Metode de Evaluare- Didactica 2003

8/6/2019 Metode de Evaluare- Didactica 2003

1/26

Metode de evaluare

MANDA MARIA-MELANIA

MARCU ADELINA-GIORGIANA


2/26

Sub acest titlu se succed:

- metode de verificare a progresului lanvtur al elevilor (verificarea oral curent,verificarea scris curent, verificarea scris periodic,prin tez, verificarea practic, fie curent, fie periodic,verificarea cu caracter global, adic examenul fiescris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea lasfritul fiecrui capitol, verificarea prin teste);

-metodele de apreciere (aprecierea verbal,fr atribuirea unei note, iar alturi de ea, notarea).


3/26

Metode de verificare care intereseaz n prim plan nvmntulpreuniversitar.

1. Verificarea oral curent, const din dialogul dintre profesor i elev cu care

debuteaz fiecare lecie mixt. Durata ei este de aproximativ o treime din leciei poate s cuprind un numr variabil de elevi, ntre 3-4, la unele discipline i

6-8 sau mai muli la altele; acestea din urm sunt avantajate att de naturalor,ct i de baza didactic de care dispun.

Motivaia utilizrii acestei metode const din

urmtoarele:-se mpletete strns cu predarea i nvarea,ceea ce i confer mari resurse formative;-permite o constatare amnunit i nuanat acunotinelor elevului, ceea ce constituie ca punctde plecare necesar pentru aprecierea ct maiaproape de valoarea real a elevului;

-permite, de asemenea, constatarea n amnunt aerorilor elevului, de unde i posibilitatea desprijinire concret a lui s se ndrepte;-ea este i ocazie a unui exerciiu de exprimare aelevului, graie corectrii imediate a fiecruirspuns.


4/26

2.Verificarea scris curentn forma tradiional a extemporalului, a fost i estecomplementul necesar al celei orale. Ea se concretizeaz n: fie un numr dentrebri precise, viznd coninuturile prioritare din lecia de zi; fie o prob

aplicativ , avnd acelai punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate ndiverse formule. Extemporalul trebuie conceput pe o durat n principiu egal cuascultarea curent, reperul de dificultate fiind ritmul de lucru al unui elev de nivelmijlociu.

Avantajele pe care le prezint serezum astfel:

-asigur o productivitate mare n timp(aproximativ aceeai durat necesarascultrii a 3-4 pn la 6-8 elevi, esteverificat o clas ntreag);-menine elevul n permanen n stare degrij pentru nvarea ritmic (verificarea

prin extemporal joac rolul unui continuumemento!);-uniformitatea cerinelor ctre elev, pe carele implic, reprezint un punct de plecarefavorabil notrii ct mai echitabile;-posibilitatea comparrii prestaiei elevilor,

n sprijinul aceleiai notri precise iechitabile;


5/26

3. Verificarea periodic prin tez se organizeaz la o parte dintre materii, ncepndcu clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrial, iar ponderea, n ansamblulnotelor, variabil: de la 50%, ct a reprezentat pn acum, la 25% azi. Teza const dinunu sau mai multe subiecte. Prin tratarea lor, elevul este pus n postura ca, pe lngreproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntreguluisemestru. Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea celui care organizeazvor fi prezentate prin comparaie cu verificarea scris curent. Ct privete motivarea,teza i atribuie, mai nti, justificrile extemporalului. n plus, trebuie s menionmdou: cea dinti, care reiese din nsi natura probei, anume c ea exerseaz elevul nvederea confruntrilor evaluative mai cuprinztoare de mai trziu; cea de a doua, cea reprezint o prob cu implicaii pe termen lung; s considerm, de pild,perspectiva actual, ca admiterea n treptele i ciclurile urmtoare s se fac pe bazarezultatelor din ntreaga perioad anterioar: ori, teza reprezint cea mai cuprinztoareprob de examinare, pentru toat perioada gimnazial i cea liceal, de unde icaracterul concludent al ei pentru aprecierea general a rezultatelor elevului.

Funciile evalurii i schimb configuraia pe terenul tezei. Adic pe primul plan vafi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar.Ct despre cerinele de ordin didactic, celor viznd extemporalul, li se adaug: teza

s fie precedat de recapitulare special axat pe coninuturile vizate; s fie realizatdezideratul sintezei sau cel puin al cuprinderii complete a materiei.


6/26

4. Testul docimologic. Pentru lmurirea complet aesenei acestei metode, este nevoie s plecm de ladefiniia restului n general: prob definit implicnd osarcin de ndeplinit, identic pentru toi subieciiexaminai, cu o tehnic precis pentru aprecierea

succesului sau eecului sau pentru notarea numeric areuitei.


