MARIANA BATOG

Academia de Ştiinţe a Moldovei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

MARIANA BATOG

SUPORT METODOLOGIC

PENTRU PSIHOLOGII ŞCOLARI

Chişinău – 2015

CZU 159.922.7/.8+37.015.3 B 37

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului: „Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în contextul socio-cultural modern”.

Coordonator ştiinţific: AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,

profesor cercetător

Recenzenţi: Viorica Andriţchi – dr. hab., conf. univ., IŞE Angela Cucer – doctor în psihologie, IŞE Svetlana Gorea– şef interimar CPSP, mun. Chişinău

Redactor: Victor ŢÂMPĂU

Redactor tehnic: Marina DARII

ISBN 978-9975-48-082-6.

© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

CUPRINS

Preliminarii 5

CAPITOLUL I. TULBURAREA POSTTRAUMATICĂ DE STRES –

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI CARACTERISTICI

1.1. Abordări ale PTSD – consideraţii generale ……………………… 6

1.2. Criterii de diagnostic ale PTSD şi simptome …………………… 12

1.3. Profilul psihologic al copilului şi adolescentului cu tulburare

posttraumatică de stres …………………………………………... 14

CAPITOLUL II. METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOSTICARE

PSIHOLOGICĂ ÎN CAZUL PTSD LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

2.1. Studiu de caz ……………………………………………………... 18

2.2. Anchetă pentru determinarea evenimentelor traumatice ………… 19

2.3. Interviu semistructurat pentru aprecierea experienţelor traumatice

a copiilor …………………………………………………………. 20

2.4. Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic ………... 23

2.5. Chestionar pentru determinarea nevoilor psihologice ale elevilor

care au experenţiat un eveniment traumatic …………………… 24

2.6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate .. 25

2.7. Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice …………………… 26

2.8. Chestionarul modalităţilor de coping ……………………………. 27

2.9. Instrumentarul pentru diagnosticarea consecinţelor stresului

posttraumatic …………………………………………………….. 30

2.10. Chestionarul „Scala convingerilor fundamentale” ……………… 31

2.11. Testul „Nu-i permite omuleţului să cadă!” ……………………… 32

2.12. Testul fizionomic ………………………………………………… 34

2.13. Testul proiectiv „Omul în ploaie” ……………………………….. 35

CAPITOLUL III. REABILITAREA PSIHOLOGICĂ

A COPIILOR CU STRES POSTTRAUMATIC

3.1. Modalităţi de prevenţie a stresului posttraumatic la copii şi

adolescenţi ……………………………………………………….. 38

3.2. Condiţii de administrare a diagnosticului de PTSD ……………... 43

3.3. Consilierea psihologică în cazul traumei ………………………… 48

3.4. Recuperarea psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu PTSD ….. 50

3.5. Programul şedinţelor de training Dezvoltarea abilităţilor de

comunicare asertivă ……………………………………………... 61

3.6. Tehnici de art-terapie ………………………...…………………... 81

3.6.1. Tehnica Visuri de groază ………………………………. 82

3.6.2. Tehnica Înainte şi după ………………………………... 83

3.6.3. Tehnica Transformări creative ………………………… 84

4

3.7. Recomandări utile în reabilitarea psihologică a copiilor şi

adolescenţilor cu stres posttraumatic …………………………….. 85

ÎNCHEIERE 92

Bibliografie selectivă 94

ANEXE Anexa 1. Criterii de diagnostic pentru stresul posttraumatic DSM-IV-TR 97

Anexa 2. PTSD la copiii sub 6 ani, criterii de diagnostic DSM-V ………. 99

Anexa 3. Fişa Interviu semistructurat …………………………………… 100

Anexa 4. Fişa Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic… 105

Anexa 5. Fişa Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice …………... 107

Anexa 6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situativă şi stabil

personalizată …………………………………………………... 109

Anexa 7. Chestionarul modalităţilor de coping …………………………. 111

Anexa 8. Scala convingerilor fundamentale ……………………….......... 114

Anexa 9. Inventarul stresului posttraumatic pentru diagnosticarea

consecinţelor psihologice ……………………………………… 116

Anexa 10. Fişa Testul fizionomic ………………………………………….. 120

Anexa 11. Fişa „Doi catâri” ……………………………………………… 121

Anexa 12. Fişa „Ferestrele conflictului” ………………………………… 122

Anexa 13. Fişa Conştientizarea comportamentului comunicaţional non-

asertiv/asertiv şi agresiv ………………………………………. 122

5

PRELIMINARII

În prezent creşte considerabil necesitatea studierii stresului

posttraumatic (PTSD) şi a modalităţilor de intervenţie psihologică – fapt

determinat de evenimentele ce se produc în ultimii ani în Republica Moldova:

migraţia masivă a populaţiei peste hotare, creşterea numărului familiilor

dezintegrate, creşterea ratei divorţurilor; precum şi confuzia politică,

problemele sociale, şomajul, starea de insecurizare, situaţiile de limită, violenţa

fizică şi psihologică, incendii, accidente rutiere, infracţiuni contra minorilor şi

familiilor acestuia etc. Respectiv, în societate creşte proporţional şi numărul de

persoane, supuse influenţelor traumatice.

Suportul metodologic constituie un subiect de preocupări actuale,

stimulând cercetătorii şi psihologii practicieni să caute metode şi tehnici

eficiente de intervenţie psihologică în cazul copiilor ce au experenţiat

evenimente teribile, în special la copii şi adolescenţi ce au dezvoltat în

consecinţă stres posttraumatic (PTSD).

Cunoaşterea şi identificarea caracteristicilor evenimentului traumatic, a

factorilor implicaţi şi a particularităţilor psihologice a copiilor şi adolescenţilor ce

au dezvoltat stres posttraumatic în urma evenimentelor terifiante, permite

oportunitatea de a anticipa dezvoltarea consecinţelor distructive în cadrul mai

multor dimensiuni psihologice: cognitiv, afectiv, relaţional, comportamental,

somatic la elevi; a optimiza funcţionarea psihologică în urma adversităţilor trăite;

conversia traumei în autodezvoltare personală, dar şi creşterea nivelului de

competenţă profesională în problema dată a specialiştilor psihologi, eficientizarea

serviciilor de asistenţă psihologică acordate în contextul sistemului educaţional.

Suportul metodologic abordează concepte fundamentale şi caracteristici

multiaspectuale ale stresului posttraumatic, elucidează consecinţele pe termen

scurt şi pe termen lung a tulburării, propune modalităţi de intervenţie

psihologică şi recomandări eficace.

În lucrarea ce urmează sunt evidenţiate aspectele teoretico-ştiinţifice:

cadrul conceptual al definirii tulburării posttraumatice de stres, abordări ale

semnelor şi particularităţilor de manifestare la copii şi adolescenţi, criteriile de

diagnostic a tulburării posttraumatice de stres, este conturat profilul psihologic al

copiilor şi adolescenţilor ce au experenţiat psihotraume etc., dar şi aspecte

aplicative: metode de psihodiagnostic, psihoprofilaxie, consiliere şi reabilitare

psihologică în cazul stresului posttraumatic, şi respectiv recomandări de depăşire

a tulburării destinate psihologilor şcolari, cadrelor didactice, părinţilor.

La final menţionăm, că lucrarea dată are menirea să sensibilizeze şi să

atragă atenţia psihologilor şcolari, psihologilor clinicieni, cadrelor didactice şi

a altor specialişti faţa de problema majoră de identificare, diagnosticare şi

recuperare psihologică a copiilor şi adolescenţilor ce suferă de PTSD şi să

îmbogăţească practica de intervenţie psihologică în domeniu.

6

CAPITOLUL I. TULBURAREA POSTTRAUMATICĂ DE STRES –

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI CARACTERISTICI

1.1. Abordări ale PTSD – consideraţii generale

Asistenţa psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu stres posttraumatic

(posttraumatic stress disorder – PTSD) reprezintă una din provocările

psihologiei contemporane şi constituie o sarcină foarte dificilă pentru

psihologi, ce necesită cunoştinţe profunde, competinţe de lucru cu trauma

psihologică şi multiplele ei consecinţe, implicând formarea psihoterapeutică a

specialistului. Intervenţia psihologică în situaţia persoanelor ce au trăit

evenimente generatoare de stres major provoacă consumarea resursele interne

proprii atât la victime, cât şi la psihologi. Procesul de reabilitare psihologica

conţine în sine drept urmare riscul de a dezvolta multiple tulburări de stres şi la

specialiştii implicaţi.

În momentul în care, în familiei creşte un copil ce a suportat o traumă

psihologică, membrii familiei la rândul lor sunt stresaţi. Deseori, părinţii nu

cunosc cum să se comporte în astfel de situaţii, ce atitudini să ia şi cum să-şi

ajute copilul. Maturul ce nu poate să se ajute pe sine, nu posedă resurse

psihologice şi competinţe suficiente ca să-şi susţină copilul. Unii părinţi

optează pentru varianta „totul va trece de la sine” sau „timpul va trata totul”,

fără a solicita ajutor din partea specialiştilor pentru copilul său [3].

Tulburarea posttraumatică de stres (PTSD) desemnează un

impediment în calea dezvoltării personale, afectează calitatea vieţii, starea de

bine, distorsionând totodată confortul psihologic în colectivele şcolare.

Prezenta lucrare constituie un suport destinat specialiştilor în domeniul

psihologiei în acordarea ajutorului psihologic copiilor ce au trăit evenimente

atroce, provocatoare de groază, frică intensă, neputinţă, oroare, implicând

vătămarea serioasă a integrităţii corporale, ameninţarea cu moartea sau alte

adversităţi – copilul fiind în rol de martor sau victimă. Rolul psihologului în

contextul dat este substanţial şi antrenează următoarele sarcini:

prevenirea dezvoltării tulburării posttraumatice de stres sau depistarea

tulburării la etapa incipientă;

identificarea simptomelor de bază a PTSD;

determinarea factorilor ce ţin de evenimentul traumatic: factorii de risc

şi defensivi (de apărare);

acordarea suportului şi ajutorului psihologic copilului şi familiei

acestuia;

elaborarea unui program individual de reabilitare psihologică în funcţie

de specificul fiecărui caz în parte;

orientarea copilului la specialişti, ce vin să ajute copilul şi colaborarea

cu ei; monitorizarea cazului şi stării copilului;

7

organizarea activităţilor psihologice în scopul socializării copiilor.

Actualitate. O problemă deosebit de presantă a societăţii de azi este cea

a traumatizării copiilor. Datele statistice din ţară oferite de MAI şi BNS atestă

în ultimii ani un număr mare al evenimentelor traumatice: divorţurilor în

familii, creşterea ratei infracţiunilor contra familiei şi minorilor (violenţă

asupra copilului), a accidentelor rutiere în care sunt implicaţi copii şi rudele

acestora, a situaţiilor excepţionale, dar şi a cazurilor de suicid ce pot fi o

consecinţe directă sau latentă a stresului posttraumatic.

Situaţiile de stres major provoacă la adulţi cât şi la copii stresul

traumatic, iar o urmare a acestuia prezintă tulburarea posttraumatică de stres

fiind asociată frecvent şi cu alte tulburări (depresie, tulburări anxioase, diverse

adicţii etc.). Copiii de facto sunt mai sensibili şi mai predispuşi decât maturii la

dezvoltarea PTSD, iar gravitatea tulburării necesită o abordare complexă a

problemei.

Stresul posttraumatic a fost desemnat de psihologi în diverse perioade

de timp prin numeroase sintagme „şoc traumatic”, „sindromul feroviar”,

„sindromul Da-Kosta”, „sindromul extenuării cronice”, „nevroză traumatică”,

„reacţie de stres”, „nevroză emoţională”, „flash-back sindrom”, „amar

patologic”, „nostalgie” etc. Studierea acestei tulburări a fost mai pregnantă în

perioadele: de după război, în urma dezastrelor naturale, avariilor tehnogene,

atacurilor teroriste şi altor adversităţi produse în diverse regiuni. Mai recent,

acordarea ajutorului psihologic copiilor cu stres posttraumatic a devenit o

necesitate indispensabilă în urma căderii meteoritului în oraşul Челябинск,

Rusia în februarie, 2013, dar şi a atacurilor teroriste din Boston, SUA – în

timpul evenimentelor sportive din aprilie 2013; evenimentelor de intervenţie

militară în Ucraina, 2014 etc.

Potrivit specialiştilor în psihologie stresul posttraumatic (PTSD) a fost

conceptualizat în mod divers. În cele ce urmează vom prezenta unele dintre ele:

„prezintă reexperenţierea unui eveniment traumatic extrem, acompaniat

de simptome de excitaţie crescută şi de evitare a stimulilor asociaţi cu

trauma” în Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale

(DSM IV-TR) [16, p. 429].

„este o boală cronică ce poartă un caracter fluctuant şi poate să dureze

câţiva ani, uneori şi toată viaţă fiind însoţită de crize periodice de

acutizare” după psihologul rus А.Л. Венгер [24, p. 15].

„reprezintă o afecţiune psihiatrică importantă ce produce o suferinţă

emoţionala şi o inadaptare socială considerabilă, prezentând adesea un tablou clinic complex ce constituie o semnificativă provocare în ceea ce

priveşte conduita terapeutică” la psihologul român, I. Fuerea [44].

Abordând tematica stresului posttraumatic, psihologii utilizează diverse

abrevieri [4] pentru a indica această tulburare: TSPT – sindromul tulburărilor

8

de stres posttraumatic la I. Fuerea [44], PTSD – sindromul de stres

posttraumatic la L. Wilmshurst [23] şi la D. David (tulburarea de stres

posttraumatic) [9]; SSPT – sindromul de stres posttraumatic la L. Hecser [11],

SPT – în alte surse. Sintagmele prin care a fost relatat PTSD în sursele

bibliografice sunt: stres întârziat, stres de lungă durată, stres prelungit sau

gaura neagră a traumei. Tulburarea posttraumatică de stres a fost studiată în contextul

psihologiei în multiple aspecte şi dimensiuni fiind un domeniu de cercetare al

mai multor ramuri: patopsihologia, psihologia traumei, psihologia clinică,

psihologia medicală, psihologia militară, psihoterapia.

Cauze de apariţie a stresului posttraumatic. Evenimentele de stres

excepţional afectează atât maturii, cât şi copiii, ce pot fi martori, sau pot fi

implicaţi în mod direct în diverse evenimente terifiante: accidente rutiere,

violenţa multiplă şi abuz sexual, boli somatice şi spitalizarea de durată,

adopţie, drame familiare (suicidul rudelor), sau pot deveni victime ale

infracţiunilor, dezastrelor naturale, atacurilor teroriste, conflictelor armate,

prizonieratului, migraţiilor, traficului de fiinţe umane, situaţiilor de deces a

persoanelor apropiate, situaţiilor excepţionale (incendii, distrugerea locuinţei)

şi alte adversităţi combinate.

Incidente ce traumează copilul pot fi şi acelea în care el devine martor al

prejudiciului (violenţă, crimă, sinucidere) aplicat unei rude sau unei persoane

apropiate (prieten, coleg de clasă). Pe lângă factorul de „ameninţare directă a

sănătăţii sau vieţii copilului şi a aproapelui său”, o condiţie traumatică majoră

poate fi considerată-sentimentul de neputinţă al copilului (faptul că este

neputincios) în acel moment dificil [25, p. 44].

O problemă actuală a instituţiilor educaţionale este fenomenul de

bullying – o formă de abuz prin intimidare. Expunerea îndelungată şi repetată

la comportamente de bullying în cadrul şcolii poate fi considerată o cauză a

dezvoltării stresului posttraumatic la copii, provocând sentimente de frustrare

sau furie, însoţite de scăderea stimei de sine, cu consecinţe asupra rezultatelor

şcolare, ajungând până la refuzul de a mai merge la şcoală.

Tehnologiile informaţionale constituie şi ele un mijloc generator de abuz

psihologic asupra copiilor şi adolescenţilor Cyberbullyng-ul (sms-uri jignitoare

trimise în poşta electronică sau postări indecente pe reţelele de socializare)

reprezintă o formă aparte de abuz [7], ce provoacă diverse tulburări de stres şi

comportamente autodistructive la copii.

Situaţiile traumatice create de om sunt considerate de psihologi ca fiind cele ce cauzează suferinţe interne profunde şi necesită o reabilitare de durată.

Sigmund Freud menţionează că trauma psihică sau amintirea despre ea

acţionează ca un corp străin (extraterestru) care odată pătrunzând în interior

încă mult timp rămâne a fi un factor funcţional. Evenimentele de stres major

9

în sinergie cu reacţia persoanei la acest eveniment pot fi considerate cauze a

apariţiei şi dezvoltării PTSD.

Numărul de traume, ca şi tipul de traumă, este semnificativ legat de

creşterea riscului pentru tulburarea posttraumatică de stres. Deykin şi

colaboratorii (1997), arată că riscul creste odată cu numărul de evenimente la

care a asistat copilul:

„riscul TSPT este de 27% pentru băieţii care au suferit o traumă;

este de 30,6%, pentru cei care au fost victimele a două evenimente

traumatizante;

este de 62.5% pentru cei care au fost victime a trei evenimente

stresante” [apud 40].

Indiferent de faptul dacă a suferit copilul sau unul dintre părinţi

psihotrauma repercusionează, asupra tuturor membrilor familiei, într-o anumită

măsură, distorsionând cursul firesc al vieţii.

Etape de formare a tulburării posttraumatice de stres. Tulburarea

posttraumatică de stres apare peste o lună după ce persoana a fost expusă la un

eveniment terifiant, fiind un criteriu important, alături de alte criterii prezentate

în clasificatorul internaţional DSM IV-TR. Conform clasificatorului CIB-10

tulburarea se instalează după şase luni de la confruntarea cu un eveniment

traumatic de o excepţională severitate [19].

Formarea pe etape a tulburărilor de stres în dependenţă de timpul

apariţiei [31], durata menţinerii şi profunzimea lor este prezentată schematic în

Figura 1.

Stres traumatic (în timpul incidentului critic şi imediat după el –

până la 2 zile)

Tulburarea acută de stres (în decursul unei luni după incidentul critic –

de la 2 zile până la 4 săptămâni)

Tulburarea posttraumatică de stres

(după mai mult de o lună de la incidentul critic –

mai mult de 4 săptămâni)

Tulburarea posttraumatică de personalitate

(pe parcursul vieţii ulterioare a omului, ce a suferit o trauma)

Figura 1. Etapele de formare a tulburărilor posttraumatice de stres

(după В. Ромек)

10

Reieşind din schema prezentată PTSD este anticipat de alte tulburări ce

ţin de stres, iar stresul posttraumatic apare la etapa a treia, după tulburarea

acută de stres, în cazul în care nu este depăşită această stare. Atunci când

incidentul traumatic se repetă de mai multe ori şi se menţine în timp (câţiva

ani) tulburarea posttraumatică de stres se cronicizează, provocând transformări

patologice a personalităţii şi anume tulburarea posttraumatică de personalitate.

Tulburarea posttraumatică de personalitate este o schimbare a

personalităţii după confruntarea cu un eveniment atroce ce se dezvoltă pe

parcursul a mai mulţi ani. Apar schimbări în caracterul persoanei – devenind

unul „complicat”. Această tulburare poate fi diagnosticată nu mai devreme de 2

ani de la evenimentul traumatic şi în situaţia schimbărilor observabile majore

în personalitatea victimei [35]. În structura personalităţii se fac vizibile unele

trăsături ce nu erau prezente până la evenimentul traumatic. Se observă izolare

socială, atitudini duşmănoase şi neîncrederea faţa de cei din jur, domină simţul

devastării şi deznădejdii, sentimentul permanent de schimbare personală, viaţă

decurge „la limite”, cu „ameninţare continuă”, se determină un nivel înalt al

anxietăţii, nivel jos al controlului subiectiv. Paralel se micşorează nivelul de

implicare socială al persoanei.

Etape de instalare a stresului posttraumatic la copii. Este cunoscut

faptul că la copii stresul posttraumatic are

câteva faze de evoluţie:

Prima fază se produce evenimentul

stresant, când copilul poate să nu-şi dea

seama ce se întâmplă.

Fază a doua copilul intră în starea de

şoc. Se poate exterioriza prin inhibarea

activităţii, dereglarea orientării în spaţiu, dezorganizarea activităţii.

Faza a treia este urmată de negare – un mecanism necesar sistemului

cognitiv uman. Evenimentul este negat pentru ca psihicul să aibă timp să

adune resursele necesare pentru a face faţă evenimentului traumatizant.

În funcţie de puterea sistemului nervos şi de cunoştinţele fiecăruia, faza de negare poate dura de la câteva ore la câteva săptămâni sau chiar ani

în şir (în dependenţă de intensitatea traumei).

Faza a patra – odată ce sistemul cognitiv reuşeşte să accepte

evenimentul stresant, prima reacţie de apărare care apare va fi

agresivitatea cu scopul anihilării sursei traumatice. La această fază, în

funcţie de premisele personale (un Sine puternic sau slab, încredere

scăzută sau crescută în forţele proprii), agresivitatea poate fi îndreptată

împotriva agresorului sau împotriva sa (a victimei).

11

Faza a cincea – în cazul în care eforturile de adaptare la evenimentul

stresant se dovedesc a fi puţin utile, se poate instala apatia sau depresia.

În aceasta ordine de idei, ignorarea acestora, în special la copii poate

avea urmări considerabile [14, p. 34].

Caracteristici relevante a tulburării posttraumatice de stres.

Analizând literatura de specialitate am stabilit următoarele caracteristici

semnificative [4] a tulburării posttraumatice de stres:

se instalează aproximativ după 1-6 luni de la confruntarea cu un

eveniment traumatizant; dar poate apărea şi după un timp mai îndelungat

după experenţierea unui eveniment de stres major (câţiva ani);

apare la copii foarte mici, cât şi la maturi;

instalându-se la o vârsta precoce, lasă amprente mai grave;

afectează toate sferele de funcţionare a personalităţii umane: cognitiv,

afectiv, comportamental, relaţional, somato-fiziologic;

denotă un caracter fluctuant de manifestare incluzând perioade latente şi

de acutizare;

ponderea este mai mare la persoanele

din grupul de risc, la copii (în special la

fete) şi bătrâni;

unele persoane pot rămâne cu acest

diagnostic pentru toată viaţă;

necesită o intervenţie psihologică de

durată (de la 1-3 luni până la câţiva ani);

reabilitarea psihologică va avea un

caracter complex;

afectează psihologic specialistul care

lucrează cu persoane cu PTSD prin

diverse tulburări ce ţin de stres, inclusiv

prin PTSD secundar.

Câţi copii pot dezvolta PTSD? Cercetările realizate în diferite ţări cu

referire la populaţia generală şi de risc în vederea studierii datelor de expunere

la traume şi dezvoltare a PTSD la copii şi adolescenţi au prezentat rezultate

multiple. Unele studii indică faptul că 15-43% fete şi 14-43% băieţi au trăit cel

puţin un eveniment traumatic în timpul vieţii lor. Printre copiii şi adolescenţi

care au experimentat traume: 3-15% fete şi 1,6% băieţi ar putea fi diagnosticaţi

cu PTSD [33]. Valori mai ridicate a dezvoltării PTSD se atesta la populaţia din

mediul urban. Ponderea tulburării este mai înaltă printre copii şi adolescenţi studiaţi în

contextul unui mediu social periculos (de risc). În aceste situaţii rata se

modifică de la 3 la 100%. De exemplu, studiile au arătat că 100% dintre copiii

care au fost martori omorului unui părinte sau agresiune sexuală, sunt

12

predispuşi la PTSD. În mod similar, 90% dintre copiii care sunt umiliţi sexual,

77% dintre copii au fost expuşi atacurilor în şcoli şi 35% dintre tinerii din

mediul urban supuşi actelor de violenţă de către colegi, vor dezvolta PTSD.

