CAPITOLUL 4

MECANISME COGNITIVE IMPLICATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Omul trăieşte într-un mediu informaţional caracterizat printr-o mare varietate şi complexitate a stimulilor. Din acest motiv, principala ipostază a psihicului uman este aceea de sistem dotat cu capacitatea de a recepta, prelucra şi genera în mod activ şi permanent informaţie, necesară adaptării complexe la mediu. În aceeastă accepţiune, sistemul psihic apare ca "sistem de prelucrare a informaţiei" (sistem cognitiv), iar "instrumentele de prelucrare a informaţiei" de care dispune psihicul uman pentru îndeplinirea funcţiilor sale au fost denumite mecanisme psihice cognitive.

Deşi toate aceste mecanisme prelucrează informaţia, fiecare o face în felul său, dispunând de funcţii specifice. Astfel, prin senzaţii omul captează, înregistrează şi efectuează o prelucrare iniţială, destul de simplă a informaţiilor. La nivelul lor nu-i sunt accesibile decât însuşirile concrete, simple, izolate ale obiectelor şi fenomenelor, care sunt însă insuficiente pentru asigurarea unei adaptări rapide la solicitările mediului. De aceea el recurge la percepţii, ca mecanisme psihice de prelucrare aprofundatã nu a însuşirilor, ci a obiectelor luate ca întreguri distincte, ca structuri ce conţin elemente interrelaţionate. La acest nivel, omului îi este accesibilã semnificatia obiectelor în virtutea cãreia acestea capãtã o mare valoare adaptativã. Deşi percepţia reprezintã un mare salt în cunoaştere, ea este legatã de “aici şi acum”, de ceea ce se întâmplã în prezent. Pentru a se putea desprinde de realitatea imediatã, de prezent şi de acţiunea nemijlocitã a obiectului asupra organelor de simţ, omul recurge la reprezentarea intrapsihicã a experienţei, a informaţiei. Deşi reprezentarea permite accesul la semnificaţiile obiectelor şi fenomenelor, este nevoie de alte mecanisme cognitive de ordin superior pentru interpretarea, integrarea acestor cunoştinte, elaborarea obiectivelor şi eleborarea deciziilor de acţiune. Astfel de mecanisme cognitive sunt: atenţia, memoria, gândirea.

Capitolul de faţă îşi propune o abordare a proceselor psihice cognitive, din perspectiva participării lor la actul de învăţare şcolară.

9

4.1. Senzaţiile şi relevanţa lor în învăţărea şcolară

Receptarea şi prelucrarea iniţială - primară - a stimulilor din mediu se realizează prin intermediul unor procese cognitive elementare reunite generic sub denumirea de senzaţii. Acestea realizează contactul complex şi permanent al organismului cu mediul său de viaţă.

Prin definiţie, senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.

Senzaţiile implică participarea a trei elemente: stimulul fizic care este o caracteristică a mediului; acesta acţionează asupra unui receptor adecvat declanşând un răspuns fiziologic al organismului, răspuns care va fi tradus în plan subiectiv, generând o anumită experienţă senzorială.

Prin intermediul senzaţiilor psihicul uman primeşte o mare varietate de informaţii din mediu. Sub denumirea generică de "senzaţii" sunt cuprinse experienţe senzoriale diverse: vizuale, auditive, olfactive, gustative, taktil-kinestezice, de durere - fiecare dintre acestea, relevând mai multe caracteristici ale stimulului; astfel, stimularea vizuală poate oferi simultan informaţii despre luminozitatea, tonalitatea cromatică sau saturaţia stimulului, stimularea auditivă furnizează informaţii despre înălţimea, frecvenţa, timbrul sunetului, etc. La nivel senzorial are loc doar o prelucrare iniţială elementară a acestor stimuli; informaţia senzorială va fi sintetizată şi integrată succesiv în structuri perceptive mai ample, reprezentată la nivel subiectiv şi influenţată de o serie de procese şi stări psihice mai complexe (reprezentările, gândirea, limbajul, emoţiile, etc). De aceea, la om, senzaţia în forma sa pură, cu greu poate fi detaşată din cadrul desfăşurării obişnuite a activităţii psihice.

Deşi sunt considerate forme elementare ale proceselor psihice, rolul senzaţiilor este esenţial pentru viaţa psihică, deoarece realizarea tuturor funcţiilor cognitive implică existenţa datelor de mediu, a informaţiei, care va fi reprezentată intern şi prelucrată în mod complex, pe baza ei fiind elaborate răspunsurile ulterioare de adaptare.

Stimularea senzorială detine un rol esenţial în constituirea şi dezvoltarea psihicului uman.

Numeroase experimente sau studii de caz au arătat că deprivarea senzorială survenită în perioada de dezvoltare a unui anumit analizator afectează serios dezvoltarea acestuia. Astfel, Riesen (1950) a arătat într-unul din experimentele sale, că puii de cimpanzeu lipsiţi de lumină imediat după naştere, după 16 luni de deprivare îşi menţin reflexul pupilar însă le lipseşte reflexul clipitului ca răspuns la mişcările ameninţătoare făcute în faţa lor, precum şi interesul pentru jucării -, probleme vizuale care se datorează unei slabe dezvltări a retinei. Mai mult, acelaşi autor a arătat că un cimpanzeu crescut într-o mască translucidă, avea abilitatea vizuală slab dezvoltată, deşi a fost stimulat luminos.

10

Concluzia a fost că nu doar lumina ci şi imaginile sunt necesare pentru o dezvoltare adecvată a analizatorului vizual.

La om, deprivarea senzorială totală survenită chiar la naştere nu afectează doar dezvoltarea analizatorilor respectivi ci determină suprimarea oricărei dezvoltări psihice a individului. Studiile asupra cazurilor de copii cu deficienţe senzoriale (nevăzători, surzi, etc) au relevat rolul pe care îl joacă diferite tipuri de senzaţii în dezvoltarea psihică generală. Datorită izolării informaţionale, aceşti copii rămân adesea cu un nivel redus de dezvoltare cognitivă, însă prin includerea lor într-un sistem psihopedagogic special, care cuprinde printre altele utilizarea şi dezvoltarea tuturor sistemelor senzoriale valide, se poate ajunge la o devoltare psihică până la nivelul normei.

Dacă deprivarea senzorială survine după ce structura psihică a individului s-a constituit pe baza funcţionării anterioare normale a organelor de simţ, chiar dacă se produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieţii psihice, structura psihică generală se menţine în absenţa unor noi informaţii senzoriale. În general, se constată că în condiţiile unei severe deprivări senzoriale (navigatorii solitari, unele regimuri de închisoare, etc.) apare o acută nevoie de senzaţii, o aşa numită “foame informaţională”, care determină o intensificare compensatorie a activităţii psihice a creierului, concretizată în apariţia unor iluzii, halucinaţii, etc.

Pe parcursul stadiului antepreşcolar (1-3 ani), recepţia senzorială a copilului are un caracter global-sintetic. El recepţionează mai mult ansambluri de imagini, de sunete, de gusturi, de mirosuri etc. Desenele copiilor redau imagini globale, fără detalii. În cuvintele pronunţate nu se disting clar vocalele şi consoanele. Pentru copil o mâncare este bună sau neplăcută, fără ca el să distingă în mod conştient diferite nuanţe de gust produse de alimentele componente. Cu ajutorul analizatorilor, el capătă mereu impresii noi, iar limbajul este în dezvoltare continuă. Pe măsura dezvoltării biopsihice, reflectarea senzorială va deveni tot mai analitică, iar imaginea lumii exterioare - din ce în ce mai completă.

La nivel senzorial primar, nu există diferenţe între copil şi adult; deosebirile apar însă la nivelulele superioare de prelucrare şi integrare a datelor pe baza cărora se constituie imaginea perceptivă. De pildă, deşi imaginea unei case se reflectă la nivel vizual primar la fel, la copil şi adult (neexistând diferenţe sub aspectul datelor senzoriale înregistrate), imaginea perceptivă a adultului este mult mai complexă. Astfel de diferenţe apar deoarece percepţia este un proces cognitiv complex, care nu se reduce la oglindirea datelor actuale, incluzând şi experienţa anterioară, numeroase imagini de acelaşi fel stocate la nivel cognitiv, contopite în sinteze care se adaugă necontenit la imaginea senzorială prezentă. În concluzie, chiar dacă fiziologic nivelul recepţiei senzoriale este asemănător cu acela al adultului, din punct de vedere psihologic însă, deosebirea este foarte mare. Pe de altă parte, la integralitatea perceptiei contribuie în măsură hotărâtoare şi cuvântul, ceea ce implică obţinerea unor progrese însemnate sub aspectul complexităţii perceptive pe măsura dezvoltătii vocaburului.

11

În etapa şcolarităţii mici, organele senzoriale fac progrese însemnate. Se dezvoltă îndeosebi analizatorii de distanţă – văzul şi auzul – precum şi analizatorul kinestezic-verbal, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului. Achiziţiile noi ale analizatorului vizual constau mai ales în posibilităţile de acomodare oculomotorie, cu ajutorul căreia se perfecţionează mişcările de orientare vizuală atât de necesare pentru “câmpul vizual al citirii”. Între 6-10 ani, sensibilitatea auditivă face progrese însemnate, stimulată în bună măsură de exerciţiile de recitare, de cântatul în cor sau individual etc. La încheierea şcolarităţii mici -, cu excepţia unor procese care se vor dezvolta ulterior în viaţa profesională, cum ar fi de exemplu sensibilitatea cromatică mai deosebită cerută de meseria de pictor, de chimist, sau cea auditivă în cazul meseriei de telefonist etc. - receptia senzorială se află la nivelul de dezvoltare atins de adultul obişnuit (nespecializat).

La vârsta preşcolară şi şcolară mică se manifestă din plin “curiozitatea senzorială” (o “sete de impresii”), pe baza căreia copilul strânge din ce în ce mai multe impresii şi percepe detaliile realităţii. Ulterior, se dezvoltă şi “curiozitatea epistemică” (setea de cunoaştere), aliat de seamă al învăţătorului în conducerea elevului spre cunoştinţe generale şi abstracte.

4. 2. Percepţiile şi relevanţa lor în învăţarea şcolară

Împreună cu senzaţiile, percepţiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. La nivel perceptiv are loc însă o prelucrare mai elaborată a informaţiei senzoriale.

Spre deosebire de senzaţie, care reproduce în sistemul cognitiv al individului însuşirile simple ale obiectelor şi fenomenelor, în percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în imagini unitare şi integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective.

Prin definiţie, percepţia constă în oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor.

Aceasta nu înseamnă doar o simplă însumare a senzaţiilor elementare. Prin procesul perceptiv, senzaţiile brute sunt interpretate pe baza cunoştinţelor anterioare, astfel încât acestea devin experienţe cu o anumită semnificaţie. Produsul perceptiv nu este reflexul imediat al structurii lumii ci rezultatul operaţiilor prin care organismul transformă informaţia primită, în scopul elaborării răspunsuri adecvate. Astfel că, percepţia integrează şi construieşte o imagine a realităţii din fragmente de informaţie senzorială, însă prin intermediul actului perceptiv putem cunoaşte mai mult decât există în mod actual şi concret în informaţia senzorială.

