3 Curs Didactica Metode - Pater

7/21/2019 3 Curs Didactica Metode - Pater

1/96

PATER SORIN

DIDACTICA SPECIALITATII

CURS

PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE

2010


2/96

DIDACTICA SPECIALITII

METODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE

Procesul de nvmnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrulacesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea imetodologia procesului de nvmnt se numete didactic.

n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nvrii uneianumite discipline de nvmnt i studiazmodul de aplicare a principiilor didactice,prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii uneianumite discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelulcolii.

Metodica predrii unei anumite tiine ocupo poziie de granintre pedagogie,psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiina, pe de altparte.

Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evoluie nultimele decenii. Fcnd o comparaie ntre metodele didactice care se practicau ncoal n primele decenii ale secolului trecut i cele ntlnite astzi n muncaprofesorilor, constatm cnumrul metodelor didactice noi este mult mai mare dect celal metodelor tradiionale. Metodele tradiionale (clasice) s-au conturat de-a lungultimpului prin practica didactic. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul valorificriiprogreselor unor tiine i ale tehnicii sau al adaptrii unor metode din diferite tiine idomenii ale practicii umane la condiiile activitii didactice.

Metodele didactice sunt modaliti de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii saustudenii n vederea realizrii procesului de predare/nvare a cunotinelor, de

dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor ideprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direcioneazcreterea elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus.

Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvmntului. Nici un act deinstruire nu se poate desfura frutilizarea uneia sau mai multor metode didactice.

De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiii ale metodelor didactice: Metoda didacticeste o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didacticeste o formconcretde organizare a nvrii Metoda didacticeste calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind

determinatde scopul i coninutul nvmntului

Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilordidactice, ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nvmntului. nutilizarea metodelor didactice se ine cont de particularitile de vrsti individuale aleelevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecie fcndu-se n funcie de scopul iconinutul leciei, de nivelul clasei i de condiiile materiale ale colii.


3/96

Metodele didactice sunt indisolubil legate de aciunea didactic, neexistndpractic o separare contient ntre metod i activitate. Metoda reflect caracterulprocesual, dinamic, transformator al aciunii didactice, ea ndeplinete o funcieinstrumental operaional, de ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unorobiective, scoate n relief operaiile prin care se realizeaztransformrile dorite i prin

aceasta devine un instrument al transformrii naturii umane.Metoda didacticeste intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiv-educativ, profesorul i elevul. Metoda didacticimpliccondiionarea a ceea ce face icum face profesorul. Elevul este cel care beneficiazde efectul metodei. Pentru elev,metoda este n acelai timp o cale de dobndire de noi cunotine, un factor de stimularea proceselor de cunoatere i o sursde nsuire de instrumente de muncintelectual.Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nunumai de coninuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nvare.Constatm c elevii sunt atrai de anumite discipline nu doar din cauza coninutului:dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se

ndrgostesc de disciplin.n relaia profesor-metod-elev factorul metod este numai aparent neutru.Relaiile profesor-metodsunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorulstpnete coninutul pe care l transmite i metoda pe care o folosete, de bogiaexperienei sale pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, detemperamentul, capacitatea de comunicare afectiv, gradul de pasionare pentru muncasa, n general de personalitatea sa.

n acelai timp, relaiile metod-elev sunt influenate de elemente specificesubiectivitii elevului: nivelul su de cunotine, gradul de familiarizare cu metoda,gradul de stpnire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motivaia

nvrii i atitudinea fade coali nvtur, gradul de dezvoltare a proceselor decunoatere i a inteligenei elevului, etc.Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbtut

datorit diversitii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecventconsiderate sunt:

Cile logice de nsuire a cunotinelor Etapele procesului de cunoatere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura relaiilor profesor-elev pe care le implic

Nivelurile i formele de nvmnt n care sunt folosite

Putem spune csunt doumari categorii de metode didactice:a) Metode de predare (transmitere) i nsuire (nvare) a cunotinelor i de

formare a deprinderilorb) Metode de verificare i control a cunotinelor i deprinderilor elevilor


4/96

Locul i rolul disciplinelor tehnice i tehnologice n planurile denvmnt din nvmntul preuniversitar

Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmrete ca eleviis-i nsueasc un sistem de cunotinte, un mod de a aciona, de a gndi i de a se

raporta la realitate, care s asigure premisele competenei i responsabilitiprofesionale, calificarea ntr-un domeniu de activiti corespunztor fiecrui profil depregtire n liceu (mecanic, electric).

n afara fondului de cunotine teoretice generale, a gradului de cultur ieducaie, elevii trebuie s dispun de cunotine ce stau la baza pregtirii lorprofesionale.

Sistemul de nvmntromnesc asigurposibilitatea de a se aborda att culturageneral ct i cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pediferite trepte la diferite nivele

Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n

coninut i stil fade predarea altor discipline. Metodica predrii acestor discipline s-aconturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu exist abloane saureete care sfie obligatorii, n schimb este nevoie de talent i de dorina de a descoperichemarea, vocaia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus lasuprafa, trebuie contientizat. Viitorul profesor trebuie s descopere secretelemodului n care trebuie educat viitoarea generaie care trebuie s dobndeasc oviziune cu totul noudespre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede vasolicita din partea membrilor si nu doar cunoaterea calculatorului i a modului deutilizare a acestuia, ci i o atitudine curajoas, flexibili dinamicn faa unor situaiisau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnic, alturi de cea informaticva

trebui sdevinparte integrantdin cultura generala fiecrei persoane, fapt ce impunenvarea elementelor lor de bazn coal.Metodica predrii unei discipline, n general, cautsrspundla ntrebrile:

- Ce predm?- Ct predm?- Cum predm?

Este foarte important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes icategoriei de vrsta elevilor, astfel nct nici o clipsnu pierdem din vedere faptul ceste mai bine spredm mai puin dar temeinic, dect mult i superficial.


5/96

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE

a. Obiective cognitive

Termminologia (vocabularul) domeniului Datele particulare ale domeniului Concepte, scheme, structuri Principii, legi Teorii Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul Clasificarile specifice domeniului Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului Asimilarea elementara a fenomenelor studiate Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)

Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile

abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element Stabilirea relatiilor functionale din partile separate Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile

sintetizate

Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie Obtiune pentru o decizie optima

b. Obiective psihomotorii i afective


6/96


7/96

Model general al unui obiectiv specific

Exemple:

Elevul snumeasc + Instrumentelepentru explorrichimice curente

+ avnd la dispoziie 30instrumente diferite

+ cu o exactitate de 80%

Elevul senumere + Etapele succesiveale procesului defabricaie a

produselor depanificaie

+ avnd la dispoziieimaginile,reprezentative a 20

etape

+ cu o precizie de 2/3 dinoperatiile componente

Elevul sexecute + Reprezentareagrafici cotareaunui filet

+ avnd la dispoziietoate datele numericenecesare i materiale dedesenat

+ fara a face mai mult de 2greseli sau omisiuni

Elevul sconvig + Pe cei cu carelucreazdesatisfacie pe careo va resimi prinrespectarea stricta tehnologiei de

realizare a uneipiese de serie

+ satisfacia urmnd a fistabilitulterior printr-un chestionar aplicatcolectivzului respectiv

+ si masurata prinscadereea numarului derebuturi

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor careurmeazsfie predate att la nivel de cunotine elementare de baz(culturgeneral),ct i la nivel de specialitate n coli sau clase de profil.

Un alt obiectiv clasic este cunoaterea metodelor necesare predrii domeniilorselectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare,

instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele deevaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din coalsunt variaten cazul nvrii disciplinelor tehnice i trebuie cunoscute i aplicate n mod adecvat.

Al treilea obiectiv este pregtirea muncii efective a viitorilor profesori. n acestsens este important ca viitorii profesori srealizeze practicpedagogic, coordonatdeun specialist, ntr-o coal.