Rezultatele unui studiu realizat pe populaţia americană au arătat ca

aproximativ 50-60% dintre americani sunt expuşi unor traume severe pe

parcursul vieţii lor şi doar 8-20% dintre aceştia dezvolta PTSD [apud 15, p. 17].

1.2. Criterii de diagnostic ale PTSD şi simptome

Actualmente, criteriile diagnostice ale PTSD sunt expuse în

complexitatea simptomaticii sale în sistemele de clasificare internaţională ale

tulburărilor psihice:

CIM-10 (Clasificatorul Internaţional de Maladii – 10, 1995) – standard

diagnostic fundamental utilizat în ţările Europei şi în Rusia [36, p. 3]

fiind distribuită în categoria Tulburări nevrotice, de stres şi somatoforme, în cadrul rubricii Reacţii la un factor de stres sever şi

tulburări de adaptare.

DSM-IV-TR (Manual de diagnostic şi statistica a tulburărilor mentale, 2000) sistem de clasificare a maladiilor psihice utilizat în SUA, recent în

DSM-V (2013).

PTSD este inclus în clasificatorul DSM-IV-TR în categoria Tulburări de anxietate, în cadrul cărora sunt descrise simptomele prin intermediul a 6

criterii de bază, fiind prezente şi unele specificări referitor la semnele tulburării

prezente la copii. Criteriile de diagnostic specificate pentru tulburarea

posttraumatică de stres pot fi utilizate ca repere pentru efectuarea

diagnosticului. Recent, clasificatorul DSM-IV-TR a fost perfecţionat,

contribuind la apariţia unei forme mai noi – DSM-V (2013), ce vine cu o serie

de modificări şi completări importante. Tulburarea de stres posttraumatic nu

mai este considerată o tulburare de anxietate, ci o tulburare încadrată în

categoria nou-introdusă „Trauma and Stressor-Related Disorders” – trauma

şi tulburări ce ţin de stres. DSM-V vine cu completarea încă a unui criteriu

important în categoria simptomatică prezentă: cogniţiile sau dispoziţia

negativă ce se referă la diferite tipuri de sentimente, învinovăţirea persistentă şi

distorsionată de sine şi de alţii, înstrăinare, interes semnificativ mai redus faţă

de activităţi, incapacitatea de a-şi aduce aminte aspecte cheie ale evenimentului

[10, p. 7].

Tulburarea posttraumatică de stres este singura din DSM-V care are un

set distinct de criterii de evaluare specifice pentru categoria de vârstă 0-6 ani,

criterii adaptate din punct de vedere al dezvoltării [42; 43]. Aceste modificări

sunt rezultatul cercetărilor din ultimii ani, care au evidenţiat faptul că:

PTSD se manifestă şi la copiii de orice vârstă.

13

Criteriile au nevoie de adaptare specifică vârstei, pentru a evita situaţiile

de PTSD nediagnosticat din cauza neîndeplinirii unui număr suficient de

itemi. Criteriile de diagnosticare a PTSD sunt stipulate în Anexele 1 şi 2.

Simptomele de bază ale tulburării posttraumatice de stres. Tabloul

clinic al tulburării posttraumatice de stres este

complex. În viziunea specialiştilor în domeniu

se constată 3 grupuri mari de simptome ale

acestei tulburării, care se pot declanşa atât la

copii cât şi la maturi:

trăirea repetată, intruzivă a traumei se impune prin reamintirea

obsesiva a episodului stresant prin gânduri, imagini necontrolabile şi

imprevizibile (flash back-uri sau cadre retrospective); anxietate

exagerată, detresă, groază, frică intensă, sentimentul de neajutorare sau

disperare, reacţii de panică, reacţii somatice (palpitaţii, transpiraţie

puternică) la amintirea evenimentului teribil, pot fi simţite de parcă ar

avea loc în prezent. Unii specialişti descriind amintirile despre traumă a

clienţilor săi, au recurs la expresia „paraziţi ale minţii”.

comportamente de evitare şi paralizie emoţională se realizează prin

evitarea evenimentelor şi distanţare fizică de persoanele ce ar putea

declanşa gânduri sau imagini asociate cu trauma; evitarea conversaţiilor

asociate cu trauma, diminuarea reactivităţii la lumea externă, numbing –

blocarea reacţiilor emoţionale, amorţire; senzaţie de detaşare sau

înstrăinare de la alte persoane, gamă restrânsă de afecte, amnezia

psihogenă al unor momente importante al evenimentului traumatic,

pierderea interesului pentru activităţi, sentimentul de viitor îngustat.

hiperexcitabilitate fiziologică se manifestă prin: stare de alertă,

sentiment de pericol permanent; insomnie şi treziri frecvente, coşmaruri

nocturne, probleme de concentrare ale atenţiei, accese de furie,

probleme de finisare ale activităţilor începute, iritabilitate excesivă,

nervozitate etc. DSM-V (2013) include al 4-lea grup de simptome ce se

refera la cogniţiile sau dispoziţia negativă [10, 42, 43].

În opinia L. Wilmshurst, pentru diagnosticarea tulburării sunt necesare

prezenţa a cel puţin 3 simptome din grupul celor de evitare şi paralizie

emoţională (criteriul C), cel puţin un simptom – din cele de retrăire a traumei

(criteriul B), 2 simptome din criteriul de excitaţie fiziologică (criteriul D) [23].

PTSD lasă consecinţe atât pe termen scurt cât şi pe termen lung, ce-şi

pun amprenta şi peste câţiva ani după eveniment. Tulburarea posttraumatică de

stres provoacă detresă majoră sau dezadaptare în domeniul social, activitate şi

14

în alte domenii importante ale vieţii. Dacă e să ne referim la copii – cei ce nu

au fost ajutaţi să depăşească această stare în copilărie, devenind maturi sunt

predispuşi la depresii, dependenţe comportamentale şi de substanţe; iar în viaţa

personală şi cariera profesională realizează mai puţine succese decât semenii

lor şi sunt mai vulnerabili la stres [34]. Consecinţele comportamentale ale

PTSD pe termen lung includ: inhibiţia, vinovăţia şi ruşinea, alcoolismul

tulburările de personalitate, suicidul, disfuncţiile familiale şi sociale şi

transmiterea transgeneraţională a traumei, reproducerea conduitei violente sau

a abuzului sexual asupra altei persoane (în cca. o treime din cazuri) [20].

1.3. Profilul psihologic al copilului şi adolescentului

cu tulburare posttraumatică de stres

Formarea manifestărilor psihologice şi clinice a PTSD prezintă

caracteristici specifice la persoanele din grupuri de vârstă diferită. Cercetările

realizate în domeniul PTSD permit să afirmăm, că evoluţia PTSD la copii îşi

are specificul său de manifestare fiind

mijlocită de vârsta, experienţa socială,

resursele coping a personalităţii şi mediul

social (suportul social), dar şi caracteristici

individuale.

Nedezvoltarea psihicului (psihicului în

formare), controlul volitiv slab al reacţiilor

emoţionale – influenţa puternică a structurilor subcorticale asupra stării

funcţionale a sistemului nervos central la copii şi adolescenţi, determina

originalitatea fenomenologiei a PTSD la acest contingent de vârstă [36, p. 4].

La copii mici, problemele devin uneori vizibile mai ales la ora de

culcare, manifestându-se prin teama de întuneric sau teama de a dormi singur

din cauza coşmarurilor anticipate. Visele terifiante în unele cazuri nu reflectă

direct incidentul, iar flash-bacurile sunt frecvent înlocuite de reconstituiri ale

traumei [23, p. 274]. Spre deosebire de maturi,copii pot avea vise în care au o

poziţie pasivă faţă de obiectele ce îi provoacă trauma, maturii se văd în visele

fioroase în poziţii active de acţiune – distrug tot ce este în jur.

La copii sindromului de stres posttraumatic se manifestă prevalent prin

comportamente dezorganizate, agitate, plâns intens, comportamente de agăţare.

Unii copii reacţionează la sentimentul de neajutorate dezvoltându-şi

convingerea că pot prevedea viitorul [23, p. 276]. Imaginile recurente la copii

pot lua forma unui joc repetitiv. Copiii iniţiază jocuri cu subiecte negative, spre

exemplu, înmormântează pe cineva.

Comportamentul neobişnuit şi de respingere a mediului social la

adolescenţi consolidează agresivitatea şi agravează dezadaptarea lor

psihosocială. În aceste cazuri, diagnosticul simptomelor psihologice a PTSD

15

este foarte complicat. Anume manifestările psihologice a PTSD, ce se

exteriorizează prin prisma simptomelor evidenţiate la nivel comportamental

poate ajuta la depistarea precoce a PTSD [32]. În contextul în care, toate

resursele psihice sunt mobilizate pentru a face faţă experienţei traumatice,

energia rămasă pentru activităţile cotidiene este redusă, fapt reflectat prin un

comportament evitant, în tendinţa de izolare socială, într-o atitudine relativ

pasivă, în lipsa perseverenţei în acţiune.

Dereglările de somn, reacţiile vegetativ-emoţionale, încordarea psihică

cauzează dereglările de comportament atât în plan social, cât şi interpersonal,

ducând la încălcarea normelor sociale, comportament delincvent, nivelul scăzut

al trebuinţei de autorealizare, nivel redus al performanţelor şcolare, conflictele

la toate nivelurile (colegi, profesori, părinţi) şi indisciplină.

Copiii pot prezenta tulburări de percepţie şi reprezentare (revăd

momente trăite în timpul traumei), manifesta încetineală în exprimarea

gândurilor şi ideilor, fiind dominaţi de gânduri negative, sumbre. De asemenea,

apare o diminuare a capacităţilor atenţiei şi ale memoriei, ceea ce afectează

implicit procesul de învăţare. Se constată probleme şi în sfera emoţională.

Copiii şi adolescenţii afectaţi de stres posttraumatic trec uşor de la o stare la

alta, iar ignorarea constantă a simptomatologiei poate duce la o fragilizare

afectivă ce va marca structurarea personalităţii viitorului adult.

Tulburările de percepţie şi reprezentare, tonusul afectiv preponderent

negativ, disponibilităţile energetice reduse, diminuarea încrederii în sine, în

capacitatea sa de a face faţă experienţelor cotidiene, scăderea capacităţii de

memorare şi concentrare a atenţiei se reflectă nemijlocit în scăderea

randamentului şcolar. Copiii altădată activi la lecţii pot manifesta o implicare

redusă, scăderea iniţiativei, a spontaneităţii. Elevi, odinioară conştiincioşi, se

pot prezenta la şcoală cu temele nepregătite sau realizate superficial.

Copiii afectaţi de stres posttraumatic pot deveni mai fragili din punct

de vedere somatic, fiind mai vulnerabili la contactarea diferitelor boli, în

special infecţii sau alergii. Deseori copiii traumaţi sunt la evidenţă la medicii

de familie în legătură cu diverse boli somatice. În evaluarea simptomatologiei

este important să comparăm manifestările actuale ale PTSD la copil cu cele

precedente evenimentului traumatic, deoarece doar schimbările

comportamentale ulterioare acestui pot fi atribuite stresului posttraumatic.

Semne ale PTSD în funcţie de vârsta copiilor. Există presupunerea că

copii de vârsta până la 6 ani nu reţin în memorie evenimentele ce li s-au

întâmplat. Iar copiii foarte mici nu pot verbaliza emoţiile şi sentimentele trăite, faptele ce li s-au întâmplat. De fapt, şi copiii foarte mici dezvoltă stresul

posttraumatic. În anexa 2 prezentam simptomele la copii de vârstă până la 6

ani, stipulate în DSM-V (2013).

16

Copiii de vârsta preşcolară răspund la evenimentele de groază prin

următoarele semne:

dificultăţi în a vorbi despre eveniment: unii copii pot să retrăiască

trauma în sine, fără a o verbaliza;

frică generalizată, anxietate legată de moarte, apare frica de a se despărţi

de părinţi, frica de a rămâne singur; frica de persoane necunoscute;

freezing – îngheţare bruscă a întregului corp; frecvent devine palid;

comportamente de „agăţare” în raport cu adulţii de referinţă;

copilul devine distrat;

denotă un nivel redus al emoţiilor pozitive, se indispune uşor şi repede

plânge;

tresărire la sunete puternice;

se instalează visele fioroase cu conţinut neclar;

apar jocuri în care ei repetă secvenţe din traumă etc.;

dificultăţi cognitive: întârzieri în dezvoltarea limbajului;

comportamente regresive: copilul poate pierde deprinderile igienice, se

observă sugerea degetelor, enurezis, pierderea abilităţilor motorii sau

lingvistice, lipsa poftei de mâncare etc.

Copiii de vârstă şcolară mică [12; 13; 14]: la această vârstă simptomul

prevalent conform unor studii este retrăirea experienţei traumatice. Se

observă reproducerea traumei prin desene, proverbe, poveşti; repovestirea de

nenumărate ori a evenimentului traumatic. Şcolarul mic manifestă explozii de

furie, îngrijorare şi grijă excesivă pentru ceilalţi, scăderea performanţelor

şcolare şi dificultăţi de însuşire a informaţiei noi, pierderea interesului pentru

activităţi, izolare de colegi, frica faţă de schimbări, coşmaruri, plâns de durată

etc. E observabilă grija pentru alte persoane afectate şi familiile lor. La vârsta

de 5-12 ani copiii pot deteriora consecutivitatea derulării incidentelor

traumatice.

Copiii de vârstă preadolescentină. În urma cercetărilor realizate pe copii

de vârstă preadolescentină cu stres posttraumatic s-a determinat prevalenţa

incapacităţii de comunicare cu colegii, probleme în adaptarea socială. De

asemenea, atrag atenţia acţiunile impulsive şi problemele de comportament.

În perioada de 12-18 ani tabloul simptomatic prezintă un amalgam

dintre simptomele identificate la copil şi cele a persoanelor mature. Analizând

cercetările teoretico-empirice realizate pe această categorie de copii, am

constatat, că semnele tulburării posttraumatice de stres se pot manifesta prin:

conştiinţă de sine excerbată, focalizare pe sine accentuată;

acte de punere în pericol a propriei vieţi, comportamente de risc;

vulnerabilitate la accidente;

revoltă, rebeliune acasă sau la şcoală;

17

modificări apărute brusc ale relaţiilor cu ceilalţi;

depresie, izolare socială, distanţarea de ceilalţi pentru a-şi gestiona

tensiunea emoţională; sentimentul singurătăţii;

declin în performanţa şcolară;

comportament de tip acting-out determinat de traumă: acting-out sexual;

„vina supravieţuitorului”;

efort de a se distanţa de sentimentele de ruşine, vină, umilire;

dorinţa de răzbunare, răspunsuri la traumă orientate pe acţiune;

tulburări de somn (coşmaruri), tulburări alimentare.

La adolescenţi riscul confruntării cu factorii de stres este mai mare,

interacţiunea lor cu mediul devinind mai intensă decât la copii. Au tendinţa de

a reconstrui trauma prin comportamente de risc ce sporesc probabilitatea

apariţiei unor consecinţe mai stresante [23, p. 281]. La vârsta dată tulburarea de

stres posttraumatic se exteriorizează prin: reacţii impulsive şi agresive de

conduită exagerate, frica fără temei, plecări de acasă, comportament

contradictoriu, probleme cu sămeşii şi profesorii, viziuni pesimiste asupra

viitorului, auto-rănire, depresie, comportament sexual necorespunzător,

delicvenţă, dependenţă alcoolică, narcotică; tentative de suicid. Se constată şi

maturizarea timpurie, schimbări radicale ale atitudinii faţă de viaţă ceea ce

afectează formarea identităţii, adoptarea unor reguli periculoase pentru viaţă.

Unele studii vin să confirme că există diferenţe în reacţiile psihologice

post-dezastru, în funcţie de stadiul de dezvoltare:

copiii din clasele VI-a – VI-a sunt mai vulnerabili la simptome

depresive;

cei din clasa a IX-a au manifestat simptome de detresă emoţională;

copiii între clasele VIII-a – X-a au obţinut cele mai mici scoruri de

depresie;

scorurile de depresie crescând la cei din clasele a XI-XII [apud 23].

Pe parcursul evoluţiei acestei tulburări,

se schimbă personalitatea copilului – el devine

altul, decât a fost până la acest eveniment

tragic. Părinţii nu înţeleg ce se întâmplă, iar

despre unele întâmplări din viaţa copilului nu

ştiu, fiindcă deseori el ascunde sau se teme să le

vorbească părinţilor despre ce i s-a întâmplat,

din anumite motive.

18

CAPITOLUL II. METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOSTICARE

PSIHOLOGICĂ ÎN CAZUL PTSD LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

2.1. Studiu de caz

Date generale (nume, vârstă, locul de trai):

__________________________________________________________

Descrierea succintă a situaţiei copilului (problema, durata situaţiei, cum

acţionează situaţia asupra copilului, condiţiile de trai):

__________________________________________________________

Starea sănătăţii (date generale despre sănătate, dacă merge la medic, cât

de des, cu cine, ce face în caz de probleme de sănătate):

__________________________________________________________

Relaţiile intrafamiliale (părintele/ părinţii rămaşi acasă, părintele/

părinţii lipsă, buneii, soră/ frate, unchi/ mătuşă, tutorele sau persoana

care îngrijeşte de copil, alţii):

__________________________________________________________

Relaţiile la nivel comunitate (vecini, prieteni, asistent social, primar,

poliţist, preot, medicul de familie, alţii):

__________________________________________________________

Relaţiile din sistemul de educaţie (cadrele didactice, colegi, psihologul,

alţii):

__________________________________________________________

Particularităţile psihologice (procese psihice, sfera emoţional, comunicarea,

interese, motivaţia, comportamentul, devieri, deprinderi nocive, altele):

__________________________________________________________

Maturitatea sexuală (sursa de informare, relaţii sexuale, altele):

__________________________________________________________

Proiecte de viitor (valori, planuri, vise, căi de realizare):

__________________________________________________________

Altele

__________________________________________________________

19

Concluzii

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Program de intervenţii

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

2.2. Anchetă pentru determinarea evenimentelor traumatice

(după Н.В. Tарабрина)

N.P.P. ____________________________________________________

Vârsta ____________________________________________________

Genul ____________________________________________________

Data _____________________________________________________

Evenimente Vârsta

Familie incompletă

Divorţul părinţilor

Familie dezarmonioasă _____________________________________________

________________________________________________________________

Accident rutier

Alte accidente (întâmplătoare)

Incendiu

Îmbolnăvire de durată

Spitalizarea de durată sau repetată

Violenţă fizică

Abuz sau hârţuire sexuală

Decesul persoanelor apropiate

Aflarea în zone de acţiuni militare

Aflarea în calitate de ostatic

Părinţii plecaţi peste hotare

Alte evenimente traumatice (enumeraţi)

20

2.3. Interviu semistructurat

pentru aprecierea experienţelor traumatice a copiilor (preadolescenţi)

(după Н.В. Tарабрина)

În scopul cercetării simptomelor PTSD la copii cu vârsta de 10-13 ani a

fost elaborată metoda interviului semistructurat. Interviul include două etape

esenţiale: etapa de screening şi etapa interviului propriu-zis ce cuprinde 42 de

itemi, fiind precedate de stabilirea contactului psihologic cu subiectul şi etapa

introductivă. Afirmaţiile din interviu sunt formulate în baza simptomelor ce

corespund cu criteriile A, B, C, D şi a scalei pentru diagnosticarea clinică a

PTSD din DSM III-R [27, p. 230].

Răspunsurile copiilor sunt cotate cu scale de 3 puncte (da – nu ştiu – nu

sau nicicând – o dată pe parcursul ultimei luni – mai mult decât o dată pe parcursul ultimei luni).

Procedura de realizare a interviului:

Pe parcursul interviului se evidenţiază 5 etape.

1. Stabilirea contactului psihologic cu subiectul. Etapa introductivă. La

această etapă se realizează o convorbire referitor la evenimentele

traumatice ce se pot întâmpla cu copiii. Scopul acestei etape implică

pregătirea copilului pentru discuţia ulterioară şi micşorarea nivelului de

anxietate. În cest context se acumulează informaţie suplimentara cu

privire la experienţa traumatică a copilului. Datele se înregistrează în

protocol. În cazul în care, evenimentul numit de copil coincide cu

criteriul A, a scalei de diagnostică clinică a PTSD din DSM-IV (copilul

a trăit, a fost martor sau s-a ciocnit cu un eveniment sau situaţie, ce i-au

ameninţat în mod direct sau indirect viaţa; o traumă serioasă cu

ameninţarea integrităţii sale fizice, sau a altei persoane), se permite să

purcedem la următoarea etapă, trecând peste etapa screeningu-lui.

2. Screening-ul. Scopul acestei etape – acumularea unor informaţii mai

detaliate cu privire la experienţa traumatică a copilului. Dacă copilul nu

şi-a amintit nici un eveniment traumatic, sau situaţia relatată de copil nu

corespunde criteriului A, a scalei de diagnostică clinică a PTSD din

DSM-IV, atunci copilului i se propune o listă ce conţine mai multe

evenimente traumatice, care ar putea contribui la dezvoltarea

simptomelor PTSD. Informaţia este introdusă în protocol.

3. Etapa de bază a interviului. Este orientată la măsurarea simptomaticii

posttraumatice. Din 42 de itemi primii 4 se atribuie criteriului A (emoţii

negative intense în momentul traumei: frică, neputinţă sau groază). Dacă

în viaţa copilului nu au fost prezente evenimentele traumatice, aceste

întrebări sunt omise. Dacă copilul a relatat despre un eveniment, ce ar

putea contribui la dezvoltarea simptomelor PTSD, atunci următoarele

întrebări (criteriile B, C, D, F) se adresează cu referire anume la acel

21

eveniment. În caz contrar, întrebările se focusează pe emoţiile şi starea

copilului în ultima lună, indiferent de eveniment, anexa 3.

4. Etapa de încheiere. Scopul acestei etape se axează pe înlăturarea emoţiilor negative, reactualizate de amintirile traumatice. Deoarece în

cadrul realizării probei sensibilizăm emoţiile copilului care se intensifică,

este important să finisăm interviul direcţionându-l în aşa mod, încât să nu

dăunam copilului. Este semnificativ să ţinem cont de aceste condiţii,

îndeosebi dacă cunoaştem faptul, că lipseşte posibilitatea de a realiza

activităţi terapeutice cu copilul în continuare (este bine să cunoaştem de la

început, dacă este posibilitatea acordării ajutorului psihologic).

Etapa de încheiere preconizează 3 nivele:

Rezumatul – se realizează o generalizare a interviului şi se explică

copilului că emoţiile lui: frica, anxietatea,furia etc. sunt reale şi

normale pentru fiecare persoană în aşa situaţii.

Prognozarea – implică discuţia cu privire la faptul ce se poate

întâmpla cu copilul mai departe (tresare la sunete puternice şi

neaşteptate, avea visuri de groază şi să-şi amintească de evenimentul

neplăcut în unele momente când este antrenat în alte activităţi etc.).

Este bine ca copilul să ştie că ce i se întâmplă, este o reacţie normala

la trauma şi cu timpul va trece.

Susţinerea autoaprecierii copilului – este important ca copilul să

simtă că atitudinea faţă de el nu s-a schimbat, el nu a devenit mai

rău, deoarece a relatat despre evenimentul ce s-a produs. Este

necesar să-l lăudam pentru faptul că a avut curajul să povestească

despre acest eveniment neplăcut. Se propune familiei copilului să

continue şedinţele de intervenţie psihologică cu un specialist în

dependenţă de specificul cazului, se planifică întâlnirile şi se discută

ce se va realiza în cadrul acestor activităţi.