Ca etapă fundamentală a cunoaşterii, percepţiile sunt întotdeauna legate într-o măsură mai mare sau mai mică de memorie, gândire, imaginaţie; ele sunt condiţionate de atenţie, au o anumită coloratură emoţională şi sunt stimulate şi orientate selectiv de motivaţie. Deşi percepţia este o formă superioară a

12

cunoaşterii senzoriale, ea reflectă de regulă doar însuşirile de suprafaţă, neesenţiale - ale obiectelor şi fenomenelor. Însuşirile esenţiale - de care depinde însăşi natura obiectului sau fenomenului respectiv - trebuie de obicei deduse din relaţiile constante dintre lucruri, ceea ce presupune intervenţia unor procese de reflectare de ordin superior (gândirea).

Individul nu se poate bizui pe un proces întâmplător de învăţare. El trebuie condus, dirijat, educat într-un anume fel. Învăţarea şcolară -spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea experienţei individuale de comportare – „este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor”[7, p. 128].

Percepţia copilului diferă faţă de cea a adultului, sub cel puţin două aspecte. Mai întâi, având o experienţă mai redusă decât adultul, percepţiile copiilor sunt mai puţin bogate, neavând la bază numeroase reprezentări. Este nemotivată reacţia acelor profesori care se enervează când şcolarii nu observă ceea ce lor le sare în ochi.

În al doilea rând, copii întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de neesenţial, în cadrul observaţiilor efectuate. Această dificultate are şi o bază obiectivă: aspectele principale sunt adeseori acoperite, mascate de însuşiri secundare. De exemplu, salcâmul şi mazărea sunt plante înrudite, dar la prima vedere diferă mult: salcâmul este un copac rezistent şi cu frunzele în formă de solzi, pe când mazărea este o plantă care are nevoie de sprijin (arac) pentru a se dezvolta pe verticală, iar frunzele sale arată altfel. În schimb, şi salcâmul şi mazărea au fructul în formă de păstaie, caracter esenţial. Dar floarea şi fructul apar târziu şi sunt camuflate de frunziş.

În continuare vom aborda câteva modalităţi de compensare ale acestor „deficienţe”.

După opinia lui J. Bruner, există trei modalităţi fundamentale prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în modele:

3 modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin manipularea liberă a realităţii exterioare, prin exersare sau construcţie; pentru unele experienţe umane această modalitate este de neînlocuit (de exemplu, învăţarea diferitelor sporturi sau a diferitelor deprinderi de muncă);

4 modalitatea iconică, bazată pe în special pe organizarea vizuală şi pe folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă; acest nivel este guvernat de principiile organizării perceptuale şi de tehnici speciale cum ar fi inserare, completare, extrapolare etc.

5 modalitatea simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau alte forme de limbaj), ale căror reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii sau al imaginii, iar gradul lor de compresibilitate corespunde unei condensări semantice remarcabile (de exemplu, lungimea cercului = 2ΠR).

Dintre mijloacele utilizate în îmbunătăţirea percepţiei copiilor se remarcă prezentarea în faţa clasei a unui bogat material intuitiv, frumos colorat –

13

modalitate iconică. La ştiinţele naturii sau geografie excursiile sunt un prilej excelent de înzestrare a memoriei cu impresii vii. Când este cazul, se recomandă a se prezenta copiilor o plantă sau o substanţă în aşa fel încât însişirile ei să fie receptate prin mai multe canale senzoriale: copii să poată o examina pe cale vizuală, dar totodată să-i poată simţi mirosul, gustul (când e posibil, să-şi dea seama de asprimea unei frunze etc.) –modalitate activă.

O altă recomandare priveşte variaţia materialului intuitiv. E. Kabanova Meller, urmărind lecţiile ţinute într-o clasă gimnazială, a observat cum unii şcolari nu recunoşteau triunghiul dreptunghic decât dacă era desenat cu o catetă orizontală. Încercând să-şi explice eroarea ea a constatat că profesorul de matematică desena totdeauna triunghiul în acest fel şi elevii au ajuns să considere poziţia ca pe un aspect caracteristic.

Un rol fundamental în facilitarea sesizării esenţialului îl au cuvintele şi gesturile profesorului - modalitatea simbolică. În primul rând acesta asigură starea de pregătire intelectuală necesară înţelegerii lecţiei, o orientare preliminară în care se indică ce anume urmează să se studieze. Starea de pregătire cognitivă, ca variabilă ce influenţează procesul învăţării şcolare, este definită în termenii capacităţii elevului de-a adecva bagajul de cunoştinţe de care dispune în aşa fel încât să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi, relativ precise.

Prin interacţiunea cuvântului cu intuiţia se poate facilita o cunoaştere analitică. Ea poate decurge în două moduri. Profesorul vine în clasă cu o planşă, anunţă scopul observaţiei, şi, în timp ce o descrie verbal, indică pe imagine detaliile, confirmând spusele sale („vulturul are ciocul încovoiat”). În acest caz, sursa cunoştinţelor o constituie relatarea verbală a profesorului, iar planşa confirmă, demonstrează adevărul (se utilizează metoda demonstraţiei).

O altă metodă constă în a prezenta planşa – şi fără a o descrie, cerându-le elevilor să o observe. Profesorul îi va ajuta prin întrebări („cum e ciocul vulturului?- ce observaţi la picioare?”). Acum materialul intuitiv devine sursa de cunoştinţe, cuvântul profesorului doar orientează atenţia clasei. Această metodă poartă numele de „metoda observaţiilor independente”. Intervenţia profesorului poate fi ori mai detaliată, ori foarte vagă, în funcţie de complexitatea planşei, ori de vârsta elevilor.

Printr-un experiment, s-a căutat să se clarifice care din cele două metode obţine rezultate mai bune. În acest scop un învăţător a fost solicitat să utilizeze tot anul numai metoda demonstraţiei. Altul, cu acelaşi nivel de calificare, a primit consemnul de-a folosi metoda observaţiilor independente. La sfârşitul anului şcolar, au fost examinaţi toţi elevii celor două clase. S-a constatat că cei din clasa unde s-a practicat metoda observaţiilor independente îşi aminteau mai bine cele învăţate. Apoi, puşi să observe un obiect erau mult mai activi: îl întorceau pe toate părţile, îl cântăreau în mână etc. Li se dezvoltase, în mod evident, spiritul de observaţie - aptitudinea de-a sesiza cu uşurinţă, rapiditate şi precizie ceea ce este ascuns, nerelevant, dar semnificativ pentru scopurile omului [10, p 43]. Aşadar, metoda demonstraţiei s-a dovedit a fi mai puţin eficientă. Totuşi, ea are avantajul că solicită mai puţin timp. Observaţia

14

practicată de copii progresează lent. Apoi, când e vorba de un aparat mai complicat, demonstraţia se dovedeşte mai utilă. Metoda demonstraţiei mai are avantajul că poate îmbina analiza cu sinteza: descriind un anume aspect, profesorul poate stabili relaţii cu alte fenomene, cu ambianţa.

a Reprezentările (imaginile mintale) şi relevanţa lor în învăţarea şcolară

Elaborarea răspunsurilor adaptative de către individul uman este un rezultat al prelucrării informaţiei relevante recepţionate din mediu. Sistemul cognitiv are însă o anumită autonomie funcţională, dată în principal de capacitatea sa de reprezentare. Astfel, putem avea imagini ale obiectelor şi în lipsa contactului senzorial actual cu acestea (prin simpla evocare mentală), sau putem infera anumite proprietăţi ale obiectelor pe baza cunoştinţelor anterioare, etc. Datorită reprezentării interne a informaţiei putem opera în fiecare moment atât cu informaţia disponibilă în mediu cât şi cu informaţia deja reprezentată şi păstrată la nivel cognitiv. Toate funcţiile superioare ale psihicului au la bază capacitatea sa de reprezentare; pentru ca datele de mediu să fie operante la nivel cognitiv este necesară reprezentarea adecvată a acestora.

Prin definiţie, reprezentarea este procesul psihic care permite reflectarea şi cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii lor actuale asupra organelor de simţ.

Reprezentările nu sunt simple reproduceri în plan mental a experienţei perceptive, ele implică o anumită prelucrare a acestei experienţe şi variază ca grad de complexitate (ca grad de organizare a cunoştiintelor) sau ca nivel de abstractizare în funcţie de complexitatea informativă a datelor pe care le codifică.

Astfel, obiectele sau categoriile de obiecte sunt reprezentate de obicei la nivel cognitiv pe baza conceptelor sau a prototipurilor, la reprezentarea scenelor complexe sunt utilizate imagini mentale sau scheme cognitive iar pntru reprezentarea acţiunilor complexe sistemul cogitiv recuge la scenarii cognitive sau la secvenţe de reguli.

Există numeroase clasificări ale reprezentărilor. Astfel, după gradul lor de abstractizare putem vorbi de: reprezentări senzoriale, reprezentări conceptuale, reprezentări formale, iar după gradul de organizare al cunoştiinţelor putem vorbi de reprezentări: lingvistice sau semantice. Brunner (1966) distinge trei tipuri de reprezentări: iconice – sau senzoriale (de exeplu: gustul de lămâie, melodia preferată, imaginile mintale, etc), simbolice - utilizate pentru reprezentarea cunoştiinţelor (ex. conceptele şi prototipurile) şi enactive – prin intermediul cărora sunt reprezentate acţiunile (ex. scenariile cognitive, secvenţe de reguli).

Cele mai comune tipuri de reprezentări sunt însă imaginile mintale. Prin definiţie, imaginea mintală este acea reprezentare cognitivă care conţine informaţii despre forma şi configuraţia spaţială (poziţia relativă) a unei

15

mulţimi de obiecte, în absenţa acţiunii stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici. Imaginile mintale pot avea ca referent imaginea perceptivă a unui obiect actual, însă pot fi produse şi prin evocarea mentală a unor scene sau pornind de la mesaje verbale; de asemenea, visele şi reveriile sunt alcătuite din imagini mintale.

Caracteristica esenţială, definitorie, a imagii mintale constă în capacitatea sa de a reprezenta relaţiile topologice dintre elemente.

Apoi, imaginile mintale sunt mai abstracte decât imaginile vizuale, însă sunt analoage, izomorfe structural cu acestea. Unele elemente ale imaginii vizuale - considerate de sistemul cognitiv a fi definitorii sau necesare în raport cu efectuarea unor sarcini - sunt păstrate, altele sunt eludate.

Pe de altă parte, imaginea mintală depinde de cunoştinţele semantice sau de experienţa anterioară a subiectului; astfel, dacă vom cere mai multor copii să-şi reprezinte mental un câine şi apoi să-l deseneze, putem constata anumite diferenţe interindividuale: cei care au câine acasă îl vor desena mai detaliat, asemănător probabil cu propriul câine, pe când desenele celorlaţi vor fi mai lacunare. Această caracteristică implică faptul că – aşa cum s-a constat şi în cazul percepţiilor – imaginile mentale ale copiilor devin din ce în ce mai complexe pe măsura dezvoltării lor cognitive.