+ +

Obiectul(coninutul)

aciunii

Condiiilen care elevul vaproba formarea

comportamentuluidorit

Criteriiledup care se vaaprecia semnificaiapedagogic a per-formanei probate

+

Aciuneaobservabil, prin

care se va exteriorizacomportamentul


8/96

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a uneidiscipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse:

- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza inprogramele scolare)

- lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul

- indicatoarele de calificare ale meseriei- programa scolara- manualul scolar- indrumatoarele de lucrari de laborator- indrumatoarele de instruire practica

Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine douafunctii:

- precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata,precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de

invatare si nu putea face inainte- directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinutde elev.

Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi:- actiuneaobservabila, prin care se va exteririza comportamentul- obiectul (continutul actiunii)- conditiilein care elevul va proba formarea comportamentului dorit- criteriiledupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei

probatePrimii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se

forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba sievalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpiformularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari despecialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale.

Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli:a)

formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza aexterioriza comportamentul dorit

Comportamente care urmeaza a fiformate

Verbe prin care pot fi exprimatecomportamente dorite

Insusirea unor noi cunostinte a exprimaa recunoastea definia identificaa descrie

Formarea deprinderilor intelectuale a rezolvaa reprezentaa interpreta

a ordonaa demonstraa explica


9/96

a diferentiaa calculaa precizaa recunoastea efectua

a comparaa extragea interpolaa clasificaa experimentaa descriea aduna (date)a sintetizaa prezentaa reuni

a evaluaa validaa argumentaa apreciaa obtine (informatii)

a completaa stabilia aplicaa determinaa observa

a extrapolaa elaboraa analizaa separaa identificaa deducea examinaa formulaa caracterizaa decide

a utilizaa operaa comentaa inlocuia nota

Formarea deprinderilor motoriisenzoriale

A executaA reconstituiA realizaA produceA proiecta

A prelucraA interoga

A planificaA construiA calculaA audiaA viziona

A opera

Formarea atitudinilor A acceptaAperseveraA efectua constiinciosA te angajaA alege

A incurajaA respectaA rezistaA convinge

b)prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care seva exterioriza comportamentul dorit

c)

formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va probaformarea comportamentului doritd)

formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa careperformantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica


10/96

2. SISTEMUL METODELOR DE NVMNT

2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT

Metodele de nvmnt reprezintmodaliti sistematice de lucru de care se potservi profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nvare, capabile sconducspre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesoriului, metodele de nvmnt servesc la organizarea iconducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,aratandu-i, de asemenea, ce sfac i cum sacioneze

Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l sprijini sparcurgcalea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporescvaloarea personalitii, artndu-i ce sfac i cum sacioneze.

Profesorul trebuie sopteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale leciei, a

acelor metode care oferpotenialul pedagogic cel mai adecvat fade obiectivele careurmeaza fi realizate de elevi.


11/96

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT

Categorii de metode Tipuri principale de procede

Metode expozitive(Expunerea)

DescriereaExplicatiaPrelegerea

Prin limbaj

oral Metode conservative Conversatia euristicaDiscutia

Prin limbaj scris Instruirea prin lectura

Prin limbaj oral vizualInstruirea prin mijloace vizualeInstruirea prin mijloace auditiveInstruirea prin mijloace audio-vizuale

Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator

Metode decomunicare

Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme

Metode de explorare directa

Observatia dirijataObservatia independentaEfectuarea de incercari / experiente

Efectuarea de experimente

Metodedemonstrative

Demonstrarea prin efectuarea de experienteDemonstrarea cu obiecte/ fenomene realeDemonstrarea cu ajutorul reprezentarilor graficeDemonstrarea cu mijloace sonoreDemonstrarea cu mijloace audio vizualeDemonstrareacu ajutorul calculelorDemonstrarea cu modele spatialeDemonstrareacu ajutorul calculatoruluiDemonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla

Metode deexplorare

Metode deexplorareindirecta

Metode de modelare Studierea pe module

Metode de actiune efectiva

Efectuarea de exercitii/aplicatii

Analiza(studiul) de cazEfectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)

Metode bazate peactiune

Metode de actiune simulataInstruirea prin jocuri de simulareInstruirea pe simulator

Metode de instruire programataInstruirea cu programe cu raspuns construitInstruirea cu programe cu raspuns la alegere


12/96

2.2.

METODE DE COMUNICARE

2.2.1.Instruirea prin metode expozitive

2.2.1.1. Expunerea

Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu acunotinelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajuluioral, mbinat, dup caz i posibiliti, cu alte limbaje, cum ar fi celedemonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative i de investigaie,logico-matematice i altele.

Forma tradiional bazatnumai pe comunicarea oral a informaiilor, subformde monolog, poate sducla o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi:monotonia, pasivitatea i chiar inhibiia auditoriului studios. Acestea au fcut cas-i scad prestigiul su n rndul metodelor didactice. mbinat, ns cu altelimbaje de comunicare, aa cum s-au menionat n definiie, expunerea i-ancorporat caracteristici noi, active, operative, participative i chiar euristice.Aceast nnoire a determinat meninerea ei cu o pondere important n sistemulmetodelor didactice. Pentru a-i crete rolul, expunerea trebuie s in seama deprincipiile didactice i sse mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode denvmnt. Expunerea i justific locul i rolul instructiv-educativ i n etapacontemporan, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare decunotine, ntr-un timp relativ scurt, fiind o formde comunicare ntre oameni, unmodel de competeni prestigiu n studiu.

n funcie de particularitile i cerinele specifice ale gradului i profiluluinvmntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactic, departicularitile clasei (grupului) de elevi (studeni) etc., expunerea poate folosi

forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactic; 2) descrierea;3)explicaia i 4) prelegerea.

2.2.1.2.Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv,concret, evocator i emoional, care sporete valoarea comunicrii, mai ales laelevii de vrstmic.

Aceast form de expunere se folosete, ndeosebi, la clasele mici, fiindcerutde caracterul concret al gndirii elevilor i de necesitatea meninerii atenieii trezirii interesului pentru studiu. n nvmntul gimnazial, liceal i tehnico-profesional se folosete la anumite discipline de nvmnt social-umaniste, cum

ar fi istoria, geografia, limba i literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca unprocedeu auxiliar n toate gradele de nvmnt pentru prezentarea unor momentei fapte din istoria tiinei, din viaa unor oameni de tiin, cultur, precum ipentru a dinamiza atenia i funcia educativa activitii didactice, n care situaienu trebuie sdepeasc3 5 minute ntr-o ordidactic.

2.2.1.3.Descrierea este o form de expunere care, realizat pe bazaobservaiei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale


13/96

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz, urmrind sevideniezeaspectele (fenomenele) fizice ale acestora.

Descrierea se bazeazpe intuiie (observaie direct) i se mbincu dateleexperienei i nivelul pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu despecialitate, fapt care servete mbinrii cunoaterii i nvrii senzoriale cu a celeiraionale. Dei important n receptarea i nelegerea fenomenelor studiate,descrierea nu trebuie s duc la exagerarea evidenierii detaliilor exterioare

secundare, nesemnificative, ale realitii studiate, cci se ajunge la ceea ce senumete descriptivism, care menine cunoaterea i nvarea la suprafaafenomenelor i limiteazcunoaterea i nvarea elementelor eseniale. Descriereatrebuie smbine observaia dirijatcu observaia individual, dezvoltnd spiritulde observaie al elevului (studentului).

2.2.1.4.Explicaia este forma de expunere care urmrete sdezvluie,s clarifice, s lmureasc i s asigure nelegerea semnificaiilor, cauzelorrelaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. eseniale, care definescobiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.