Criteriu A

_______________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________

Criteriu A 1 2 3 4 5

Criteriu B 6 7 8 9 10 11 12 13 14 18

Criteriu C 23 25 28 29 30 31 32 33 41 42 43

Criteriu D 15 16 17 20 21 22 38 39 40

Criteriu F 19 24 26 27 34 35 36 37

22

Nivelul de manifestare a simptomelor PTSD după următoarele

criterii (în puncte):

Cotarea şi interpretarea rezultatelor:

Se realizează sumarea punctelor după fiecare criteriu.

Itemii 1-5, 8, 20-40, 42 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul „da”, 1

punct – „nu ştiu” şi 0 puncte pentru răspunsul „nu”.

Itemii 6, 7, 9-19 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul„da, mai

frecvent decât o singură dată în ultima lună”; 1 punct pentru „da, o dată în

ultima lună” şi 0 puncte pentru răspunsul „nu, niciodată”.

Itemul 41 se apreciază: 2 puncte pentru răspunsul „nu”, 1 punct pentru

răspunsul „nu ştiu” şi 0 puncte pentru răspunsul „da”.

Criteriu A corespunde cu întrebările: 1;2; 3; 4; 5.

Criteriu B corespunde cu întrebările: 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 18 (retrăiri

repetate intruzive).

Criteriu C corespunde cu întrebările: 23; 25; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 40; 41; 42

(evitare, disociere, paralizie).

Criteriu D corespunde cu întrebările: 14;15; 16; 17; 20; 21; 22; 37; 38; 39

(hipervigilenţă mărită).

Criteriu F corespunde cu întrebările: 19; 24; 26; 27; 34; 35; 36 (dereglarea

funcţionalităţii).

Indicele general se apreciază prin sumarea punctelor la criteriile B, C,

D, şi F.

Indicele total – suma punctajului obţinut la toate criteriile.

Tabelul 1. Normele de grup la interviu semistructurat pentru determinarea

semnelor stresului posttraumatic la copii (după Н.В. Tарабрина)

Criterii/

Nivele А В С D F TOTAL

Nivel jos 0-1 0-2 0-3 0-4 0-1 0-10

Nivel mediu 2-5 3-7 4-10 5-11 2-5 10-33

Nivel înalt 6-10 8-14 11-18 12-19 6-8 33-59

Nivel foarte

înalt

>14 >18 >19 >9 >60

А В С D F TOTAL

23

2.4. Scala de evaluare a influenţei evenimentului traumatic, IES-R

(pentru adolescenţi)

Se utilizează în scopul identificării reacţiilor individuale la evenimentul

traumatizant. Se recomandă a fi utilizat pentru victime: adolescenţi sau

persoanele adulte. Oferă informaţii despre tendinţele de evitare a

evenimentului traumatic; intruziunea evenimentului traumatic; excitabilitatea

fiziologică.

Remarcabilă prin numărul redus de itemi (conţine doar 22 de enunţuri

asupra cărora se poate pronunţa subiectul), IES-R a fost elaborată şi

perfecţionată, ţinându-se cont de rezultatele aplicării în cercetarea practică.

Prima variantă a metodei a fost publicată în 1979 (autori: Horowitz, Wilmer

ş.a.), conţinând doar 15 itemi, care identificau manifestarea simptomelor

intruziunii evenimentului traumatizant şi ale evitării. Varianta publicată în

1995 (autori: Weiss, Marmar, Metzler) a fost completată cu 6 itemi care se

referă la simptomatica hiperexcitabilităţii şi unul cu scop de a identifica o

caracteristică suplimentară a intruziunii – cea a trăirilor disociative repetate.

Afirmaţiile sunt prezentate în Anexa 4.

Conţinutul metodei Instrucţiune. Mai jos sunt descrise stări ale persoanelor ce au trăit

situaţii foarte stresante. Evaluaţi în ce măsură Dvs. aţi trăit astfel de emoţii în

situaţii asemănătoare. Pentru aceasta alegeţi şi încercuiţi cifra care ilustrează

cât de des dvs. aţi avut aceste manifestări pe parcursul ultimelor 7 zile, inclusiv

ziua de azi.

Cotarea răspunsurilor:

niciodată – 0 puncte

rar – 1 punct

uneori – 3 puncte

deseori – 5 puncte


Subscala „intruziune” (IN), suma punctelor: 1, 2, 3, 6,9, 16, 20.

Subscala „evitare” (AV), suma punctelor: 5, 7, 8, 11, 12, 13, 17, 22.

Subscala „excitare fiziologică” (AR), suma punctelor: 4, 10, 14, 15,

18, 19, 21.

Suma rezultatelor căpătate la cele trei subscale ilustrează impactul

stresului posttraumatic (IES-R).

24

Tabelul 2. Cotarea rezultatelor în dependenţă

de intensitatea stresului posttraumatic

Intensitatea

stresului

posttraumatic

IN AV AR IES-R

Joasă Până la 10 Până la 10 Până la 10 Până la 10

Medie 11-18 11-20 11-18 31-56

Înaltă 19-23 21-26 19-23 57-74

Foarte înaltă 24-35 27-40 24-35 75-110

2.5. Chestionar pentru determinarea nevoilor psihologice

ale elevilor care au experienţiat un eveniment traumatic

(preadolescenţi, adolescenţi)

1. Problemele esenţiale pe care aş avea nevoie să le soluţionez în primul

rând acum, sunt: ____________________________________________

__________________________________________________________

2. Aranjează nevoile de mai jos în ordine descrescătoare, în dependenţă de

gradul de importanţă pentru tine la moment:

1.1. susţinerea emoţională _______________________________

1.2. comunicare cu o persoană de încredere ___________________

1.3. de a fi în siguranţă _______________________________

1.4. de a cunoaşte mai mult despre problema dată _____________

1.5. de a fi înţeles _______________________________

1.6. de a fi protejat _______________________________

1.7. a discuta cu persoane ce au trăit un eveniment asemănător

_______________________________________________________

1.8. de a avea alături o persoană apropiată, ___________________

1.9. alte nevoi, numeşte _______________________________

3. De susţinerea căror persoane ai avea nevoie în primul rând?

prietenii

părinţii

profesorii

psihologul şcolar,

alte persoane, menţionează cine._____________________________

4. A-ţi solicitat ajutorul unui specialist psiholog?

__________________________________________________________

5. Ce activitate ţi-ar plăcea să practici la moment?

__________________________________________________________

25

6. În opinia ta, care este locul în care te-ai simţi bine?

__________________________________________________________

7. Ce ţi-ai dori mai mult acum?

__________________________________________________________

2.6. Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate (preadolescenţi, adolescenţi) (C. Spilberg, Ю. Ханин)

Testul reprezintă o modalitate validă şi informativă de studiere a

nivelului anxietăţii în momentul dat (anxietate reactivă situativă) şi anxietate a

personalităţii (ca particularitate stabilă a caracterului) (Anexa 6). Anxietatea reactiv situativă apare ca reacţie emoţională la situaţii

stresante şi prezintă diferite grade de intensitate şi durată, caracterizându-se

prin trăiri subiective: nelinişte, tensiune, nervozitate. Nivelul înalt al anxietăţii

reactive duce la dereglări de atenţie, uneori la dezechilibrul coordonaţiei

mărunte.

Anxietate stabil personalizată constă în predispunerea permanentă a

subiectului spre a percepe ca ameninţătoare un larg diapazon de situaţii,

reacţionând la ele printr-o stare de alarmă. Nivelul înalt al anxietăţii

personalizate este în corelaţie directă cu prezenţa conflictului nevrotic, cu

erupţii emoţionale, nevrotice şi cu bolile psihosomatice.

Însă anxietatea nu este iniţial o particularitate negativă. Un anumit nivel

de anxietate – este un component (particularitate) obligatoriu şi natural al

persoanei active. Pe lângă toate există şi nivelul optimal individual al

„anxietăţii utile”. Itemii sunt prezentaţi în anexa 6.

Scala cuprinde două părţi componente, care determină separat

anxietatea reactiv situativă (AR, itemii 1-20) şi anxietatea stabil personalizată (AP, itemii 21-40)

Cotarea răspunsurilor se va efectua după grila:

Formularul 1, itemii 1-20 Formularul 2, itemii 21-40

Nu sunt de acord – 1 punct

Parţial de acord – 2 puncte

De acord – 3 puncte

Absolut de acord – 4 puncte

Nu sunt de acord – 1 punct

Parţial de acord – 2 puncte

De acord – 3 puncte

Absolut de acord – 4 puncte

Valorile AR şi AP se calculează după formulele:

Anxietatea

reactiv situativă

AR= 1- 2+35 1=3, 4, 6, 7, 9, 12, 13,14,17,18

2=1,2,5,8,10,11,15,16,19,20

Anxietatea stabil

personalizată

AP= 1- 2+35 1=22,23,24,25,28,29,31,32,34,37,38,40

2=21,26,27,30,33,36,39

Interpretarea rezultatelor:

Până la 30 – anxietate joasă;

26

31-45 – anxietate moderată;

46 şi mai mult – anxietate ridicată.

2.7. Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice (de la 10 ani)

(după H.J. Eysenck)

Testul a fost elaborat de savantul H.J. Eysenck în scopul determinării

stărilor psihice: anxietate, frustrare, agresivitate, rigiditate. Testul constă din 40

de afirmaţii grupate în blocuri a câte 10 în fiecare. Pentru fiecare bloc de

afirmaţii se calculează punctajul total. Primul bloc determină nivelul stării de

anxietate, al doilea determină nivelul stării de frustrare, al treilea bloc– nivelul

de agresivitate; al patrulea – starea de rigiditate. Stările cercetate sunt apreciate

după trei nivele, ce sunt expuse în cele ce urmează (anexa 5).

Instrucţiune: Răspundeţi sincer la următoarele întrebări în felul

următor:

- Dacă starea vă caracterizează (da) puneţi 2 puncte;

- dacă starea se potriveşte, dar nu prea (uneori) – 1 punct;

- dacă nu se potriveşte (nu) – 0 puncte.

Bifaţi răspunsurile în pătrăţelul respectiv.


Afirmaţiile 1-10 – se referă la anxietate:

0-7 lipsa anxietăţii;

8-14 anxietate medie, acceptată;

15-20 foarte anxioşi.

Afirmaţiile 11-20 – frustrare:

0-7 autoapreciere înaltă, rezistenţă la eşecuri, lipsa fricii de greutăţi;

8-14 nivel mediu, prezenţa frustrării;

15-20 autoapreciere scăzută, evitarea dificultăţilor, frică de eşecuri.

Afirmaţiile 21-30 – agresivitate:

0-7 calm, reţinut, cumpătat;

8-14 nivel mediu de agresivitate;

15-20 agresivitate, nestăpânire, dificultăţi în relaţie cu alţii.

Afirmaţiile 31-40 – rigiditate:

0-7 lipsa rigidităţii, flexibilitate;

8-14 nivel mediu;

15-20 rigiditate pronunţată, sunt contraindicate schimbările.

27

2.8. Chestionarul modalităţilor de coping (preadolescenţi, adolescenţi)

(adaptare după Т.Л. Крюкова, Е.В. Кюфтяк, М.С. Замышляева) [26]

Metoda este destinată pentru determinarea mecanismelor şi a strategiilor

de coping, a modalităţilor de depăşire a dificultăţilor în multiple sfere a

activităţii psihice. Chestionarul dat reprezintă una dintre primele metode

standardizate în domeniu pentru măsurarea copingului, fiind elaborată de R.

Lazarus şi S. Folkman (în anul 1988), adaptată mai apoi în anul 2004 de către

cercetătorii ruşi Т.Л. Крюкова, Е.В. Кюфтяк, М.С. Замышляева.

Fundamentele teoretice

În opinia autorilor, a face faţă situaţiilor stresante în permanentă

schimbare presupune depunerea eforturilor cognitive şi comportamentale a

individului orientate în scopul dirijării cerinţelor externe şi interne specifice, ce

sunt percepute de ei ca fiind ameninţătoare sau ce depăşesc resursele sale. A face

faţă situaţiilor neplăcute de viaţă înseamnă a înfrunta momentele dificile; a

diminua consecinţele sale negative sau a evita aceste dificultăţi, implică şi

capacitatea de a le suporta. Comportamentul de coping poate fi definit ca fiind un

comportament social bine orientat, ce ar permite să facem faţă situaţiilor

stresante prin metode compatibile cu particularităţile de personalitate şi situaţia

dată – prin strategii de acţiuni conştientizate. Acest comportament conştient este

direcţionat la schimbări active, schimbarea situaţiei, ce poate fi controlată, sau

acomodarea la ea, în cazul în care situaţia nu poate fi depăşită. În acest sens, este

semnificativ în scopul adaptării sociale a persoanelor. Stilul şi strategiile

copingului sunt abordate ca fiind elemente de comportament social conştient, cu

ajutorul cărora persoana poate face faţă evenimentelor stresante din viaţă.

Procedura de realizare:

Subiectului i se propun 50 de afirmaţii referitor la comportamentul

uman în situaţii complicate de viaţă. Beneficiarul este necesar să aprecieze cât

de frecvent aceste tipuri de comportament se pot manifestă la el.

Scalele prezentate se divizează în trei grupuri, în dependenţă de unele

criterii de bază cum ar fi: soluţionarea problemei, solicitarea şi utilizarea

suportului social, reglarea emoţională:

Planificarea soluţionării problemei.

Căutarea suportului social.

Şase scale focusate emoţional.

Chestionarul permite clasificarea comportamentului uman în raport cu

acţiunile sale numeroase în situaţii extreme specifice (singurătate, graviditate, un examen ce se apropie, relaţii distructive în familie etc.). Fişa de lucru este

prezentată în Anexa 7.

28

Cotarea şi interpretarea rezultatelor 1. Numărăm punctele, adunându-le la fiecare subscală:

niciodată – 0 puncte;

rar – 1 punct;

uneori – 2 puncte;

frecvent – 3 puncte

2. Calculăm după formula:

X = suma punctelor/ maximum de puncte* 100

Numerele chestionarului (după ordine, dar diferite) se atribuie scalelor

diferite. Spre exemplu, scala „copingul prin confruntare” itemii – 2, 3, 13, 21,

26, 37 etc. Cel mai mare număr de puncte care poate fi acumulat de subiect

este 3, iar la toate întrebările subscalei – 18 puncte, subiectul a acumulat 8

puncte: 8/18*100 = 44,4% – acesta este nivelul de încordare a copingului

confruntaţiunii.

3. Mai simplu, se poate calcula în legătură cu balul sumativ:

0-6 – nivel jos de încordare, vorbeşte despre varianta adaptativă a

copingului;

7-12 – nivel mediu, potenţial adaptativ al personalităţii în situaţii de

limită;

13-18 – nivel înalt, al încordării copingului, reliefează o dezadaptare

evidenţiată.

Cheia chestionarului

Subscala (tipul copingului) Punctele

Copingul prin confruntare 2, 3, 13, 21, 26, 37

Distanţarea 8, 9, 11, 16, 32, 35

Autocontrolul 6, 10, 27, 34, 44, 49, 50

Căutarea susţinerii sociale 4, 14, 17, 24, 33, 36

Acceptarea responsabilităţii 5, 19, 22, 42

Evitarea 7, 12, 25, 31, 38, 41, 46, 47

Planificarea soluţionării problemei 1, 20, 30, 39, 40, 43

Reevaluarea pozitivă 15, 18, 23, 28, 29, 45, 48

Descrierea subscalelor Copingul prin confruntare. Eforturi agresive în schimbarea situaţiei

complicate. Presupune o anumită măsură de ostilitate şi predispunerea de a-şi

asuma riscuri. Distanţarea. Eforturi cognitive de a se depărta de situaţia dificilă şi a

micşora importanţa ei.

Autocontrol. Eforturi în reglarea emoţiilor şi dirijarea acţiunilor sale.

29

Căutarea unui suport social. Eforturi în căutarea suportului

informaţional, acţional şi emoţional.

Asumarea responsabilităţii. Conştientizarea rolului său în problema

dată, fiind însoţită de tematica încercărilor de soluţionare a ei.

Evitarea. Tendinţe cognitive şi eforturi comportamentale orientate la

refugiu sau evitarea problemei.

Planificarea soluţionării problemei. Eforturi volitive focusate pe problemă,

în scopul modificării situaţiei, ce include abordarea analitică a problemei.

Reevaluarea pozitivă. Eforturi în crearea semnificaţiei pozitive

focusate pe dezvoltarea personalităţii proprii. Include dimensiunea religioasă.

Tabelul 3. Normele de testare a chestionarului

Strategiile

de coping

Valorile joase Valorile medii Valorile înalte

a b a b a b

Copingul prin confruntare

De la 1-6 De la 0-7 De la 7-11

De la 8-11

De la 12-17

De la 12-16

Distanţarea De la 1-6 De la 1-7 De la

7-11

De la

8-11

De la

12-17

De la

12-16

Autocontrolul De la 4-11

De la 1-10

De la 12-16

De la 11-15

De la 17-21

De la 16-19

Căutarea

susţinerii sociale De la 0-7 De la 0-7

De la

8-13

De la

8-13

De la

14-18

De la

14-17

Asumarea

responsabilităţii De la 0-5 De la 0-5 De la 6-9 De la 6-9

De la

10-12

De la

10-12

Refugiul De la 3-7 De la 1-7 De la

8-13

De la

8-14

De la

14-23

De la

15-22

Planificarea

soluţionării

problemei

De la 2-10

De la 3-9 De la 11-15

De la 10-13

De la 16-18

De la 14-18

Reevaluarea

pozitivă De la 3-9 De la 1-9

De la

10-15

De la

10-14

De la

16-21

De la

15-19

a– eşantionul mai mare de 20 de ani;

b– eşantionul mai mic de 20 ani.

30

2.9. Instrumentarul pentru diagnosticarea consecinţelor stresului

posttraumatic (pentru adolescenţi) (Котенев) [apud 27]

Instrumentarul conţine 110 afirmaţii (Anexa 9) la care respondentul

urmează să aleagă una dintre următoarele variante de răspuns:

5 – absolut e adevărat;

4 – mai mult e adevărat decât neadevărat;

3 – parţial adevărat, parţial nu;

2 – mai mult este neadevărat decât adevărat;

1 – absolut neadevărat.

Subiecţilor li se propune în mod individual să citească atent fiecare

enunţ şi să selecteze acea variantă de răspuns ce ar corespunde stării sale la

momentul dat. Fiecărui subiect i se repartizează câte o fişă de răspuns.

Cotarea şi interpretarea rezultatelor: 1. Hipervigilenţa – această scală coincide cu răspunsul la următoarele

întrebări – 2, 32, 46, 58, 62, 70, 98, 105, 106, 109. Se calculează media

aritmetică.

2. Reacţionarea exagerată – această scală coincide cu răspunsul la

următoarele întrebări: 8, 12, 39, 102, 104, 108. Se calculează media

aritmetică.

3. Atenuarea emoţiilor (scăderea intensităţii lor) – această scală

coincide cu răspunsul la următoarele întrebări: 3, 4, 6, 7, 13, 24, 26, 34,

45, 64, 66, 74, 81. Sumaţi rezultatul la întrebările: 3, 4, 6, 24, 26, 34, 64,

81 şi scădem rezultatul la 13, 45, 66, 74. Rezultatul se împarte la 9.

4. Agresivitatea – această scală coincide cu răspunsul la următoarele

întrebări: 60, 83, 84, 87, 94, 96, 97, 99. Se calculează media aritmetică.

5. Dereglările memoriei şi atenţiei – această scală coincide cu răspunsul

la următoarele întrebări: 30, 36, 43, 56, 69, 73, 85, 91, 107. Se

calculează media aritmetică.

6. Depresia – această scală coincide cu răspunsul la următoarele

întrebări:19, 26, 34, 42, 48, 57, 64, 81, 91, 82, 72. Se calculează media

aritmetică

7. Anxietatea generalizată – această scală coincide cu răspunsul la

următoarele întrebări: 5, 16, 31, 37, 55, 59, 76,103. Se calculează media

aritmetică.

8. Accesele de furie – această scală coincide cu răspunsul la următoarele

întrebări: 54, 84, 86, 88, 96, 101. Sumaţi rezultatul la întrebările 54, 84, 96

şi scădeţi rezultatul la întrebările 86, 88, 101 şi rezultatul se împarte la 3.

9. Abuzul de substanţe medicale sau psihoactive – această scală

coincide cu răspunsul la următoarele întrebări: 22, 25, 50, 63, 89, 92,

102. Sumaţi rezultatul la întrebările 22, 25, 63, 89, 92.Scădeţi rezultatul

la întrebările 50, 102, apoi împărţiţi la 3.

31

10. Amintirile involuntare – această scală coincide cu răspunsul la

următoarele întrebări: 7, 9, 17, 19, 29, 33, 48, 71, 79. Se calculează

media aritmetică.

11. Dereglările somnului – această scală coincide cu răspunsul la

următoarele întrebări:1, 14, 20, 21, 35, 41, 47, 51, 52.Sumaţi rezultatul

la întrebările 14, 35, 41, 47, 52 şi scădeţi rezultatul la întrebările 1, 20,

21, 51. Rezultatul se împarte la 4.

12. Sentimentul vinovăţiei – această scală coincide cu răspunsul la

următoarele întrebări: 15, 38, 49, 65, 80, 90. Se calculează media

aritmetică.

13. Optimismul – această scală coincide cu răspunsul la următoarele

întrebări: 10, 11, 18, 40, 44, 53, 67, 68, 75, 77, 78, 93, 100, 110. Se

calculează media aritmetică.

Prelucrarea rezultatelor permite obţinerea datelor referitoare la starea

persoanei în raport cu următoarele manifestări ale sindromului stresului

posttraumatic: hipervigilenţa, reacţionarea exagerata, atenuarea emoţiilor (scăderea

intensităţii lor), agresivitatea, dereglările memoriei şi atenţiei, depresia, anxietatea

generalizată, accesele de furie, abuzul de substanţe medicale sau psihoactive,

amintirile involuntare, dereglările somnului, sentimentul vinovăţiei, optimismul.

2.10. Chestionarul „Scala convingerilor fundamentale” (pentru adolescenţi) (Janoff-Bulman, 1992) [apud 27]

Scopul: determinarea convingerilor fundamentale ale persoanelor care

au suferit o traumă psihologică cu referire la valoarea propriului „eu”, bunătăţii

şi rezonabilităţii lumii înconjurătoare, bunăvoinţei sau ostilităţii oamenilor în

baza afirmaţiilor pe care le fac oamenii despre sine, despre alţii şi despre cum

este organizată lumea.

Chestionarul cuprinde 32 de afirmaţii (Anexa 8), care reflectă aprecierea

după 8 categorii de bază:

1. bunătatea lumii înconjurătoare (BW, benevolence of world);

2. bunăvoinţa oamenilor (BP, benevolence of people);

3. echitatea, justeţea lumii (J, justice);

4. controlul lumii (C, control);

5. întâmplarea ca principiu al derulării evenimentelor (R, randomness);

6. valoarea propriului eu (SW, self-worth);

7. gradul de autocontrol (SC, self-control); 8. măsura norocului (L, luckiness).

Itemii chestionarului sunt prezentaţi în Anexa 8.

Cotarea şi interpretarea rezultatelor: Pentru fiecare din cele 8 scale, revin câte 4 afirmaţii (cheia). Punctajul

fiecărei scale se determină calculând media aritmetică a punctelor acumulate.

32

Pentru afirmaţiile directe acesta este punctajul ales de respondent. Pentru cele

indirecte, evidenţiate în cheie cu semnul „–” sunt afirmaţiile reversive (ex: 1

corespunde cu 6; „2” – „5”).

Cheia:

BW 5, 9, 25, 30

BP -2, 4 -12, 26

J 1, 7, 14, 19

C 11, 20, 22, 29

R 3, 6, 15, 24

SW -8, -18, 28, -31

SC 13, 17, 23, 27

L 10, 16, 21, 32

Categoriile de convingeri pot fi apreciate ca 3 direcţii generalizate

de relaţii: Atitudini generale faţă de bunătatea lumii înconjurătoare: rezultă

din media aritmetică faţă de BW şi BP.

