metacognitie
-
Upload
radu-daniel -
Category
Documents
-
view
215 -
download
0
Transcript of metacognitie
-
METACOGNIIE
-
DEFINIRE John Flavell (1976, 1979).
Dup acesta metacogniia include: a) cunotine despre cogniie i b) reglarea cogniiei. Cunotinele despre cogniii constau n:
cunotine despre propria gndire i modul n care gndesc alii,
cunotine legate de faptul c diverse tipuri de sarcini impun diverse cerine cognitive i
cunotine despre strategiile cognitive i metacognitive necesare pentru mbuntirea nvrii i performanei.
-
Reglare: monitorizare i controlReglarea cogniiei presupune procesele executive de monitorizare i
control
Monitorizarea realizat prin achiziia de informaii despre procesul de gndire al persoanei prin:
a) identificarea tipului de sarcin pe care l urmrete persoana
b) verificarea progresului realizat n rezolvarea sarcinii
c) evaluarea progresului
d) predicia cu privire la rezultatul progresului
Controlul presupune reglarea proceselor gndirii prin:
a) alocarea resurselor pentru sarcina curent
b) determinarea ordinii pailor necesari pentru completarea sarcinii
c) stabilirea intensitii efortului
d) viteza cu care sarcina ar trebui realizat
-
Model al metacogniiei
MODEL
CONTROL MONITORI
ZARE
FLUXUL
INFORMAIEI
NIVEL OBIECTUAL
NIVEL META
-
ExempluLa ora de matematic, un elev de clasa a XIa este atent la prima ora de predare a teoremei
fundamentale privind calculul integralei. Profesorul folosete analogia calculrii ariei sub un
traseu circular descris de un montaigne russe pentru a predea conceptul calculrii ariei sub o
curb definit matematic. Pilonii de oel de susinere circumscriu coloanele rectangulare a
cror dimensiuni devin din ce n ce mai mici, iar aceast scdere progresiv ajut la o mai
bun aproximare a ariei totale. Elevul nostru i amintete informaiile prezentate n manual,
pe care le-a citit cu o sear nainte i ncepe s fac conexiuni ntre ce a citit i analogia
fcut de profesor. Cunoate cum s calculeze aria unui dreptunghi i nelege c trebuie s
foloseasc ceea ce tie pentru a calcula aria total de sub traseu prin nsumarea ariilor
pilonilor. Dar nu a neles n ce mod aria total va fi afectat prin diminuarea progresiv a
dimensiunilor pilonilor. Realizeaz c nu a neles i ncearc s i mreasc concentrarea
asupra exlicaiei profesorului i asupra diagramelor desenate pe tabl. Din pcate ncercarea
lui de a-i mri concentrarea este distras de murmurele a doi colegi care discut despre ce
au fcut n week-end. i, pentru a aduga ceva la aceste dificulti, analogia i amintete de
excursia la Disneyland. Amintirile despre distracia trit interfereaz cu problema pe care o
are de rezolvat. Realizeaz ns c aceste amintiri pot fi utilizate dac i focalizeaz atenia
asupra infrastructurii caruselului. Introspecia i este ntrerupt n momentul n care
profesorul le spune s ia o foaie de hrtie i s dea un test din materia predat. Elevul simte
un gol n stomac pentru c realizeaz c nu a neles materia iar nota la test i va scdea
media la matematic.
-
Cunotine metacognitive
Cunoate cum s calculeze aria unui dreptunghi i nelege c trebuie s foloseasc ceea ce tie pentru a calcula aria total de sub traseu prin nsumarea ariilor pilonilor.
Pentru a aduga ceva la aceste dificulti, analogia i amintete de excursia la Disneyland. Realizeaz ns c aceste amintiri pot fi utilizate dac i focalizeaz atenia asupra infrastructurii caruselului.
Elevul simte un gol n stomac pentru c realizeaz c nu a neles materia iar nota la test i va scdea media la matematic.
-
Strategii de reglareMonitorizare
Dar nu a neles n ce mod aria total va fi afectat prin
diminuarea progresiv a dimensiunilor pilonilor. Realizeaz
c nu a neles
Reglare
ncearc s i mreasc concentrarea asupra explicaiei
profesorului i asupra diagramelor desenate pe tabl.