Explicaia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toateobiectele de nvmnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunereacontinu i sistematic a cunotinelor bazat pe demonstrarea logic iargumentarea reional. Explicaia intervine n toate formele de instruire tehnic.Ea este folosit descrierea structurii i a modului de funcionare a mainilor,aparatelor, i instalaiilor att n instruirea teoretic din clas ct i la instruireapractic.

Pentru a asigura o explicaie eficient este necesar s se evite exagerrileprivind detaliile i argumentrile nesemnificative, secundare, deoarece acestea potdiminua posibilitatea evidenierii esenialului, a elementelor generale i de sintez,

i ca atare pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al pregtirii temeinice.Explicaia eficient necesit un efort serios de documentare i experimentare,nsoit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic i poatecontribui, cu adevrat, la clarificarea i nelegerea n profunzime a ceea cedefinete n plan gnoseologic i praxiologic realitatea studiat.

n desfurarea explicaiei este necesar o exprimare ngrijit, clar iconcisdin partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilori explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.

2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex, cu un caracter

abstract i un nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii(prezentrii) unui volum mai mare de informaii ntr-o unitate de timp, de obicei2 ore didactice. Ea folosete ndeosebi descrierea i explicaia, mbinat cudiferite modaliti demonstrative intuitive, logico matematice, specificepredrii fiecrei discipline de nvmnt. Ea poate fi aplicat n liceu,nvmntul tehnico profesional i cu o pondere sporit n nvmntulsuperior.

Prelegerea este utilizabiln clasele liceale mari i presupune o sistemetizareriguroas a cunotinelor de transmis. Pentru fi urmrit cu eficien de elevi,prelegerea colar se cere s fie riguros sistematizati este bine sdebuteze cu


14/96

enunarea problemelor eseniale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s seprocedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii pariale carevor fi reluate i sistematizate n finalul prelegerii.

n cadrul instruirii tehnice prelegerea colar este mai puin utilizabil,natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul saufenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociaiile interdisciplinare pentru care seface apel la conversaie i activizarea continu a gndirii elevilor prin metode

active.Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehniceste

prelegerea cu demonstraii (ilustraii) i aplicaii. Acesta este tipul de prelegerecare mbinmesajele orale i intuitive demonstraia intuitiv, materialul didactic,mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematicei aplicative (practice) experiene de laborator, judeci i raionamente i,respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar sse mbine dirijareaprofesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studenilor). Un asemenea tip deprelegere asigur caracterul activ participativ i euristic al predrii nvrii,contribuind la formarea convingerilor tiinifice, la formarea capacitilor i

abilitilor profesionale, la realizarea unei eficiene instructiv educativedeosebite.Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevrat carte de vizit a

profesorului i pentru a asigura o eficien sporit comunicrii informaiilor estenecesar sndeplineascanumite condiii i exigene tiinifico didactice printrecare se pot meniona:

a) asigurarea unui coninut tiinific, care s includ cele mai noirealizri ale tiinei, tehnicii i culturii;

b) respectarea adecvati creatoare a principiilor didactice i anume: sse asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predrii; s se asigure

caracterul euristic, contient, activ, sistematic, continuu i accesibil al cunotinelorpredate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri deprelegeri: demonstraii (ilustraii) vii, dialog i dezbatere (discuie), experienele iexplicaiile de specialitate.

c) Sse realizeze, dupnecesiti, caracterul interdisciplinar al predrii,evitndu-se, ns, paralelismele, repetrile exagerate, suprtoare;

d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lngtransmiterea informaiilor pe cale oral, s se foloseasc i limbajele devehiculare a cunotinelor pe ci demonstrative audio vizuale i experimental acionale i altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul i receptivitatea

profesional tiinific fa de cele predate, pentru a antrena tineretul studios laactul comunicrii;e) Folosirea, n interaciune a altor metode didactice, aa cum ar fi:

modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea;f) Alturi de corectitudinea i conciziunea tiinific, s se asigure

corectitudinea i conciziunea gramatical stilistic, evitndu-se greelile deexprimare i scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvinteleparazite preioase i redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile dinplural i singular, cacofoniile;


15/96

g) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afectezemodul de predare i relaia profesor elev (student); dei se cere miestrie (art) npredare, trebuie evitate procedeele teatralizante;

h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar sdovedeasc o tonalitate cald, apropiat, plcut, subliniidu-se printr-o variaie aintensitii a ceea ce este important, fr ca ea s devin strident, suprtoare,ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli;

i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului(studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui i sconsemneze explicaiile, datele, informaiile, aplicaiile mai importante, eseniale;n unele situaii cnd informaiile pot determina anumite dificulti de receptare, senelege, se pot relua explicaiile, sau poate fi ncetinit ritmul, fra se transformacomunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calitii predrii nvrii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte peminut, n funcie de specificul disciplinei de nvmnt tiine exacte sau tiinesocio-umane, acestea din urmpermind comunicarea unui numr de cuvinte maimare pe minut;

j) Realizarea unei expuneri libere, care determinpregtirea ei i oferposibilitatea receptrii reaciilor auditoriului i adaptrii ei corespunztoare, textulscris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret, sau folosirea, la nevoie,pentru date dificile de memorat;

k) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului, cutndu-se a seaduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat departiciparea la expunere;

l) Orientarea studiului individual al elevilor (studenilor) pentrundeplinirea celorlalte activiti didactice seminarii, lucrri de laborator sauatelier, proiecte, practicn producie;

m) Folosirea judicioasa tablei de scris n sensul mpririi ei pe modulede scris, a scrisului i reprezentrilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierilenecesare;

n) Realizarea unei micri discrete n sala de curs, pentru a evitadistragerea ateniei elevilor (studenilor);

o) Fr a epuiza cerinele i exigenele expunerii, indiferent deexperiena acumulat, este necesar s se evite improvizaia i s se pregteasctemeinic orice prelegere att din punct de vedere al coninutului, ct i aldesfurrii ei.

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,expunerea problematizat, formularea de sintezei concluzii, analiza de cazetc.


16/96

2.2.2.

Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare alemetodelor expozitive

2.2.2.1. Potenialul pedagogic

Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timpredus.

Asigurdesfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat.

Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire,

imaginaie, afectivitate). Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se

bucurde prestigiu recunoscut Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor

disciplinei Influeneazsentimente, atitudini, convingeri i opinii. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile

personale ale celui care se instruiete. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. Favorizeazformarea unui climat de contagiune intelectual

2.2.2.2.

Limite

Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarearelaiei profesor-elevi.

Solicitarea n micmsura gndirii independente. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea

informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutulde dependentotalde profesor. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar

necesita-o n diferite momente ale expunerii. Nu favorizeazcontactul nemijlocit cu realitatea. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise.

2.2.2.3. Cerine de aplicare

1. Coninutul transmis sbeneficieze de: nivel tiinific ridicat,argumentaie logici ierarhizarea riguroasa ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.

2. Sconducla formularea concluziilor pariale i generale.3. Sfie completatcu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie).4. Sfie folositprin alternare frecventcu alte metode (demonstraia

sau prin varianta expunerii cu oponent).

Prelegerease desfoarpe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil icare va conine:


17/96

- o introducerenecesaractualizrii cunotinelor anterioare pe care se vorbaza noile cunotine;

- enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma uneiorganigrame);

- expunerea propriu zisa cunotinelor-formularea concluziilor.

Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didacticeinformaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iarprezentarea snu se facn ritm alert.

2.1.2.Instruirea prin metode conversative

2.1.2.1. Conversaia

Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metodainterogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri

formulate de profesor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vedereansuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii denoi cunotine.

n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductivsau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversaia estemetoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor irspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor.

Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coalaantici pnla coala contemporan, ea dovedindu-i valenele activ-participativei chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversaia ajut

tineretul studios sexprime, sjudece (sgndeasc) i rspund, sreproducis foloseasc cunotinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicriieficiente ntre oameni. Condus cu competen i miestrie pedagogic,conversaia stabilete o relaie i o comunicare intime i eficientntre inteligenaprofesorului i a elevului (studentului), permind o activitate profesionalelevat,care poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia.

Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pesuportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie,formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la preciziantrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real

de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit unsingur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte),precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndire-rspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic,ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotinelor dobnditeanterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentrurezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat deelemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elementecognitive noi pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur


18/96

adevrul tiinific, nu se formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, cicorespunztor situaiei de nvare fundamentatpe un set de probleme.

Conversaia, organizati dirijateuristic de cadrul didactic, se manifestcao metod activ a crei utilizare este frecvent i n continu interferen cucelelalte metode. n mod deosebit ea este implicatn metodele problematizrii idescoperirii.

Pe parcursul leciei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare,

transmitere i fixare. Stpnirea acestei metode de ctre cadrul didactic tehnic esteindispensabil activitii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruiriitehnice teoretice ct i n instruirea practic n atelierul colar sau atelierul deproducie.

Conversaia cunoate mai multe forme i anume:

2.2.1.1. Conversaia catehetic1

Aceast formde conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe de rost,specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a

spus profesorul nu poate fi discutat).n spiritul acestei metode, elevul trebuia smemoreze i s reproduc frnici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris ncarte.

Metoda frneaz manifestarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale iprofesionale, nemaifiind susinut de pedagogia i coala modern. Mai poate fifolositaceastformde conversaie? Da, dar numai n situaii limit, atunci cndeste vorba de o form empiric, de datele de natere sau deces ale unorpersonaliti, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date saufenomene i trebuie memorate.

2.2.1.2. Conversaia euristic2

Este o formde conversaie bazatpe nvarea contient, folosind dialogul(ntrebrile i rspunsurile). Ea a fost denumitsocratic(dupnumele filosofuluigrec Socrate care a folosit-o) i maieutic (cuvnt de provenien greac, carenseamn moire, natere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces dedescoperire, de creaie, de natere a cunotinelor. Metoda euristic oferposibilitatea elevului de a descoperii i a nelege singur cunotinele ce trebuie sle nvee i apoi de a le reproduce ntr-o form liber, personal, desigur cu

respectarea adevrului tiinific. Este o form de conversaie ce d nvturiicaracter activ-participativ, antrennd i dezvoltnd capacitile intelectuale iprofesionale. Este forma de conversaie care a dovedit viabilitate, meninndu-se in metodologia didactic actual, desigur cu mbuntirile corespunztoaredeterminate de existenele nvmntului contemporan.

1katekismos nvtur; katekizein a nva2evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii


19/96

2.2.2.

Dezbaterea (discuia)

Este o formcomplexi eficientde conversaie, care se caracterizeazprintr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra uneiprobleme (teme), tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologatede ctre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folositca procedeudidactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul

lucrrilor de laborator, a proiectelor i practicii, precum i n cadrul unorsimpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice.

2.2.3.

Alte tipuri de conversaie

2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) - Pune nvaloarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene caocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face petrei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu ideiintermediare pnse ajunge la o idee finalce reprezintsoluia unei probleme),

calea catalitic (ideea iniialproduce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (oidee iniialpoate dezvolta simultan soluii complementare i opuse).Condiii: toate ideile au caracter de cunotine; nu se critic nici o idee;

grupul este ncurajat sconstruiascpe ideea altuia, iar n final ideea nu aparinenimnui; se solicit idei membrilor tcui ai grupului; calitatea ideilor este maipuin importantdect cantitatea lor.

Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap seevalueazi se selecteazideile oferindu-se soluia la problema dat.

Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i apotei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal

(subiectul ntocmete o listct mai lungposibil cu idei nerafinate, dupcare lerestructureaz, sistematizeazi le prezin-tgrupului).

2.2.3.2.

Delphy (ancheta iterativ) - Rezolvarea unei probleme este datde o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie, ambelesoluii fiind transmise altei persoane .a.m.d.

2.2.3.3. Philips 66- 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute oferunuimoderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterean plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este

reprezentatde selecia i ierarhizarea soluiilor).

2.2.3.4. Conversaia critic - Se alctuie grupuri de patru persoane dintrecare dou susin argumentat a poziie ntr-un caz controversat, iar celelalte doupersoane susin poziia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitateaunui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparentopoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii din toate grupurile se reunescpentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentrucontinuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte patru persoane seprezintpoziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor


20/96

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes celmai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumitpoziie vorsusine poziia contrar; n faza a patra amndouechipele ale grupului i exprimnoile poziii (reflexia n oglind).

2.2.3.5. Focus grup -Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor,ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-

i modifice parial sau total prerile pnla finalul discuiilor).

2.2.3.6.

Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintreacetia trebuind sofere 3 soluii nscrise pe o ficare se rotete n grup de 5 ori,ceea ce nseamn90 de soluii.

n funcie de dinamica procesului de predare-nvare, conversaia, dialoguli discuia pot avea i urmtoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de apregtii elevii pentru conversaie n legtur cu o anumit tem (problem); defixare i consolidare a cunotinelor, n cadrul crora dialogul i discuia au un

caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cunotinelor; desistematizare i sintez, n cadrul crora dialogul i discuia au un rol derestructurare n noi ansambluri de cunotine eseniale; de aplicare, n cadrul croradialogul i discuia asigur fundamentarea teoretic a aciunilor i abilitilorpractice i de evaluare, n care dialogul i, dup caz, discuia urmresc sevidenieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea pregtirii elevilor (studenilor).

Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi.Depinde nsde priceperea cadrului didactic ca acest dialog ssolicite elevi izolaici santreneze ntreaga clas. n acest scop, ntrebrile care declaneazdialogul sepun frontal, ntregii clase i numai dupscurgerea timpului necesar de gndire se

numete elevul care s dea rspunsul. Conducerea dialogului de ctre cadruldidactic se face de asemenea maniernct el snu fie nici prea rigid dar nici snuduc la conversaii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte,dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului.Aceasta nu nseamn c ntrebrile se pun numai de ctre cadrul didactic. Estefoarte important ca n conversaia didacticsse dea posibilitatea elevului i, chiarmai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebri. Aceast cerin sencadreaz n sarcinile nvmntului n care se urmrete nvarea elevului nunumai sdea rspunsuri ci spuni ntrebri.

Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge

la valoarea formativa metodei conversaiei, numai printr-o asemenea conducere adialogului se depete transmiterea, nelegerea, fixarea i repetarae cunotinelorrealizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor istimularea intereselor lor cognitive i practice.

O asemenea valorificare superioar a metodei conversaiei presupunestpnirea deplina tehnicii conversaiei didactice de ctre fiecare cadru didactic,posibilitatea sa de a organiza i desfura o conversaie euristic, stimulatoare ncare ntrebrile sfie cauzale, problematice i mai puin de reproducere.

n instruirea tehnic practic conversaia se folosete n mod curent,utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunotinelor


21/96

teoretice i de contientizare a acestora n aciunile practice, de conducere anelegerii actului tehnic practic.

Att n instruirea tehnic practic ct i n cea teoretic ntrebrile seconformeaz cerinelor care, pe lng condiiile amintite mai sus, le confercaracterul didactic i anume: sfie clare, concise, precise i ssolicite construireacontienta rspunsurilor de ctre elevi.

Pentru a concepe condiiile ntrebrilor ar fi necesar ca educatorul saibn

vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta i s aib farmec, dac ea poartscnteia nelinitii intelectuale pozitive i co ntrebare bine formulatdetermino bunparte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiia ca cel ntrebat sfiecorespunztor pregtit.