Atitudini generale faţă de esenţa şi menirea lumii: controlul şi

dreptatea evenimentelor, rezultă din media aritmetică dintre J, C, R.

Atitudini generale faţă de valoarea personală, aptitudinea de a controla evenimentele şi norocul: rezultă din media aritmetică dintre

SW, SC şi L.

Dacă rezultatul unei scale reprezintă o cifră foarte mică – este necesar

acordarea ajutorului psihologic. În normă indicii trebuie să fie mai sus de

medie.

Chestionarul permite atât compararea convingerilor fundamentale ale

diferitor categorii de oameni, cât şi în lucrul individual: în norma, indicatorii la

toate scalele depăşesc valoarea medie.

2.11. Testul „Nu-i permite omuleţului să cadă!”

(preadolescenţi şi adolescenţi) (după E.T. Смирнова)

Testul se aplică în scopul determinării particularităţilor

comportamentului unei persoane în situaţii extreme, fiind constituit în baza

principiilor psihologiei integrative.

Instrucţiune: „În această imagine este desenul unui om, care fie cade,

fie sare de pe o stâncă abruptă”. Adresăm copilului următoarele întrebări:

1. Determinaţi ce se întâmplă cu acest om (încercuiţi): Sare/ Cade. 2. Presupuneţi cum se întâmplă (încercuiţi): Întâmplător/ Conştient.

3. Cauza ___________________________________________________ .

33

4. Salvaţi acest om de la nenorocirea care se poate produce şi nu-i

permiteţi să cadă de pe stânca abruptă. Luaţi o decizie cum veţi salva

această persoană. Adăugaţi în desen detaliile necesare pentru ca omul să

nu cadă şi să nu se traumeze. Vă rog, scrieţi tot ce aţi adăugat în

imagine. Este foarte important.


Mai întâi de toate, este necesar să determinaţi, în viziunea Dvs. omul

sare ori cade? În cazul în care consideraţi:

1. omul sare binevoitor de pe muchia prăpastiei – sunteţi o persoană

hotărâtă şi activă, omul acţiunii şi mai puţin al raţiunii, sunteţi o

persoană practică şi nu teoretică.

2. omul cade – sunteţi o persoană nehotărâtă, răbdătoare şi aşteptaţi când

problemele se vor soluţionă de la sine, în timp.

Acum ne vom orienta la detaliile desenului care au fost adăugate de

Dvs. pentru a acorda ajutor persoanei date, a nu-i permite să cadă, să se

traumeze. Dacă aţi desenat:

– Apă sub picioare (lac, râu, mare) – aveţi tendinţa de a lăsa lucrurile să

se producă la voia întâmplării. Exemplu: este necesar să vă concentraţi şi

realizaţi acţiuni planificate, dar nu este clar de ce ba frânează, ba se

stopează; şi Dvs. fără să conştientizaţi, îi permiteţi „leneviei” sau

„protestatarului intern” să vă domine deciziile luate anterior. Deseori

personal contribuiţi la desfăşurarea evenimentelor până la o situaţie

critică, fără a depune vre-un efort pentru a soluţiona problema. În

momentele în care este necesar să fiţi activ şi hotărât, stăpân pe situaţie

– sunteţi lipsit de orice iniţiativă.

– O trambulină sau o plapumă amplasata pentru a prinde omul şi ai

amortiza căderea– aceasta vorbeşte despre capacitatea Dvs. de a prevedea

derularea evenimentelor. Rareori se întâmplă să vă pomeniţi în situaţii

critice, deoarece luaţi în considerare toate variantele posibile de producere a

evenimentelor, în perspectivă şi să anticipaţi unele situaţii neplăcute.

34

– Persoana cu mâinile deschise, pregătit să prindă omuleţul în braţele sale – sunteţi imprudent şi naiv, în situaţii critice vă puteţi încrede în

persoane ocazionale. Nu sunteţi capabil să soluţionaţi problemele în

mod independent şi de obicei vă adresaţi după ajutor la persoanele terţe.

Deoarece nu cunoaşteţi bine oamenii, deseori sunteţi înşelat.

– Modificaţi forma prăpastiei şi obţineţi un deluşor mai mic, anticipând căderea omuleţului – posedaţi calităţi de lider şi sunteţi în

stare să duceţi oamenii după sine. În cazurile de criză nu vă pierdeţi cu

firea şi sunteţi dispus să faceţi totul pentru a redresa lucrurile.

– Adăugaţi aripi omului sau paraşuta – totdeauna veţi găsi o soluţie

ingenioasă în situaţii complicate. Ideile noi le generaţi din mers, însă

monitorizai-vă, există riscul de a le abandona, fără a duce ideea la

realizarea planificată.

2.12. Testul fizionomic

(Кунин)

Testul fizionomic Кунин a fost elaborat de psihologii americani şi este

administrat pentru diagnosticarea rapidă a dispoziţiei. Prezintă interes în

special pentru psihologii care activează cu grupurile de persoane, în scopul

determinării nivelului dispoziţiei în situaţia curentă. Este permis de a fi utilizat

repetat pe acelaşi material stimulant (Anexa 10).

Instrucţiune: „Priviţi câteva imagini în care este prezentată faţa unei persoane ce se

află în diferite stări emoţionale. Alegeţi imaginea ce se potriveşte cu dispoziţia

dvs. la moment.”

Psihologul îşi înseamnă imaginea selectată de subiect şi trece pe rând la

fiecare persoană din grup, făcându-şi notiţe.


Nivelul dispoziţiei poate fi descris în baza următoarelor şase nivele

descrise mai jos:

1. Dispoziţie foarte rea, ce ţine de epuizare puternică, suprasolicitare sau ură.

2. Dispoziţie rea.

3. Dispoziţie redusă, ce exprimă iritare, frustrare.

4. Dispoziţie stabilă, echilibrată.

5. Dispoziţie bună: persoana este energică, încrezută în forţele proprii,

primeşte plăcere de la activităţile realizate la moment.

6. Dispoziţie foarte bună: optimism, simţul fericirii, bunăvoinţă faţă de toţi

oamenii.

35

2.13. Testul proiectiv „Omul în ploaie” (de la 10 ani)

(E. Romanova, T. Sîtico, adaptare N. Perciun) [18]

Scopul: diagnosticarea puterii Eu-lui, capacităţilor lui de a învinge

situaţiile complicate, a rezervelor personale şi a particularităţilor mecanismelor

de apărare. Se completează cu datele obţinute de la metoda proiectivă

„Omuleţul”

Vârsta: de la 10 ani.

Materiale: foi A4, creion simplu, creioane colorate.

Instrucţiunea: La început copilul este rugat să deseneze un omuleţ,

apoi un om în ploaie.

Corelarea: Corelarea primului desen cu al doilea permite de a

determina cum reacţionează omul în situaţii nefavorabile, la stres, şi cum se

simte atunci când este în dificultate. La analiză se ia în consideraţie cum se

simte omul – nefericit, mic, neajutorat, ocupând o poziţie de subaltern, dominat

sau invers „înfloreşte”, adică simte în el resurse importante pentru a lupta,

manifestă interes faţă de viaţă, parcă se împacă cu neplăcerile, sau liniştit şi

adecvat acceptă greutăţile, considerându-le fenomene obişnuite ale vieţii.

Expoziţia: Dacă omul este redat ducându-se, mergând, e posibilă tendinţa

de a fugi de greutăţi, de a evita neplăcerile. Această tendinţă se manifestă mai

bine atunci când figura omului e redată parcă ar fi privită de sus. Dacă personajul

e redat pe linia de sus a foii, e posibilă tendinţa de a se elibera de realitate, de a

pierde baza de sub picioare, folosind mijloace de apărare de tipul fanteziei.

Poziţia omului în mijlocul foii – indică că omul este organizat, deschis,

posedă capacitatea de a avea relaţii reciproce adecvate, arată atitudinea

pozitivă faţă de sine.

Poziţia din partea de jos a foii – sentimentul inferiorităţii, necesitatea de

susţinere, apărare, tendinţe depresive.

La stângă foii – impulsivitatea în comportament, orientare spre trecut.

La unii indică dependenţa mare faţă de mamă.

La dreapta foii – tendinţa de a vedea perspectivele, orientarea spre

mediu, dependenţa de toate.

Figura în profil sau cu spatele– indică un om închis în sine.

Mărimea:

Desen mare – omul se simte mai puternic, mai încrezut în situaţii dificile,

neplăcerile îl mobilizează. Se poate întâmpla ca unii dintre subiecţi să

deseneze forma mai mare numai pentru a demonstra bărbăţia, încrederea,

neposedând aceste calităţi în realitate.

Desen mic – subiectul are nevoie de apărare, o posibilă tendinţă de a

reacţiona în situaţii dificile, represiv şi infantil, tendinţa de a transfera

răspunderea pentru viaţa sa asupra altor oameni. Transformarea figurii –

36

redarea unui om de sex opus poate vorbi despre felul de a reacţiona la

situaţie, ori prea feminizat sau prea masculinizat.

Schimbarea vârstei – cum se percepe subiectul în zilele dificile (bătrân,

neajutorat, copil).

Schimbarea imaginii –specificul mecanismului de apărare şi tipul de

reacţie la situaţii (romanticul din omuleţ se transformă-n om al acţiunii). Dacă

lipsesc careva părţi ale corpului, se interpretează în dependenţă de importanţa

acestor detalii.

Hainele – prezenţa lor demonstrează apărarea adăugătoare şi tendinţa

spre tipizare. Lipsa lor indică ignorarea stereotipurilor în comportare şi o

reacţie impulsivă.

Ploaia – poate fi redată prin picături rare formată din liniuţe sau puncte.

Caracterul ploii e legat de faptul cum percepe omul situaţia grea temporară,

trecătoare sau permanentă, grea. Dacă ploaia ajunge numai la umbrelă, omul

este apărat.

Norii – reprezintă simbolul aşteptării neplăcerilor. E necesar de atras

atenţia la numărul norilor, mărimea lor, densitatea coloritului şi poziţia lor pe

foaie. Norii mari şi grei ce ocupă tot cerul denotă o stare depresivă, atitudine

pesimistă faţă de viaţă.

Glodul – simbolic arată urmările situaţiilor dificile, senzaţiile ce rămân

după ploaie. Cantitatea mare de glod indică că au rămas multe neplăceri în

urma situaţiei neplăcute.

Băltoacele – este important de analizat numărul şi mărimea băltoacelor,

densitatea colorării lor. Dacă omul este desenat înconjurat de băltoace sau se

află cu picioarele în băltoacă, atunci el suferă până în prezent de impactul

situaţiei neplăcute. Dacă sunt prezentate detalii secundare atunci subiectul

tinde să restructureze situaţia şi încearcă sa-şi ascundă neplăcerile, să fugă într-

o sferă iluzorie, să încerce rezolvarea problemei pe calea schimbării activităţii.

În calitate de detalii secundare pot fi accesorii pentru îmbrăcăminte (geantă,

sabie, flori, păpuşi, cărţi), care împiedică funcţionarea personajului. La fel pot

fi suplimentar desenate case, trotuare, staţii pentru autobuze, copaci, maşini

etc. Toate detaliile secundare pot indica necesitatea persoanei în sprijin,

susţinere exterioară suplimentară în cazurile influenţei nefavorabile.

Umbrela – reprezintă imaginea apărării psihice de factorii nefavorabili

externi, un „refugiu” de nenorociri. La fel umbrela poate reda relaţiile

interpersonale cu mama şi tata: cupola – începutul matern, minerul – începutul

matern. Trebuie de ţinut cont de mărimea umbrelei, în raport cu figura omului de sub umbrelă. Dacă umbrela e mică, atunci mijloacele de apărare sunt mari şi

invers (umbrela mare – dependenţa mare de mamă, care îl ajută, protejează,

rezolvă toate problemele în locul persoanei). Dacă umbrela e ţinută drept – este

37

apărat. Cu cât este mai ascuns omul sub umbrelă, cu atât are nevoie mai mare

de mijloace de apărare.

Întrebări suplimentare: Pe cine l-ai desenat?

Cum se simte omul în ploaie?

Ploaia s-a pornit pe neaşteptate sau conform prognozei. Omul era informat că va ploua sau a fost o surpriză?

Îţi place ploaia? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

Dacă omului nu-i place ploaia, cu ce putem să-l ajutăm? Ce poate să facă omul singur pentru a se ajuta să se isprăvească cu ploaia?

38

CAPITOLUL III. REABILITAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR

ŞI ADOLESCENŢILOR CU STRES POSTTRAUMATIC

3.1. Modalităţi de prevenţie a stresului posttraumatic

la copii şi adolescenţi

Prevenirea dezvoltării tulburării posttraumatice de stres se poate realiza

prin comunicarea problemei stresante unui specialist şi respectarea

recomandărilor acestuia, dar şi comunicarea cu o persoană apropiată. Totodată

sunt semnificative: atitudinea optimistă a clientului şi dorinţa, insistenţa în a

soluţiona problema stresantă, căutarea modalităţilor de a o depăşi.

Un aspect valoros în prevenţia şi depăşirea traumei psihologice

semnificativă de fi cunoscută de psihologi, părinţi şi pedagogi este –

dezvoltarea rezilienţei la copii (implicând termenii de rezistenţă şi adaptare) –

a unei abilităţi ce contribuie la depăşirea stresului, trecerea cu succes a

situaţiilor dificile. Noţiunea a apărut în contextul modelelor teoretice centrate

pe individ (individual) şi psihologiei pozitive – în cadrul căreia se pune

accentul pe capacităţile persoanei de a supravieţui şi chiar de a se dezvolta în

urma evenimentelor distructive la care a fost expusă. Noţiunea se referă la

abilitatea de a face faţă cu succes celor mai grele adversităţi, dezastre,

experienţe traumatice, căderi şi efectelor negative ale stresului [apud 20].

Studiile sugerează că, copiii rezilienţi vor avea unele reacţii tranzitorii în raport

cu evenimentul traumatic (preocupare accentuată, somn neliniştit), ei nu vor

dezvolta patologie de tip stres posttraumatic; dimpotrivă, se vor caracteriza

prin emoţii pozitive şi funcţionare psihologică sănătoasă o dată cu trecerea

timpului [14, p. 15]. Promovarea rezilienţei se poate face la nivelul a trei

dimensiuni fundamentale: susţinerea relaţiei de ataşament părinte-copil/

părinte-persoană de referinţă; întărirea sentimentelor de competenţă, siguranţa

personală, stima de sine ale copilului; favorizarea amintirilor pozitive, în ciuda

experienţei traumei şi pierderii.

Psihologul român M. Turliuc [20] descrie câteva dintre principiile spre

dezvoltarea rezilienţei la copii:

- Comunicarea emoţională cu copilul. Calitatea ei depinde în mare

măsură de empatia adultului. Copilul este ajutat să-şi înţeleagă trăirile

emoţionale şi să se simtă recunoscut şi acceptat de adult.

- Dialogul reflexiv. Implicarea copilului în găsirea soluţiilor problemelor

cu care se confruntă înseamnă a renunţa la soluţii gata oferite de adult

sau la ordine. El permite dezvoltarea abilităţii de reflecţie, de a gândi şi

găsi soluţii.

- Repararea rupturilor. Evitarea izolării sociale, reflectarea asupra

relaţiilor şi vindecarea lor înseamnă o educaţie favorabilă valorizării

relaţiilor şi dezvoltării rezilienţei.

39

- Colaborarea. Acţiunile bazate pe cooperare permit depăşirea

egocentrismului şi valorizarea de sine şi a celorlalţi. Este o metodă

indicată pentru vindecarea posttraumă.

- Naraţiunea coerentă. A avea o istorie personală fără goluri orientate în

timp şi spaţiu înseamnă a fi sănătos, rezilient. Iar istoriile coerente sunt

importante în momente cheie precum mărturia depusă la un tribunal.

Rezilienţă copiilor depinde în mare măsură de rezilienţa familiei ce ar fi

necesar de a fi orientate la: valorizarea familiei de către toţi membrii ei,

recunoaşterea familiei extinse ca sursă de căldură şi sprijin, valorizarea

persoanelor în vârstă, ca păstrătorii înţelepciunii şi tradiţiilor, considerarea

familiei ca loc de refugiu, adăpost şi garant al securităţii pentru membrii

familie etc.

În predicţia dezvoltării stresului posttraumatic un rol semnificativ îl

poartă factori protectivi (defensivi). În continuare vom enumera unii factori

care ar proteja copilul şi ar împiedica dezvoltarea tulburării de stres

posttraumatic după ce a avut loc un eveniment teribil:

reţeaua de sprijin familial, relaţiile pozitive dintre părinţi şi copii;

stabilitatea emoţională a copilului şi părinţilor; stabilitatea în viaţa

familiei copilului;

imaginea de sine pozitivă; sentimentul de auto-valorizare (stima de

sine);

frecvenţa sporită a evenimentelor pozitive din viaţa copilului;

sănătatea psihologică a copilului şi a părinţilor; rezistenţa psihologică;

posibilităţile materiale sporite ale familiei;

nivelul de dezvoltare înalt al abilităţilor de comunicare şi sociale a

copilului;

nivelul de dezvoltare intelectuală înalt;

însuşirea anterioară de la părinţi prin imitare sau învăţare a unor strategii

de rezistenţă la stres şi de depăşire a situaţiilor dificile de viaţă;

exteriorizarea stresului – dacă stresul nu este interiorizat atunci omul

este mai puţin supus dezvoltării stresului posttraumatic;

prezenţa abilităţilor de gestionare a emoţiilor (buna stăpânire de sine),

strategiile de reglare emoţională dezvoltate;

stilul de coping activ (flexibil, rezilient);

prezenţa cogniţiilor pozitive despre sine şi despre lume;

unele particularităţi de personalitate: locul controlului intern, auto-

eficacitatea etc. bunele abilităţi de adaptare, de planificare;

acordarea asistenţei psihologice în timpi utili.

Activităţile ce vor contribui la prevenţia stresului posttraumatic la copii

şi adolescenţi pot fi discuţiile informative şi trainingurile psihologice. De

40

asemenea, sunt binevenite expoziţiile tematice şi posterele, informaţii

prezentate la subiect în ziarul editat de instituţia educaţională, panoul

informativ amenajat de către psihologul şcolar destinat copiilor, părinţilor,

pedagogilor, dar şi recomandarea pentru citire a literaturii psihologice la

subiectul dat.

Prevenţia apariţiei stresului posttraumatic la copii şi adolescenţi se poate

realiza prin următoarele tipuri de activităţi realizate de către psiholog:

Discuţiile informative realizate în scopul psihoeducaţiei copiilor şi

părinţilor.

Instruirea psihologică în cadrul clubului de psihologie, prin intermediul

ziarului psihologic, recomandarea literaturii ştiinţifice, vizionarea unor

filme documentare, artistice.

Monitorizarea stării psihologice a copiilor în situaţii de criză.

Consilierea psihologică.

Organizarea expoziţiilor de desene şi compunerea de eseuri la tematica:

„Viaţa învinge”; „Viaţa este minunată”; „Viaţa este un dar, nu o

opţiune”; „Sărbătoarea din viaţă mea”; „Succesele mele” etc.

Pregătirea şi distribuirea suporturilor informaţionale, fluturaşilor

(flyere-lor) informativi, amenajarea informaţiilor pe panoul informativ.

Realizarea traininguri-lor psihologice ce vor fi orientate în următoarele

direcţii sau vor constitui o simbioză a lor:

1. managementul stresului: dezvoltarea gândirii pozitive, învăţarea

tehnicilor de soluţionare a problemelor, managementul timpului etc.

2. dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă şi soluţionare a

conflictelor;

3. formarea abilităţilor de relaxare fizică şi mentală;

4. dezvoltarea abilităţilor sociale;

5. ameliorarea relaţiilor părinţi-copii prin organizarea activităţilor în

diadă. Propunem unele probe ce pot fi organizate împreună părinţi-

copii: colaj, desen „Lucrurile bune despre mine” pentru vârsta 7-12

ani; crearea împreună cu părintele a unui desen sau colaj (din

fotografii) care să reprezinte evenimente semnificative din viaţa

copilului şi o amintire plăcută.

Training-ul de dezvoltare a abilităţilor de comunicare – direcţiile

prioritare asupra cărora vom pune accentul în elaborarea şi realizarea trainingu-

lui pot fi:

dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă în situaţii de conflict: să identifice care sunt obstacolele ce intervin în procesul de comunicare; să

cunoască modalităţi de comunicare eficienta; dezvoltarea capacităţii de

ascultare şi formulare a mesajelor etc.

41

formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a preveni şi a soluţiona

conflictele: să analizeze situaţiile de conflict; să cunoască strategii

constructive de soluţionare a conflictelor.

În cadrul şedinţelor de training menţionate anterior, se vor realiza

diverse tipuri de exerciţii psihologice. Vom exemplifica unele din ele:

1. Ce este conflictul? – să asocieze conflictul cu stările, gust, culoare,

obiecte – iar în final să definim conflictul în grup;

2. Cauzele unui conflict – să identifice cauzele care generează un conflict,

să le analizeze şi să propună strategii de soluţionare;

3. Cercul solar – contribuie la înviorarea grupului: să deseneze un soare,

apoi să dea aprecieri pozitive colegilor scriindu-le pe razele cercului

solar;

4. Chibritul aprins: să enunţe calităţile unui bun ascultător transmiţând

chibritul aprins pe cerc;

5. Jocul de rol Soluţii eficiente pentru un conflict – să identifice soluţiile

posibile în clarificarea unui conflict ce implică efort personal;

6. Conflictele fotografiate – să conştientizeze reacţia diferitor persoane în

situaţii de conflict;

7. Tabu în situaţiile de conflict – identificarea acţiunilor care sunt interzise

în conflicte;

8. Ferestrele conflictului – să identifice spaţiile unui conflict şi contribuţia

ambelor părţi la soluţionarea lui;

9. Vedem diferit aceleaşi lucruri – să înţeleagă faptul că oamenii fiind

diferiţi pot percepe altfel una şi aceiaşi situaţie;

10. Cei doi catâri – să aprecieze rezolvarea conflictelor prin colaborare, să

descopere modalităţi de ajutor reciproc;

11. Spun ceea ce văd – în scopul exersării situaţiilor de expunere a opiniei

proprii, fără a da aprecieri etc.

Debriefing-ul psihologic – formă predictivă a stresului posttraumatic. O tehnică eficientă utilizată de psihologii ruşi şi români în

scopul reducerii stresului, predicţiei dezvoltării tulburării posttraumatice de

stres, cronicizării sale şi evitării fixării reacţiilor patologice este metoda

debriefing-ului psihologic. O contribuţie valoroasă în dezvoltarea acestei

tehnici este atribuită Dj. Mitcell (SUA), A. Diregrov (Norvegia), Л.В. Mиллер

[apud 29]. Debriefing-ul se atribuie formelor de intervenţie în criză, dar poate

fi utilizat şi în scopuri profilactice. Multiple forme a mecanismelor psihologice

se activează imediat după experenţierea unei traume psihologice, individul începe să nege cele întâmplate şi să proiecteze furia. Din aceste considerente

este necesară după un eveniment teribil trecerea prin debriefing-ul psihologic

cât mai curând posibil în scopul evitării „cristalizării” acestor forme

dezadaptate de apărare [28].

http://www.childpsy.ru/lib/authors/id/21892.php


42

Cercetătorii în domeniu Badhen (2001), В.Г. Ромек (2004), И.Г.