Datorită conservării relaţiilor spaţiale dintre elemente şi pe baza izomorfismului totologic cu spaţiul perceptiv tridimensional este posibilă operarea pe plan mental cu reprezentarile vizuale ale obiectelor. Imaginile mentale permit efectuarea unor operaţii, cum ar fi: rotirea acestora, expandarea sau contragerea, împăturirea, scanarea lor mentală, etc. Din nou, achiziţia acestor operaţii se desfăşoară în paralel cu dezvoltarea cognitivă, în particular, cu constituirea operaţiilor formale. Altă caracteristică esenţială a imaginilor mintale este absenţa regulilor de combinare şi lipsa valorii de adevăr. Dacă enunţurile verbale sunt constrânse de anumite reguli gramaticale iar conţinuturile semantice se pot combina numai pe baza unor reguli logice stricte, imaginile mintale se pot combina oricum. Ştim din experienţă cât de stranii ne apar - prin prinsma realităţii - majoritatea viselor noastre. În plan mental, putem combina elementele realităţii oricum, fără a fi constrânşi de nici un fel de regulă; pot fi eludate chiar legile realităţii fizice: ne putem închipui un covor zburător, sau un pitic care dărâmă un munte, etc. Spre deosebire de propoziţii care au valoare de adevăr, imaginile mentale sunt neutre din acest punct de vedere. Datorită acestor caracteristici, prin combinarea imaginilor mintale este posibilă crearea noului în diversele sale forme, sau exprimarea într-un mod liber de orice constrângere a unor conţinuturi psihice. Imaginaţia – este procesul psihic care are la bază aceaste posibilităţi combinatorice remarcabile ale imaginilor mintale, vizând obţinearea noului în dversele sale forme.

Conform lui Piaget, la originea reprezentării realităţii în mintea noastră se află actul imitaţiei. În opinia acestuia, reprezentarea este „imitaţie interiorizată”, efectul interiorizării mecanismului imitativ. Psihologul elveţian

16

înfăţişează o trecere sau filaţie continuă de la imitaţie la imaginea mintală. Mai întâi este vorba de imitaţia amânată, când gestul imitativ apare în absenţa obiectului model; urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de exemplu se face că doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi în sfârşit, imaginea mintală ca „imitaţie interiorizată”

Una din primele sarcini intelectuale ale copilului este însuşirea sensurilor unor simboluri individuale. Iniţial, aceste simboluri iau forma unor cuvinte rostite copilului de către părinţi şi se referă, de obicei, la obiectele din mediul său apropiat. Vom schematiza în continuare procesul constituirii unor reprezentări ale obiecelor, pornind de la simbolurile lor lingvistice.

Stadiul iniţial

Cuvântul rostit Structură cognitivă Obiectul câine „câine”

Stadiul ulterior

Cuvântul rostit Structură cognitivă „câine”

Fig. 4.1. Stadiile procesului de denumire

Să ne închipuim că un copil de vârstă mică se uită la un câine, animalul răsfăţat al familiei. Între timp, unul din părinţi rosteşte cuvântul „câine”, care iniţial n-are nici o semnificaţie pentru copil. În structura cognitivă a acestuia devin simultan active două căi de stimulare interioară: una constă în imaginea vizuală a câinelui, iar cea de-a doua, auditivă, apare odată ce copilul aude cuvântului rostit: „câine” (fig. 4.1).

Prin limbaj verbal şi gestual (de pildă, prin îndreptarea degetului către câine), părintele arată copilului că acel cuvânt (câine) reprezintă un animal concret. În consecinţă, sensul pe care copilul îl atribuie cuvântului „câine” este conţinutul cognitiv diferenţiat (imaginea vizuală), provocat de obiectul real. Mai mult decât atât, după încă una ori două asocieri ale simbolului (cuvântul câine) cu obiectul, prezentarea simbolului ca atare va produce cu certitudine imaginea vizuală, care constituie sensul lui. Imaginea poate rezulta fie dintr-o experienţă

17

Stimulare Stimulare auditivã vizualã (imaginea câinelui)

Stimulare Imaginea auditivã vizualã a câinelui

senzorială directă (copilul uitându-se la câine), fie prin retrăirea experienţei senzoriale nemijlocite (copilul readucându-şi în minte un câine care nu mai este prezent). În a doua fază a procesului de denumire, imaginea rezultată este secundară, în sensul că este o imagine „redusă” sau mai puţin intensă decât cea corespunzătoare percepţiei nemijlocite a câinelui.

4.4. Atenţia şi relevanţa ei în învăţarea şcolară Mediul în care trăim este unul hipercomplex, caracterizat printr-o mare

bogăţie şi diversitate informaţională. Dacă subiectul uman nu ia decizii adaptative rapide, poate pierde definitiv şansa unui răspuns adecvat. În confruntarea cu multiplele solicitări ale mediului, fiinţa umană – la fel ca şi alte vieţuitoare – dispune de un sistem cognitiv cu o capacitate limitată de prelucrare a informaţiei. Din acest mediu natural şi social hipercomplex, se transmit creierului uman – prin intemediul analizatorilor – stimuli şi informaţii care se cifrează la cca 100.000 biţi/secundă, în timp ce capacitatea de prelucrare conştientă a acestei informaţii este de aproximativ 25-100 biţi/secundă.

Din conjuncţia acestor două aspecte reale: mediul hipercomplex şi capacitatea limitată de prelucrare cognitivă, apare necesitatea prelucrării selective a informaţiilor din mediu. Altfel spus, dn mulţimea stimulilor cu care este confruntat, sistemul cognitiv selecţionează doar acei stimuli care au o valoare motivaţională sau adaptativă semnificativă, supun?ndu-i apoi unor prelucrări ulterioare. Mecanismele psiho-fiziologice implicate în aceste selecţii au fost etichetate sub numele de atenţie.

Prelucrarea selectivă a informaţiei nu este însă determinată numai de resursele cognitive ale indivizilor umani ci este justificată şi de necesitatea asigurării coerenţei comportamentului, fiind o strategie adaptativă. Pentru ca un comportament sau acţiune să fie eficace, adică să-şi atingă scopul cu minim de efort, organismul trebuie să ignore pe cât posibil informaţiile colaterale care deşi nu i-ar depăşi resursele de prelucrare ar putea interfera cu prelucrările reclamate de sarcină sau s-ar dovedi irelevante în raport cu aceasta.

Pe de altă parte, trebuie subliniată importanţa recepţionării şi prelucrării adecvate a informaţiilor din mediu, indispensabile pentru adaptarea la cerinţele concrete ale unei anumite situaţii. Aceasta presupune o stare de conştienţă, valorificată sub unghi conativ şi cognitiv prin intermediul procesului psihofiziologic numit atenţie.

Atenţia este procesul psihofiziologic care constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime, a rezolvării adecvate a sarcinilor, a situatilor problemă şi adaptării comportamentului senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la diversitatea motivelor şi scopurilor persoanei.

Atenţia apare ca o condiţie primară, esenţială pentru desfăşurarea proceselor de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a

18

comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un conţinut reflectoriu propriu, de un conţinut informaţional specific, ci asigură declanşarea, menţinerea şi optimizarea proceselor psihice cognitive. Datorită acestor trasături ea a mai fost numită şi mecanism de regalare.

În funcţie de prezenţa sau absenţa intenţiei de a fi atent, a scopului şi efortului voluntar, atenţia poate fi voluntară sau involuntară (spontană).

I. Atenţia involuntară se caracterizează prin faptul că orientarea şi concentrarea se produc spontan, neintenţionat şi fără efort voluntar.

Atenţia involuntară are ca substrat reacţia de orientare. Stimulii care declanşează o reactie de orientare şi trezesc sau comută atenţia în mod spontan au fost numiţi prosexigeni. D. E. Berlyne a arătat că unele caracteristici formale ale stimulilor (numite “valenţe de apel”) duc la declanşarea atenţiei involuntare şi la o creştere a nivelului de vigilenţă mai durabilă decât alte trăsături. Astfel, atenţia este declanşată mai ales de stimuli eterogeni, asimetrici, incongruenţi sau complecşi. Caracterul neobişnuit, noutatea, intensitatea relativ mare, contrastul în raport cu ambianţa, modificarea sau intermitenţa stmulului declanşează atenţia involuntară. M. Roşca arăta că în general atrag atenţia toţi stimulii care au o influenţă pozitivă sau negativă asupra integrităţii organismului, cei care au o legătură cu interesele şi preocupările permanente ale unei persoane, cu activitatea sa actuală sau de perspectivă.

Experienţa din psihologia reclamei dovedeşte rolul “valenţelor de apel” ale stimulilor presexigeni, dar pentru o eficienţă mai mare trebuie luate în considerare nu doar caracteristicile fizice ale stimulilor ci şi conotaţia lor afectivă şi motivaţională semnificativă pentru individ.

II. Atenţia voluntară – considerată nivelul superior al acestui proces psihofiziologic – se caracterizează prin faptul că decizia, implicată în orientarea şi concentrarea atenţiei focalizate, selective, este mai importantă decât orientarea spontană.

La baza atenţiei voluntare stau reacţiile exploratorii, pe baza cărora se structurează activităţile complexe de orientare specifice acestui tip de atenţie. Acestea determină orientarea selectivă a activităţii cognitive şi psihomotorii. După predominanţa relativă a unui tip de activitate, atenţia voluntară poate fi perceptivă, senzoriomotorie şi intelectivă.

Atenţia senzoriomotorie şi perceptivă predomină în cursul unor activităţi şi acţiuni obiectuale şi de cele mai multe ori reprezintă – sub unghi psihogenetic – preambului formei superioare de atenţie voluntară, cea intelectivă şi reflexivă.

Atenţia intelectivă este suprioară celei perceptive sub raportul selectivităţii şi autonomiei acţiunii. La nivelul ei se exprimă maximal trăsăturile opuse ale atenţei: concentrarea şi distributivitatea, mobilitatea şi stabilitatea. Atenţia intelectivă însoţeşte orice activitate de gândire, memorie voluntară, recunoaştere sau reproducere, imaginaţie şi este cu precădere implicată în activităţile umane care presupun rezolvarea de probleme.

III. Atenţia postvoluntară este, mai întâi, acea formă a atenţiei mijlocită de structuri operaţionale care au fost cândva elaborate voluntar. Ea intervine în

19

cadrul diferitelor deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale şi în acest caz se mai numeşte şi habituală.

O altă semnificaţie a atenţiei postvoluntare se referă la situaţia în care scopul activităţii şi activitatea, sustinute voluntar la început, se desfăşoară apoi fără nici un efort voluntar, subiectul fiind puternic angajat afectiv şi motivational în efectuarea unor secvenţe ale activităţii. Această formă a atenţiei, devenită predominant involuntară datorită susţinerii ei de emoţii şi interese cognitive se mai numeşte atenţie atitudinală.

Atenţia voluntară şi cea involuntară - respectiv cea postvoluntară – nu sunt strict delimitate în cadrul desfăşurării activităţilor umane, întrucât există peioade în care se manifestă diverse grade de trecere de la o formă a atenţiei la alta.