Exemplul dovedete c metacogniia nseamn a monitorizarea
activ i reglarea consecutiv a proceselor cognitive pentru a
atinge scopuri cognitive. Monitorizarea i reglarea pot lua
forma verificrii, planificrii, selectrii i inferrii,
interpretrii experienelor n desfurare sau a unor judeci
despre ce tim sau ce nu tim atunci cnd realizm o sarcin.
-
Distincie cognitiv-metacognitivcognitiv presupune a face ceva,
Exemplu: citirea, scrierea, calculul, construirea de tabele i ecuaii, nlocuirea numerelor n formule, rezolvarea de ecuaii i anunarea rspunsului final.
metacognitiv nseamn alegerea i planificarea a ce este de fcut i monitorizarea lucrurilor fcute deja.
Ex: controlarea, monitorizarea i reflecia - cum ar fi ncercarea de a nelege problema (despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza i explorarea problemei (care este diferena dintre problema asta i cea anterioara? Ce se ntmpl dac?), planificarea (Haidei s numim timpul x, Ar fi mai uor dac am desena.. Nu intra n belele, f aa) i verificarea soluiei (Nu are sens .)
-
Metacogniia
Metacogniia se refer la alocarea resurselor n timpul
activitilor cognitive i rezolvrii de probleme.
citii un text- nu nelegei. - fie recitii textul, fie v oprii
i cutai cteva exemple ilustrative
scriei un referat, v oprii i realizai c v-ai ndeprtat de
la tema propus pentru a fi dezbtut. Vei terge ultimele
paragrafe i vei decide s le modificai pe baza cuprinsului
pe care vi l-ai propus de la nceput.
Sau, n mijlocul rezolvrii unei probleme de matematic v
dai seama c aceasta este mult mai complex dect v-ai
imaginat la nceput. Cel mai bun lucru ar fi probabil s
recitii problema, s rencepei rezolvarea ei asigurndu-v
c ai neles-o n ntregime.
-
Metacogniia aciunile specifice celor trei domenii: scriere, citire i matematic
sunt aproximativ identice.
Atunci cnd realizm o activitate intelectual, meninem nregistrri despre ct de bine evolueaz lucrurile.
Atunci cnd lucrurile par s se desfoare bine, continum pe acelai traseu rezolutiv; dac ntmpinm probleme, ne oprim i lum n considerare alte opiuni.
Monitorizarea i evaluarea on line, precum i aciunile alese ca rspuns la aceste evaluri online sunt componentele principale ale autoreglrii.
-
Metacogniia - dezvoltare Experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de 4-5 ani
versus copii de 8-9 ani. Copii au primit piese de jucrie ce reprezentau un circuit de cale ferat. Sarcina lor era s ansambleze piese curbe i drepte pentru a construi circuitul. Copii au fost nvai s monteze inele i s respecte toate condiiile pentru ca trenuleul de jucrie s poat circula fr a deraia
Copii de 4-5 ani au srit direct s rezolve sarcina, ridicnd seciuni din circuit la ntmplare i le aliniau n ordinea n care le-au ridicat. Ei nu demonstrau existena unei planificri sistematice pentru sarcin sau pentru executarea ei.
Copii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp nainte de a executa sarcina. Ei sortatu inele n categorii (seciuni drepte i curbe) i alegeau sistematic din aceste mulimi (alternnd seciunile drepte cu seciunile curbe). Erau, n general, mai eficieni n realizarea sarcinii.
abilitatea i nclinaia de a realiza un plan, de a aciona pe baza planului i de a lua n considerare feedbackul online se dezvolt odat cu vrsta.
-
Metacogniia - dezvoltare Experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de 4-5 ani
versus copii de 8-9 ani. Sarcin: asamblare cale ferat
Copii de 4-5 ani au srit direct s rezolve sarcina, ridicau seciuni
din circuit la ntmplare i le aliniau n ordinea n care le-au ridicat. Ei
nu demonstrau existena unei planificri sistematice pentru sarcin sau
pentru executarea ei.
Copii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp
nainte de a executa sarcina. Ei sortau inele n categorii (seciuni
drepte i curbe) i alegeau sistematic din aceste mulimi (alternnd
seciunile drepte cu seciunile curbe). Erau, n general, mai eficieni n
realizarea sarcinii.
abilitatea i nclinaia de a realiza un plan, de a aciona pe baza
planului i de a lua n considerare feedbackul online se dezvolt
odat cu vrsta.