7/26

Metode de apreciere

1. Aprecierea verbal const din comunicarea curent,continu, prin care profesorul informeaz n permanen

elevul asupra nivelului su la nvtur. Chiar dac nu setranspune n not, acest fel de apreciere este instrumentulde baz al evalurii formative, constituind o necesitate cuatt mai stringent, cu ct avem a face cu rezultatele mai

puin acceptabile.


8/26

2. Mai concret i cu efecte mai durabile dect apreciereaverbal, notarea pune azi multe probleme de ordin teoretic i tehnic.

Aa cum ne informeaz diverse surse, sistemele de notaresunt diferite de la ar la ar. n unele ri se folosete sistemulcifric: de pild, cel cu 5 trepte n Rusia, Ungaria, Polonia; cu 6 trepten Bulgaria, Germania, Elveia; cu 7 trepte, n Norvegia i Suedia;cu 10 trepte n Romnia i Finlanda; cu 13 trepte n Danemarca; cu20 trepte n Frana. n altele se utilizeaz sisteme literale: de pild,n Anglia. n unele sisteme colare naionale ordinea aprecierii estedirect proporional cu creterea cifric a notelor; n altele inversproporional, fiecare justificndu-i procedura n mod propriu.


9/26

Pe fondul acestei modaliti de notare (tehnicaimpresiei globale), pot aprea un numr de distorsiunisubiective, care se constituie n tot atia factoriperturbani. Schim n cteva rnduri acestedistorsiuni, alturi de variantele de remediere care sau propus.

Efectul halo se concretizeaz n notarea elevuluinu n raport cu calitatea i cantitatea prestaiei sale, cigraie situaiei lui generale (vezi i C.Moise, 1986;I.T.Radu, lucr.cit.). Elevul este notat bine, fiindc noteleanterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (DeLandsheere, 1975) vd, tot ca semn al efectului halo,luarea n calcul (n sens pozitiv) a unor aspecte

colaterale coninuturilor ce trebuie stpnite (inut,dicie etc.).


10/26

Efectul oedipian (aluzie la povesteapredestinrii triste a celebrului personaj dintragedia greac antic) este foarteasemntor celui menionat anterior. Efectprin excelen defavorizant pentru uniielevi, el pornete de la o ideepreconceput a evaluatorului desprecapacitile elevului. Odat pus peceteaasupra presupusei slbiciuni a celuiexaminat, acesta nu va putea depi oanumit not modest.


11/26

Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere,lucr.cit.), la rndul lor se vor traduce n notri fluctuante, dupmprejurare. Notele vor fi diferite n funcie de context sau de loculn irul examinrilor sau corectrii. Dup cum este mai la nceputsau mai la sfrit, dup cum este n contextul unor lucrri mai slabesau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite.

Efectul datorat ecuaiei personale a examinatorului: unexaminator este mai sever, altul mai indulgent; unul ine seama deo serie de aspecte, altul de altele. Este factorul care se resimte cudeosebire n cadrul disciplinelor axate proponderent peraionamentul probabilistic (istorie, literatur, filosofie), dar nu suntscutite de el nici altele. Este citat frecvent un eantion al notelor

acordate de ctre 54 examinatori diferii uneia i aceleiai teze defilosofie, notele acoperind ntreaga plaj ntre 3 i 10 inclusiv (cf.I.Radu, 1979).


12/26

Acestor nominalizri li se pot aduga i ali factori perturbani ai notriicorecte: s zicem relaia concret dintre examinator i o anume clas sau unanume elev, n contextul activitii colare; chiar percepia examinatoruluidespre importana propriei specialiti, n contextul celorlalte materii colareetc. Astfel c, prin nsumarea lor, denaturarea poate merge pn la pur isimpl anulare a valorii notei. Aa nelegem de ce s-a pus problema unorremedii:

1.Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fr s fie neaprat cea de la care

se ateapt cel mai mult. Concret, cu ct vor fi mai muli evaluatori simultani,spun susintorii acestei soluii, ecuaia personal se va estompa. H.Pieron neprezint o estimare experimental a numrului optim al acestor examinatori,menionatul numr nefiind prea ncurajator. (cf. H.Pieron, 1963). Reiese c,pentru nivelarea ecuaiei personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o tezla matematic teoretic, 16 pentru una de fizic teoretic, 19 pentru otraducere n sfera limbii latine, 78 pentru o compunere n limba matern, 127pentru o tez de filosofie. Soluia se reine cel puin ca idee, iar dublarea sautriplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezint azidovada acceptrii.