Atenţia - fiind un proces în cadrul căruia cunoaşterea însuşirilor sale este esenţială pentru optimizarea oricărei activităţi umane (şi a învăţării şcolare în particular), vom prezenta în continuare câteva dintre acestea:

a. Volumul atenţiei este dat de numărul de elemente sau unităţi informaţionale (litere, silabe, cuvinte, figuri, etc) înregistrate de subiect relativ simultan. Miller a oţinut experimental o valoare maximă a volumului atenţiei de 5±2 unităţi (structuri) informaţionale (chuncks). Volumul atenţiei evaluat tahitoscopic variază în raport cu: instructajul dat subiecţilor, influenţa experienţei anterioare, materialul utilizat, intensitatea şi durata stimulării, prezentarea grupată sau dispersată a materialului, etc.

b. Concentrarea atenţiei este o trăsătură a atenţiei selective, focalizate. Concentrarea profundă asupra unui obiect, fenomen sau proces se

datorează focalizării atenţiei paralel cu reducerea volumului acesteia şi cu crearea unei stări de neatenţie faţă de alte elemente ale câmpului perceptiv.

Criteriul esenţial al atenţiei concentrate este rezistenţa la agenţii perturbatori şi menţinerea focalizării ei, susţinută energetic de factori moţivationali şi afectivi. Scăderea capacităţii de concentrare a atenţiei voluntare este un simptom al oboselii neuropsihice, al lipsei sau insuficienţei flexibilităţii adaptative îndeosebi în condiţii de stress.

c. Stabilitatea atenţiei relevă durata menţinerii neîntrerupte şi intensive a focalizării acesteia, ceea ce permite orientarea şi concentrarea optimă a activităţii psihice în raport cu exigenţele unor sarcini.

Educarea stabilităţii atenţiei prezintă un interes practic deosebit, deoarece această însuşire este o condiţie a reuşitei în toate activităţile umane, mai ales în cele care implică detectarea şi supravegherea unor semnale sau în sarcinile de muncă efectuate în condiţii de monotonie.

d. Mobilitatea atenţiei se evaluează în raport cu capacitatea subiectului de a realiza deplasări ale focalizării acestui proces psihofiziologic, realizate intenţionat, în intervale scurte de timp, în raport cu solicitările unor sarcini. Comutarea atenţiei ca şi consecinţă a punerii în funcţie a mobilităţii atenţiei depinde de particularităţile proceselor nervoase (îndeosebi de mobilitate/inerţie)

20

şi de motivaţie. Mobilitatea atenţiei are rol important în realizarea comunicării şi a diverselor activităţi umane.

e. Distributivitatea atenţiei se caracterizează prin numărul de acţiuni sau de activităţi pe care o persoană le poate efectua simultan fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte. Acest lucru este posibil doar în unul din următoarele cazuri:

- doar una dintre activităţi solicită atenţia concentrată, cealaltă fiind automatizată;

- atenţia se comută rapid de la o acţiune la alta, fiind favorizate persoanele cu o mobilitate optimă a atenţiei;

- acţiunile diferite sunt integrate într-o activitate complexă.Atenţia distributivă constituie o aptitudine specială care implică intervenţia

concomitentă a unor modalităţi ale atenţiei spontane şi ale celei voluntare, la diferite niveluri de funcţionalitate.

4.5. Memoria şi relevanţa ei în învăţarea şcolară

Dacă percepţia reflectă organizarea în spaţiu a obiectelor, memoria reflectă organizarea temporală a experienţei. Memoria este un proces care se desfăşoară permanent şi asigură continuitatea vieţii psihice a individului. Ea îndeplineşte importante funcţii reflectorii şi informaţionale, fiind în strânsă interacţiune cu toate celelalte procese psihice.

Memoria este procesul psihic prin care se realizează engramarea, păstrarea şi actualizarea experienţei umane. Ea nu este reductibilă la o "funcţie mnezică elementară", ci este un proces complex de reflectare activă, selectivă şi inteligibilă a experienţei umane.

Caracterul activ al memoriei înseamnă că ea încearcă să transforme experienţa trecută, nu doar să o reproducă, în funcţie de conţinutul concret al materialului, de obiectivele urmărite, de stările afective, etc. Engramarea nu este doar o imprimare mecanică, în cadrul păstrării se produc restructurări şi asamblări ale cunoştiinţelor anterioare pe măsura acumularii unor date noi şi nici actualizarea nu se realizează ca o simplă declanşare a asociaţiilor (de tipul S-R) anterior elaborate. Astfel, în urma proceselor mnezice rezultă unităţi cognitive cu o structură mai complexă decât aceea a informaţiilor componente (vechi şi noi).

Caracterul selectiv al memoriei se referă la faptul că se memorează mai repede şi mai durabil ceea ce prezintă o anumită semnificaţie pentru individ, ceea ce corespunde trebuinţelor, dorinţelor, atitudinilor, sentimentelor şi intereselor noastre; nu reţinem global toate aspectele realităţii cu care venim în contact. Caracterul selectiv al memoriei nu este condiţionat doar de trăsăturile subiective amintite ci şi de particularităţile obiective ale realităţii (de exemplu reţinem mai bine trăsăturile mai "accentuate" sau cele mai puţin tipice ale obiectelor).

Caracterul inteligibil al memoriei se referă la faptul că ea presupune înţelegerea materialului memorat. Procesele de sistematizare, codificare,

21

ierarhizare asigură legătura memoriei cu gândirea şi caracterul logic, raţional, conştient, deci inteligibil al acesteia.

Memoria are trei subprocese:A. Engramarea (memorarea) Memorarea se referă la modul în care informaţia intră în sistemele

mnezice şi la factorii care influenţează acest proces. Ea se defineşte ca: procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarţei cerebrale şi de întărire a acestora, de engramare.

Memorarea are mai multe forme: în literatură se face frecvent distincţia memorare mecanică vs memorare logică şi memorare voluntară vs memorare involuntară.

? Memorarea mecanică se bazează în special pe asociaţiile de contiguitate spaţio-temporală sau pe succesiunea elementelor în fluxul informaţional. Caracteristic este faptul că în acest tip de memorare succesiunea elementelor este riguros respectată iar elementele iar lanţul unităţilor informaţionale se formează unilateral, univoc, ceea ce face practic imposibilă reproducerea materialului în sens invers. Astfel se explică unele comportamente ale elevilor care memorează mecanic: aceştia urmăresc în mod rigid în redare succesiunea fragmentelor lecţiei, nu pot răspunde la întrebări suplimentare, nu pot continua redarea dacă sunt întrerupţi, etc.

Memorarea mecanică duce la învăţare formală, adică la o învăţare a formelor verbale şi nu a conţinutului logic. Ea poate fi considerată ineficientă, întucât împiedică procesul de dezvoltare intelectuală şi nu asigură durabilitatea cunoştinţelor memorate.

Memorarea mecanică este utilă atunci când materialul de memorat nu are sens, deşi se constată că şi în aceste situaţii subiecţii depun eforturi pentru a-i atribui semnificaţii sau de a face asociaţii cu alte date din experienţă.

? Memorarea logică se bazează pe asociaţii de tip cauzal, logic, raţional şi presupune înţelegerea sensului şi semnificaţiilor materialului memorat.

Acest tip de memorare depinde de schemele operatorii, de experienţa subiectului şi de capacitatea acestuia de a organiza materialul în unităţi cu sens şi de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memoriei logice este necesară dezvoltarea prealabilă a gândirii, a inteligenţei care devin condiţiile ei esenţiale.

Memorarea logică, prin faptul că presupune însuşirea conţinutului logic al materialului, asigură realizarea unei învăţări autentice. Ea este eficientă în totalitatea sa şi în toate situaţiile în care se aplică, asigurănd mari posibilităţi operaţionale şi de transfer în cele mai diverse situaţii.

Memorarea logică este autentică, dând posibilitatea reunirii conţinutului logic şî a formei verbale; este economică, deoarece se realizează cu efort mai redus bazându-se pe mai puţine repetiţii; este mai productivă, în sensul că asigură rezolvarea promptă şi eficientă a sarcinilor.

? Memorarea involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea informaţiei se realizează neintenţional, fară stabilirea unui scop mnezic

22

prealabil şi fără utilizarea unor procedee mnezice speciale. Aceasta nu înseamnă însă a înregistra pasiv şi mecanic impresiile externe, cercetările recente demonstrând structura complexă a acestui tip de memorare.

Se consideră că cea mai mare parte a experienţei anterioare a persoanei se constituie datorită memoriei involuntare, prin contactul nemijlocit cu realitatea concretă şi prin implicarea în activitate. S-a constatat experimental că memorarea involuntară depinde mai ales de gradul de interacţiune cu activitatea desfăşurată şi de gradul de implicare în rezolvarea acestei activităţi.

În acest sens, s-a arătat că se reţine mai bine materialul care formează obiectul orientării conştiente şi al prelucrării active, decât acelaşi material, dacă el acţioneaza pasiv asupra receptorilor. S-a constatat că elevii reţin mai bine conţinutul unui text dacă în loc să-l repete de mai multe ori îl prelucrează semantic (extrag ideile principale, le confruntă, fac asociatii, etc.).

Alte studii relevă faptul că se reţin involuntar mult mai bine materialele referitoare la scopul şi rezultatele acţiunilor, decât cele referitoare la condiţiile mijloacele de realizare. De exemplu, datele unei probleme sunt reţinute mai bine de catre subiecţii care o compun, faţă de cei care numai o rezolvă.

Memorarea involuntră este cu atât mai bună cu cât legătura dintre materialul prezentat şi experienţa anterioară a subiectului este mai strânsă. Se reţin mai bine informaţiile care au legătură cu interesele şi preocupările anterioare ale individului, cu profesia practicată, etc.

Acest tip de memorare depinde şi de conotaţia afectivă a materialului: stimulii şi evenimentele plăcute se reţin mai bine decât eperienţa neplăcută iar aceasta se reţine mai bine decât cea neutră afectiv.

? Memorarea voluntară presupune: stabilirea conştientă a scopului mnezic, depunerea unui efort voluntar pentru realizarea lui şi utilizarea unor procedee speciale pentru realizarea sarcinilor mnezice.

S-a arătat experimental ca eperformanţele memorării depind de toate aceste trei elemente. Astfel, intenţia de a memora conduce la performanţe superioare deoarece mobilizează resursele necesare memorării. Rezultatele cercetărilor au stabilit că memorarea este mai eficientă dacă scopurile sunt diferenţiate, adică dacă sunt fixate sub forma unor sarcini particulare: de a memora pentru un timp anume, cât mai complet, cât mai precis, într-o anumită ordonare logică, etc. Referitor la plasarea în timp a scopului trebuie să se ţină cont de efectul Ebert-Meuman, care spune că odată cu fixarea reproducerii pentru o anumită dată se programează si uitarea ulterioară.

Un procedeu de realizare a sarcinilor memorării voluntare devenit clasic este repetiţia. Dacă H. Ebbinghaus considera că exista o strânsă dependenţa între numărul repetiţiilor şi gradul de memorare, ulterior s-a arătat neliniaritatea acestei dependenţe (faptul că nu în orice condiţii repetiţia duce la efecte pozitive). Din cercetările existente rezultă faptul că repetiţia este eficientă atunci când este optim dozată din punct de vedere al numărului, al intervalului la care se realizează şi al formei de realizare.