-
Metacogniia - instruireCercetrile viznd aplicarea abilitilor metacognitive n rezolvarea
problemelor de matematic s-au focalizat pe instabilitateaconceptualizrilor studenilor ce vizeaz problema i situaiile problematice i asupra consecinelor acestui fenomen.
Rezultatele lor pot fi rezumate dup cum urmeaz: nu conteaz doar ceea ce ti, este la fel de important cnd, cum i n ce condiii utilizezi ceea ce ti. Studiile au fost proiectate pentru dezvoltarea de abiliti de autoreglare n rezolvarea de probleme.
Studiiile au investigat
a) dezvoltarea autoreglrii
b) cantitatea de timp necesar pentru dezvoltarea abilitilor
c) reflecii detaliate asupra succesului sau eecului n rezolvarea unei probleme
-
Metacogniia nainte de instruire
n figura 3 se observ c, elevii citesc problema (lucreaz n perechi), adopt rapid o modalitate de abordare a ei. Continu s mearg n aceast direcie, chiar dac este evident c nu ajung nicieri, n cele 20 de minute alocate problemei. La sfritul celor 20 de minute, au fost ntrebai cum cred c abordarea aleas i-ar fi ajutat s rezolve problema original. Nu puteau spune.
-
nainte de training-rezultateSchoenfeld a nregistrat peste o mie de casete video cu elevi care
ncearc s rezolve probleme nefamiliare, din viaa real i a observat c acest pattern se repet la peste 60% dintre elevi. Soluiile acestora se bazeaz pe urmtorul pattern: citete, ia o decizie rapid i urmrete acea decizie. Iar dac prima decizie este rapid i greit i nu mai este investigat, reconsiderat i revizuit, eecul este garantat.
-
Metacogniia expert-jumtate din timp pentru a ncerca s analizeze
i s neleag problema.
-nu se angajeaz direct ntr-o direcie
particular, ci realizeaz o analiz i o
explorare structurat
- fiecare dintre triunghiurile inversate
reprezint reprezint un comentariu explicit
asupra strii soluiei problemei, de
exemplu:Nu tiu exact de unde s ncep
urmat de o reanalizare a problemei sauok,
trebuie s aplic tehnica X i am terminat,
urmat de implementarea algoritmului.
- Prin monitorizarea atent a soluiei
urmrirea cilor interesante i abandonarea
cilor care nu preau a da rezultate - a reuit
s rezolve problema, ceea ce marea
majoritate a elevilor nu au fcut-o.
-
Metacogniia training- Schoenfeld i-a alocat o treime din timpul orei pentru dezvoltarea acestor
abiliti. Clasa a fost mprit n grupuri de 3-4 elevi care rezolvau probleme, iar profesorul se plimb printre grupuri cu rolul de consultant. Rolul lui este de a pune ntrebri n orice moment oricrui elev, de forma:
- Ce facei (exact) n momentul acesta? (putei descrie precis?)
- De ce facei acest lucru? (Cum se ncadreaz n gsirea soluiei?)
- Cum v ajut? (ce vei face cu rezultatul cnd l vei obine?)
- Profesorul ncepe s pun aceste ntrebri nc de la nceput. Iniial elevii se simt
pierdui cnd trebuie s rspund. Pe msur ce trece timpul, tiind c ntrebrile
oricum o s apar, elevii ncep s se protejeze de ele prin discutarea n avans a
rspunsurilor. Pn la sfritul semestrului, aceste comportamente au devenit
obinuite.
-
Metacogniia dup- Dup ce citesc problema sar
direct la ncercarea unei soluii dar care s-a bazat din pcate pe o asumpie greit.
- i dau seama de acest lucru dup cteva minute i se decid s ncerce altceva. Aceast alegere a fost din nou greit i le-a ocupat 8-10 minute cu
calcule complicate. n acel
moment s-au oprit din nou.
- Unul dintre elevi spune: Nu ajungem nicieri aa S ncepem din nou i s uitm ce am fcut.
- n scurt timp au gsit o soluie.