Printre condiiile ntrebrilor menionm: formularea, dupcaz, a tipului cel mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire,

repetitive, nchise, deschise, nlnuite, de explorare, stimulatorii (ajuttoare),suplimentare, etc.;

sse referla materia predati prevzutn bibliografia de studiu; s fie clare, concrete i concise din punct de vedere tiinific i gramatical-

tiinific, nlturnd formulrile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor (studenilor),

folosindu-se n acest sens, ntrebrile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din cecauz, n ce caz, n ce scop, etc.;

s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul denelegere, flexibilitatea memoriei i a gndirii, a pregtirii n general;

sfie complete, cuprinztoare, complexe, fra fi duble, triple, etc. mai ales lachestionarea oral;

snu ducla rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adics nu cuprindn formularea lor;

sse adreseze ntregului grup colar (studenesc) i apoi sse fixeze pe cel care

s dea rspunsul, aceasta n cazul activitilor didactice curente; la examenentrebrile se adreseaznumai celui examinat;

tacheta ntrebrilor sub aspectul complexitilor, nivelului i dificultilor sfierelativ asemntoare pentru toi elevii (studenii), mai ales la examene; ntimpul activitii didactice curente, se pot pune ntrebri i n funcie deactivitile cognitive ale fiecrui elev (student), avndu-se n vedere ridicareatreptata tachetei acestora;

snu se punntrebri viclene, curs, voit greite, de ncuietoare, etc. care potinduce n eroare elevii (studenii);

s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazurile n care elevii (studenii) n-au

neles ntrebarea, dau rspunsul parial, pe ocolite sau eronat; sse punntrebri suplimentare, atunci cnd se considerceste necesar sse

verifice nelegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotinelor asimilate; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii

unui dialog fructuos ntre profesori i elevi (studeni), acesta ndeosebi n cadrulactivitilor didactice curente i altele;


22/96

Exigenele metodei conversaiei nu se refer i la rspunsurile elevilor,rspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte i s valorifice amplucunotinele acumulate.

Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriurspunsului este strlucirea, cci el se poate constitui ca o creaie a ntrebrii.

n acest sens rspunsurile trebuie sndeplineasco serie de condiii, printrecare: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi nelese, atunci cnd este

cazul, de toi elevii (studenii); sfie contiente, nsoite de explicaii, argumentri i, dupcaz, aplicaii pentru

a se evidenia nivelul i calitatea cunotinelor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil,

personal, evitnd situaiile de forare a profesorului s pun ntrebriajuttoare (suplimentare);

s fie date individual i nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fievaluate corect, i pentru a putea beneficia toi elevii de semnificaiile lor;

ntre ntrebare i rspuns sse lase un timp raional de gndire i formulare a

rspunsului; elevul (studentul) snu fie ntrerupt n timp ce-i exprim rspunsul, pentru a

nu-l inhiba; excepie se poate face atunci cnd rspunsul este n afara ntrebriisau este incorect;

profesorul sdovedeasco mimici pantomimiccorespunztoare, nelegerei o anumitrbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) ntimpul formulrii rspunsului; sunt neavenite jignirile, strigtele, btaia cupumnul n masi chiar ncruntarea feei etc.;

s fie urmrite i apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea icompletitudinea lor ct i eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fieacoperitoare i sdezvolte capacitatea de autoevaluare;

n cadrul discuiilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe ladezbaterea problemelor, profesorul animnd discuia, atunci cnd este nevoie;elevul (studentul) s nu participe dup ureche, ci s se pregteasc, nprealabil, pentru discuii; profesorul trebuie scorecteze i scompleteze, dupcaz, opiniile participanilor, omolognd rspunsurile corecte i complete;

ntrebrile sfie pregtite de profesor pentru a rspunde cerinelor menionate;desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebri ad hoc,determinate de situaii aleatoare neprevzute: n cazul profesorilor nceptori nueste greit dacacetia i formuleazdinainte i rspunsurile, pentru ca astfels aib certitudinea unor omologri i aprecieri corecte, obiective alerspunsurilor elevilor (studenilor) i altele.

Eficiena conversaiei didactice este mritdacea este nsoitde ilustrareaconinutului ei cu materialul didactic intuitiv.


23/96

2.2.4.

Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruiriiprin metode conversative

2.2.4.1. Potenialul pedagogic

Favorizeazperfecionarea relaiei profesor-elevi. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri

corecte. Dezvoltambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nele-

gerea i iniiativa lor. Intensificintercomunicarea reali relaiile din cadrul colectivului de

elevi.

2.2.4.2. Limite

Nu asigurn suficientmsursistematizarea cunotinelor. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi

din clasi ca atare solicitarea este discotinu, sporadici inegal. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea

activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei soluii proprii. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite

de o experienanterioarsau de materiale intuitive. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i

preg-tirea elevilor. De regulnu poate crea fond emoional. Manifesttendina de a depi timpul afectat leciei. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd

nu sunt respectate condiiile de aplicare. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de

vedere. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controver-

sate. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.


S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pemateriale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc otensiune psihicpentru aflarea rspunsului.

Formularea rspunsului sbeneficieze de: exprimare clari concis,corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegereafaptelor i a relaiilor cauzale i sfie elaborat independent.

Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formulareantrebrilor i susinerea dialogului.


24/96

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiectdidactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceastmetodnu se poate evita, fie i numai pentru faptul cdeschide puntea dialogoluluidintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemencentral activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere nmomentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sauinfirmarea corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat.

2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sauaudio-vizual

Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prinorganizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumareaunor materialespecial elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilorse realizeazpe douci: primire de informaii i prelucrare de informaii.

Primirea de informaiise obine prin: citire (manualul, materiale selectate,cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice

cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sauilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamiceinsonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere(benzi sonore, discuri,emisiuni radio); audio-vizionare(filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.).

Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de muncintelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale,alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie(bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice i nspecial aplicarea de tehnici statistice etc.

Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruireaasistatde calculator) este menionatn tabelul urmator.

2.3.1.Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare sefolosesc limbaj scris sau oral-vizual

2.3.1.1. Potenialul pedagogic Dezvoltcapacitile individuale de planificare i organizare. Formeazalgoritmi de lucru i automatizeazdeprinderi. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de acti-

vitate nedirijatde profesor. Sporete ncrederea n forele proprii. Asigurformarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaztransferul

informaional n diverse limbaje.2.3.1.2.

Limite Favorizeazdecalajul n pregtirea elevilor. Necesit eforturi personale creative importante care depind de

motivaia proprie a profesorului. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul

acioneazmai mult pe baza memoriei.


25/96

Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialuluistudiat.

Necesitdotaii speciale ca aparaturtehnic. Solicitun timp mai ndelungat de aplicare. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s

primeascinformaiile gata elaborate. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o

perioadde iniiere i de exersare.

2.3.1.3. Cerine de aplicareProcesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de n-

vmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti fron-tale, de grup sau chiar individuale.

Mediul de instruire sbeneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare,alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidualsau pe grupe etc.)

Elevii sfie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.

2.4.

Instruirea asistatde calculator

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate deinstruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator(denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de lanecunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare.

Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotinenoi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri educaionale.

Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module ianume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul

pedagogic (reprezentat de o colecie de percepte didactice aplicate n elaborareasoftului), modulul profilul elevului(care ine seama de faptul cexistelevi buni ielevi slabi, cu ritm de nvare diferit) i modulul interfaa cu utilizatorul.

2.4.1.Elementele ce caracterizeazIAC

2.4.1.1.

Potenialul pedagogic

Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucratestatistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele leciei.

Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruiredifereniat, asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorulpermite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite desoftul educaional.

Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile deinstruire pot fi prezentate n formnonverbal(imagini, dia-grame, scheme,desene animate), n formauditiv(muzic, frag-mente n limbi strine), n


26/96

form audio-video (secvene filmate ce prezint fenomene inaccesibilepercepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar nperioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii potrspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuriproiectate.

Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prinutilizarea CD-urilor specializate.

Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii iasiguractiviti difereniate.