23

Referitor la numărul optim de repetiţii, deşi există o mare variabilitate individuală, în urma datelor obţinute se recomandă ca repetiţiile suplimentare să nu depăşească 50 % din numărul de repetiţii necesar iniţial pentru invăţarea unui material. Numărul insuficient de repetiţii conduce la subînvăţare, iar numărul prea mare conduce la supraînvăţare, ambele fenomene fiind însoţite de efecte negative. Alte cercetări experimentale au arătat că pentru fixarea materialului sunt mai eficiente repetiţiile eşalonate la intervale optime de timp decât cele concentrate. Efectul pozitiv al repetiţiilor eşalonate rezidă din faptul că ele înlătură, monotonia şi oboseala specifice repetărilor comasate şi lasă timp memoriei pentru a-si sistematiza, organiza şi chiar reelabora cunoştiinţele stocate. Intervalele optime de timp dintre reproduceri variază şi ele foarte mult de la caz la caz, însă se consideră mai eficiente repetiţiile între care se intercalează reproducerea.

Metoda propriu-zisă de memorare optimă depinde de volumul şi calitatea materialului. Astfel, în cazul unui material cu volum restrâns se recomandă memorarea sa prin lectură integrală repetată de maimulte ori, urmată de controlul asupra reţinerii. Pe măsură ce creşte volumul şi dificultatea materialului, devine mai eficientă memorarea pe părţi, iar memorarea combinată este considerată cea mai productivă. Memorarea combinată constă în citirea materialului, la început în întregime o dată sau de două ori pentru a-i identifica fragmentele mai importante şi mai dificile, apoi se trece la învăţarea pe părţi a fragmentelor logice, iar în final se efectuează o nouă citire integrală care permite reasamblarea părţilor. În unele situaţîi, cum ar fi memorarea unei poezii, se recomandă utilizarea unei tehnici progresive de memorare care constă în învăţarea mai întâi a primei părţi, apoi a celei de a doua, după care se repetă cele două împreună, apoi se învaţă partea a treia, după care se repetă cele trei părţi la un loc, etc.

Eficienţa memoriei voluntare depinde de asemenea de organizarea şi sistematizarea informaţiei în procesul memorării, precum şi de factori motivaţionali, afectivi şi atitudinali.

B. Păstrarea (conservarea)Păstrarea presupune reţinerea pentru un timp mai lung sau mai scurt a

datelor memorate. Ea nu este o simplă "depozitare" de informaţie, ci un proces activ, care presupune organizarea şi reorganizarea cunoştiinţelor memorate şi includerea lor în noi sisteme de legături care are ca rezultat obţinerea de efecte noi.

În procesul păstrării are loc reorganizarea structurală a materialului însuşit anterior, simplificarea lui, concretizarea, generalizarea, sistematizarea, stabilirea de legături între diferite părţi ale lui.

Acest proces asigură rapiditatea şi claritatea actualizării, astfel că rolul său poate fi studiat prin intermediul recunoaşterii şi reproducerii.

Durata şi felul păstrării sunt în strânsă dependenţă de condiţiile în care a avut loc memorarea şi de particularităţile materialului memorat, precum şi de procedeele utilizate în memorare.

24

Cercetările iniţiate de A. Binet şi reluate ulterior de mulţi alţi cercetători arată că materialul cu sens (inteligibil) este mai bine păstrat decât materialul fără sens.. Chiar şi în cadrul păstrării materialului cu sens, s-a arătat că există o diferenţă în funcţie de modul în care a avut loc memorarea. Materialul memorat pe baza conţinutului de idei este "mai bine păstrat" decât cel memorat textual.

Cercetăndu-se curba păstrării se constată şi un fenomen de reminiscenţă, care constă în reamintirea, fără noi repetiţii, a informaţiei care părea uitată.

C. ActualizareaÎn sens tradiţional, actualizarea se realizează în două moduri: prin

recunoaştere şi reproducere. Recunoaşterea este un proces declanşat sau asociat de prezenţa obiectului sau elementelor materialului despre care trebuie furnizată informaţia. Reproducerea este un proces mai complex, care constă în reactualizarea şi relatarea informaţiei anterior stocate, în absenţa obiectului de referinţă.

Atât recunoaşterea, cât şi reproducerea, depind de condiţiile memorării si de cele ale păstrării, fără însă a neglija şi dependenţa acestora de mecanismele specifice ale reactualizării: cel al trierilor succesive şi al reconstrucţiei.

Extinderea cercetărilor asupra memoriei au relevat faptul că există şi alte modalităţi de actualizare a informaţiei achiziţionate (ex: sarcinile de memorie implicită).

4.6. Gândirea şi relevanţa ei în învăţarea şcolară

În sens general, gândirea este procesul psihic de reflectare generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor si a relatiilor dintre ele.

Într-o definţie operaţională, ea constă într-un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii, alegerii alternativei optime din mulţimea celor posibile.

Gândirea este un proces cognitiv de ordin superior, prin intermediul căruia se realizează principalele finalităţi funcţionale ale sistemului cognitiv, ea implicând la rândul ei, funcţionarea tuturor celorlalte procese psihice. Prin gândire descoperim legile obiective ale realitatii, legaturile esentiale dintre obiecte si fenomene.

Gândirea are ca funcţie principală rezolvarea unor probleme pe care le ridică viaţa teoretică şi practică a omului, sporind astfel adaptabilitatea acestuia la mediu. Ea este pusă în acţiune de solicitările concrete ale mediului, exercitându-se mai ales atunci când organismul este confruntat cu anumite probleme, cu situatii inedite pentru care nu dispune, în repertoriul sau - de acte învatate, de solutii gata facute.

Datorită complexităţii sale, gândirea poate fi abordată din mai multe perspective:

25

a. Din punct de vedere functional, gândirea este o modalitate particulară prin care organismul intră în relaţie cu mediul său; cu alte cuvinte, din perspectiva rolului său pentru existenţa şi dezvoltarea individuală, gândirea este un schimb specific între organism si mediu.

Acest schimb specific nu este unilateral, el implică funcţionarea a două procese complementare: pe de o parte are loc un proces de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului si concomitent, are loc un proces de acomodare a acestor structuri la constrângerile realitatii. Realitatea externă este receptată prin intermediul proceselor senzoriale, reprezentată în plan intern, transformată şi prelucrată în mod activ de către sistemul cognitiv uman prin acţiunea operaţiilor gândirii, iar în urma acestor procese vor fi elaborate răspunsurile specifice de adaptare ale organismului. Gândirea intervine la toate nivelurile funcţionalităţii cognitive - chiar la nivel cognitiv primar, ea ghidează şi structurează receptarea informaţiei din mediu -, iar pe de altă parte, dezvoltarea cognitivă în ansamblul său este modelată de interacţiunea cu mediul. Adaptarea individului la mediu devine astfel un proces extrem de complex şi flexibil.

Relaţiile complexe cu mediu permit individului cunoasterea realitatii si, ca urmare, permit adaptarea optimă la condiţiile invariante ale acesteia. Gândirea confera comportamentului uman trasatura rationalitatii. Prin intermediul ei, omul îsi dirijeaza comportamentele, îsi planifica actiunile, proiecteaza scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optima etc.

b. Din punct de vedere psihogenetic, procesele gândirii se constituie prin transpunerea în plan mental a acţiunilor concrete efectuate asupra obiectelor din mediu. Procesul de construire a gândirii prin “interiorizarea actiunii” implica doua mecanisme: mecanismul operatoriu - prin care se realizează transformarea actiunii în operatie mentală - si mecanismul semiotic – pe baza căruia se realizează trecerea de la actiunile asupra obiectelor la operatii asupra reprezentarilor, semnelor, simbolurilor acestor obiecte.

După Piaget, o operaţie de gândire este o actiune interiorizata, devenita reversibila si solidară cu altele în cadrul unui sistem operatoriu, care face posibilă realiyarea inferenţelor logice. Operaţia de gândire are ca premisă esenţială capacitatea de reprezentare, însă nu se reduce la aceasta. Ea implică totodată articularea reprezentărilor într-un sistem coerent şi nu inseamnă o simplă transpunere în plan mental a acţiunii, reversibilitatea acesteia fiind o condiţie esenţială.

Deşi capacitatea de reprezentare este atestată la copil înca din cel de-al doilea an de viata, abia în jurul vârstei de 6-7 ani putem vorbi de existenţa unor operaţii de gândire. Astfel, copilul de vârstă preşcolară poate parcurge singur drumul de acasă la grădiniţă si înapoi, însă nu-şi poate reprezenta mental această suită de acţiuni: daca i se cere sa reconstituie traseul folosind mici obiecte din carton (casute, strazi, parculete), el nu reuseşte acest lucru. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul actiunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentarii. Deşi actiunea concretă este reversibilă, efectuarea în plan mental a unor acţiuni reversibile este posibilă abia la o vârstă mai mare (6-7 ani).

26

Funcţia semiotică - capacitatea individului de a opera cu semne sau simboluri ca substitute ale obiectelor si actiunilor externe - constituie un alt mecanism fundamental al gândirii.

Datorită faptului că, la om, cea mai evidentă expresie a funcţiei semiotice o constituie limbajul verbal, legătura lui cu gândirea a fost amplu discutată. Au existat chiar concepţii – cum este relativismul lingvistic – conform cărora gândirea ar fi strict condiţionată de limbaj, rolul acestuia fiind fundamental. Cercetările au arătat însă că, desi dobândirea limbajului sporeste considerabil capacitatea operatorie a individului, gândirea logica se poate dobândi independent de limbaj. Studiile facute pe copii surzi au aratat ca aparatul logic al gândirii se dezvolta si în absenta limbajului verbal, desi cu întârziere de 1-2 ani. În plus el prezinta aceleasi stadii de evolutie ca si la copii fără deficiente auditive.

Acesta inseamnă că reprezentările mintale ale semnelor şi simbolurilor (şi ale combinărilor acestora) apar înaintea exprimării lor verbale. Generalizarea experienţei perceptive se realizează în primul rând la nivel reprezentaţional, chiar dacă este consolidată prin limbaj.

c. Din punct de vedere structural-operatoriu, gândirea constă în structuri cognitive (informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii (strategii) efectuate asupra acestor structuri.

Gândirea operează cu diverse structuri reprezentaţionale (concepte figurale sau forme geometrice, reprezentări despre fenomene, etc.), însă structura cognitivă tipică a gândirii este noţiunea.

Noţiunea rezultă prin structurarea informaţiilor generale, necesare şi esenţiale despre un obiect sau stare de lucruri. Deşi se consituie pe baza datelor perceptive, ea implică generalizarea mai multor cazuri particulare şi însuşiri tipice, sintetizând doar ceea ce este esenţial, definitoriu. Noţiunea reprezintă o clasă de obiecte sau fenomene şi implică în formarea ei un proces îndelungat de explorare perceptivă, generalizare şi sinteză, fiind determinată de dezvoltarea structurilor operatorii. Multe dintre noţiunile cu care operăm la un moment dat s-au format pe parcursul dezvoltării ontogenetice, graţie experienţei şi învăţării, implicând în constituirea lor variate procese cognitive.

