, 2004.

8. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1996. 9. Branden P. Pachet educaţional: idei, resurse, metode pentru educaţia interculturală

informală a tinerilor. Timişoara, 1998. 10. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer.

Conseil de l’Europe/ Conseil de la Coopération culturelle/ Comité de l’éducation/ Division des langues vivantes. Paris: Didier, 2001.

11. Callo T. Pedagogia formării/cultivării atitudinilor. În: Formarea personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: Print-Caro, 2013, p. 42-53.

12. Capcelea V. Tradiţiile naţionale. Chişinău: Editura Evrica, 1998. 13. Carcea M. (coord.) Introducere în pedagogie. Manual pentru educaţie

tehnică şi profesională. Iaşi: Editura „Gh. Asachi”, 2001. 14. Cartea europeană a limbilor. Traducere de Monica Andriescu, Irina Adina

Mărăşoiu, Adriana Petraru. Departamentul pentru Relaţii Interetnice – Guvernul României.

15. Călin M. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis, 2001. 16. Cerghit I. et al. Didactica. Bucureşti: EDPL, 1993. 17. Cerghit I., Oprescu N. Curs de pedagogie. 1988 18. Charlier B., Peraya D. Transformation des regards sur la recherche en technologie

de l’éducation. Bruxelles, Éditions De Boeck, Coll. „ Perspectives en éducation et formation”, 2007. Disponibil: http://communication. revues.org/index1902.html

19. Chombart de Lauwe P.-H. Cultura şi puterea. Bucureşti: Editura Politică, 1982.

20. Cimpoi M. Mihai Eminescu. Dicţionar enciclopedic. Chişinău: Gunivas, 2013.

78

21. Clement E. et al. Filosofia de la A-Y. Dicţionar enciclopedic de filosofie. Bucureşti: Editura ALL, 2000.

22. Concepţia dezvoltării învăţământului în R. Moldova. În: Făclia, 22.04.95. 23. Concepţia educaţiei în R. Moldova. M.E.Ş., 2000. 24. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia şcolară. Iaşi: Polirom, 2008. 25. Cozma T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Polirom,

2001. 26. Creţu C. Psihopedagogia succesului. Iaşi: Polirom, 1997. 27. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial

Litera, 2000.

28. Cristea S. Studiu de pedagogie generală. Bucureşti: EDP, R.A., 2009. 29. Cucoş C. Educaţia, iubire, edificare, desăvârşire. Iaşi: Polirom, 2008. 30. Cucoş C. Istoria pedagogiei – Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi:

Polirom, 2001. 31. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, RA, 1995. 32. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 33. Cucoş C. Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Polirom,

Iaşi: 2009. 34. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Coord. Musteaţă S. Cimişlia: Tip

Cim, 1997. 35. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: s.n.,

2010. 36. Dicţionar de filosofie. Oxford. Bucureşti: UE, 1999. 37. Dicţionar de filosofie. Oxford. Bucureşti: Univers enciclopedic, 1999. 38. Dicţionar de sociologie. Oxford. Bucureşti: UE, 2003. 39. Dumitriu A. Retrospective. Bucureşti: ET, 1991. 40. Dunn W.N. Analiza politicilor publice. O introducere. Iaşi: Polirom, 2010. 41. Educaţia interculturală în Republica Moldova. Chişinău: Arc, 2004. 42. Fontaine P. Europa in 12 lessons. Bruxelles: The European

Communision, The General Departament of Communication, 2007. 43. Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti: Humanitas, 2006. 44. Georgiu G. Naţiune, cultură, identitate. Bucureşti, 1997. 45. Gundara I. Interculturalism, education and inclusion. Londra: SAGE

Publication Ltd., 2000. 46. Hadîrcă M. Educaţia ca acţiune de schimbare şi de iniţiere în lumea valorilor. În:

Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare. Chişinău: Print-Caro, 2011, p. 23-24.

47. Informaţii esenţiale despre extinderea Uniunii Europene. Disponibil: www.europa.eu

79

48. Integrarea României în Uniunea Europeană. Provocări şi soluţii. Supliment al Revistei de Economie teoretică şi aplicată. Disponibil: http://bcu.ulbsibiu.ro/ digitale/carte_stiinţifică/NEN_Madlena_Eficienţa_programelor_ comunitare_în_contextul_reformei_educaţiei_din_România.

49. Ionescu N. Globalizare şi identitate naţională. Revista „Iosif Vulcan”, ediţia on-line. Disponibil: https://revistaiosifvulcan.wordpress.com

50. Kant Imm. Logica generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.

51. Kohlberg L. Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row, 1981.

52. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2001. 53. Marele dicţionar al psihologiei. Larousse. Bucureşti: Editura Trei, 2006. 54. Marlin L. et al. Cognitive Science. Contributionsto Educational Practice.

Amsterdam: Gordon and Breach, 1991. 55. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Cartier, 2003. 56. Mircea Ş. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis Print, 2006. 57. Montessori M. Metoda Montessori. Editura Dover pentru Publicaţii, 2002.

58. Noica C. Schiţa pentru istoria lui Cum e cu putinţă ceva nou. Bucureşti: Humanitas, 1995.

59. Nolte D.L. Copiii învaţă ceea ce trăiesc. Educaţia care insuflă valori. Bucureşti: Humanitas, 2008.

60. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca stare a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro…, 2009, nr. 2-3 (54-55), p. 3-9.

61. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 62. Pâslaru Vl. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. În: Didactica

Pro…, 2006, nr. 1 (35), p. 3-8. 63. Pâslaru Vl. Valorile educaţiei. Disponibil: www.proeducation.md/.../

Educatie%20axiologica/ 64. Pâslaru Vl., Crişan Al., Cerkez M. et al. Curriculum disciplinar de limba şi

literatura română. Clasele V-IX. Chişinău: Editura Ştiinţa, 1997. 65. Pichiu Z., Albuţ C. Teoria valorii şi elemente de praxiologie. Iaşi: Gh. Asachi,

1994. 66. Râmbu N. Tirania valorilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., 2006. 67. Rassekh Sh., Văideanu G. Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales

d’ici a Van 2000. Paris: UNESCO, 1987. 68. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 69. Savater F. Curajul de a educa. Chişinău: Editura Arc, 1997. 70. Schaub H., Zlate K.G. Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Polirom, 2001.

80

71. Steiner R. Arta educaţiei. Metodică şi didactică, Ediţia a II-a. Cluj-Napoca: Editura Triade, 2001.

72. Şerbănescu A. Identitatea naţională şi identitatea europeană dintr-o perspectivă psihosociologică. Iaşi: Lumen, 2005.

73. Ştefan M. Lexicon al educaţiei. Bucureşti: Aramis Print, 2006. 74. Ţaulean M. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor

primare (la orele de limba engleză). Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2007.

75. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.

76. Vianu T. Estetica. Bucureşti: Minerva, 1968. 77. Vlaşin I. Competenţa. Alba-Iulia: Editura Unirea, 2013. 78. Wulliemier F. Notre évolution involutive ou l’invertendo de notre croissance. In:

Journal de l’Association internationale de psychiatrie spirituelle, Vol. 3, 1995.

79. Бернс Р. Развитие Я – kонцепции и воспитание. Москва: Прогресс, 1986.

80. Перминова Л.М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ. В: Педагогика, 2012, № 6, с. 18-25.

81. Подласый И.П. Педагогика. Москва, Владос, 2004. 82. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и

информационные технологии в системе образования. Москва: „Академия”, 2008.