13/26

2.Notarea cu bareme este o alt propunere din parteadocimologilor. Aceasta are la baz descompunereatemei n subteme (I.Radu, 1995 pe criteriul cantitativ C.Moise) i atribuirea unor punctaje proporionale pentrufiecare dintre ele, procedeu operant i n cadrul lucrrilorcu subiect multiplu. Propunerea pare destul de

rezonabil i totodat aplicabil, mai ales pentru domeniica matematic teoretic, fizic teoretic, biologie i maiales cel al educaiei fizice. Numai c n arealuldisciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic,de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poateacoperi toat gama de nuane, fie de ordin tehnic, fie

chiar viznd forma de redactare.


14/26

3.Extinderea utilizrii testului obiectiv pe ct posibil mai mult, tocmai datfiind precizia cerinelor, uniformitatea lor pentru toi elevii examinai, precum icorectura strict identic, potrivit instruciunilor care l nsoesc. Cum am vzut

ns, testele au nite disponibiliti de sondare a coninuturilor ce se evalueaz,chiar mai restrnse dect n cazul baremelor. nct rmn n vigoare, i nacest caz, nite limite.

4.Notarea analitic ar fi remediul care vine s reduc efectele subiective aleaprecierii pentru probele de tip compunere, adic temele tratate liber de ctrefiecare elev, la literatur, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile

colare, pe care mai sus le consideram mai greu de apreciat prin bareme, cutoat nuanarea de rigoare. Astfel, pornind de la un procedeu iniiat n planeuropean de ctre C. Remandino i E.Valin, cercettorul romn D. Musterpropune o formul de notare axat pe aspecte ale probei de tip compunere. Eaeste construit pe scara de notare 1-10 a colii romneti, pretinznd s seacorde: pentru fondul lucrrii, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor

de coninut, 6 puncte; prezentarea lor logic, 1 punct); pentru forma lucrrii, 0-2puncte (din care: stil i ortografie 1,5 puncte; prezentare grafic 0,5 puncte);pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. n pofidadificultii pe care o implic, formula pare interesant, fiind deja acceptat deexaminatori. Condiia ca ea s fie i eficient ar consta din punerea de acord aexaminatorilor, nainte de a o aplica.


15/26


16/26

TIPURIDE EVALUARE SIREGULILE

UNEI EVALUARI EFICIENTE

Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, procesla un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe carele culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport

cu o anumit norm la care ne raportm.Evaluarea trebuie s fie coerent cu noile stiluri i metode de predare nvare i s fie gndit ca un instrument pentrumbuntirea activitii, nu ca o prob a ceea ce tiu sau nu tiu?! elevii laun moment dat. Organizarea unei activiti interesante,n care elevii (i profesorii) se simt bine n timpul nvrii nu este un scop n

sine. Trebuie s nregistrm mereu progresele pe carele fac elevii n procesul de nvare. De aceea, evaluarea este menit s nesprijine pentru a mbunti nvarea, nu s probezec elevii au nvat ceva anume (i ct anume) ca i informaie .


17/26

TIPURI DE EVALUARE

Dup domeniu:a) Evaluarea n domeniul psihomotor(capaciti,aptitudini, deprinderi);b) Evaluarea n domeniul socio afectiv (atitudini);

c) Evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);


18/26

Dup bi tul lurii:a) al ar a r l i ar (at t aachi iiil r, ct i a r cesului si e);

) aluarea erf r anel r (r eali area indi idual, n rupsaudectre rup);c) aluareaaceeaces-a nvat n coalsauaceeaces-a nvat nafaracolii.Dup tul puspepr essaupesistem:a) valuaredeproces se refer laperfor aneleelevilor;) valuareadesistem accentul sepunepesistemul ncaresedesfoar

procesul (participanii laproces, instituii, or ani areasistemului).


19/26

DUP CINE FACE EVALUAREA:A) AUTOEVALUARE (REALIZAT DE CTRE CEL CARE NVA);B) EVALUARE INTERN (REALIZAT DE CTRE ACEEAIPERSOAN CARE REALIZEAZPROCESUL DE PREDARE NVARE);C) EVALUARE EXTERN (REALIZAT DE OPERSOANSAUOINSTITUIE DIN AFARAPROCESULUI DE PREDARE NVARE).DUP ETAPA N CARE SE FACE EVALUAREA:

A) EVALUARE INIIAL (REALIZAT LA NCEPUTUL PROCESULUI DE PREDARE NVARE);

B) EVALUARE CONTINU (REALIZAT NTIMPUL ACESTUIPROCES);C) EVALUARE FINAL (REALIZAT DUPOSECVEN DE TIMP BINE PRECIZAT

SEMESTRU,SFRITSAUNCEPUT DE CICLU COLAR ETC.).