4.6.1. Formarea şi învăţarea noţiunilor

Formarea noţinuilor. Noţiunea fiind rezultatul generalizării experienţei perceptive, reflectă însuşirile generale şi esentiale ale obiectelor şi fenomenelor, precum şi legăturile dintre acestea. Ex.: noţiunea de “ceas” - care poate fi de mână, de perete, al unui turn, dintr-un material sau altul etc. – se constituie pe o însuşire esenţială a acestuia: faptul că este un instrument de masurare a timpului.

Trecerea de la percepţii şi reprezentări la noţiuni se realiyeayă prin intermediul reprezentările generale ale obiectelor. Astfel, pe baza reprezentării iniţiale pe care copilul o are asupra pisicii lui de acasă, la care se adaugă

27

reprezentările altor pisici pe care acesta le-a mai văzut, îşi dezvoltă o reprezentare generală a pisicii - independentă de însuşirile sale particulare: mărime, culoare, etc.. Cuvântul este acela care face posibilă trecerea de la reprezentare la noţiune; aceasta nu înseamnă însă că noţiunea şi cuvântul se identifică; de mult ori, aceeaşi noţiune poate fi exprimată prin cuvinte diferite (ex.: sinonime, traducerea unui cuvânt în limbi diferite).

Învăţarea noţiunilor. Sub aspect logic, o noţiune se referă la fenomenele dintr-un anumit domeniu grupate împreună, pe baza caracterelor lor comune. Putem vorbi de atributele distinctive ale noţiunii referindu-ne la proprietăţile pe care le au în comun toţi membriii clasei de obiecte şi care, pe deasupra, deosebesc membrii acestei clase anume de membrii altor clase. Cu alte cuvinte, odată ce cunoaşte atributele distinctive ale unei noţiuni, individul va fi în măsură să judece dacă orice caz particular întâlnit este sau nu un exemplar al noţiunii în cauză.

Rezultă că principala problemă în învăţarea noţiunilor de către copil va consta în identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli . În orice stadiu al dezvoltării copilului se poate crea o serioasă discrepanţă între atributele distinctive pe care el le-a descoperit şi care conferă un sens psihologic noţiunii cu care operează şi atributele distinctive care definesc sensul logic al acelei noţiuni. De pildă, un copil de vârstă şcolară mică poate avea o noţiune foarte limitată şi imprecisă despre "triunghi" care, ca urmare a experienţei va deveni treptat din ce în ce mai asemănătoare noţiunii logice.

Pentru ilustrarea învăţării noţiunilor, să luăm cazul unui copil mic, care lăsat adeseori în camera sa se joacă, manevrează diverse cuburi. Să presupunem că aceste cuburi diferă între ele din punct de vedere al mărimii, al culorii şi al materialului din care sunt confecţionate. Ca urmare a experienţei concrete cu ele copilul ajunge să descopere inductiv atributele distinctive ale cubului. Mai mult decât atât, aceste atribute sunt încorporate într-o reprezentare a cubului, imagine elaborată de copil din experienţă şi pe care el o poate readuce în memorie în absenţa cuburilor reale. Putem considera că noţiunea de cub s-a constiuit atunci când acest proces de descoperire prin inducţie a atributelor distinctive ale unei clase de stimuli se încheie; sensul noţiunii este dat de reprezentarea care cuprinde atributele distinctive ale acestei clase de obiecte. În acest stadiu copilul, deşi a dobândit o noţiune nouă, nu are încă o denumire pentru ea. (fig. 4.2)

Stadiul INoţiunea are sens

Structură cognitivă

28

Clasa de obiecteImagine complexã

cuprinzând atributele distinctive

Stadiul II"Denumirea" noţiunii capătă sens

Cuvântul rostit "cub"

Fig. 4.2 Cele două stadii ale învăţării denumirii noţiunilor

Într-un stadiu ulterior, poate odată cu intrarea în şcoală, copilul va învăţa denumirea formală a noţiunii sau termenului noţiunii "cub". Învăţarea denumirii unei noţiuni este un fel de învăţare prin reprezentare întrucât copilul învaţă că simbolul rostit sau scris "cub" este destinat să reprezinte noţiunea deja însuşită. În cadrul acestui proces, el echivalează aşadar sensul cuvântului "cub" cu reprezentarea care corespunde sensului noţiunii (fig. 4.2). Cuvântul care desemnează noţiunea capătă acum un sens denotativ şi va exprima în cadrul prezentărilor lui ulterioare un conţinut cognitiv diferenţial, care constă din reprezentarea cuprinzând atributele distinctive ale noţiunii. Pe lângă sensul denotativ denumirea noţiunii mai are şi un sens conotativ, care se referă la reacţiile personale, afective, atitudinale pe care denumirea le provoacă individului, în funcţie de experienţa proprie acestuia cu acea clasă de obiecte.

Operaţiile la care este supusă informaţia psihică sunt foarte variate şi au o organizare ierarhică. Unele operaţii, cum ar fi: analiza şi sinteza, compararea, abstractizarea, etc., pot fi considerate operaţii de bază. La nivel intermediar, distingem unele operaţii mai complexe, cum sunt raţionamentul şi strategiile rezolutive, care vor fi abordate ulterior.

4.6.2.Operaţiile generale ale gândirii

1. Compararea este operaţia de relevare mintală a asemanarilor şi deosebirilor dintre obiecte şi fenomene, de descoperire a elementelor comune şi a celor diferenţiale. Comparaţia poate fi realizată - de asemenea - atât în plan concret, cât şi în plan mintal propriu-zis, fiind legată de capacitatea de discriminare şi sinteză. Ea stă la baza categorizării (clasificării) diferitelor conţinuturi informaţionale, are un rol important în formarea noţiunilor, permite efectuarea raţionamentelor analogice, etc. (Ex: ca să-mi dau seama dacă pasărea din copacul alăturat este o ciocănitoare, îmi reamintesc astfel de păsări observate în trecut).

2. Analiza şi sinteza sunt două operaţii complementare care ocupa un loc important în sistemul operatiilor gândirii şi care realizează o prima trecere de la fenomen, de la concret - la general şi abstract.

29

Stimul auditiv Imagine complexã cuprinzând atributele distinctive

Analiza este operaţia de descompunere mintala a unui întreg în parţile sale componente, atât în scopul identificării şi cunoaşterii acestor părţi, cât şi a relaţiilor dintre ele în cadrul ansamblului (Ex: dorind să analizez picioarele păsării din exemplul anterior, îmi voi concentra atenţia asupra acesora).

Sinteza este operaţia complementară, prin care se unifică părţile pe plan mintal, reconstruind întregul - în forma iniţială sau într-o nouă formă (Ex: constat că picioarele păsării din faţa mea sunt la fel ca ale ciocănitoarelor, deci este probabil o ciocănitoare).

Ambele operaţii pot fi întâlnite şi la nivelul cunoaşterii senzorial-perceptive, însă doar în planul gândirii dobândesc caracterul formal. La nivel perceptiv analiza şi sinteza sunt legate în mod nemijlocit de realitatea concretă. Şi în psihogeneză, primele forme de analiză au un caracter concret, obiectual, copilul realizându-le direct pe obiecte, pentru ca treptat să aibă loc desprinderea de concret şi interiorizarea lor ca operaţii mintale.

3. Abstractizarea este operaţia specifică gândirii care constă în selecţia notelor sau însuşirilor comune şi generale ale unei mulţimi de obiecte, pe baza cărora, prin generalizare ulterioară, se vor constitui conceptele. Abstractizarea presupune desprinderea de planul concret, obiectual, spre planul categorial. Ea are un caracter bipolar, în sensul că anumite elemente comune, definitorii (invarianţi) sunt extrase şi reţinute iar elementele individuale, întâmplatoare sunt ignorate sau omise. (Ex: constat că sâmburele mare şi dur este o caracteristică a tuturor piersicilor).

4. Generalizarea constă în desprinderea trăsăturilor sau relaţiilor generale, esenţale sau comune şi extrapolarea acestora pentru o clasă de obiecte. Generalizarea are la baza operaţii de analiză, sinteză, comparare şi este indisolubil legata de abstractizare. (Ex: Fierberea apei la 100°C, în condiţii obişnuite, este considerată o proprietate generală a ei). Abstractizarea şi generalizarea sunt principalele operaţii implicate în formarea categoriilor şi conceptelor.

5. Concretizarea este operaţia inversă, de trecere de la abstract la concret, sau de la general la particular. Ea are diferite forme, cele mai simple fiind exemplificarea şi ilustrarea.

6. Clasificarea este operaţia de repartizare şi grupare a obiectelor în categorii pe baza unor trasături devenite criterii, care pot fi trăsături comune comune sau dimpotrivă trăsături diferenţiatoare. Operarea mentală cu clase de obiecte - în locul obiectelor izolate - sporeşte eficienţa adaptativă a gândirii.

7. Sistematizarea este operaţia de ordonare, de organizare într-un sistem ierarhic a unităţilor şi structurilor imformaţionale, în funcţie de anumite criterii sau indici. Rezultatul sistematizarii sunt sistemele, clasele, genurile etc.

Aceste operaţii se întrepătrund în funcţionarea gândirii, se ordonează şi se organizează în mod specific, iar desfăşurarea lor poate fi dirijată într-un sens sau altul în funcţie de diverse cerinţe rezolutive; ele alcătuiesc astfel structuri operaţionale mai complexe, de diverse tipuri, numite strategii de gândire.

30

Psihologul rus P.Galperin, căutând să ilustreze modul de formare al operaţiilor mintale specifice s-a servit de exemplul felului în care copiii din clasa I învaţă operaţii de adunare.

3 Mai întâi, învăţătorul prezintă elevilor două mulţimi: în una numără cinci bile, iar în cea de-a doua, trei. Apoi contopeşte grămezile şi numără ceea ce rezultă: 8 bile.

4 În a doua fază, copiii acţionează ei singuri, numărând cinci beţişoare într-o grămadă, trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că acum sunt opt. Ei repetă acţiunea cu diferite materiale şi, în felul acesta, se fixează structura viitoarei operaţii mintale.

5 În a treia etapă, şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale concrete, acţiunea trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci cireşe şi cu trei cireşe, fac opt cireşe; cinci vrăbiuţe şi cu trei papagali fac opt păsări etc.

6 În faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind în minte adunările, dar tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar mişcă uşor buzele - exteriorizare a vorbirii interioare).

7 Interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se automatizează şi adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimării nemaifiind conştiente.

Desigur, nu în toate cazurile o acţiune exterioară trebuie să parcurgă toate aceste etape pentru a se interioriza. Pe măsură ce copilul ajunge la un bagaj important de operaţii mintale, interiorizarea unei acţiuni noi se poate realiza mai uşor, începând cu faza efectuării ei pe plan verbal. Din concluziile deduse de J. Piaget, ca şi din observaţiile lui P.Galperin, rezultă că atunci când elevii întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune să trecem pe planul acţiunilor reale, folosind un material concret ori desene, scheme.

4.6.3. Raţionamentul

Raţionamentul (inferenţa) este o strategie a gândirii prin care se obţin informaţii noi, din combinarea celor deja existente la nivel cognitiv.