Малкина-Пых (2006) recomandă utilizarea debriefing-ului psihologic după

confruntarea cu un eveniment teribil, în special în urma catastrofelor tehnogene

şi a dezastrelor naturale. Debriefing-ul psihologic reprezintă o discuţie

organizată cu un grup de persoane ce au trăit împreună un eveniment

traumatizant. Scopul discuţiilor în grup – minimalizarea suferinţelor

victimelor. Debriefing-ul se recomandă a fi utilizat fiind parte componentă a

unui program de intervenţii complex ce ar mai include instruirea curentă,

susţinerea socială şi după necesitate terapia cognitiv – comportamentală şi alte

forme speciale de terapie.

Timpul optim de realizare nu mai devreme de 24-48 ore de la

evenimentul traumatic, înainte ca emoţiile şi

sentimentele să fie interiorizate şi amestecate

cu alte trăiri. Durata debriefing-ului constituie

2-2,5 ore fără întrerupere, iar în opinia unor

autori poate cuprinde 3-6 ore. Este de dorit ca

grupul de lucru să fie alcătuit din maxim 10-15

persoane. Nu se admit în grup persoane ce nu

au tangenţe cu evenimentul în cauză.

Moderatorii vor avea o pregătire specială în

domeniu dat.

Debriefing-ul psihologic este constituit din 3 părţi de bază [31]:

Prelucrarea emoţiilor de bază a participanţilor şi măsurarea intensităţii

stresului.

Discutarea detaliată a simptomelor şi asigurarea sentimentului de

apărare şi susţinere.

Mobilizarea resurselor, asigurarea cu informaţie şi proiectarea planurilor

de viitor.

Debriefing-ul psihologic cuprinde şapte etape:

1. Etapa introductivă prezintă o verigă semnificativă pentru

funcţionalitatea eficientă a grupului în perspectivă. Această etapă poate

dura în medie 15 minute, dar şi mai mult. La această etapă moderatorul

informează beneficiarii referitor la sarcinile de bază a realizării acestei

metode, avantajele ei; determină regulile ce vor fi respectate în cadrul

debriefing-ului: accentul pe „aici şi acum”; explică subiecţilor

posibilitatea faptului că unele persoane se vor simţi rău în timpul

sesiunii, dar acest lucru este normal; asigură participanţii referitor la confidenţialitatea celor ce vor fi discutate în interior şi exteriorul

grupului.

2. Descrierea faptelor (expectanţe şi fapte) – discutarea faptelor ce s-au

petrecut în timpul incidentului aşa cum le-a perceput fiecare.

43

3. Descrierea gândurilor şi impresiilor – acesta îi va ajuta să-şi înţeleagă

propriile reacţii, să aibă o perspectivă cognitivă coerentă a

evenimentului, să împărtăşească şi să integreze propriile experienţe, să-

şi clarifice propriul rol şi cel al celorlalţi, să vadă implicarea într-o nouă

perspectivă.

4. Descrierea reacţiilor emoţionale – durează mai mult timp, decât alte

etape. În acest context are loc discutarea sentimentelor şi emoţiilor de

frică, neajutorare, frustrare, auto-reproşuri, vină, furie, depresie, lipsa

speranţei, ruşine, izolare, anxietate, amărăciune, regret, tristeţe, eşec etc.

5. Descrierea simptomelor.

6. Etapa finală. 7. Etapa readaptării.

8. Rezilienţa.

3.2. Condiţii de administrare a diagnosticului de PTSD

În administrarea diagnosticului PTSD, psihologul va ţine cont de

criteriile de diagnosticare ce sunt specificate în clasificatoarele internaţionale a

tulburărilor psihice DSM-V şi CIB-10.

La etapa de diagnosticare psihologul va respecta unele condiţii

importante:

Setul de instrumente să fie aplicat numai de către specialişti cu studii şi

formare în domeniu.

Probele se vor desfăşura într-un mediu afectiv binevoitor, climat de

siguranţă şi de încredere.

Aplicarea instrumentelor se utilizează diferenţiat în funcţie de vârstă

beneficiarului, de tipul problemei şi de specificul fiecărui caz în parte.

Psihologul se va centra pe problemele actuale ale copilului şi pe

descoperirea traumei centrale din viaţa copilului.

În timpul aplicării probelor, psihologul va pune întrebarea şi nu va

sugera sau propune variante de răspuns, pentru a nu influenta

răspunsurile copilului.

În scopul evaluării psihologice a copiilor şi adolescenţilor ce a suferit o

traumă pot fi utilizate următoarele metode şi tehnici:

observarea (inclusiv se observă semnele non-verbale a proceselor

inconştiente, în special a mişcărilor ochilor);

convorbirea (se analizează relatările copilului despre traumă);

se studiază fişa de dezvoltare a copilului, se culege de la părinţi

anamneza;

se studiază produsele activităţii copilului;

se utilizează studiul de caz;

44

interviurile clinice structurate şi semistructurate pentru determinarea

simptomelor PTSD la copil; interviuri cu părinţii pentru determinarea

simptomelor la copil;

scale de evaluare a cogniţiilor distorsionate şi emoţiilor;

instrumente de diagnosticare a particularităţilor de personalitate;

instrumente ce evaluează impactul simptomelor asupra funcţionării

ocupaţionale şi sociale;

metoda ce poate fi utilizată în scopul diagnosticării traumei la copii

poate fi considerată metoda jocului.

Copii uneori pot să nu vorbească despre trăirile sale, din aceste

considerente este bine să atragem atenţie la semnele nonverbale ale tulburării:

dereglări de somn, ce durează mai mult de câteva zile după traumă; uneori

visele nu redau direct evenimentele traumatice; frică atunci când apare un

stimul (loc, persoană, emisiune televizată), ce au o asociere cu evenimentul

dat; acuze somatice, neîncredere în sănătatea proprie; anxietate mărită acasă

sau la şcoală, ce ţine de frici sau cu condiţiile frustrante.

PTSD se poate asocia cu orice alte tulburări psihiatrice, relevând o rată

foarte mare. Mai frecvent cu depresia şi cu tulburarea de folosire de substanţe

la adolescenţi. Din această cauză creează dificultăţi de diagnosticare şi

identificare a fiecărei entităţi în parte, multe simptome fiind comune.

Primul pas în diagnosticarea stresului posttraumatic este determinarea

faptului dacă individul a fost expus la un eveniment traumatic şi natura acestui

traumatism. Pot fi aplicate ancheta, chestionare, scale de evaluare a

evenimentului traumatic etc. Se recomandă să se chestioneze subiectul

privitor la cel mai rău eveniment, la primul eveniment în linia cronologică

şi la cel mai recent eveniment sau despre o combinaţie de evenimente

stresante [22, p. 4].

După ce s-a determinat faptul dacă copilul sau adolescentul a trăit un

eveniment de stres excesiv, este necesar de a orienta măsurile diagnostice la

determinarea:

1. simptomelor stresului posttraumatic;

2. stărilor de dezadaptare;

3. analiza şi determinarea caracteristicilor cognitive;

4. trăsăturile de personalitate şi comportamentale.

Pasul doi implică determinarea simptomelor de bază: intrusiune, evitare,

hipervigilenţă şi se va stabili durata simptomelor. Se pot aplica chestionare,

interviuri de evaluare a simptomelor PTSD şi consecinţele acestora.

Pasul trei: după stabilirea diagnosticului PTSD e necesar să fie evaluate

şi caracteristicile cognitive ale individului cu PTSD pentru identificarea

distorsiunilor ce apar în consecinţă (R . Vrasti). Psihologii evidenţiază faptul că

psihotrauma generează ulterior modificări a schemelor cognitive de bază a

45

individului în deosebi cu referire la următoarele credinţe (convingeri): credinţa

că lumea e bună, credinţa că lumea are un scop; credinţa în propria valoare,

credinţa că lumea prezintă încredere. Pasul patru implică studierea particularităţilor de personalitate şi

comportamentale.

Pe lângă participarea la unul dintre interviurile clinice structurate şi

semistructurate, pot fi utilizate şi scalele de evaluare comportamentală mai

generale pentru copii, pentru a măsura anxietatea generalizată, depresia şi

starea de sănătate mentală [23].

Pentru administrarea diagnosticului de PTSD e necesar ca durata

simptomelor să fie de cel puţin o lună.

În scopul administrării diagnosticului tulburării posttraumatice de stres

se face necesară prezenţă a cel puţin:

3 simptome din grupul celor de evitare şi paralizie emoţională (criteriul C),

cel puţin un simptom – din cele de retrăire a traumei (criteriul B),

2 simptome din criteriul de excitaţie fiziologică (criteriul D).

În evaluarea simptomatologiei PTSD este important să comparăm

manifestările actuale ale tulburării la copil cu cele precedente evenimentului

traumatic, deoarece doar schimbările comportamentale apărute ulterior acestui

eveniment pot fi atribuite stresului posttraumatic.

Instrumente psihologice utilizate în evaluarea PTSD. Pentru

stabilirea evenimentelor de stres major la copii şi adolescenţi pot fi utilizate

următoarele instrumente de diagnostic:

Ancheta în scopul depistării evenimentelor traumatizante (Н.В.

Тарабрина, 2001).

Ancheta pentru determinarea evenimentelor traumatizante şi a vechimii

acestora (Holms).

Scala de stres (Holmes&Rahe) administrată la adolescenţi, ce cuprinde

evenimente de viaţă ce produc schimbări majore cu potenţial de creştere

a tulburărilor psihice şi psihosomatice.

În scopul diagnosticării simptomelor PTSD la copii şi adolescenţi

psihologii clinicieni vor selecta în dependenţă de caz şi administra următoarele

instrumente psihologice:

Interviu semistructurat pentru aprecierea experienţelor traumatice la

preadolescenţi (10-13 ani) (Н.В. Тарабрина, 2001).

Interviul clinic structurat CAPS-CA – variantă pentru copii şi adolescenţi.

Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC; Briere 1996) măsoară

stresul posttraumatic şi simptomatologia asociată. Este destinată

evaluării impactului traumei asupra copiilor cu vârstă între 8-16 ani.

46

Conţine subscale clinice care măsoară: anxietatea, depresia, furia, stresul

posttraumatic şi disocierea.

Scala de depresie pentru copii CDI (Child Depression Inventory) –

scala de depresie pentru copii – este un chestionar de autoevaluare ce se

poate aplica copiilor şi adolescenţilor între 7 şi 17 ani, perioada vizata

fiind ultimele două săptămâni.

Chestionarul de evaluare a depresiei Beck (BDI).

Scala de evaluare a influenţei evenimentului traumatic, IES-R (Weiss &

Marmar, 1997) [apud 8] – poate fi utilizată la adolescenţi (maturi). Scala

dată reprezintă unul dintre cele mai frecvent utilizate măsuri pentru a

evalua impactul traumatic al unor evenimente specifice Această scală

permite stabilirea a 3 categorii de simptome definitorii a PTSD: evitarea

evenimentului traumatic, intruziune şi excitabilitate fiziologică.

Scala convingerilor fundamentale (World assumption Scale) (Janoff

Bulman, 1992) ce poate fi aplicată la adolescenţi.

Pentru evaluarea stărilor emoţionale la copii şi adolescenţi pot fi

administrate următoarele instrumente psihologice:

Testul culorilor Luscher;

Testul de frustraţie Rosenzweig; Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice Eysenck;

Scala anxietăţii situative şi stabile C. Spielberger, Ю. Ханин;

Testul de determinare a anxietăţii Taylor.

Diagnosticarea trăsăturilor de personalitate la copii ce au suferit o

traumă se va realiza cu ajutorul instrumentelor psihologice propuse mai jos:

Chestionarul Eysenck – studierea trăsăturilor de personalitate individual

psihologice;

Testul de apercepţie pentru copii – CAT;

Testul de studiere a autoaprecierii Dembo-Rubinştein (în modificarea lui

A.M. Prihojan);

Teste proiective (enumerate mai jos).

În scopul evaluării sferei comportamentale pot fi aplicate: Chestionarul

Bassa-Dark, Chestionarul modalităţilor de coping (R. Lazurus; L. Folkman)

etc. În calitate de metode complementare de diagnostic, în lucrul cu copiii şi

adolescenţii cu PTSD pot fi administrate testele proiective, tehnici de

completare de fraze etc.

Tehnici de completare de fraze. Copiilor li se cere să completeze un

număr de fraze incomplete; modul în care sunt completate frazele dezvăluie dorinţele, nevoile şi sentimentele acestuia. Aceste tehnici pot facilita

exprimarea şi generarea de asocieri cu privire la experienţa traumatică.

Interviul ulterior privind răspunsurile copilului poate aduna informaţii

semnificative ce nu au fost posibil de obţinut în timpul examinării generale.

47

Testele proiective ajută psihologul la diagnosticarea stărilor psihice a

copilului şi particularităţilor de personalitate. În lucru cu copii ce au suferit un

eveniment de stres major testele proiective devin o sursă informativă

apreciabila şi sunt simple în utilizare. Deoarece clienţii cu stres posttraumatic

sunt persoane foarte complicate, testele menţionate pot servi chiar ca fiind cele

mai valoroase (de bază). Oster, Gould consideră că datorită utilizării metodelor

prin desen se şterge hotarul dintre şedinţa psihologică şi şedinţa

psihoterapeutică [24, p. 30]. Totodată, desenul poate servi şi ca o metodă prin

intermediul cărora s-ar putea iniţia o discuţie clinică dinte specialist şi copilul

traumat psihologic, ce opune rezistenţă la iniţierea unui contact sau discuţie cu

specialiştii sau alte persoane.

Testele proiective ce ar evidenţia simptomele stresului posttraumatic

recomandate de specialiştii în domeniu sunt:

„Casă, copac, om” (Бук, 2000); „Animalul inexistent” (Дукаревич, 1990); „Desenul

familiei” (Бернс, Kауфман, 2000) „Desenul omului” (Goodenough, 1926); „Animalul

furios”, „Animalul nefericit”, „Desenul liber”

(Венгер, 2007); Testul Arborelui, Testul

Persoanei; Testul de apercepţie pentru copii

(CAT), Testul „Tufa de trandafir” (V. Olendre).

Semne ale traumatizării psihologice a copilului ce pot fi observate prin

intermediul desenului pot fi: desen mare pe toată foaia, haşurări multiple şi

apăsate, utilizarea culorilor întunecate: negru, cafeniu, sur; atribuirea unor

personaje a unor calităţi, acţiuni improprii etc.

O atenţie specială se va acorda descrierilor verbale şi comentariilor

copilului.

Rezultatele testelor proiective se recomandă a fi suplinite de rezultatele

obţinute la alte metode utilizate (observare, interviu sau alte teste

semnificative) pentru a se completa reciproc şi a obţine date relevante şi un

portret psihologic complex al copilului evaluat.

Evaluarea complexă mai presupune şi investigarea copilului sub aspect

psihologic, pedagogic, medical, social. Rolul psihologului este de a fi deschis

şi receptiv în a colabora cu toţi specialiştii implicaţi.

48

3.3. Consilierea psihologică în cazul traumei

Consilierea psihologică desemnează intervenţia specialistului psiholog

în optimizarea personală şi în ameliorarea problemelor psiho-emoţionale şi de

comportament. Consilierea copiilor ce au experenţiat o traumă psihologică şi a

părinţilor acestora denotă un specific aparte. Consilierea este direcţionată în

dependenţă de evenimentul ce a provocat PTSD. În procesul de consiliere a

victimei unui eveniment traumatic accentul se pune pe identificarea acestor

incidente de stres major. Reacţiile provocate de stresul posttraumatic vor fi

abordate şi interpretate ca fiind fireşti şi normale. La anumite etape psihologul

se va concentra mai mult pe ascultare, decât pe verbalizare.

Consilierea copiilor e bine de realizat într-o atmosferă neformală, să fie

asigurată o atmosferă binevoitoare şi de siguranţă. În procesul de consiliere

este important pentru psiholog să stabilească contactul cu copilul – accentul se

va pune pe demonstrarea grijii permanente faţă de copil. Uneori copilul poate

să controleze psihologul prin diverse metode dacă el într-adevăr are grijă de el

[25].

În activitatea cu copiii ce au trecut prin evenimente teribile, psihologul

va contribui la micşorarea şi dispariţia stărilor traumatice. Specialistul va

răspunde la întrebările copiilor şi va evita folosirea cuvintelor „groaznic”,

„speriat” şi a sintagmelor cu o conotaţie extremă, deoarece acestea le pot

amplifica neliniştea; psihologul va descrie reacţiile emoţionale a copilului prin

cuvinte simple: trist, neliniştit, mâhnit etc.

Obiective esenţiale urmate de psiholog în cadrul consilierii psihologice a

copiilor sunt expuse în cele ce urmează [27]:

să contribuie la micşorarea trăirilor afective intense, sentimentului de

vină, neputinţă la copil;

să ajute la întărirea sentimentului de valoare personală; a formă noi

patternuri comportamentale;

să contribuie la relaţionarea diferenţiată cu persoanele din jur; întărirea

abilităţilor de reducere a riscului;

să înlesnească dezvoltarea autodeterminării copilului, perceperea „Eu-

lui” propriu şi a imaginii fizice a „Eu-lui”.

În situaţiile de traumatizare de durată se necesită o perioadă mai

îndelungată de intervenţie a specialistului, atât cu copilul cât şi cu întreaga

familie. O variantă de lucru convenabilă pentru copiii victime este modelul de

consiliere eclectic multimodal în cadrul căreia sunt combinate 3 direcţii de

psihoterapie: lucrul cu gândurile, lucrul cu emoţiile, lucrul cu comportamentul [27, p. 602].

Activităţile de intervenţie psihologică cu persoanele traumatizate vor

include unele tehnici de consiliere administrate în consilierea

comportamentală:

49

1. Tehnica desensibilizării sistematice. Desensibilizarea sistematică ajută

consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-un mod care este

incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimuli anxiogeni

imaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape: învăţarea

relaxării (în primele şase şedinţe); stabilirea ierarhiilor (consiliatul

stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate); procedeul

desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în

timp ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimuli

generatori de anxietate; exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că

simte anxietatea) [1, p. 16]. Tehnica desensibilizării sistematice este

eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase, şi ineficientă în

consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţare a relaxării sau în cazul

subiecţilor cu inabilităţi imaginative.

2. Tehnica implozivă şi tehnica expunerii – bazate pe principiul stingerii

comportamentelor nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor

anxioase. În tehnica implozivă, clientul se confruntă cu situaţia

anxiogenă în plan imaginar, în timp ce în cazul tehnicii expunerii

confruntarea consiliatului are loc în plan real.

3. Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv). Antrenamentul asertiv îl

ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi

sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci

directe şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau

agresivitate. Tehnica este eficientă în cazul persoanelor anxioase şi a

celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale [1, p. 16].

4. Tehnica „expunerii libere” sau „povestirii directe” – este elaborată în

scopul de a ajuta clientul în depăşirea emoţiilor fioroase ce ţin de

evenimentul traumatic. Beneficiarul este învăţat să utilizeze tehnici de

relaxare şi liniştire. Psihologul împreună cu clientul pregătesc istoria

evenimentului traumatic, descriind toate elementele sale. Părţile de bază

a istoriei includ: contextul, faptele, emoţiile şi semnificaţia [27, p. 275).

Scopul povestirii istoriei traumatice este nu numai exprimarea emoţiilor,

reconstruirea istoriei traumatice, transformarea, dar şi integrarea ei.

Consilierea psihologică poate fi realizată în mod individual, de grup şi

de familie. În procesul consilierii se va opta pentru centrarea activă pe

problemă, prelucrarea emoţiilor, copingul activ.

50

3.4. Recuperarea psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu PTSD

Principii şi priorităţi

Asistenţa de specialitate în cazul copiilor şi adolescenţilor cu PTSD este

gândita astfel încât să vina în întâmpinarea

nevoilor specifice ale fiecărui beneficiar.

Intervenţia psihologică în contextul dat

conturează următoarele principii:

Principiul psihodiagnosticului şi

monitorizării complexe. Principiul individualizării – se

bazează pe faptul că fiecare persoană îşi

are propria cale de reabilitare după un

eveniment atroce.

Principiul normalităţii – se centrează pe discutarea emoţiilor trăite şi

explicarea normalităţii existenţei lor pentru situaţia groaznică suportată.

Principiul integrării, continuităţii şi colaborării eficiente activităţii

diverşilor specialişti ce ţin să ajute copilul.

Principiul inofensivităţii şi caracterului adecvat al metodelor şi

tehnicilor psihologice aplicate.

Principiul parteneriatului şi accentuării calităţilor pozitive de

personalitate – persoanele cu PTSD sunt sensibili, uşor de rănit şi au

tendinţa spre autoînvinuire, sentimentul neputinţei şi denotă agresivitate

mărită etc., din aceste considerente sunt respinse de alte persoane, ce le

accentuează sentimentul lipsei de valoare şi vinei, le dezvoltă şi mai

mult sentimentul inferiorităţii. Din aceste motive stabilirea relaţiei de

parteneriat este o condiţie sine qua non.

Principiul priorităţii intervenţiei psihoterapeutice.

Accesibilităţii şi extinderii ajutorului psihologic acordat tuturor

copiilor (şi martorii evenimentelor atroce) ce au suferit psihotraume;

Profesionalismului specialiştilor ce acordă ajutor complex, ce necesită

pe lângă deţinerea studiilor de bază, profesionale şi a studiilor

specializate (sau perfecţionare) în acordarea ajutorului psihologic

persoanelor ce au trăit evenimente generatoare de stres sever.

Reabilitării complexe ce ar presupune utilizarea mijloacelor multiple

(metode, tehnici) de corecţie şi reabilitare a copiilor cu stres

posttraumatic.

Prioritatea principală în lucru cu copii traumatizaţi psihologic o reprezintă asigurarea securităţii şi stabilităţi în viaţa copilului şi a familiei

acestuia. Psihologul va manifesta încredere în capacitatea şi resursele clientului

şi va avea o atitudine empatică faţă de beneficiar. Diagnosticul, planul de

intervenţie şi monitorizarea rezultatelor sunt întotdeauna bazate pe punctele tari

51

(factorii de rezilienţă) ale copilului, respectiv a părintelui. Astfel considerăm,

că psihologii ar fi util să se orienteze la identificarea traumei centrale, ce

afectează cel mai mult individul, pe lângă consecinţele secundare aparente şi să

contribuie la recuperare ei.

Directive de recuperare psihologică. Persoanele ce au suferit o traumă

psihologică sunt clienţi foarte complicaţi: opun rezistenţă la conlucrarea cu

psihologul, refuză să frecventeze şedinţele psihologice sau le abandonează

după un timp foarte scurt. La aceste persoane este deteriorată încrederea în

oameni, nu sunt capabili să creadă în faptul că cineva îi poate ajuta să

depăşească aceste probleme, nu au încredere în forţele proprii, nu se percep pe

sine în viitor, nu se gândesc la el şi nu-şi trasează careva perspective.

O componentă semnificativă în cadrul asistenţei psihologice a copiilor

cu stres post traumatic constituie formarea contactului psihologic dintre

specialist şi copil. Psihologul ar trebui să ţină cont de unele cerinţe pentru a

forma o legătură psihologică cu copilul şi a-i câştiga încrederea: •să fie o

legătură între lumea copilului şi consilier; •să fie exclusivă; să fie sigură; •să fie autentică; •să fie confidenţială (în anumite limite); •să fie non-intrusivă; •să

fie semnificativă.

La etapa de recuperare psihologică se va ţine cont de faptul că fiecare

persoană îşi are calea individuală şi tempoul propriu de retrăire a traumei, de

recuperare psihologică ce ar fi necesar să ia în consideraţie. Este important ca

primele întâlniri cu psihologul să se încheie într-o notă afectivă pozitivă.

Orice activitate de reabilitate cu copiii trebuie să includă mediul

înconjurător imediat al copilului: părinţii sau alte persoane semnificative pentru

copil în dependenţă de caz, personalul din serviciile rezidenţiale de îngrijire,

cadrele didactice etc.

Surse importante în recuperarea psihologică a copilului sunt prezentate

în Figura 2.