DUP CUM EVALUAREA CERTIFICSAUNU CALITATEA CELUI CARE ESTE EVALUAT:A) EVALUARE SUMATIV ARATNIVELUL LA CARE A AJUNSUN ANUMIT ELEV LA UN

MOMENT DAT, ESTE O JUDECAT DEFINITIV CARE CERTIFICSAUSANCIONEAZ CALITATEACELUI EVALUAT, CARE SE PRODUCE LA TERMEN, FIIND O EVALUARE FINAL ISE BAZEAZPE INFORMAIIOBINUTE NURMA UNUITEST, EXAMENORI CUMULND DATELE OBINUTE NTIMPUL EVALURII CONTINUE;

B) EVALUARE FORMATIV NU CERTIFICO ETAP, CIPERMITE AMELIORAREA

REZULTATELOR,REVENIREA ASUPRA CELOR NVATE PENTRU A LE CORECTA I A FACILITATRECEREA SPRE O ALT ETAP, ESTE ORIENTATSPRE UN AJUTORIMEDIAT I NCEARCSCORELEZE CARACTERISTICILE ELEVULUI (INCLUSIV NEVOILE,INTERESELE) CUCARACTERISTICILE CONINUTURILOR DE NVAT. SE DESFOAR CUREGULARITATE IESTE UTILIZAT N LUAREA DECIZIILORPRIVIND ACTIVITATEA CONTINU.


20/26

Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu:a) Evaluare normativ apeleaz la o norm; furnizeaz poziiaindividului fa de altul ntr-un grup (ex.: ce poate face s fac

elevul X n comparaie cu elevul Y n realizarea sarcinii date?);b) Evaluare criterial apeleaz la un criteriu; se face judecnd

performana unui individn funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie de

obiective (ex.: ce a realizat X

i Y din sarcina dat, fa de pragul de reuit):

Dup perspectiva temporal din care se face:a) Evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-

se cauzele);

b) Evaluare prognostic (identific potenialul subiectului raportatla viitor).


21/26

DUP CARACTERUL STANDARDIZAT AL INSTRUMENTELOR:

A) EVALU

AR

E FORM

AL

R

EALIZ

AT

PRIN

INSTRUM

ENT

ESTANDARDIZATE ASOCIATE SAUNU CUTESTEPSIHOLOGICE;

B) EVALUARE INFORMAL REALIZATPRININSTRUMENTENESTANDARDIZATE, ALTERNATIVE,PROIECTATE DE CTREPROFESOR.


22/26

Dup caracteristicile tehnice ale pro elor:

a) Evaluare convergent probe care presupun rspunsuri multiple, nchise,la alegere;

b) Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limitefixe.

Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:a) Evaluare cantitativ la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un

punctaj;b) Evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.


23/26

REGULILE UNEI

EVALURI EFICIENTE


24/26

1. Construii o imagine pozitiv despre evaluare!Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau

controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asuprarezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte

despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar maiales cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta deaici ncolo. Orice profesor ar trebui s-i proiectezeevaluarea o dat cu proiectarea coninutului i sprezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vortrebui s fac: o prob care este precedat de

prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi multmai eficient dect una la care elevul nu tie la ce s seatepte. Pentru profesor, evaluarea este un priminstrument ce i confer o imagine asupra aciunii sale.


25/26

2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat! Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa

urmtoare a nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de

a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat. Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilorindividului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac esterealizat de altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare nvare.

Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru caceast generalizare poate produce multe erori de interpretare.

Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguligenerale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie aevalurii, i ea se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai,rezultatele trebuind s fie ct de repede posibil fcute publice n cazul unei evaluricerute de o instituie.

Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentruanumite perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se ncheie cu notareaelevilor la nceputul sau la sfritul unei sptmni!

Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi

mai multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.


26/26

BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1995. 2. Cerghit, I., Didactica, Note de curs, Universitatea din

Bucureti, 1993.

3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic iPedagogic, Bucureti, 1998. 4. Cristea, S., Metodologia reformei educaionale, Editura

Hardiscom, Piteti, 1996. 5. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern, Editura

Dacia, Cluj, 2001.

6. Noveanu, E., Metodologia cercetrii n educaie, Note de curs,Universitatea din Bucureti, 1994.

Metode de Evaluare- Didactica 2003

Documents

Transcript of Metode de Evaluare- Didactica 2003