Raţionamentele se împart în două mari categorii: inductive şi deductive.a. Raţionamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze generale pe

baza unor date particulare şi a unor cunoştiinţe (tacite sau specifice). În funcţie de obiectul său, există trei tipuri de raţionament inductiv:

· Raţionamentul de inducere a unei proprietăţi - constă în inducerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la câţiva dintre membrii unei categorii, la toţi membrii categoriei. De pildă, dacă constatăm că mai multe păsări au aripi, vom induce proprietatea respectivă la întrega categorie, spunând "toate păsările au aripi". Sau, observând că mai mulţi elevi ai liceului X portă uniformă albastră, vom spune "toţi elevii liceului X poartă uniformă albastră".

Deşi raţionamentul inductiv are adesea un caracter ipotetic - cunoştinţele inferate în acest mod nu sunt întotdeauna valabile -, efectuarea lui permite adaptarea la mediu în condiţii de economie de timp. De pildă, ştiind că mai mulţi şerpi sunt veninoşi, vom fugi imediat ce vedem un şarpe.

31

La baza efectuării inferenţei inductive stau anumite cunoştinţe tacite - cum este aceea despre uniformitatea lumii în care trăim (faptul că elementele unei categorii tind să-şi păstreze proprietăţile în orice cadru spaţio-temporal) - şi unele cunoştinţe specifice (într-unul dintre exemplele anterioare, în realizarea inferenţei utilizăm şi informaţia că - fiecare liceu impune elevilor săi o anumită uniformă).

Există cazuri când generalizarea la întreaga categorie a unor proprietăţi constate la câţiva membri ai acesteia are unele efecte nedorite. Astfel, chiar dacă avem prieteni care au fost neloiali, o judecată de genul "nu poţi să ai încredere în prieteni", poate avea consecinţe negative. Sau, astfel de raţionamente, pot sta la baza formării unor stereotipuri sociale. De exemplu, dacă cunoaştem câteva cazuri de politicieni corupţi, putem infera o judecată de genul "toţi politicienii sunt corupţi", care va fi apoi comunicată în mediul social.

· Raţionamentul de inducere a unei reguli - permite generarea unui mare număr de noi combinaţii, pe baza regulii stabilite (induse).

De exemplu, dacă vom cere cuiva să continue seria următoare de litere:

K M l K K J Y K K I O K …. …. … ….

Vom obţine un răspuns corect dacă, examinând seria, subiectul va induce regula "fiecare grup de patru litere începe şi se termină cu litera K". Pe baza regulii induse, el va putea construi apoi noi grupuri de patru litere, continuând seria.

Aceste reguli pot fi induse conştient, explicit - cum s-a întâmplat în exemplul de mai sus, sau pot fi induse inconştient, tacit. Astfel, copiii crează producţii lingvistice noi pe baza regulilor induse inconştient.

· Raţionamentul de inducere a unei structuri - se bazează pe descoperirea unor relaţii constante între elementele unei mulţimi; ulterior, acestă structură de conexiuni va fi aplicată la o nouă situaţie.

Să considerăm următorul exemplu:"Avocatul este pentru clientul său ceea ce medicul este pentru …" (a). bolnav; (b). medicinăPlasarea variantei corecte (varianta a) în locul punctelor este posibilă doar

dacă subiectul reuşeşte să descopere structura de relaţii dintre primii doi termeni, inducând-o apoi asupra următorilor termeni.

Rezolvarea prin analogie a problemelor implică efectuarea unor astfel de raţionamente.

b. Raţionamentul deductiv - constă în obţinerea de noi cunoştinţe din anumite premise, pe baza unor reguli stabilite (numite reguli de deducţie).

Există trei tipuri principale de raţionament deductiv:· Raţionamentul silogistic - constă în deducerea unei concluzii din două

premise, prin intermediul unui termen mediu. Derivarea concluziei din premise se face pe baza unor reguli logice, numite reguli silogistice. Atât premisele cât şi concluzia sunt judecăţi categorice în care despre cineva (subiect) se asertează

32

ceva (predicat), iar termenul mediu face legătura între cele două premise, apărând în amândouă (uneori ca subiect, alteori ca predicat).

Un exemplu clasic de raţionament silogistic este următorul:Toţi oamenii sunt muritori. Socrate este om.Deci, Socrate este muritor.

· Raţionamentul ipotetico-deductiv - constă în deducerea unei concluzii din două premise şi o concluzie; prima premisă este o propoziţie condiţională de genul "dacă p atunci q", unde p se numeşte antecedent iar q - consecvent; a doua premisă constă în afirmarea fie a antecedentului, fie a consecventului.

Exemplu:Dacă e duminică, atunci stăm acasă.E duminică.Deci, stăm acasă.

· Raţionamentul liniar - este un raţionament tranzitiv, alcătuit din două premise ce descriu fiecare o relaţie dintre doi itemi; cel puţin un item este prezent în ambele premise; subiectului i se cere să determine relaţia dintre doi itemi care nu apar în aceeaşi premisă.

Exemplu:Ion este mai mare ca George.Nicu este mai mic ca George.

Se cere stabilirea celui mai mare dintree cei trei. Răspunsul corect este "Ion este cel mai mare".

S-au eleborat mai multe modele ale diverselor tipuri de raţionamente, modele care încearcă să descrie modul concret în care procedează subiectul uman în obţinerea concluziilor.

În cazul raţionamentului liniar, modelul imagistic susţine că efectuarea raţionamentului implică operarea cu imagini: subiectul îşi reprezintă primii doi itemi ("Ion" şi "George") sub forma unor imagini schematice ordonate după relaţia "mai mare", iar al treilea termen ("Nicu") este reprezentat printr-o imagine mobilă, plasată faţă de primele două imagini fixe, conform relaţiei de ordonare după mărime. Astfel, concluzia va rezulta prin simpla transpunere verbală a imaginii astfel constituite.

În replică, modelul lingvistic al raţionamentului liniar, accentuează factorii lingvistici implicaţi în efectuarea raţionamentului, susţinând că premisele sunt exprimate lingvistic, iar subiectul - înainte de a deduce concluzia - reformulează premisa a doua. În loc de "Nicu este mai mic ca George" va formula "George este mai mare ca Nicu". În acest fel, informaţia conţinută în premisa a doua devine congruentă cu prima premisă şî cu întrebarea finală. Concluzia va fi dedusă abia în urma stabilirii congruenţei informaţiilor.

Există şi un model mixt al raţionamentului liniar, care susţine că subiecţii fac apel atât la operaţii lingvistice cât şi la operaţii imagistice.

33

4.6.4. Rezolvarea de probleme

O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să reacţioneze la o situaţie, pentru care nu are în memorie un răspuns adecvat. Pentru a sesiza existenţa unei probleme trebuie să constatăm anumite diferenţe între starea de lucruri actuală şi starea dezirabilă. Apoi vom estima şansele de reuşită în transformarea stării iniţiale în stare dezirabilă. Există numeroase diferenţe interindividuale în sesizarea diferenţelor dintre cele două stări, la nivelul motivaţiei de a ajunge la starea dezirabilă, la nivelul estimării şanselor de reuşită, la nivelul capacităţii rezolutive, etc. Astfel, problemele pe care le identificăm, probelmele pe care ni le punem, variază de la persoană la persoană, depinzând de baza sa de cunoştiinţe. De pildă, încăzirea planetei poate să fie o problemă pentru o serie de persoane, însă pe noi ne poate lăsa indiferenţi (probabil datorită estimării şanselor personale de reuşită în rezolvarea ei); sau, procurarea unei soluţii de protecţie în faţă razelor ultraviolete poate constitui o problemă pentru cineva care cunoaşte efectul lor nociv, însă nu şi pentru cineva care nu este conştient de acest efect. Pentru creaţia ştiinţifică, adesea găsirea unei probleme este mai importantă decât rezolvarea ei.

Strategiile de rezolvare a problemelor pot fi clasificate după mai multe criterii: din punct de vedere al certitudinii cu care conduc la soluţia corectă, strategiile se împart în algoritmi şi euristici, iar din punct de vedere al sensului demersului rezolutiv se împart în strategii inductive şi strategii deductive.

1. Algoritmi şi euristiciAlgoritmii sunt strategii rezolutive standardizate, care garantează obţinerea

soluţiei după un număr cunoscut de paşi. Ele sunt destinate rezolvării unei anumite clase de probleme şi sunt aplicabile strict acelui tip de probleme. Am învăţat cu toţii astfel de strategii algoritmice: algoritmul de calcul al rădăcinii pătrate, algoritmul de rezolvare al ecuaţiei de gradul doi, algoritmul de analiză morfo-sintatică al frazei, etc.

Pentru rezolvarea unei probleme printr-o strategie algoritmică trebuie doar să aplicam corect algoritmul, acesta garantându-ne obţinerea soluţiei după un număr finit de paşi, precum şi faptul că dacă a fost aplicat corect, soluţia obţinută este cea corectă.

Există însă probleme pentru care nu dispunem de proceduri algoritmice adecvate. Problemele complexe, cu un grad mare de noutate, problemele cu multe variabile, cele de creaţie ştiinţifică sau care implică decizii personale nu pot fi rezolvate pe baza unor strategii algoritmice. Pentru rezolvarea lor, recurgem la euristici. Acestea sunt proceduri plastice şi deschise, care limitează numărul de încercări şi ne conduc spre obţinerea soluţiei fără însă a ne garanta obţinerea acesteia şi nici faptul că soluţia astfel obţinută va fi cea corectă.

Strategiile euristice implică în mai mare măsură procesele complexe ale gândirii şi creativitatea decât algoritmii. Euristicile nu se limitează la gândirea de tip "da-nu" sau "alb-negru" ci implică procedee de gândire divergentă, în care

34

diversele variante şi soluţii nu se exclud reciproc ci pot coexista, fiind considerate complementare. Ele surprind mai multe aspecte ale unei probleme, chiar problema în totalitatea sa şi - spre deosebire de algoritmi nu implică atât de multe reguli. Astfel că, euristicile sunt implicate preponderent în obţinerea unor produse creative.

S-a constat că şi în domeniile ştiinţifice, experţii recurg la mai multe strategii euristice decât novicii. Deşi strategiile algoritmice sunt eficiente şi economice în rezolvarea unor probleme care nu au un grad prea mare de noutate, diferenţele semnificative dintre experţi şi novici, apar atunci când aceştia se confruntă cu probleme cu care nu s-au mai întâlnit, care nu pot fi rezolvate decât creativ. În aceste cazuri strategiile euristice îşi dovedesc utilitatea.

În orice activitate intelectuală, indivizii umani îmbină strategiile algoritmice cu cele euristice în diferite proporţii cerute de specificul sarcinilor implicate. Pe măsură ce sunt aplicate şi verificate, strategiile euristice se transformă în algoritmi, iar alegerea algoritmului potrivit pentru rezolvarea unei probleme noi poate fi considerată o euristică de nivel elementar.