-
Metacogniia dup- Soluia elevilor nu este similar cu cea standard a expertului, pentru c
au identificat abordarea corect doar n finalul sesiunii. Dar se aseamn mai mult cu cea a matematicianului dect patternul studentului tipic. Nu
este att de important faptul c elevii au rezolvat problema (pentru c aici intervine att norocul ct i cunotinele anterioare) ci faptul c elevii i-au furnizat oportuniti de a rezolva problema.
- Au scurtat o alternativ aleas imediat dup citirea problemei i au tiat calculele la jumtatea gsirii soluiei. Dac nu fceau asta (ei i majoritatea colegilor nu fceau asta nainte de curs) nu aveau niciodat oportunitatea s ajung la soluia corect pe care au gsit-o n final. n acest fel, comportamentul elevilor se aseamn cu cel al experilor.
- Dup acest tip de instruire, mai puin de 20% dintre elevi alegeaupatternul rezolutiv dezadaptativ din figura 3.
-
IMROVE- Metoda IMPROVE subliniaz importana discursului
reflectiv prin furnizarea de oprtuniti elevilor de a-i adresa ntrebri metacognitive n grupuri mici.
- IMPROVE acronim pentru urmtoarele secvene de predare:
- Introducerea noilor concepte
- ntrebri metacognitive
- Practic
- Revizuire
- Obinerea aprofundrii cenceptelor
- Verificarea
- Extinderea nelegerii (mbogirea)
-
IMROVE- ntrebri de nelegere proiectate pentru a-i ncuraja pe elevi s reflecteze asupra
problemei- sarcinii nainte de a trece la rezolvarea ei. Cnd i pune o astfel de ntrebare, elevul trebuie s citeasc problema, s o descrie cu cuvintele lui i s ncerce s neleag ce reprezint conceptele/sarcina. Exemple de ntrebri: Despre ce este problema? Care este ntrebarea? Care este nelesul conceptelor matematice?
- ntrebri ce vizeaz conexiunile care ncurajeaz elevul s caute asemnri i deosebiri ntre problema dat i probleme rezolvate anterior. n ce mod difer problema actual de o problem pe care ai rezolvat-o deja? Explicai de ce?
-
- ntrebri strategice care solicit elevilor s identifice strategiile, principiile necesare pentru a rezolva problema. Elevii trebuie s rspund la ntrebrile:
- Care strategie, tactic, principiu pot fi alese pentru rezolvarea problemei ?
- De ce ai ales-o? Cum a putea organiza informaia pentru a rezolva problema?
-
- ntrebri de reflecie proiectate pentru a pune elevii s reflecte n timpul rezolvrii problemei asupra nelegerii acesteia. Ce fac? Are sens? Ce dificulti ntmpin n rezolvarea problemei? Pot utiliza o alt abordare?
-
IMPROVE exemplu- Sarcina A: O main circul cu viteza de 50 de km pe or. n ct
timp va strbate 450 de km? V rog s explicai rspunsul.
- Sarcina B: Dou trenuri circul ntre Gara din oraul X i gara din oraul Y pe dou tronsoane paralele. Trenul A circul cu 60 de km pe or i trenul B cu 90 de km pe or. Trenul A pleac din prima staie cu o or nainte de trenul B i ajunge o or dup acesta. Care este distana dintre gri? V rog s explicai rspunsul.
-
- Elevii au fost instruii 4 sptmni prin metoda IMPROVE. Comportamentul lor rezolutiv a fost filmat (rspunsurile la ntrebrile pe care i le-au pus).
-
IMPROVE transcriereElad (citete problema cu voce tare): haidei s facem tabel cu distana-
viteza timpul; mparte tabelul n dou; scrie trenul A circul 60 km/h.. (toi scriu) , timpul nu este cunoscut atunci este x
- O or mai trziu, viteza trenului B este 90 km/h si timpul nu este cunoscut x-1hmmmm o or mai trziu
- 90(x-1) = 90x-90 . . este o or mai trziu, este x-1?.
- Miki: Adaug o or i apoi construiete egalitatea (construiete o ecuaie)).
- Avi: Trebuie s facem egalitatea.Nu?
- Kfir: Cum putem s o rezolvm? Ceva lipsete, uitai-v, timpul este dat.
- Avi: Ele (trenurile) fac (parcurg) aceeai distan . . . dar e scris c el (trenul B) ajunge o or nainte . . . nu poate fi . . .
- Kfir: Am neles, este minus 2, trebuie s scdem 2
- Miki: De ce, pentru ce?