Figura 2. Surse în recuperarea psihologică

a copiilor cu stres posttraumatic

52

E necesar ca specialiştii să evalueze riscurile la care pot fi supuşi copiii

cu stres posttraumatic: de a dezvolta o boală somatică; de afectare a dezvoltării

generale a copilului, de revictimizare, de repetare a situaţiei stresante, de

afectare patologică a personalităţii copilului, de dezvoltare a anumitor adicţii

(substanţe, tehnologii informaţionale etc.).

Modalităţile de reabilitare a copiilor cu PTSD. Persoanele afectate de

stres posttraumatic vor avea nevoie de o intervenţie psihoterapeutică (de la 1-3

luni până la 3-5 ani în dependenţă de caz). Vindecarea traumei copilului se

poate realiza la un nivel primar de către un mediu informat cu privire la

traumă, centrându-se în principal pe trei piloni de vindecare a traumei:

securitate; relaţii de calitate; învăţarea unor deprinderi de auto-reglare a emoţiilor şi stărilor de excitaţie (Howard Bath (2008)).

В.Г. Ромек [31] propune următoarele metode de corecţie şi terapie a

PTSD, ce pot fi divizate în 4 categorii mari:

metode educaţionale ce includ discutarea cărţilor, articolelor şi

cunoaşterea concepţiilor psihologice şi fiziologice fundamentale.

Informarea cu privire la simptome permite conştientizarea faptului că

dificultăţile şi stările traumatice prin care trec sunt normale pentru

această situaţie;

metode de atitudine holistică referitor la sănătate – presupun un stil de

viaţă sănătos şi activ, alimentare corectă, refuzul de la alcool şi

stupefiante, contribuind la o recuperare rapidă, după confruntarea cu

evenimentele terifiante;

metode de ajustare şi integrare socială: suportul din partea

organizaţiilor sociale, terapia de familie şi de grup; dezvoltarea reţelelor

de întrajutorare;

metode de terapie – orientate la lucrul cu fricile, amintirile traumatice,

durerea, psihosomatica şi se axează pe prelucrarea traumei şi dirijarea

simptomelor.

Specialiştii în domeniu remarcă eficienţa terapiilor cognitiv-

comportamentale cu următoarele tehnici: EMDR (reprocesare şi

desensibilizare cu ajutorul mişcărilor oculare), EBI (tehnica intervenţiei prin

expunere), trainingul de reducere a anxietăţii (AMT); tehnici de relaxare

musculară, tehnici de vizualizare a imaginilor pozitive calmante (tehnica

„Locul în care mă simt bine”), tehnici de control a respiraţiei; tehnica întăririlor

pozitive; tehnica povestirii directe sau libere; metoda mărturisirii propusă de

Cienfuegos şi Monelli; pentru recuperarea psihologică a persoanelor cu stres posttraumatic.

În cadrul terapiei cognitive se utilizează în caz de psihotraumă la

preadolescenţi, adolescenţi: tehnica raţionalizării, tehnica explicaţiei,

argumentării logice, jocul de rol, temele pentru acasă, discuţiile de grup,

53

metoda basmelor terapeutice etc. O contribuţie deosebită în reabilitarea

psihologică a traumei se realizează prin intermediul tehnicilor din diverse

abordări terapeutice: terapia raţională-emotivă (tehnica „triunghiul cognitiv –

gânduri, emoţii, comportamente”; tehnica „positive self-talk”; terapia

dramatică; art-terapia (meloterapia, terapia prin basm), playtherapy (terapia

prin joc); gestalt-terapia, terapia pozitivistă, terapia strategică,

programarea neuro-lingvistică (NLP), psihoterapia de familie. Sigmund

Freud a folosit în tratamentul stresului posttraumatic hipnoterapia, accentuând

necesitatea producerii catharsisul-lui. Terapiile individuale în mod frecvent

sunt îmbinate cu terapiile de grup.

Un mod particular de intervenţie, specifică pentru copii este

psihoterapia prin joc (playtherapy) – utilizează jocul sau naraţiunea ca

modalitate de a evalua şi interveni în rezolvarea diverselor probleme

psihologice cu care se confrunta copiii; fiind completata de consilierea parentală, psihoterapia părinţilor (persoanelor semnificative din viaţa

copilului) sau psihoterapia de familie etc. Jocul este un instrument eficient în

lucru cu copiii ce au trăit evenimente psihotraumatizante. În deosebi este

utilizat în situaţii de separare, pierdere a părinţilor (divorţ sau moarte),

violenţă, gelozie faţă de fraţi şi surori mai mici, frică extremă – o consecinţă a

cărora sunt dereglările emoţionale în formă de anxietate, frică, agresivitate,

pierderea interesului pentru viaţă [29].

Cel mai bun iniţiator şi moderator al jocului este copilul. Rolul

psihologului este de a crea condiţii securizante pentru actualizarea şi

reacţionarea (reactivarea) emoţiilor traumatice în procesul jocului. Copilul

fiind un moderator al scenariului dramatic găseşte în sine forţe, resurse ce ar

permite prin intermediul jocului de a face faţă situaţiei problematice, a obţine

un sentiment de control ce este proiectat în viaţă reală. Jocul este considerat o

metodă ecologică atât pentru copil cât şi pentru psiholog. Poate fi utilizat în

lucru atât cu copiii, cât şi cu maturii în cadrul psihoterapiei de grup şi

trainingului psiho-social. Participarea în cadrul jocului contribuie la

micşorarea încordării, anxietăţii şi la depăşirea barierelor în comunicare. Jocul

poate fi utilizat atât în scop diagnostic cât şi psihocorecţional.

În continuare propunem unele jocuri, activităţi pentru copii şi

adolescenţi ce ar diminua stările de încordare, realizate doar cu ajutorul

creionului şi al hârtiei:

1. Cruciuliţe şi zerouri; Lupta de mare.

2. Ghemuleţe din hârtie: Din hârtie se formează ghemuleţe şi se aruncă într-un coş gol de gunoi.

3. Hochei aerian: Hârtia boţită în formă de ghemuleţe se pune pe masă şi

copiii suflă în ele pentru a le mişca în direcţia grupului oponent (în

scopul practicării exerciţiilor pentru respiraţie profundă).

54

4. Desenul de grup: Copiii vor sta în cerc, primul copil începe desenul.

Peste 10 secunde copilul transmite în continuare desenul colegului din

partea dreapta. Va participa fiecare copil contribuind la formarea unui

subiect integru. Desenul final va fi prezentat grupului. Se propune

copiilor să reprezinte un subiect pozitiv (nu evenimentul stresant) ce ar

contribui la întărirea sentimentului de siguranţă şi susţinere, apărare.

5. Desenul de caricaturi: Adolescenţii vor lucra în pereche. Unul din ei va

desena o caricatură (desen abstract), iar partenerul ar avea sarcina să

completeze unele elemente pentru a obţine un desen cu sens.

6. Lanţul suporterilor. Formarea unui lanţ de hârtie în care copilul scrie

prenumele fiecărei persoane în sistemul său de relaţii şi susţinători.

Preadolescenţilor li se poate propune să identifice tipul de susţinere care

îl primesc de la fiecare persoană (emoţional, informare, recomandare,

material etc.).

7. Scrierea unui jurnal „cu povestea despre supravieţuire”.

8. Tehnica „Agenda evenimentelor haioase”. Art-terapia este o formă de influenţă psihologică prin intermediul

creaţiei artistice [29]. Terapia prin artă include şi meloterapia, terapia cu

ajutorul basmelor ce pot fi utilizate în lucrul cu copiii cu PTSD. Activităţile de pictură la fel ca şi jocul sunt activităţi fireşti şi sigure pentru copii. Prin

intermediul acestor activităţi se formează încrederea copilului în psiholog.

Libertatea alegerii de către copil a materialul de lucru fortifică încrederea în

sine, sentimentul de control al situaţiei – fiind un factor important în cadrul

psihoterapiei. Calitatea exterioară a multiplelor materiale de lucru permite

diverse forme de manipulare cu acest material. În cadrul art-terapiei se

realizează trăirea repetată a traumei psihologice neprocesate; reacţionarea

emoţională şi depăşirea imaginilor groaznice, redobândirea demnităţii

personale. În dependenţă de caz, se recomandă utilizarea culorilor albastru

deschis, verde şi galben, fiind mai calme şi având un efect benefic asupra sferei

emoţionale. Propunem următoarele tehnici utile în cadrul programelor de

intervenţie cu copiii traumaţi:

1. Tehnica intuitivă „Balonaşele de săpun” (după Benga O.)

2. Tehnica „Desenul spontan”

3. Tehnica „Colorează-ţi viaţa” propusă de O’ Connor (1983)

4. Desen în grup „Ciclul vieţii unui fluture – metamorfoza din omidă în fluture”

5. Crearea unui colaj „Puternic versus lipsit de putere” În cadru programului de reabilitare psihologică pot fi administrate

tehnicile grafice de art-terapie ce pot fi utilizate în mod individual la şedinţele

psihologice organizate în lucru cu copiii cu stres posttraumatic alături de alte

55

tehnici. În cele ce urmează vom enumera tehnicile grafice propuse de M.

Шевченко [39, p. 97-105]:

Tehnica „Înainte şi după”.

Tehnica „Visuri de groază”.

Tehnica „Transformări creative”.

Tehnicile de art-terapie contribuie la dezvoltarea capacităţilor de

exprimare verbală şi non-verbală a dorinţelor, sentimentelor, trăirilor;

eliberarea de tensiuni, anxietăţile acumulate, stres, frustrări şi sentimente

negative; la depăşirea problemelor emoţionale şi comportamentale la copii şi

adolescenţi.

Utilizarea metaforelor, povestioarelor, poveştilor constituie o metodă

eficientă în lucru cu trauma psihologică la copiii, cât şi la maturii. Ele pot fi

prezentate în mod integru clientului, cât şi alcătuite sau completate de

beneficiar. În limita normelor acceptate poate fi utilizat umorul. Această

metodă de lucru permite expunerea problemei într-o viziune indirectă, evitând

evenimentul traumatic, dar în acelaşi moment oferă posibilitatea retrăirii

repetate, reacţionării, conferă experienţei traumatice un sens nou. În rezultat,

apare o viziune nouă referitor la problema ce îl frământă, are loc

conştientizarea alternativelor de soluţionare favorabilă.

O modalitate de lucru cu minorii traumatizaţi se realizează prin

intermediul Programului Discovery [24, p. 147]. Programul Discovery propus

de profesorul de la Universitatea Gallaudet din SUA – Jean Berube, a fost

implementat în Rusia în câteva instituţii educaţionale. Programul dat

presupune acumularea de cunoştinţe şi deprinderi prin intermediul unor metode

interesante. Accentul principal în acest program se pune pe: redescoperirea

potenţialului fiecărui copil, aptitudinilor noi şi cunoaşterii de sine. Jean Berube porneşte de la afirmaţia că posibilităţile omului sunt mult mai mari

decât consideră el de fapt şi menţionează că persoana poate să obţină succes

numai în cazul în care va trece la acţiuni concrete. Omul se actualizează şi se

redescoperă pe sine doar prin înfruntarea dificultăţilor fizice şi psihologice,

fricii şi neîncrederii. Scopul programului dat este de a modifica

comportamentul adolescentului prin exercitarea influenţei directe nu asupra

comportamentului, dar a reprezentărilor minorului despre sine însăşi. Pentru

dezvoltarea la copii a simţului autoeficacităţii, încrederii în sine este necesară

crearea atitudinii emoţionale pozitive şi încrederii din partea semenilor şi

adulţilor. Programul dat se fundamentează pe alegerea liberă, mai mult decât

atât – pe ispita prin alegere. Programul Discovery se realizează în grup cu 50-60 persoane, dar

activitatea de bază se efectuează în subgrupuri – a câte 10-12 persoane.

Programul este moderat de un coordonator general, iar fiecare subgrup îşi are

trainerul său şi un asistent ce organizează lucrul în grup. Decizia de a participa

56

la activităţi îi aparţine minorului: el alege exerciţiile, discuţiile în care doreşte

să se implice; scopul şi nivelul până la care doreşte să ajungă în fiecare

exerciţiu. Copilului i se permite implicarea în activităţi prin decizie proprie

deoarece astfel să poarte responsabilitate pentru acţiunile şi comportamentele

sale. Este important să învăţăm să respectăm copilul aşa cum este el la moment

şi să-i oferim posibilitatea de a simţi predispunerea şi respectul persoanelor din

anturaj. În situaţiile de refuz a minorului de a participa la unele activităţi, se

propune preluarea rolului de observator, expert, comentator, coordonator,

susţinător – oferind susţinere emoţională semenilor.

Deviza grupului „Împreună vom câştiga sau împreună vom pierde”. Se

exclude orice formă de concurenţă sau competiţie în cadrul grupului. Durata

programului poate fi diversă: activităţi săptămânale – a câte 2-3 ore pe zi, timp

de 6 luni sau câteva zile la rând a câte 4-6 ore pe zi; maraton – a câte 8-10 ore

zilnic – trei zile consecutive;

Programul Discovery include în sine câteva etape:

1. etapa de pregătire – se axează pe formarea motivaţiei şi predispunerii

de a lucra în colaborare cu alte persoane. Poate fi utilizată o povestire,

un basm sau o istorie a unei personalităţi pentru a iniţia preadolescenţii

în tematica activităţii ce va urma. Tot la această etapă se realizează

gimnastica în scopul contaminării cu emoţii pozitive, activizarea

grupului prin elemente de joc;

2. etapa de bază – se centrează pe interrelaţionarea în grup, orientarea la

depăşirea dificultăţilor şi soluţionarea situaţiilor conflictuale;

3. etapa finală – scopul căreia este reacţionarea emoţională, discutarea

conflictelor, formarea motivaţiei pentru a continua activitatea şi

menţinerea încrederii reciproce ce s-a format pe parcurs la membrii

grupului [24, p. 152].

Programul Discovery reprezintă o modalitate eficientă de lucru cu

preadolescenţii ce au trecut prin evenimente de stres excepţional şi merită să

fie luată în consideraţie oportunitatea de a adapta şi realiza un asemenea

program în perspectivă în lucru cu copiii din Republica Moldova.

În cadrul programului de reabilitare psihologica se vor realiza şi o serie

de activităţi prin care copiii, adolescenţii conştientizează ce anume au învăţat

din traumă, în ce fel aceasta i-a ajutat să devină mai puternici şi să descopere

lucruri noi, pozitive despre ei şi despre lume. Metodele propuse vor contribui

la o maturare, creştere şi dezvoltare posttraumatica, axate pe depăşirea

nivelului de funcţionare anterior traumei, optimizarea lui. Şedinţele de reabilitare psihologică vor include următoarele activităţi:

exerciţiul Descoperă binele din tine demarat în scopul identificării

punctelor slabe a personalităţii, analizei lor şi conversiei în puncte forte

fiind ajutat de grup [6, p. 208];

57

crearea unui colaj „Puternic versus lipsit de putere” – pentru a-l ajuta

pe copil să înţeleagă că el nu este de vină pentru ce i s-a întâmplat prin

evaluarea, reamintirea situaţiilor care i-au inspirat putere vs. neajutorare

[14, p. 17];

vizionarea spotului video Înţelepciune [6, p. 190] în scopul

conştientizării modului de percepţie diferită a lucrurilor; discuţie

facilitată pe marginea subiectului vizualizat;

tehnica grafică Transformări creative – realizată pentru a oferi

posibilitatea de a simţi influenţa proprie asupra derulării unor situaţii,

descoperirea resurselor interne, oportunitatea de a adapta o poziţie activă

de viaţă [39, p. 119];

desenul de grup – utilizat în scopul fortificării sentimentului de

siguranţă, susţinere şi apărare. Un copil va începe desenul, iar peste 10

secunde va transmite în continuare desenul colegului din partea dreaptă.

Fiecare copil îşi va aduce aportul, contribuind la formarea unui subiect

integru. Desenul final va fi prezentat grupului. Se propune copiilor să

reprezinte subiecte pozitive (nu evenimentul stresant);

exerciţiul Împărăţia mea – utilizat pentru a consolida sentimentul de

stăpânire a propriei lumi, de descoperire a rolului său, creare a locului

său în această lume [6, p. 191]. Se vor aplica diverse forme de expresie:

scris, desen, modelare, aplicaţie etc.;

crearea unui scut personal – o coală de carton decorat cu imagini sau

cuvinte ce răspund la întrebări precum „Ce te face să te simţi puternic?

Ce ai învăţat din ceea ce s-a întâmplat? De la eveniment încoace, ce te

face să te simţi bucuros?”;

exerciţiul Să ne învăţăm să admiram frumosul din jurul nostru –

administrat în scopul concentrării pe aspectele pozitive a obiectelor,

evenimentelor şi a stărilor provocate de acestea;

exerciţiul Lanţul suporterilor – formarea unui lanţ din hârtie în care

copilul scrie prenumele fiecărei persoane ce face parte din sistemul său

de relaţii şi susţinători. Preadolescenţilor, adolescenţilor li se propune să

identifice tipul de susţinere ce îl primesc de la fiecare persoană

(emoţional, informaţional, în formă de recomandări, material etc.);

ciclul vieţii unui fluture – metamorfoza din omidă în fluture. La cei mici,

se pot folosi păpuşi şi un sac de hârtie, pentru cocon;

completarea agendei calităţilor pozitive, agendei performanţelor

(succeselor) sale. De asemenea, se poate propune un caiet al dorinţelor şi viselor. Copiii desenează, scriu în el tot ce doresc şi le place – ceea ce

reflectă visele sale. De aici, ei învaţă să fixeze planuri pentru viitor şi să-

şi fixeze scopuri. Priceperea de a visa inspiră şi motivează spre acţiune,

diminuând stările de tristeţe, pasivitate, separare şi neimplicare;

58

activităţile de grup în diadă copii şi părinţi realizat în vederea însuşirii

modului de acţiune în situaţii dificile, cu proiectarea unor scurte filme

exemplificative (se induce astfel un sentiment de siguranţă şi control în

ceea ce priveşte situaţii aparent incontrolabile);

exerciţiul Trei culori ale personalităţii – demarat în scopul constatării

reacţiilor personale în situaţii de problemă: ce face ca şi toţi, ca şi unii,

ca nimeni altul. Ulterior, se propune argumentarea comportamentelor,

care sunt comune şi cele ce diferă; ce reacţii, gânduri stimulează

comportamentele şi care o inhibă.

De asemenea, pot fi utilizate exerciţiile psihologice: „Descoperim

puterea din noi”; Colaj foto al „grupului meu de suport”; „Pozitivul din mine”; „Creează-ţi succesul singur”; „Sabotorii din viaţa noastră”; scrierea

unui jurnal, cu povestea despre supravieţuire etc.

Psihologul rus В.Г. Ромек, abordând tematica tulburării posttraumatice

de stres, atrage atenţionează în mod special că programele de asistenţă

psihologică acordate clienţilor ar fi bine să fie orientate în următoarele direcţii:

corecţia imaginii „Eu-lui”;

restituirea autoaprecierii obiective;

reabilitarea „Eu-lui” în propria viziune şi încrederii în forţele proprii;

corecţia sistemului de valori, nevoilor proprii şi ierarhizării lor;

realizarea concordanţei dinte aspiraţii şi posibilităţile sale psihofizice;

corecţia relaţiilor cu persoanele din anturaj, dezvoltarea empatiei şi a

capacităţii de a înţelege starea, interesele persoanelor apropiate;

dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă şi de prevenţie,

soluţionare constructivă a conflictelor;

corecţia modului de viaţă inadecvat şi a stării de deprimare.

Viziunile expuse de specialişti sunt contradictorii: unii menţionează că

această stare poate fi depăşită, iar alţii că

totuşi ea influenţează mult viaţa individului şi

nu poate fi recuperată definitiv. Uneori

caracterul fluctuant (fiind într-o stare latentă,

care se acutizează uneori) al tulburării creează

impresia că tulburarea a fost depăşită.

Cercetările în domeniu atestă faptul că 6% din

copii rămân să sufere de această tulburare pe

parcursul întregii vieţi.

Rolul cadrelor didactice în cadrul mediului şcolar vizavi de copiii cu

PTSD. Aportul cadrelor didactice în cadrul mediului şcolar este semnificativ în

activitatea cu această categorie de copii, în special atât în prevenţia acestei

tulburări, cât şi în perioada de reabilitare a copiilor. Cadrele didactice se pot

implica activ şi ajuta copilul prin următoarele acţiuni:

59

observarea copiilor în timpul orelor de curs şi al activităţilor

extraşcolare;

acordarea de suport emoţional copiilor care au fost expuşi la traume;

cunoaşterea simptomelor specifice stresului posttraumatic, recunoaşterea

acestora la copii şi, eventual, sesizarea familiei şi a autorităţilor

competente pentru acordarea unui ajutor specializat;

legătura permanentă cu familiile copiilor pentru identificarea

eventualelor simptome manifestate în mediul familial;

în cazul observării simptomelor de stres posttraumatic ce nu sunt foarte

intense, descărcarea emoţională poate fi gestionată de cadrul didactic,

dar în cazul simptomatologiei complexe, intense şi persistente se

impune intervenţia unui specialist psiholog;

monitorizarea situaţiei copilului şi colaborarea cu specialiştii de divers

profil: psiholog, medic, asistent social etc.

Copiii cu stres posttraumatic consideră propriile sentimente ca fiind

neadecvate, motiv pentru care adulţii e necesar să-i asigure permanent că nu

sunt singuri şi că sentimentele lor sunt normale în astfel de situaţii. Este

important ca minorii să fie ajutaţi să înţeleagă că aceste emoţii nu sunt nici bune, nici rele. Se recomandă ca adulţii să manifeste interes şi respect faţă de

emoţiile copilului şi în nici un caz nu se vor face glume sau vor fi luate în

derâdere; e necesar să-i încurajăm să scoată la lumină – cu cuvintele lor –

propriile sentimente. Ţinând cont de faptul că exprimarea, revizuirea şi

reaşezarea sentimentelor reprezintă componente vitale ale procesului de

integrare a unei experienţe traumatice, copii trebuie stimulaţi să se exprime

prin intermediul jocurilor, al poveştilor sau desenelor.

În unele situaţii copilul ce a trăit o traumă psihologică poate reacţiona prin

comportamente violente, agresive – cadrul didactic va interveni cu calm,

stăpânire de sine; echilibrul emoţional, atitudinea empatică faţă de acesta va

dezamorsa de cele mai multe ori situaţia. Se va solicita amânarea discuţiilor

pentru momentul în care copilul va fi capabil să recepţioneze şi să înţeleagă

mesajele transmise de adult – este o dovadă de maturitate şi de înţelepciune.

Folosirea unui ton calm în momentul critic va detensiona de cele mai multe ori

copilul.

Abordarea ulterioară a problemei nu se va realiza pe un ton critic,

deoarece ar putea declanşa mecanismele de apărare ale copilului, acesta intrând

în defensivă şi blocând comunicarea. Manifestarea de către cadrul didactic a

disponibilităţii şi a dorinţei de a înţelege sentimentele copilului, modul de

gândire al acestuia, aspectele ce se află la baza comportamentului agresiv sau

opozant, ar putea determina renunţarea treptată a copilului la acest gen de

comportamente, dat fiind faptul că, de cele mai multe ori, aceste manifestări nu

sunt decât nişte strigăte de ajutor de tipul: am nevoie de atenţie şi înţelegere!

60

Rolul părinţilor în recuperarea psihologică a copiilor cu stres posttraumatic. Părinţii fiind îngrijoraţi şi stresaţi din cauza traumatizării

copilului pot fi mai puţin atenţi la nevoile semnificative ale acestuia, dar şi

epuizaţi psihologic şi dezorientaţi în a ajuta copilul. Părinţii au nevoie şi ei de

susţinere şi consiliere psihologică. În unele cazuri ei nu cunosc metode eficiente

de a ajuta copilul pentru a depăşi evenimentele de stres major împreună.