Elimintimpii mori sau redundani din activitile elevilor. Modificrelaia de subordonare totala elevilor fade profesor n relaii de

parteneriat.

2.4.1.2. Limite

Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.Cercetrile demonstreazcIAC nu a devenit o experiende masnicieri

n lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea safiind recunoscutmai ales n activitatea extracolar.

IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru asimula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaieidirecte, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc.

2.4.1.3.

Cerine de aplicare

Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect

relaiile de filiaie i extindere.Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legturcu fie-care unitate

de coninut, astfel nct scapete forme controlabile.Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al

contraexemplelor.Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea

comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogiceoperaionale.

Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respunddirect strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un

fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex.Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii.Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme.Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez.Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

2.5. Problematizarea


27/96

Reprezinto modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i desituaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictualmental createlevilor prin care structurile lor cognitivesunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motoruldescoperirii care ntreine nevoia luntricumande cunoatere i autodepire.

Procedee de aplicare: prezentarea prin expunerea problemelor i situaiilor-

problem, formularea problemelor i demonstrarearezolvrii lor, audio-vizionareade materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporareaproblemelor n secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat decalculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de soluiiprin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri,simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice curezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situaii-problemprin strategiiexperimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize ncontexte noi etc.

2.5.1.

Definiia i semnificaiile problematizrii

Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) ostare (situaie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv,determinatde necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvriiunei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau)experimental.

Situaia problematizrii se produce datoritconflictului intelectual ce aparentre ceea ce tie (poate rezolva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul(studentul), ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit

problemde specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoateriii necesitatea dobndirii de noi cunotine ntr-un anumit domeniu informaional.Problematizarea este o metodnou, modern, cu caracter activ-participativ,

formativ i euristic, capabilsdetermine activitatea independent, santreneze isdezvolte capacitile intelectuale-imaginaia i gndirea logic, de investigaie iexplorarea, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii derezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subiectal educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de amobiliza resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei:cognitiv, afectiv, estetic, acional. O activitate didacticbazatpe problematizare

sporete eficiena nvrii.Tratarea acestei metode de ctre didacticieni este diferit. n timp ce unii oconsider o metod distinct, alii o privesc ca fiind o variant mai complex adescoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristiciididactice.Problematizarea i justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nounvare. n procesul de nvare ea se combin cu uurin cu alte metode cumsunt: lucrrile practice, lucrrile de laborator, demonstraia i descoperirea.

Prin utilizarea acestei metode se evittransmiterea cunotinelor de-a gatape care elevii (studenii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pui, dimpotriv, n


28/96

situaia de a ajunge la noile cunotine prin eforturi proprii de cunoatere, eforturiconsumate n rezolvarea situaiilor problempe care le propune cadrul didactic. Peaceastcale ei sunt determinai sutilizeze intens cunotinele acumulate anteriori sfacapel permanent la gndirea logic, la imaginaie i la tehnicile de muncintelectual.

2.5.2.Tipuri de problematizare

Realizarea unei predri-nvri problematizate se realizeaz prinurmtoarele tipuri de problematizare:a) ntrebare-problem se refer i produce o stare conflictual intelectualrelativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singurchestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, nseminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educaiaecologic?b) Problemaeste un tip de problematizare care produce un conflict intelectualmai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare), incluznd anumite

elemente (chestiuni) cunoscute, date i anumite elemente (chestiuni) necunoscute,care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea fr riscuri poluante adeeurilor radio-active.c) Situaia-problem este tipul de problematizare care produce o stareconflictualputernici complex, incluznd un sistem de probleme teoretice saupractice ce se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei anumite substane ntr-olucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, aunei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Soluii de prevenire(nlturare) a polurii mediului ambiant la nivel naional.

2.5.3.

Etapele i cerinele problematizrii

Orice act de predare-nvare problematizat, fie c este vorba de o simplntrebare, de o problem sau de o situaie problematizat, necesitun demers derezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat,calculat etc.). Acest demers necesit anumite informaii i algoritmi din fondulaperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare ioperare a acestora, care sducn final la rezolvarea "necunoscutului".

2.5.3.1. Etapele problematizrii

Activitatea elevilor n nvarea prin rezolvare de probleme se consum nurmtoarele etape:

a) nregistrarae problemei (situaiei problematice) propus de cadruldidacticb) Actualizarea i sistematizarae informaiilor necesare (n care pot fistimulai de profesor)c) Analiza problemeid) Cutarea soluiilor de rezolvare


29/96

e) Alegerea soluiei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvareaproblemeif) Verificarea i generalizarae rezultatului

2.5.3.2. Cerinele realizrii problematizrii

Acestea sunt:

a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebri-probleme, probleme i situaii-probleme.b) n cadrul fiecrui tip de problematizare introducerea dificultilor se facetreptat;c) n abordarea strilor conflictuale ale problematizrii s se mbinedirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare alelevilor (studenilor) crescnd accentul pe aceasta din urm;d) n rezolvarea strilor conflictuale produse de problematizare, s seformeze la elevi (studeni) capacitatea de a combina i recombinaadevrurile tiinifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de

specialitate;e) antrenarea elevilor(studenilor) n dezbaterea soluiilor(variantelor)controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s-ipoatmanifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajungela o soluie corespunztoare, este necesar ca profesorul sasigure stabilireasoluiei optime, cu motivaiile teoretice sau (i) aplicative corespunztoare;f) n nvare, orice situaie problematizat trebuie s aib la baz ostrategie de rezolvare contient, chiar n situaia cnd se folosesc algoritmii- anumite reguli de rezolvare etc. n via, algoritmizarea rezolvrii unorprobleme este, desigur, necesarpentru creterea randamentului muncii.

Cu ct situaia problem este mai complex, cu att gradul de exersare aoperaiilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, estenecesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat, s nu depeascposibilitile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexitii ct i sub cel alnivelului de cunotine.

2.5.4.

Caracteristicile instruirii prin problematizare

2.5.4.1.


Stimuleazparticiparea la cunoatere a elevilor prin efort propriu.Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire.Sprijinformarea deprinderilor de muncintelectual.Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.Sprijinformarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de

probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-unmaterial dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva problemei situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n


30/96

soluia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea deaplicare n practica soluiei propuse.

Familiarizeazelevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu carese va putea ntlni n practica profesionali social.

Bucuria descoperirii soluiei stimuleazsensibil motivaia pentru nvare2.5.4.2.

Limite

Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitilemajoritii elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pecare elevii le desfoarn ritm propriu.

La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal.Participarea elevilor este condiionatnemijlocit de motivaia de nvare.Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o

multiplicare prealabil.Elevii pot pierde continuitatea nvrii dacdupfiecare rezol-vare nu este

asigurato conexiune inversde reglaj.


Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocitrealizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi deprobleme, profesorul urmeazsi le elaboreze singur, ceea ce implicoaciune de creaie.

Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaiitensionale pe plan psihic i sprovoace dinamizarea cunotinelor existenten sprijinul dobndirii de cunotine noi.

Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestreainformativa elevilor.

Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile derezolvare ale elevilor.

Instruirea prin problematizare sfie aplicatcontinuu pentru ca elevii sfiedeprini cu aceastmodalitate de lucru.

Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie stratezedifereniat elevii din colectiv.

3.

METODE DE EXPLORARE

3.1.Instruirea prin metode de explorare direct

Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate deinstruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie

proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor,capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetriitiinifice:


31/96

Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent,efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea deexperimente.

3.1.1.

Observaia

Constn urmrirea atenta unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea

profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent),cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazeiinformaionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic iparticipativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere,urmrindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor dinperspectiva unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarearezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele,diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unorcaliti comportamentale specifice: consecvena, rbdarea, perseverena,perspicacitatea, imaginaia etc.