- Kfir: Da trebuie s scdem 2 ore (construiesc ecuaia corect) [60x = 90(x2 i o rezolv) . . . deci, x = 6, timpul n cele dou cazuri este 4 i 6 ore. Haidei s vedem dac are sens. Au nlocuit numerele n formul i au aflat distana 360 de km
- Kfir: oau a fost complicat, pentru c a pornit o or mai trziu i a ajuns o or mai devreme
-
IMROVE explicatieExemplul ilustreaz dificultile elevilor i a grupurilor (precum i a altor
grupe), ntlnite nu numai pentru nelegerea sensului matematic pentru
nainte i dup dar i pentru luarea n considerarea tuturor informaiilor
date n problem.
Elad a transformat corect expresia o or mai trziu n x-1 dar nu a fost
sigur.
Miki a interpretat greit dup i a propus transformarea de tip aditiv.
Kfir a neles greit mai nti c timpul este cunoscut, dar dup ce Avi i-a
atras atenia c trenul B pornete o or mai repede ii ajunge o or mai
trziu a realizat c cele dou ore trebuie sczute din x. A rezolvat ecuaia
i a reflectat asupra soluiei: S vedem dac are sens.
A reflectat i asupra rezolvrii de ansamblu a sarcinii, rezumnd dificultile
ntlnite.
-
IMROVE explicatieExemplu de discurs reflexiv
Michal: Sarcina asta este mai dificil dect prima. . . S desenm distana, va fi mai uor aa, s tragem o linie i s scriem A i B. tim c trenul A circul cu 60 km/h i c o or mai trziu trenul B a pornit cu o vitez de 90 km/h , asta nseamn c el va depi trenul A i va ajunge o or mai trziu, OK acum nelegem principiul
Itzik: Este 2x?
Michal: Spune c trenul B a pornit dup o or, OK? Deci trebuie s scdem o or nu s adunm, una, avem x-2 . .
-
ntrebri care dezvluie variabila
metacognitiv n nvarenainte de a v apuca de nvat (experiene trecute)
Va plcut s citii? s rezolvai probleme? s memorai? s interpretai? s
vorbii n cadrul grupului?
tii s rezumai un text?
Punei ntrebri despre ce ai studiat?
Revizuii materialul de nvat?
Avei acces la mai multe surse de informaii?
V place s nvai n linite sau n grup?
Avei nevoie de cteva sesiuni de nvare scurte sau una lung?
Care sunt obiceiurile voastre de a nva? Cum au evoluat? care au
funcionat mai bine? mai prost?
Cum ai comunicat ce ai nvat? printr-un test scris, un referat, proiect sau
o examinare oral?
-
ntrebri metacogniie - prezent
Ct de interesat sunt de ce nv?
Ct timp voi aloca pentru a nva asta?
Ce alte lucruri mi distrag atenia?
Beneficiez de circumstane propice pentru succes?
Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?
-
ntrebri metacogniie procesele i
cunotinele specifice domeniului
1. Care este titlul?
2. Care sunt cuvintele cheie care mi sar n ochi?
3. Le neleg?
4. Ce tiu despre subiect?
5. tiu alte lucruri legate de subiecte apropiate?
6. Ce resurse i informaii m-ar ajuta?
7. M voi baza pe o singur surs de informaii (cursul)?
Voi avea nevoie de alte surse de informaii?
8. Pe msur ce studiez, m chestionez dac neleg?
Ar trebui s parcurg materia mai repede sau mai lent?
Dac nu neleg, m ntreb de ce?
9. M opresc s rezum?
10. M opresc i ntreb dac e logic?
11. M opresc i evaluez (dac sunt sau nu de acord?)
12. Am nevoie de timp pentru a m gndi i s revin mai trziu?
13. Ar trebui s discut cu ali studeni pentru a procesa mai bine informaia?
14. Ar trebui s ntreb o autoritate n domeniu?
-
ntrebri metacogniie dup nvare
revizuire
1. Ce am fcut bine?
2. Ce a fi putut face mai bine?
3. Planul meu a coincis cu activitatea realizat, cu slbiciunile i
calitile mele?
4. Am ales condiiile bune de nvat?
5. Mi-am urmrit planul, am fost disciplinat?
6. Am avut succes?
7. Mi-am srbtorit succesul?