Persoanele din anturajul copilului minimalizează uneori impactul

traumei pentru a se linişti el însuşi că el nu e afectat, sau se gândeşte că la

această vârstă şocul nu poate fi decât trecător, fiind un motiv pentru care

tulburarea poate trece nediagnosticată în copilărie. La copiii cu PTSD

perioadele de evitare şi amorţire emoţională pot fi interpretate greşit ca un

semn al rezolvării problemei [23, p. 280].

Reacţia părinţilor la trauma copilului poate avea o influenţă negativă s-au

pozitivă: copilul va fi calmat sau liniştit ori reacţia lui emoţională va fi excerbată

print-un efect de contaminare [23] şi poate avea un rol determinant asupra

modului în care copilul percepe şi integrează experienţa respectivă. Astfel,

păstrarea calmului, evitarea reacţiilor de panică, discuţiile cu copilul pot induce

copilului un sentiment de siguranţă şi control. Siguranţa de sine a adultului în

astfel de situaţii, reacţiile eficiente şi controlate, vor induce copilului sentimentul

de control şi vor reduce semnificativ riscul instalării stresului posttraumatic. Nu

se recomandă evitarea discuţiilor şi nici reacţiile excesive la traumă. Persoanele

din anturajul copilului cu PTSD pot influenţa manifestarea acestei tulburări prin

atenţia excesivă pe care i-o acordă sau prin lipsa de atenţie. Studiile

experimentale au constatat că evoluţiile cele mai proaste le-au avut copiii cu

mame exagerat de protectoare, în vreme ce ignorarea de către părinţi a bolii a

determinat agravarea sa. Intervenţiile centrate pe îmbunătăţirea relaţiilor dintre

copii şi părinţi şi pe gestionarea experienţelor stresante au îmbunătăţit

semnificativ evoluţia copiilor cu PTSD [23, p. 290].

În cele ce urmează propunem unele activităţi ce pot fi realizate cu părinţii

copiilor ce au trăit o traumă psihologică organizate de către psihologul şcolar:

discuţii informative; recomandarea pentru citire a literaturii ce ar permite să

cunoască: ce este trauma psihologică şi PTSD, care sunt simptomele, cum este

influenţată calitatea vieţii în ansamblu etc. Un aspect ce ar fi necesar de

menţionat – cunoaşterea persoanelor ce au trecut peste evenimente de stres

sever şi au depăşit această situaţie prin metode eficiente; consilierea

individuală sau de grup a părinţilor; şedinţe de training la subiectul Promovarea

culturii relaţiilor tolerante în familie; metoda focus grupuri.

61

3.5. Programul şedinţelor de training

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă

(preadolescenţi şi adolescenţi)

Trainingul include 5 şedinţe a câte 1 oră şi 30 minute. Grupul ţintă sunt

preadolescenţii şi adolescenţii. Şedinţele sunt organizate de 2 ori pe săptămână.

Pe parcursul primei şedinţe sunt stabilite principiile şi regulile care este nevoie

să le respectăm în cadrul trainingului de fiecare membru al grupului.

Subiecţii sunt aşezaţi sub formă de cerc. Programul de training cuprinde

activităţi de energizate a grupului, consolidare şi crearea climatului psihologic

pozitiv, de creştere a autoaprecierii, precum şi activităţi de asimilare a

subiectului discutat în cadrul şedinţei. Fiecare şedinţă include etapa de reflexie

în contextul căreia participanţii îşi împărtăşesc impresiile cu privire la cele

discutate, realizate pe parcursul şedinţei.

Şedinţele încep cu o discuţie iniţială şi practicarea ritualului de salut de

către membrii grupului. Activitatea finisează cu exerciţii de evaluare a celor

realizate şi ritualul de adio care a fost stabilit la prima şedinţă. Programul dat

contribuie la dezvoltarea multiaspectuală a personalităţii preadolescenţilor şi

adolescenţilor.

Direcţiile prioritare de desfăşurare a trainingului: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă în situaţii de conflict.

Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi formulare a mesajelor.

Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a preveni şi a soluţiona

conflictele.

62

DESFĂŞURAREA ŞEDINŢELOR

Scopul: Însuşirea metodelor de soluţionare eficientă a conflictelor şi

dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă.

Obiective:

La sfârşitul activităţii participanţii vor fi capabili să:

1. Să definească cu cuvinte proprii noţiunea de conflict.

2. Să analizeze situaţiile de conflict.

3. Să identifice cauzele care generează

conflictele.

4. Să enumere strategii constructive de

soluţionare a conflictelor.

5. Să manifeste un comportament asertiv

în cazul situaţiilor de conflict.

6. Să identifice care sunt obstacolele ce

intervin în procesul de comunicare.

7. Să cunoască şi să exerseze modalităţi de comunicare eficienta.

Concepte-cheie: conflict constructiv, strategii de soluţionare a conflictelor,

atitudinea faţă de alte persoane, cooperare, comunicare eficientă, bariere în

comunicare, stereotipuri, prejudecăţi, ascultare activă.

Grupul ţintă: preadolescenţi, adolescenţi.

Numărul participanţilor: 12-15 persoane.

Timp de realizare: 5 şedinţe a câte 90 min.

Materiale: fişă de lucru „Cei doi catâri” (Anexa 11);

fişă de lucru „Ferestrele conflictului” (Anexa 12);

foi şi creioane sau pixuri pentru fiecare participant;

foi de flip-chart, markere;

foi A4;

fişe-test (Anexa 13).

Şedinţa N1

Scopul: Cunoaşterea cu membrii grupului, normele de grup, stabilirea

relaţiilor interpersonale; formarea abilitaţilor de comunicare eficientă.

Timp de realizare: 90 min.

Desfăşurarea activităţii:

1. Discuţie introductivă. 2. Salutul: toţi se iau de mâini, moderatorul printr-o strângere de mână

transmite persoanei din dreapta, iar acesta mai departe transmite salutul pe

cerc. Apoi urmează o mică analiză, se discută: ce a-ţi simţit? Ce putem

comunica prin atingeri? Sunt atingerile şi ele o formă a comunicării?

63

3. Cunoaşterea membrilor grupului.

Scopul: Cunoaşterea membrilor grupului intre ei, crearea unei atmosfere

binevoitoare în grup.

Desfăşurare: Fiecare membru al grupului este solicitat să găsească

adjective, care să înceapă cu prima literă a prenumelui său şi care să-l descrie

într-o anumită măsură şi să motiveze alegerea acestuia, precum şi numele şi

adjectivul celui ce a fost înaintea lui.

Exemplu: Eu sunt Veronica cea vorbăreaţă pentru că îmi place să

comunic cu cei din jur.

4. Elaborarea regimului de lucru: a. reglementarea întâlnirilor

b. stabilirea normelor: Moderatorul vorbeşte despre principiile şi regulile necesare de a fi

respectate de fiecare membru al grupului:

1. Principiul sincerităţii.

2. Principiul confidenţialităţii.

3. Principiul participării active.

4. Comunicarea după principiul „aici şi acum”.

5. Principiul non-apreciere. Se evită critica şi formulele de tipul „bine-

rău”, „corect-incorect”.

6. Regula „stop”.

7. Principiul toleranţei.

c. determinarea ritualurilor de salut şi de adio.

5. Anunţarea temei şi a scopului: moderatorul propune pentru discuţie

următoarele enunţuri şi participanţii singuri trebuie să deducă tema: „Astăzi

vom discuta despre un fenomen pe care trebuie să-l deduceţi din următoarele

caracteristici:

1. Este o parte firească a vieţii.

2. Fără el viaţa ar fi neinteresantă.

3. Nu este nici bun, nici rău.

4. Are un ciclu propriu de viaţă: se nasc, ajung la o intensitate maximă,

apoi mor, lăsând în urmă germenii unui nou început.

Ce proces corespunde cu aceste 4 caracteristici? Conflictul! Aceasta este

tema discuţiei noastre.” Moderatorul anunţă scopul şedinţei.

64

6. Exerciţiul „Ce este conflictul?” Scopul: Să identifice în grup elementele specifice unui conflict.

Materiale necesare: flip-chart, markere

Desfăşurare: Cuvântul moderatorului: Fiecare dintre noi am trăit sau

am fost martorii unui conflict. Fie că l-am declanşat noi, fie că l-au declanşat

alţii, avem experienţa unui conflict din viaţa de zi cu zi. Există conflicte în care

am fost implicaţi personal: conflicte cu familia, cu vecinii, cu prietenei sau

rude, cu femei, cu bărbaţi, cu tineri, cu bătrâni, dimineaţa sau seara, marţi sau

în orice zi a săptămânii, conflicte mai lungi sau conflicte mai scurte, conflicte

în care sunt implicate două sau mai multe persoane. Uneori suntem în situaţia

de a avea conflicte cu noi înşine (spre exemplu, atunci când dorm să luăm o

decizie şi nu ştim care din cele două alternative ne aduce mai multe beneficii).

Alteori aflăm din mass-media despre conflicte care nu au legătură directă cu

noi: conflict între politicieni, conflicte armate.

„Timp de 6 minute veţi asocia conflictul cu orice cuvânt, stare, culoare,

gust care vă vine în minte. Nu trebuie să vă gândiţi prea mult, nu trebuie să daţi

o definiţie, încercaţi să spuneţi cu ce seamănă sau ce simţiţi atunci când vă

gândiţi la un conflict.”

Sunt notate la flip-chart toate ideile participanţilor. Conflictul poate fi

asociat cu mânie, ură, nervi, duşmani, violenţă, bătaie, lacrimi, suferinţă, ironie,

neascultare, luptă; cu culori precum: negru, roşu violet; cu gusturi precum: amar,

acru, dulce (pentru cel care câştigă). Se propun exemple concrete de conflicte: în

viaţa de zi cu zi, în familie, la şcoală, în societate, între copii şi părinţi.

Analiză şi concluzii: Conflictul este asociat cu emoţii negative (oamenii nu se simt bine,

suferă).

Este perceput ca o stare tensionată.

În urma conflictului cineva „pierde” şi cineva „câştigă”.

Este de preferat să nu provocăm sau să nu intrăm în conflicte, însă

din experienţă ştim că nu există viaţă perfectă, fără tensiuni.

Conflictele au cauze care le declanşează, modalităţi de desfăşurare

sau soluţionare şi consecinţe. Pentru a face faţă mai bine unei situaţii

conflictuale, trebuie să analizăm şi să înţelegem toate aceste aspecte.

Definiţie: Conflictul este o „stare de tensiune” sau de „confruntare” a

opiniilor diferite (la nivel individual sau de grup).

7. Exerciţiul „Cauzele unui conflict”

Scopul: Să identifice cauzele care pot declanşa un conflict.

Materiale necesare: postit de diferite culori, creioane, foi flip-chart,

scotch.

65

Instrucţiune: Gândiţi-vă la cel mai recent conflict pe care l-aţi avut. Nu

trebuie să îl dezvăluiţi grupului, ci doar să vă amintiţi ultimul conflict. Rememoraţi

persoanele implicate în conflict, durata, cum v-aţi simţit, cine a declanşat conflictul

şi mai ales, care au fost cauzele, lucrurile care au declanşat conflictul.

Desfăşurare: Individual, fiecare participant va nota pe un post-it o

cauză care, în opinia personală, a declanşat conflictul. Dacă sunt mai multe

posibile cauze, fiecare dintre acestea va fi notată pe câte un post-it de altă

culoare.

Moderatorul va pregăti o foaie de flip-chart împărţită în 2 coloane:

1. Cauzele conflictelor.

2. Soluţionarea conflictelor.

Participanţii vor lipi posterele personale în coloana „cauzele

conflictului”.

Analiză şi concluzii: Discuţiile vor fi purtate în jurul posibililor factori

care contribuie la declanşarea conflictelor:

- Competiţia;

- Deficite de învăţare (nu ştim cum să ne comportăm în anumite situaţii);

- Frustrările (lupta pentru satisfacerea unor trebuinţe neîmplinite);

- Incompatibilitatea obiective – trebuinţe – interese – norme – valori;

- Diferenţele interpersonale;

- Superstiţii, generalizări, prejudecăţi (rigidităţi de raportare la unele

situaţii);

- Deficite de comunicare (la nivel personal, interpersonal sau grupal).

- Cum ne dăm seama că suntem într-un conflict?

- Tonul vocii este ridicat;

- Ritmul vorbirii este accelerat;

- Se folosesc injurii, jignirii (agresivitate verbală), dispare ceea ce în mod

firesc numim „bun simţ”;

- Fiecare „parte” consideră că dreptatea este de partea sa;

- Indivizii nu se ascultă şi vorbesc în acelaşi timp;

- Mimică, gestică şi postură „de luptă” (sprâncene încruntate, privire

ameninţătoare, pumnii strânşi, tensiune la nivelul braţelor şi picioarelor,

dinţii încleştaţi etc.);

- Agresivitate fizică (bătaie cu pumnul în masă, lovirea partenerului de

discuţii, spargerea unor obiecte etc.);

- Descărcări emoţionale (plâns, râs ironic sau isteric etc.).

Conflictul este un fenomen dinamic, el evoluează spre adâncire sau spre depăşire, existând mai multe situaţii:

o amplificarea conflictului (nici una din părţi nu este dispusă să cedeze);

o impunerea alternativei uneia din părţi asupra celeilalte;

o compromisul;

66

o negocierea dintre părţi;

o intervenţia unor factori externi în rezolvarea conflictului (medierea);

o soluţionarea conflictului.

Atunci când suntem într-un conflict, cel mai important este să nu ne

lăsăm cuprinşi de emoţii negative (furie, mânie) pentru că acestea pot conduce

la comportamente care scapă controlului raţiunii şi care pot face foarte mult rău

părţilor implicate în conflict. Ascultaţi opiniile persoanei implicate în conflict.

Acestea, de multe ori, pot fi total sau parţial diferite de ale voastre din cauza:

vârstei,experienţei de viaţă reduse, modelelor informale pe care le asimilează

(preluate din grupul de prieteni sau mass-media); spiritului de contrazicere sau

dorinţei de manifestare a independenţei (în special la adolescenţi), valorilor

personale diferite.

Este important, să nu amplificăm conflictul sau să ne impunem părerile,

ci să căutăm să depăşim situaţia tensionată. Pentru aceasta, este necesar să

cunoaştem tipurile şi strategiile de negociere, aplanare şi rezolvare a

conflictelor.

8. Exerciţiul „Cercul solar”

Scopul: Menţinerea unui climat psihologic pozitiv, înviorarea grupului.

Desfăşurare: Fiecare participant desenează pe o foaie câte un soare. În

centrul îşi scrie numele său. Grupul se ridică în picioare şi fiecare participant

ajută colegului său să prindă foaia pe spatele său. Sub fon muzical toţi

participanţii se apropie în perechi la fiecare coleg şi îi scrie pe câte o rază de

soare câte o calitate pozitivă pe care o preţuieşte la colegul său. Dacă nu ajung

raze, mai putem adăuga. La sfârşitul activităţii fiecare îşi ia foaia cu el.

Moderatorul face concluzii: „Dragii mei, când o să aveţi o greutate pe

suflet, luaţi în mână soarele vostru şi acest soare vă v-a încălzi neapărat cu

căldura inimilor grupului nostru.”

9. Exerciţiul „Soluţionarea conflictelor”

Discuţie în grup. Rezolvarea conflictelor presupune:

inducerea încrederii,

negocierea,

medierea.

Etape în soluţionarea conflictelor:

Recunoaşterea existenţei conflictului,

Identificarea cauzei conflictului,

Adoptarea deciziei de confruntare,

Confruntarea primară propriu-zisă,

Evaluarea rezultatelor parţiale,

Adoptarea deciziei pentru faza finală a confruntării,

67

Confruntarea principală,

Evaluarea rezultatelor.

În rezolvarea unui conflict sunt foarte importante comunicarea,

ascultarea, manifestarea emoţiilor pozitive şi atitudinea pozitivă centrată pe

găsirea soluţiilor comune.

Când simţiţi că un conflict a fost declanşat, procedaţi astfel:

- Exprimaţi-vă opiniile în mod calm;

- Permiteţi persoanei să îşi exprime propriile opinii;

- Nu atacaţi opiniile persoanei în timp ce acesta vorbeşte;

- Aşteptaţi ca şi persoana implicată să termine ceea ce are de spus, apoi

puneţi întrebări şi cereţi explicaţii;

- Nu transformaţi discuţia în monolog personal, ci în dialog;

- Tot ceea ce spuneţi să arate dragoste şi afecţiune;

- Încercaţi să luaţi în calcul şi alternativele propuse. Chiar dacă nu sunt

soluţii autentice, nu trebuie respinse din start. Dacă veţi discuta şi ceea

ce propune persoana, aceasta îi va da sentimentul că este luat în

considerare, înţeles şi stimat şi va fi dispus mult mai uşor la

„negocierea” soluţiilor personale.

10. Exerciţiul „Soluţii pentru un conflict” Scopul: Să identifice soluţiile de rezolvare a unui conflict care implică

efort personal.

Materiale necesare: coli A4 colorate, creioane colorate, flip-chart.

Modalitate de lucru: diade.

Desfăşurare: În diade, veţi primi câte o foaie pe care veţi desena o

floare cu 3 petale. În fiecare petală, diada va nota o soluţie pentru rezolvarea

conflictelor care au fost discutate în exerciţiul anterior. Rezolvările trebuie să

implice efort personal (nu se acceptă soluţii de genul „alţii trebuie să…” ci

„cum pot EU să ajut la rezolvarea acestui conflict”). Diadele vor desena floarea

în stilul personal, fără a se pune accent pe calităţile artistice. Dacă sunt găsite

mai multe modalităţi de soluţionare, vor fi desenate mai multe flori sau mai

multe petale.

Analiză şi concluzii: foile A4 se lipesc la flip-chart, în coloana 2

„soluţionarea conflictelor”. Fiecare diadă explică propriile soluţii.

- Cum v-aţi simţit în situaţia de a depune un efort personal în rezolvarea

conflictului?

- Sunt aplicabile soluţiile găsite pentru viaţa de zi cu zi?

Metode de soluţionare a conflictelor:

IMPUNERE. Una dintre părţi este obligată să accepte poziţia celeilalte.

RETRAGERE. Una dintre părţi părăseşte grupul.

NONACŢIUNE. Ambele părţi încearcă pe cât de puţin posibil.

68

CEDARE. Una dintre părţi îşi retrage pretenţiile.

COMPROMIS. Părţile găsesc o alternativă care se situează undeva între

cele două poziţii.

REZOLVAREA PROBLEMEI. Părţile identifică sursa conflictului şi se

pun de acord cu o soluţie.

11. Exerciţiul „Tabu în conflicte”

Scopul: Identificarea acţiunilor care sunt interzise în conflicte.

Desfăşurare: Moderatorul scrie pe tablă „Tabu în conflicte” şi împreună

cu participanţii enumeră ce este neconstructiv să se facă în situaţii de conflict.

Concluziile moderatorului:

Este interzis:

Să apreciaţi critic partenerul. Să ignoraţi interesele lui.

Să strigaţi, să atacaţi, să fiţi iritat. Să priviţi totul de pe poziţia proprie.

Să puneţi degetele pe rană, locurile vulnerabile ale partenerului.

Să revărsaţi o mulţime de pretenţii. Să preamăriţi propriile merite.

Să demonstraţi semne de superioritate. Să atribuiţi responsabilitate numai partenerului.

Să atribuiţi intenţii josnice şi răufăcătoare.

Se analizează propunerile participanţilor şi se face o generalizare.

12. Discuţie finală.

- Ce a-ţi aflat nou în timpul şedinţei?

- S-au realizat aşteptările voastre vis-a vis de trening?

- Cum v-aţi simţit?

- Ce sugestii aveţi pentru viitor?

- Care este dispoziţia la sfârşitul şedinţei? Cum a fost la început?

- Ce a fost mai greu; ce a fost mai uşor?

Fiecare participant vorbeşte despre faptul ce l-a impresionat, părerea

despre cele realizate în cadrul şedinţei de training.

13. Ritual de adio: Toţi participanţii îşi pun mâinile una peste alta

formând un turn comun în mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi printr-un avânt

participanţii se despart.

14. Evaluarea dispoziţiei în 10 baluri.

69

Şedinţa N2

Scopul: Să analizeze cauzele conflictelor şi să însuşească modalităţi

constructive de soluţionare a lor.


1. Discuţie iniţială.

2. Ritualul de salut stabilit la prima şedinţă.

3. Exerciţiul „Continuă enunţul”

Scopul: să explice noţiunea de conflict şi să stabilească o strategie

proprie de soluţionare a conflictului.

Desfăşurare: Continuă enunţul: Conflictul este o bombă care …

Elevii pe rând trebuie să continue fraza astfel ca să conţină soluţii care

ar rezolva conflictul. Moderatorul scrie pe tablă variantele propuse, apoi face o

analiză:

- Care soluţii vă par cele mai reuşite?

- Ce ar însemna pentru fiecare din voi conflictul?

Moderatorul realizează o concluzie: Conflictul este o bombă care

trebuie dezamorsată cu mult tact, răbdare şi inteligenta şi depinde de

profesionalismul ostaşului ce fir va tăia: pe cel roşu sau pe cel albastru.

4. Exerciţiul „Ferestrele conflictului”

Scopul: Să identifice cauzele care generează un conflict şi să le

analizeze.

Desfăşurare: Moderatorul distribuie fiecărui participant câte o fişă de

lucru „Spaţiile conflictului” (Anexa 12) şi solicită participanţilor să se

gândească la o situaţie de conflict recentă din viaţă lor. Apoi completează cele

patru spatii din fişă:

1. Prin ce am generat eu conflictul?

2. Prin ce a generat cealaltă persoană conflictul?

3. Cu ce am contribuit eu la soluţionarea conflictului?

4. Cu ce a contribuit cealaltă persoană la rezolvarea conflictului?

După ce participanţii au completat fişele, situaţiile se analizează în grup.

Se adresează întrebări grupului:

V-a fost uşor s-au dificil să vă reamintiţi cel mai recent conflict?

Cum a fost să identificaţi cauzele care au generat conflictul, din propria

perspectivă?

Cum se întâmplă mai frecvent: să generaţi un conflict, să contribuiţi la

soluţionarea lui, să aşteptaţi ca cealaltă persoană să găsească soluţii?

Ce strategii de rezolvare a conflictelor cunoaşteţi?

70

Concluzii: Cel mai constructiv stil de comportare în conflict este

cooperarea, adică găsirea unor variante de soluţionare a conflictelor ce

corespund în egală măsură intereselor ambelor părţi şi totodată îmbunătăţesc

relaţiile între ele. Dacă ambele părţi câştigă ele vor fi dispuse să respecte

decizia adoptată. Este foarte important să folosim în cadrul rezolvării

conflictului comunicarea şi nici de cum forţa fizică.

5. Exerciţiul „Vedem diferit aceleaşi lucruri”

Scopul: Să înţeleagă faptul că oamenii fiind diferiţi pot percepe altfel

una şi aceeaşi situaţie.

Desfăşurare: Participanţii se distribuie în grupuri în dependenţă de cele

patru anotimpuri în care s-au născut. Participanţilor li se distribuie câte o

imagine identica, pentru a o privi. Peste 30 de secunde de examinare, purtătorul

de cuvânt al fiecărui grup, spune ce au reuşit să vadă membrii grupului

respectiv în această imagine. Apoi participanţii împreuna cu moderatorul vor

încerca să evidenţieze diferenţele care au apărut între modul de percepere a

fiecărui grup.