3.1.2.Experienele didactice

Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are caobiect producerea unor activiti de tip experimental, impli-cnd un plan dencercri succesive pentru toate posibilitile de re-zolvare ce deriv dinconinutul situaiei de nvare, fra se re-curge la selecii. Fundamentndu-se pedate certe, caracterul ei este riguros tiinific

3.1.3.

Inventarea de soluii noi

Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii(produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutatepentru elev n momentul instruirii.

Proiectul prefigureazun obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-tirea unor unelte-scule-mecanisme-situaii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ aproiectului constn faptul celevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinelensuite i a le aplica n vederea obinerii unor rezultate practice, de a sedocumenta, a an-ticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare),

de a gndi prospectiv i plurifactorial.

3.1.4.

. Experimentul didactic

Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-lesituaia de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a sestabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului constnformularea ipotezei de cer-cetarei a planului experimentali se concretizeazprin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute,prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac


32/96

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleazo nou ipotezi un nou planexperimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problemacercetat.

3.1.5.

Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice

3.1.5.1.Potenialul pedagogic

Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prinexplorare tiinificindividual.

Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii,crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferitesituaii).

Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile

senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuareaconcomitenta activitii de memorare.

Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncrederen forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor

dobndite i uurarea transferului lor ulterior. Cultivarea gustului pentru educaia permanent.

3.1.5.2.

Limite

Necesitun timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continuaelevilor n activiti de investigare.

Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este

dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie asubiectului investigaiei i personalitatea profesorului. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii

psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explora-rea inductivsau deductiv.

3.1.5.3.Cerine de aplicare

Pretinde activitate creativprofesorului chemat simagineze o cazuisticspecific.

Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu sepot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztoracestui tip de activitate intelectual


33/96

3.2.

Instruirea prin metode de explorare indirect

Explorarea didacticindirectse face folosind metode demonstrative.

3.2.1.

Demonstraia

3.2.1.1. Definiia i semnificaiile generale ale demonstraiei

Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint directfenomene-obiecte-activiti-calcule-experiene, transmiterea cunotinelor de ctreprofesor avnd loc pe o bazperceptivi documentarbogati sugestiv

A demonstra nseamna dovedi, a prezentai a convinge prin:- prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu

scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii;- provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale;- prezentarea de aciuni, operaii i micri;- materializarea, sub formde experiene, a principiilor teoretice.

Demonstraia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fa dedemonstraia logic, deci fra se confunda cu aceasta) vine sofere modalitateapracticde realizare a principiului intuiiei n procesul instructiv.

Demonstraia didacticeste modalitatea complexi dinamicde cunoaterea adevrurilor tiinifice prin prezentarea, artarea, observarea etc. a obiectelor,fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realitii prinintermediul mijloacelor didactice, fie n stare naturalla scara lor real, fie n starede substituie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio-video) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judeci, raionamente,formule, etc.), n vederea nelegerii i evidenierii aspectelor fizice, acionale i

ideatice eseniale ale realitii studiate sub form de concepte, legi, teorii,principii, metodologii, aplicaii etc.Demonstraia este indispensabil, cci leag nvmntul de via, de

producie, cercetare i proiectare, nlturnd ipostaza unui nvmnt abstractizant,ineficient, rupt de via, de practic. Demonstraia se poate folosi n ntreagadinamica procesului de predare nvare. Ea poate fi folositla nceputul predrii,cu rol de percepere a realitii studiate, poate fi folositpe parcursul i la sfritulpredrii-nvrii, n fixarea i consolidarea cunotinelor, cu rol de ilustrare iconfirmare a adevrurilor tiinifice, precum i n cadrul aplicaiilor cu roloperaional, acional, practic n vederea omologrii adevrurilor i formrii

convingerilor tiinifico-aplicative de formare a priceperilor i deprinderilorpractice, profesionale.Funcia principal a metodei demonstraiei este implicarea suportului

material n comunicarea/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotinelorvehiculate n lecie.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea nproiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de laboratorsau la efectuarea de lucrri practice.


34/96

3.2.1.2.

Forme principale de demonstraie

Demonstraia se realizeazprin intermediul unor mijloace didactice naturalei de substituie, ca i prin activiti experimentale, care determin formele eiastfel:

a) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci,substane) sau ntlnite n procesul de producie (piese, unelte, maini, maini-

unelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice);b) demonstraie cu ajutorul mijloacelor didactice de substituie:

obiectuale machete, mulaje, modele i simulatoarele acestora etc.; grafice(iconice) fotografii, plane, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio-vizuale (redate n plane, desene, schie, imagini proiectate static sau dinamic cuajutorul diapozitivelor, nregistrri sonore, radio i diafilmelor i filmelor didacticesau documentare proiectate fie pe ecrane n coal fie la televiziunea didactic,satelii didactici, mediatecile etc.);

c) demonstraia cu ajutorul experienelor didactice;

La toate formele de demonstraie, datorit unor caracteristici comune, estenecesar sse respecte n mod creator o serie de cerine generale:a) s se anune tema i obiectivele studiului ei, nsoite de cteva

informaii generale de specialitate;b) s se prezinte (arate, intuiasc) materialul didactic, cu evidenierea

fenomenului fizic de specialitate;c) sse evidenieze informaiile importante, de specialitate folosindu-se

caracteristicile eseniale oferite de intuirea materialului didactic, mbinatcu datelei explicaiile logico-matematice i de specialitate care se vor obiectiva n definiii,teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicaii dupcaz

Eficiena demonstraiei n instruirea tehniceste mritdacea se realizeazprin aciuni i experiene care sredea dinamica fenomenelor i proceselor tehnicestudiate. n acest context este necesarparticiparea directa elevilor la efectuareaexperienelor i la mnuirea uneltelor, mainilor, aparatelor i instalaiilor, care sduc la formarea de deprinderi i priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilortehnice.

Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstraiei constn faptul c nsuirea verbal a cunotinelor este ntemeiat pe formarea deimagini i reprezentri care vor conduce la nsuirea mai temeinic a noiunilor

tehnice. Aceasta presupune ca demonstraia s nu rmn la nivelul simpleiilustrri, a defilrii prin faa elevului a unui ir mai bogat sau mai srac, mai alertsau mai domol de obiecte i imagini ci ea s asigure posibilitatea degajriiabstraciunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrrii elevul s fie sprijinit sdepeascnivelul informaiilor senzoriale, streacaceste informaii n aciuneaproceselor superioare de cunoatere, sajungla gsirea ideii i esenei de imaginii fenomene pentru a putea apoi sopereze abstract cu primele.

Demonstraia se conduce de ctre cadul didactic, acesta conducnd attprocesul de observare desfurat de elevi ct i cel de gsire, de ctre acetia, i denelegere a legturii teoriei cu practica.


35/96

Probleme particulare ridic demonstrarea experienelor i demonstrarea cuajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea uneiexperiene n faa clasei, profesorul urmrete att ilustrarea unui fenomen sau aunui proces ct i nelegerea de ctre elevi a modului cum se face experiena, ametodologiei experienei demonstrate. n cazul demonstrrii experienei, pentrucadrul didactic tehnic se pune problema ca, n funcie de condiiile concrete pe carei le oferclasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunotinelor vehiculate i

de complexitatea experienei saleag, pentru fiecare lecie n parte, modalitatea imomentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experienei. Experiena poate fiefectuatatt de cadrul didactic n faa clasei ct i de unul sau mai muli elevi nfaa clasei.

Dupce elevii ajung scunoascaparatura pentru experiene i i-au formatdeprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate deefectuare a experienelor, direct de ctre elevi (individual sau pe grupe), cadruluididactic revenindu-i doar sarcina dirijrii, supravegherii, ndrumrii i cea maiimportant, a conducerii observrii, interpretrilor i generalizrilor pe care le vacere elevilor pe oarcursul i la sfritul efecturii experienelor.