2. Strategii rezolutive retrospective şi prospectiveStrategiile prospective sunt metode rezolutive prin care se ajunge la

soluţie pornind de la datele iniţiale ale problemei, prin efectuarea unor operaţii adecvate. De exemplu, pentru rezolvarea unei ecuaţii de ordinul doi, sau atunci când concepem planul unei case, sau, când preparăm pur şi simplu o nouă reţetă de mâncare recurgem la strategii prospective.

Acest tip de strategii sunt eficiente mai ales atunci când nu cunoaştem cu exactitate soluţia la care trebuie să ajungem sau când numărul variantelor rezolutive este relativ limitat.

Strategiile retrospective presupun cunoaşterea exactă a soluţiei unei probleme şi constau în efectuarea unui demers invers: de la soluţia finală spre datele iniţiale. La rezolvarea problemelor de geometrie - atunci când ştim ce tebuie să demonstrăm - recurgem adesea la strategii retrospective, pornind demersul rezolutiv tocmai de la concluzia care trebuie demonstrată.

Cercetările efectuate au arătat că la rezolvarea unor probleme de fizică, novicii tind să recurgă la strategii retrospective, pe când experţii recurg preponderent la strategii prospective.

3. Rezolvarea prin analogieRezolvarea unei probleme prin analogie cu o altă problemă a cărei soluţie

o cunoaştem este o strategie rezolutivă generală, de tip euristic.Acest tip de strategie rezolutivă implică stabilirea unei analogii relevante

între problema a cărei soluţie o cunoaştem (problema sursă) şi problema (sau problemele) pe care dorim să o rezolvăm (problema ţintă). Pe baza analogiei stabilite, se poate transfera apoi procedura de rezolvare (sau anumite secvenţe ale acesteia) de la problema sursă la problema ţintă.

35

De aceea atunci când învăţăm să scriem, este mai uşor să începem cu literele mai simple; sau, soluţia unei ecuaţii dificile va fi găsită mai rapid dacă anterior am rezolvat câteva ecuaţii similare, însă mai simple.

Nu în toate cazurile transferul facilitează rezolvarea unor probleme sau realizarea unor sarcini. Luchins (1942) a prezentat unor subiecţi câteva probleme, de un anumit tip, a căror rezolvare implica parcurgerea a trei etape disticte. După ce au rezolvat aceste probleme, aceloraşi subiecţi le-a fost prezentată o problemă care permitea o rezolvare analoagă, tot în trei etape, însă soluţia putea fi obţinută mult mai direct, printr-o procedură simplă, în doar două etape. Luchins a constat că majoritatea acestor subiecţi au ales varianta mai laborioasă, pe când subiecţii unui grup similar - care nu au participat la etapa iniţială - au ales varianta mai eficientă (în două etape). Deci, în acest caz transferul nu a facilitat rezolvarea problemei. Waern (1985) analizând erorile de editare a unui text la calculator comise de către dactilografele mai în vârstă, a evidenţiat efectele negative ale transferului inadecvat al unor proceduri achiziţionate anterior, la utilizarea maşinilor de scris.

4.6.5. Gândirea creativă

Hudson (1966) în urma studierii modului în care lucrează elevii de gimnaziu, diferenţiază două stiluri cognitive: gândirea convergentă, respectiv gândirea divergentă.

Gândirea divergentă înseamnă renunţarea la tipare de gândire bine-stabilite şi capacitatea de a găsi noi aspecte ale unei probleme, utilizarea unor metode şi strategii noi, sau obţinerea unor soluţii originale.

Spre deosebire de gândirea convergentă – care înseamnă recurgerea la scenarii bine stabilite, iar pentru obtinerea soluţiei este suficientă informaţia conţinută în datele problemei -, gândirea divergentă se caracterizează prin originalitate şi implică capacitatea de restructurare promptă a sistemului de cunoştinţe în conformitate cu cerinţele noii situaţii precum şi modificarea modului de aboradare a problemei atunci când cel anterior nu se dovedeşte eficient.

Hudson diferenţiază aceste două stiluri cognitive la elevi, pe baza soluţiilor pe care aceştia le oferă la sarcini simple, cum este aceea de a enumera utilizările unei cărămizi. Elevii erau rugaţi să răspundă în scris la întrebarea "ce se poate face cu o cărămidă?". Răspunsurile de genul: se pot construi case, se poate sprijini piciorul mai scurt al unei mese, sau te poţi urca pe ea pentru a putea privi peste gardul vecinului erau considerate uzuale. Însă utilizările de genul: poţi presa colţurile îndoite ale unei cărţi, poţi prinde nişte foi de hârtie pentru a nu le împtrăştia vântul, etc. - erau cuantificate ca indicatori ai gândirii divergente.

36

Edward de Bono (1977) introduce conceptul de - gândire laterală - similar celui de gândire divergentă, însemnând de asemenea, renunţarea la scenarii fixe de gândire. El defineşte gândirea laterală ca o componentă esenţială a creativităţii, elaborând chiar o metodă de dezvoltare a acesteia.

Guilford [39] consideră că gândirea creativă se caracterizează prin trăsături esenţiale: flexibilitatea, originalitatea, fluiditatea în producerea ideilor.

Flexibilitatea (în gândire) se referă la capacitatea de a schimba cu uşurinţă punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, traiectoria gândirii, atunci când un procedeu nu este bun sau apar noi cerinţe.

Originalitatea este o expresie a noutăţii, inovaţiei, concretizându-se în aptitudinea unui individ de a da răspunsuri rare din punct de vedere statistic, de a formula idei noi, neuzuale, dar în acelaşi timp utile.

Fluiditatea constă în abilitatea de a formula cât mai multe răspunsuri referitoare la o problemă, sau de a-ţi imagina cât mai multe imagini, idei, nu toate fiind utile pentru rezolvarea problemei.

Deşi procesul creativ este mult mai complex şi implică conlucrarea mai multor factori – cognitivi, motivaţionali, afectivi, trăsături de personalitate, factori de mediu, pe baza diferenţierii caracteristicilor gândirii creative, au fost eleborate o serie de metode de stimulare a creativităţii.

Vom prezenta succint, în continuare, câteva dintre cele mai câteva dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativităţii.

1. Brainstorming – mai este denumită şi evaluare amânată. Metoda are la bază două principii importante : 1. Orice individ e capabil să producă idei ; 2. Cantitatea dezvoltă calitatea. Esenţa metodei constă în faptul că se separă actul imaginaţiei de faza gândirii ctritice. Pentru desfîşurarea optimă a unei şedinţe de brainstorming trebuie respectate câteva reguli:

? Excluderea judecăţii critice (nu se comentează, nu se râde);? Formularea unui număr cât mai mare de idei, dar să se evite

dezbaterile lungi, participanţii manifestându-şi opinia şi exprimându-şi ideile spontan, liber la tema propusă, fără a respecta o anumită ordine;

? Manifestarea liberă a imaginaţiei;? Sunt permise combinările şi ameliorările ideilor.Un secretar stenografiază tot ce se spune. Fiecare membru al grupului

spune tot ceea ce-i trece prin minte în legătură cu tema dată, fără a-şi cenzura sau selecta ideile. Mediatorul poate interveni încurajându-i cu fraze adecvate. Dacă, la un moment dat, ideile se răresc, mediatorul poate propune propriile lui soluţii. Se numeşte şi metoda evaluării amânate pentru că, pe moment, se acceptă orice idee, nu se respinge nimic. Scopul metodei este deblocarea capacităţilor creative, eliberarea imaginaţiei. Evaluarea se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile. [3]. 2. Sinectica – este denumită şi metoda analogiilor şi a fost elaborată de W. Gordon (1944). Metoda are la bază două principii fundamentale: transformarea straniului în familiar şi transformarea familiarului în straniu. Ea

37

constă în preocuparea membrilor grupului de a găsi metafore în relaţie cu problema lansată. Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

? Mediatorul prezintă tema (problema);? Grupul redefineşte problema aşa cum a înţeles-o (transformarea

straniului în familiar);? Îndepărtarea de problemă, adică se caută metafore, comparaţii,

personificări (transformarea familiarului în straniu);? Reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar.După formularea unui număr de aproximativ 20 analogii – metafore,

membrii grupului împreună cu specialişti în domeniu studiază şi găsesc soluţia optimă a problemei, care este sugerată de o metaforă.[3].

3. Metoda “6-3-5” Procedura de aplicare a metodei : un grup mai mare de persoane se

împarte în grupuri de 6 persoane. Fiecare membru al grupului de 6 persoane notează pe o foaie 3 soluţii posibile de rezolvare a unei probleme date, într-un timp de 5 minute. Apoi, cele 6 fişe sunt transmise altui grup, fiecare membru adăugând 3 idei (câte una în fiecare coloană), până când toate cele 6 fişe trec pe la toate grupurile. Mediatorul va strânge foile, le va citi în faţa tuturor şi apoi se va purta o discuţie cu grupul pentru a se stabili propunerea valabilă.

4. “Phillips 6-6 “Este o metodă ce se poate aplica pe un număr mare de persoane, care vor

forma subgrupuri de câte 6 subiecţi. Fiecare grup are un moderator, care va conduce discuţia grupului, timp de 6 minute. Discuţia se va purta pe o temă ce va fi anunţată de coordonatorul grupului mare. După cele 6 minute, moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţiile obţinute. Urmează o discuţie între moderatori, după care se trage concluzia.

3 Discuţia panel – se aplică la grupuri mai mari. Termenul “panel”, în limba engelză înseamnă “juraţi”.Discuţia se desfăşoară într-un grup mai restrâns, format din persoane competente într-un anumit domeniu. Ceilanţi subiecţi ascultă discuţia, dar pot interveni, trimiţând juraţilor bileţele cu întrebări, sugestii sau păreri personale. Discuţia este condusă de către un “animator”. Unul din membrii grupului de “juraţi” preia bileţelele şi introduce, pe rând, în discuţie conţinutul lor. În final, “animatorul” realizează o sinteză şi trage concluzii.

BIBLIOGRAFIE

a AUSUBEL, D., ROBINSON, F.,G., - Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

2. CEZAR, I., - Psihologie pentru nota 10 ! Sinteze-Teste-Conspecte, Editura Studenteasca, vol I., Bucuresti 1998.

3 COSMOVICI, A., IACOB, L., - Psihologia scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998.

4 COSMOVICI, A., - Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

38

5 CUCOŞ, C., - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

6 GOLU, M., -Fundamentele psihologiei, volumul1-2, Editura Fundaţiei "România de mâine", Bucureşti, 2000.

7 JURCĂU, N. (coord.), - Psihologie şcolară, Editura U.T. PRES, Cluj Napoca, 1999.

8 NĂSTĂŞEL, E., URSU, I., - Argumentul-sau despre cuvântul bine gândit, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1980.

9 NEACŞU, I., - Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.10 POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T.,- Manual de

psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.11 RADU, I. (coord.) - Introducere în psihologia contemporana, Editura

Sincron, 1991.12 ROŞCA, A., - Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976.13 ŞCHIOPU, U., VERZA, E., - Psihologia vârstelor, E.D.P. Bucuresti 1997.14 TOCICOV-BOGDAN, A., - Psihologie generală şi Psihologie şcolară,

Editura Eficient, Bucureşti, 2000.15 ZLATE, M., -Introducere în psihologie, Ed. Şansa, Bucureşti, 1996.

39