Fa de utilizarea metodei demonstraiei n instruirea didactic, pentrusporirea eficienei instructiv-educative i formative a acesteia, este necesarrespectarea urmtoarelor cerine de detaliu:

a) orice demonstraie trebuie pregtit nainte de profesor (eventualmpreuncu anumii elevi) pentru a-i asigura reuita i pentru a prevenii anumitenereuite, cum ar fi n cazul funcionrii unor aparate n desfurarea experienelor;

b) selectarea celor mai adecvate, modele i importante mijloacedidactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerin elor contemporane i a seevita pierderea de timp cu demonstraii nesemnificative i ineficiente;

c) mijloacele didactice sfie prezentate, iar demonstraia cu ajutorul lor

sse facnumai la momentul potrivit, n corelaie cu necesitatea cunoaterii unuianumit element, secvene, al temei, fenomenului studiat.d) s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia

independent i activ a elevilor (studenilor), iar acolo unde este posibil s seantreneze elevii (studenii) la efectuarea demonstraiei;

e) s se formeze la elevi (studeni) capacitatea de a selecta aspecteletipice importante i de a le consemna n caietele de notie;

f) mbinarea dupcaz a mai multor forme de demonstraii, ndeosebi amijloacelor didactice naturale, cu cele de substituie i cu cele logico-matematice,pentru a uura i asigura succesul elevilor (studenilor) pentru a apropia studiul i

pregtirea de necesitile reale ale profesiunii.

n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorulmodelelor i simulatoarelor care constituie modaliti de activare instructivtratatede didactica generalca metode distincte.


36/96

3.2.1.3.

Cerine pedagogico-metodicespecifice realizrii anumitor formede demonstraie

3.2.1.3.1.Demonstraia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl

a) executarea desenului pe tabl: schia, desenul se execut cu mnaliberpentru a nu pierde timp;

b) desenul executat pe tabltrebuie srespecte condiiile de reprezentareale desenului tehnic corectitudine, proporionalitate, numerotare, vizibilitate,esteticetc., evitndu-se detaliile nesemnificative;

c) n timpul executrii desenului se definesc: elementele lui componente,neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studenilor) s-lreproducn caiete n mod contient;

d) atunci cnd desenul are un numr mai mic de elemente (repere),denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numrul reperelor estemai mare, se numeroteaz reperele i denumirile lor se scriu ntr-un indicatorseparat, sub desen;

e) desenele se denumesc i se numeroteaz, iar n timpul demonstraieise face apel la ele;f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrori de linii sau

cu cretcolorat.

3.2.1.3.2.Demonstraia cu ajutorul planelor

a) executarea lor trebuie sndeplineasccerinele desenului didactic;b) daco plancuprinde un sistem de reprezentare grafic, atunci se va

delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstraiei;

c) nainte de demonstraie este necesar s se explice modul dereprezentare grafic, cu elementele i ordinea lor logico-funcional, dup caredemonstraia se face asemntor cu a unui desen executat pe tabl n timpulpredrii.

3.2.1.3.3. Demonstraia cu ajutorul filmelor didactice

a) nainte de proiecie sau n timpul proieciei filmului se pot da uneleexplicaii pentru a uura nelegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezintanumite dificulti cognitive sau aplicative; explicaiile se pot da i la sfritul

proieciei filmului, cnd nu prezintdificulti de nelegere sau cnd urmrim sdezvoltm spiritul de observaie independent al elevilor (studenilor); din motiveasemntoare proiecia poate fi fcut integral sau pe secvene cu anumitentreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate;

b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor i caimagine ntreaga ambian a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare,proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informaii de specialitate ci isursde trire i motivaie, de integrare n realitatea respectiv.


37/96

3.2.1.3.4.Demonstraia cu ajutorul televiziunii didactice i a sateliilordidactici

a) televiziunea didactic (colar) i sateliii didactici pot s realizezeatt transmisiuni directe ct i pe bazde filme (casete video);

b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea naionals-istabileasc programe-orare convenabile i raionale care s poat fi corelate

(integrate) programelor-orare colare (universitare);c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se

pot respecta condiiile menionate la demonstraia cu ajutorul filmelor didactice:explicaii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfritul transmisiunilor;

d) o importaninstructiv-educativdeosebito au transmisiile directede televiziune i prin sateliii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face eleviii studenii striascfenomenele vizionate, ceea ce sporete valoarea i eficienacunoaterii, a studiului; o valoare i o eficienasemntoare o au transmisiile deteleviziune cu circuit nchis.

3.2.1.3.5.

Demonstraie cu ajutorul experienelor (experimentul) delaborator

Acolo unde este posibil, i ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative,experiena (experimentul) de laborator trebuie socupe un loc tot mai important ndemonstraiile intuitive. Aceast form de demonstraie implic respectarea unorcerine pedagogice-metodice specifice printre care se pot meniona:

a) organizarea de experiene (experimente) didactice la nivelultehnologiilor moderne, att ca aparatur, instalaie etc. ct i ca desfurare, pentrua asigura pregtirea elevilor (studenilor) la nivelul cerinelor contemporane ale

tiinei i tehnicii, producie, cercetrii i proiectrii;b) asigurarea cunoaterii de ctre elevi (studeni) a cerinelor ecologice,de protecia i securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care sepregtesc;

c) cunoaterea bazei tehnico-materiale, a montajului i obiectivelorprofesionale (de specialitate) i educative ale experienei;

d) formarea capacitilor i deprinderilor de a urmri (observa), msura(determina), nregistra, clasifica i interpreta datele, precum i de a alege i a stabilisoluiile (concluziile) tiinifico-tehnice optime, formarea la elevi (studeni), nacest context, a capacitilor i deprinderilor de a ntocmi referatele experienelor

efectuate, de-a manifesta spiritul de observaie i de activitate independent icreativ.


38/96

3.2.1.4.

Elementele caracteristice ale demonstraiei didactice

3.2.1.4.1.


Stimularea observrii directe a materialului faptic. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract.Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporali spaial.

Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul imotivaia pentru nvare a elevilor.

3.2.1.4.2.

Limite

Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor denvmnt i echipamentelor tehnice folosite.

Conexiunea inversnu se realizeazpentru toi elevii care ar avea nevoie Grad de participare redus a elevilor. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd

demonstraia este fundamentatpsiho-pedagogic. Elevii pot pierde irul demonstraiei dacaceasta are un ritm alert. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale.

3.2.1.4.3.Cerine de aplicare

Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice ieseniale.

Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciunispecifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri detabele/diagrame/stas-uri).

Sse solicite ct mai muli analizatori ai elevilor.Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de

ctre auditoriu.

3.2.2.

Modelarea3

3.2.2.1.

Definiia i semnificaiile modelrii

Modelarea reprezint modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene,procese etc. prin intermediul unor copii materiale i ideale ale acestora, denumitemodele, capabile s evidenieze (reproduc) caracteristicile (semnificaiile)eseniale ale realitii studiate sau sofere informaii despre aceasta.

Modelarea este o metodcu caracter activ-participativ, formativ i euristic,dinamiznd antrenarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale creatoare i prinaceasta sporind calitatea i eficiena predrii-nvrii.

3lat. modulus, modus msur, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.


39/96

Copiile realitii fiind definite modele determindenumirea metodei modelarea.

Metoda modelrii, la fel ca i demonstraia, sprijin realizarea principiuluiintuiiei n instruire. Mai mult, modelarea depete demonstrarea efectuat prinsimpl ilustrare deoarece nelegerea modelelor implic analiz i abstractizaremodelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul.

Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele

eseniale care conduc la sesizarea i nelegerea structurilor, principiilor imecanismelor de funcionare a esenei unor procese sau fapte.

Avantajele metodei modelrii constau n exersarea elevilor n stpnirearaionam

3 Curs Didactica Metode - Pater

Documents

Transcript of 3 Curs Didactica Metode - Pater