Concluzii: Două sau mai multe persoane pot privi exact acelaşi lucru,

dar datorită propriului sistem de valori şi a modului personal de a privi, fiecare

vede altceva, are o altă percepţie. Fiecare are o viziune proprie faţă de

evenimentul sau situaţia care a avut loc. Chiar dacă informaţia obiectivă este

unică, fiecare va interpreta în modul său subiectiv acest lucru. Este important

ca participanţii să fie încurajaţi să îşi asume „riscul de a vedea” mai multe

aspecte ale unei probleme.

6. Exerciţiul „Să se schimbe cu locurile acei care...”

Scopul: Eliminarea tensiunii acumulate, introducerea în activitate.

Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi pe scaune în cerc. în centrul

cercului stă moderatorul. El spune: „Schimbaţi-vă cu locurile acei care...(şi

numeşte o calitate ce poate fi caracteristică pentru mai mulţi participanţi ai

grupului). Persoana din centru ocupă locul pe scaun. Cine rămâne fără loc vine

în locul moderatorului.

7. Exerciţiul „Cei doi catâri”

Scopul: Să aprecieze rezolvarea conflictelor prin colaborare, să

descopere modalităţi de ajutor reciproc.

Desfăşurare: Din fişă de lucru „Doi catâri” se decupează şase secţiuni (anexa 11). Fiecare pereche primeşte câte un set. Imaginile sunt dispuse într-o

ordine întâmplătoare. Fiecare pereche trebuie să ordoneze imaginile astfel încât

să obţină o ordine logică. Fiecare pereche alcătuieşte o povestioară proprie a

celor doi catâri. La sfârşitul activităţii moderatorul menţionează lucrările care

71

au fost identice sau aproape de istorioara adevărată şi prezintă imaginea

istorioarei adevărate a celor doi catâri.

Analiza activităţii: - Ce problemă aveau catârii?

- Cum au încercat ei să rezolve această problemă?

- La început s-a gândit fiecare dintre ei la celălalt? A fost bună metoda la

care au recurs?

- Cum au procedat ei pentru a îndeplini dorinţa fiecăruia?

- Vi s-a întâmplat în viaţă să vă confruntaţi cu aşa probleme când adversarii

nu s-au gândit numai la propria persoană, ci şi la celălalt? Argumentaţi.

Concluzii: Este mult mai uşor să găseşti o modalitate de soluţionare a

unei situaţii dificile în care este implicată o altă persoană atunci când încerci să

afli sentimentele acesteia în raport cu situaţia care s-a creat. Uneori e bine să

faci o pauză şi să analizezi situaţia, să identifici motivul care stă în spatele

comportamentului tău şi a adversarului. Pentru aceasta este bine să discuţi cu

persoana cu care simţi că relaţia nu merge.

8. Exerciţiul „Desenează un conflict”

Scopul: Enumerarea şi exersarea modalităţilor de soluţionare a

conflictelor.

Desfăşurare: Fiecare participant timp de 5 minute desenează un conflict

din experienţa personală – cu ce el ar putea să se asemene. Apoi fiecare

participant demonstrează desenul şi explică ce a desenat. Desenele sunt expuse

în faţa grupului. Se discută în grup: Dacă putem trăi fără conflicte şi cum am

putea să le soluţionăm.

9. Exerciţiul „Comunicăm eficient”

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă.

Desfăşurare: Fiecărui participant i se distribuie câte două foi. Pe prima

foaie el va scrie 5 cuvinte negative care nu trebuie să le folosim în comunicare

cu un coleg de clasă. Pe altă foaie va scrie cât mai multe expresii pozitive care

este bine să le folosim în comunicare. Prima foaie o rupem în bucăţi cât mai

mărunte, iar cealaltă foaie o vom pune la un loc văzut şi o vom reciti cât mai

frecvent.

10. Exerciţiul: Joc de rol „Conflict cu copilul meu”

Scopul: Să exerseze abilităţile de rezolvare a unui conflict. Materiale necesare: coli A4

Desfăşurare: 2 voluntari vor „interpreta” rolurile, conform următorului

scenariu: copilul a ascuns părintelui faptul că a spart un geam la şcoală.

Părintele află despre acest lucru la şedinţa cu părinţii. Vine acasă şi

72

declanşează o discuţie cu copilul. Este important ca voluntarii să fie spontani,

să intre bine în rol şi să „joace” cele două roluri ca şi când ar fi pe o scenă.

Ceilalţi participanţi nu au voie să intervină. Ei notează aspecte legate de etapele

de soluţionare a conflictului, aşa cum au observat că au fost utilizate în jocul de

rol.

Analiză şi concluzii:

- Cine a declanşat conflictul?

- Care au fost comportamentele concrete din parte copilului care au dus la

declanşarea conflictului?

- Care au fost comportamentele concrete din parte părintelui care au dus

la declanşarea conflictului?

- Cum puteţi caracteriza comportamentul non-verbal al celor 2

participanţi? (tonul vocii, gesticulaţie, postură corporală, mimică)

- Cum au încercat cei doi să soluţioneze conflictul?

11. Exerciţiul: Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”

Scopul: Compararea aşteptărilor, verbalizarea impresiilor.

În urma şedinţei se discută:

3-lucruri importante pe care le-am învăţat.

2-idei sau concluzii personale sunt.

1-acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

12. Ritualul de adio.

Şedinţa N3

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă; conştientizarea

rolului ascultării active în procesul activităţii de comunicare.


1. Ritualul de salut.


3. Exerciţiul „Interviul”

Scopul: Dezvoltarea perceperii de a asculta colegul şi a perfecţiona

deprinderile de comunicare.

Desfăşurare: Participanţii sunt împărţiţi în diade şi timp de 10 minute

discută cu partenerul şi se străduie să afle despre el cât mai multă informaţie.

Apoi, fiecare participant face o mică prezentare a partenerului său. Scopul

principal – să sublinieze individualitatea partenerului, unicitatea proprie. În

fine, fiecare partener se prezintă pe rând.

4. Exerciţiul „Spun ceea ce văd”

73

Scopul: Să exerseze situaţii de expunere a părerii personale, fără a da

aprecieri.

Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi în formă de cerc. Fiecare are

sarcina să observe comportamentul persoanelor din jur şi să expună pe rând

ceea ce văd la unul din participanţi.

Moderatorul urmăreşte ca să nu fie folosite aprecieri, aprecierea

montajelor, calităţilor de personalitate, atribuirea unor motive a acţiunilor.

Primul pas în expunerea unor idei este în formă de descriere, fără a da

aprecieri. La sfârşit se discută în grup:

- Ce aţi simţit?

- A fost uşor sau complicat să vă expuneţi părerea?

- Cât de frecvent a apărut tendinţa de a face aprecieri?

5. Exerciţiul „Reflecţii”

Scopul: Să identifice care sunt barierele în comunicare şi impactul lor în

reglarea procesului de comunicare.

Desfăşurare: Moderatorul explică ce sunt barierele în comunicare:

„Bariera este un obstacol în calea realizării unei comunicări eficiente.

Acestea pot produce efecte nedorite sau genera chiar blocaje în comunicare.”

1. Moderatorul împarte grupul în 3 subgrupuri în dependenţă de numărul

de ordine (1-3). Persoanelor ce le-a revenit acelaşi număr se întrunesc

într-un grup.

2. Fiecare subgrup i se dă câte o sarcină. Moderatorul propune

participanţilor fiecărui grup următoarele instrucţiuni:

a. Enumeraţi care sunt barierele în comunicare ce ţin de personalitatea

celor ce interacţionează.

b. Enumeraţi care sunt barierele în comunicare ce ţin de mediu social.

c. Enumeraţi barierele în comunicare ce ţin de mijloacele de

comunicare.

Moderatorul completează „Alte bariere în comunicare pot fi:

a judeca – „Eşti un naiv că ai făcut...”

a da soluţii – „Dacă aş fi în locul tău cu siguranţă l-aş refuza.”

a da ordine – „Fă-ţi tema imediat!”

ameninţarea – „O vei face sau dacă nu...”

moralizarea – „Trebuie să-ţi ceri scuze de la el...”

evitarea – „Mai bine să vorbim despre...”

folosirea excesiva a întrebărilor. Participanţii din subgrupuri vor nota pe foi de flip-chart ideile enumerate,

pe care le expun apoi în faţa întregului grup. Un reprezentant din partea fiecărui

grup prezintă ideile în faţa grupului mare. La sfârşitul activităţii se analizează în

74

grupul mare care este impactul obstacolelor de comunicare asupra feedback pe

care dorim să-l primim şi asupra dorinţei noastre de a fi înţeleşi.

6. Exerciţiul „Ce este nou?”

Scopul: Eterizarea grupului, dezvoltarea spiritului de observaţie.

Desfăşurare: Timp de 3 minute participanţii au sarcina să privească la

colegii săi şi să observe ce este nou la fiecare din ei: ce este nou în aspectul

exterior, ce dispoziţie are, cum se manifestă astăzi în activităţi. Apoi pe cerc se

aruncă mingea şi fiecare spune colegului ales ce nou a observat astăzi la el în

comparaţie cu ziua de ieri. O regulă trebuie respectată: să nu fie omis nici un coleg.

7. Exerciţiul „Chibritul aprins”

Scopul: Enunţarea calităţilor unui bun ascultător.

Desfăşurarea activităţii: Grupul formează un cerc strâns. Moderatorul

aprinde un chibrit şi-l transmite pe cerc membrilor grupului. Persoanei la care

s-a stins chibritul în mână grupul adresează câte o întrebare. Întrebările se

referă la capacitatea de ascultare. Spre exemplu: „Numeşte 3 calităţi personale

care te caracterizează ca un bun ascultător.”

Cel care a răspuns la întrebări aprinde alt chibrit şi-l transmite mai

departe prin cerc. Moderatorul generalizează cele spuse de participanţi şi

numeşte calităţile necesare unui bun ascultător: deschiderea, receptivitatea,

empatia, acceptarea partenerului, răbdarea, implicare şi prezenţa emoţională şi

mentală în relaţie, capacitatea de a oferi feedbackul, includerea elementelor

verbale cât şi a celor neverbale.

La sfârşitul şedinţei se discută emoţiile, gândurile fiecărui participant.

8. Exerciţiul „Telefonul defectat” Scopul: Să înţeleagă de ce este necesar a asculta atent interlocutorul; a

învăţa participanţii cum să cultive şi să-şi amelioreze abilităţile de ascultare

activă.

Desfăşurarea activităţii: Participanţii se aşează unul în spatele

celuilalt. Moderatorul şopteşte la urechile primului participant frază gândită din

timp. Acesta-următorului, şi tot aşa până când mesajul ajunge la ultimul

participant. Mesajul se enunţă cu glas tare. Moderatorul rosteşte şi el fraza

spusă la început şi o compară cu informaţia primită la sfârşit. Dacă informaţia a

fost alterată, este căutat participantul care a transmit-o greşit. Jocul poate fi

repetat de mai multe ori.

Întrebările moderatorului:

Ce aţi simţit atunci când transmitem mesajul?

De ce, uneori mesajul nu ajunge corect la receptor? De ce credeţi că se

întâmplă acest lucru?

75

Care sunt factorii care împiedică transmiterea exactă a mesajului?

Ce înseamnă a asculta atent? Ce presupune ascultarea activă?

Concluzii:

Ascultarea activă presupune:

Ascultă atent, nu vorbi.

Ascultă pentru a înţelege nu pentru a critica.

Fii atent şi nu întrerupe. Pune întrebări, care te vor ajuta să înţelegi mai

bine mesajul.

Parafrazează: „am înţeles că...”; „vrei să spui...”

Reflectează sentimentele:, „am impresia că eşti foarte supărat...”

Creează un climat favorabil discuţiei. Ascultă nu numai cu ochii, dar cu

întreg corpul.

Utilizează răspunsuri nonreflexive: „Continuă...”; „Interesant...”etc.

Rezumaţi mesajul.

9. Exerciţiul „În doi”

Scopul: Formarea mijloacelor interne de plasticitate şi flexibilitate în

procesul schimbării poziţiei în comunicare.

Desfăşurare: Moderatorul propune participanţilor să se împerecheze cu

un coleg.

Exerciţiul cuprinde 3 însărcinări:

1. Partenerii se aşează cu spatele unul la altul şi timp de 5 minute discută

între ei.

2. Apoi 5 min. discută – un partener este aşezat, altul stă în picioare.

Partenerii se schimbă cu locurile.

3. Partenerii se aşează unul cu faţa la altul şi discută 10 min.

După fiecare însărcinare perechile fac schimb de impresii, idei. La

sfârşit se discută în grup care din însărcinări a fost mai uşoară şi mai plăcută.

Se discută despre faptul în ce momente a comunicării au apărut anumite

blocaje şi de ce?

10. Exerciţiul „Continuă enunţul”

Scopul: Descoperirea propriilor abilităţi de comunicare şi împărtăşirea

lor în grup.

Desfăşurare: Continuă fraza: Cel mai bine în comunicare îmi reuşeşte...

Participanţii individual continuă enunţul în scris. Apoi îl prezintă

grupului. Grupul aplaudă.

11. Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”


În urma şedinţei am constatat:

76

3 – lucruri importante pe care le-am învăţat.

2 – idei sau concluzii personale sunt.

1 – acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

12. Ritualul de adio.

Şedinţa N4

Scopul: Dezvoltarea şi exersarea abilităţilor de soluţionare a conflictelor.


1. Ritualul de salut.


3. Exerciţiul „Dacă... atunci eu aş...”

Scopul: Exersarea deprinderilor de a reacţiona prompt în situaţii

conflictuale şi a găsi soluţii.

Desfăşurare: Participanţii sunt aranjaţi sub formă de cerc şi unul din ei

se gândeşte la o situaţie în care este un conflict. Spre exemplu: Dacă m-ar fi

minţit vânzătorul în magazin... – colegul de alături trebuie să termine ideea

venind cu o soluţie. Exemplu: atunci eu aş cere cartea de reclamaţii. Apoi are

loc discuţia în grup a exerciţiului.

4. Chestionarul „Analiza conflictului de comunicare”

Scopul: Conştientizarea comportamentului comunicaţional non-asertiv/

asertiv şi agresiv în situaţii de conflict.

Desfăşurare: Indică pe o scală de la 1 la 7 gradul în care fiecare din

următoarele declaraţii descrie conflictul comunicaţional: 1 – niciodată; 2 –

foarte rar; 3 – rar; 4 – uneori; 5 – adesea; 6 – foarte des; 7 – întotdeauna. Itemii

sunt prezentaţi în anexa 13.

Cotarea şi interpretarea rezultatelor: Rezultat: 35 puncte sau peste indică că adesea utilizezi acest stil; 13

puncte sau mai puţin semnifică utilizarea sau foarte rar:

Comportament non-asertiv itemii 2 -, 5 -, 6 -, 8 -, 9 -, 15-...

Comportament asertiv – itemii: 1 -, 4 -, 7 -, 10 -, 14 -, 17.

Comportament agresiv – itemii: 3 -, 11 -, 12 -, 13 -, 16 -, 18.

Întrebări:

Ce stil de comunicare utilizaţi predominant în situaţii de conflict?

Ce stil utilizaţi cel mai puţin? În ce relaţii tinzi să foloseşti stilul asertiv/ non asertiv şi agresiv?

Cât de mulţumit eşti de rezultatele acestui chestionar?

Ce crezi că poţi face să-ţi schimbi stilul de comunicare dacă nu eşti mulţumit?

77

5. Exerciţiul „Eu sunt OK! şi tu eşti OK!”

Scopul: Energizarea grupului, crearea unei ambianţe plăcute.

Desfăşurare: Participanţii se mişcă prin încăpere haotic, pe un fundal

muzical.

Când se întâlnesc cu un participant trebuie să spună arătând cu degetul

arătător la sine spunând: „Eu – ok!” şi apoi spre celălalt „Tu – ok!”. Cel cu care

s-a întâlnit la rândul său spune: „Tu – ok!” şi „Eu – ok!”. Este de dorit ca un

membru să se întâlnească cu fiecare participant.

6. Exerciţiul „Exagerarea sau modificarea comportamentului”

Scopul: Formarea deprinderilor de a-şi modifica comportamentul şi

influenţarea comportamentului în baza analizei jocului de rol.

Desfăşurare: Prin jocul de rol subiecţilor li se dă posibilitatea de a juca

conflictele sale interne, cu scopul conştientizării şi a posibilităţii de aşi

modifica comportamentul. Fiecare participant singur îşi alege un

comportament propriu nedorit sau este ajutat de grup. Dacă participantul nu

conştientizează comportamentul atunci trebuie să-l redea în mod exagerat.

Exemplu: o persoană timidă trebuie să vorbească tare şi autoritar. În cazul în

care comportamentul se conştientizează el trebuie să se modifice complet.

Fiecare îşi demonstrează rolul, apoi grupul se schimbă cu opiniile, emoţiile.

7. Exerciţiul „Contr-argumentul”

Scopul: Crearea condiţiilor pentru autocunoaştere, dezvoltarea

priceperilor de a aduce contr-argumente şi a participa la dezbateri.

Desfăşurare: Fiecare participant povesteşte colegilor despre părţile sale

slabe, ceea ce el nu acceptă în sine însuşi. Printre acestea ar putea fi:

deprinderi, trăsături de caracter..., părţile care îi încurcă în viaţă. Grupul ascultă

şi apoi se discută cele spuse şi se aduc contr-argumente pentru cele spuse, chiar

în unele situaţii părţile noaste negative pot fi cele puternice.

8. Joc de rol „Soluţionarea conflictelor”

Scopul: Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a soluţiona un

conflict.

Desfăşurare: Moderatorul povesteşte despre importanţa priceperii de a

soluţiona rapid şi eficient un conflict. Participanţii sunt împărţiţi în triade, timp

de 5 minute se gândesc la o situaţie conflictuală, iar a treia persoană joacă rolul de mediator. Mediatorul în final adresează aşa întrebări:

78

- Ce metode de soluţionare a conflictelor au fost demonstrate?

- Ce nou şi interesant au folosit participanţii în timpul jocului?

- În ce mod ar trebui să se comporte persoanele, care nu au reuşit să

soluţioneze conflictele?

- Se analizează situaţiile în grup.

9. Exerciţiul „Zvonurile”

Scopul: Prezentarea mecanismelor distorsiunii informaţiei, modalităţile

de transmitere a informaţiei, subiectivismul informaţiei şi modalităţi de

combatere a zvonurilor.

Desfăşurare: 5 elevi sunt rugaţi să aştepte în coridor până vor fi invitaţi.

Grupului i se prezintă un mesaj bogat în nume proprii, date şi denumiri de localităţi

cu legături faptice între ele. Volumul textului 50 de rânduri. Participanţii ascultă

acest conţinut, un membru al grupului este rugat să redă acest conţinut altui

participant care nu a fost prezent la redarea textului. Acesta la rândul său transmite

ce a reţinut unei persoane care a fost invitată de după uşa, tot aşa până toţi

participanţii vor fi în sală. Ultima persoană redă ceea ce a desluşit.

La final se prezintă încă o dată mesajul iniţial şi cel final. Se compară.

Se discută în grup din ce motive informaţia a fost denaturată; ce s-a introdus de

fiecare din participanţi; ce trebuie să facem ca informaţia să fie cât mai puţin

denaturată?

10. Exerciţiul „Povestea”

Scopul: Stimularea dezvoltării abilităţilor lingvistice, de ascultate a

colegilor şi de cooperare pentru crearea unei povestiri.

Desfăşurare: Participanţii sunt aşezaţi pe scaune sub formă de cerc.

Moderatorul le explică că împreună vor alcătui o poveste. Toţi trebuie să-l

asculte pe cel care vorbeşte pentru a putea dezvolta povestea în continuare.

Moderatorul numeşte persoana care începe, apoi numeşte persoana care să

continue povestea. Fiecare adaugă la poveste câte o propoziţie.

Discuţie: A fost uşor sau greu să alcătuiţi o propoziţie şi s-o adăugaţi în

poveste? V-a surprins sfârşitul poveştii? Ce a-ţi simţit pe parcurs? A fost greu să ascultaţi, pentru a nu pierde firul?... etc.

11. Exerciţiul „Cercuri duble”

Scopul: Reflexia asupra atitudinilor de apreciere a membrilor activităţii.

Desfăşurare: Participanţii formează două cercuri: unul în interior şi unul în exterior, cercul interior se deplasează cu o poziţie în stânga, cel interior

stă pe loc. Cei din cercul exterior îşi exprimă atitudinile, impresiile despre

partenerul ce stă în faţă din cercul interior începând cu fraza: Eu te văd...; Eu

79

aş vrea să-ţi spun...; Îmi place la tine... Peste 2 minute, cercul exterior se

schimbă cu o persoană spre stânga. Jocul continuă.

12. Evaluarea şedinţei „Activitatea 3-2-1”


La finalul şedinţei se determină:

3 – lucruri importante pe care le-am învăţat. 2 – idei sau concluzii personale sunt.

1 – acţiunea pe care am s-o întreprind imediat.

13. Ritual de adio:

Toţi participanţii îşi pun mâinile una peste alta formând un turn comun

în mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi printr-un avânt participanţii îşi iau

rămas bun.

Evaluarea dispoziţiei în 10 baluri.

Şedinţa N 5.

Scopul: Identificarea situaţiilor de conflict, descrierea conflictelor,

recunoaşterea cauzelor şi determinarea soluţiilor.


1. Salutul.


3. Exerciţiul „Conflicte fotografiate”

Scopul: Dezvoltarea capacităţii analitice. Conştientizarea reacţiei

diferitor persoane la situaţii de conflict. Găsirea unor diverse forme de

soluţionare a conflictelor.

Desfăşurare: Grupul e divizat în echipe a câte 3 persoane. Pe un loc

vizibil se afişează imaginea statică a unui conflict. Fiecare grup va dezbate

situaţia de conflict într-un anumit timp şi apoi va prezenta diferite soluţii

inventate. După aceasta întregul grup îşi va forma o decizie unică, motivată.

4. Exerciţiul „Conflictul numerelor”

Scopul: Stimularea comunicării şi colaborării. Căutarea de soluţii

creative pentru conflicte.

Desfăşurare: Toate persoanele îşi prind fişe cu numere de la o la 9 în

piept. Animatorul spune, numere. Participanţii vor încerca să formeze aceste

numere, utilizând formule matematice: adunarea, scăderea, înmulţirea,

împărţirea. Dar cel mai mult desigur imaginaţia –un număr lângă altul. Trebuie

evitate izolările sau participarea unora şi aceloraşi membri.

La evaluare se va analiza nivelul de colaborare şi soluţiile adoptate.

80

5. Exerciţiul „Reprezentarea societăţii paşnice”

Scopul: Ajutarea participanţilor să creeze o imagine generală a societăţii

paşnice şi să folosească această imagine pentru examinarea scopurilor

cognitive în cadrul programelor de aplanare a conflictelor.

Desfăşurare: Grupul este divizat în echipe. Echipele primesc câte o

foaie mare şi carioci. Ele trebuie să deseneze societatea paşnică aşa cum şi-o

imaginează. Pot folosi ilustraţii, simboluri, cuvinte tot ce poate reflecta cum ei

înţeleg pacea. După aceasta grupurile prezintă desenele celorlalţi participanţi.

Participanţii pot să adreseze întrebări, să comenteze. Desenele sunt afişate pe

pereţi. Ca formă alternativă echipele pot folosi un spectacol în locul imaginilor,

desenelor.

6. Exerciţiul „Mingea”

Scopul: Energizarea grupului şi crearea bunei dispoziţii.

Desfăşurare: O minge se aruncă asupra acelui participant, căruia ai dori

să-i faci un compliment. Cel din urmă preia exerciţiul mai departe.

7. Exerciţiul „Lanţul”

Scopul: Iniţierea unei discuţii referitoare la apariţia conflictului ca

urmare a problemelor de comunicare.

Desfăşurare: Câţiva participanţi părăsesc încăperea. Un membru al

grupului prezintă un conflict, cât mai amănunţit şi detaliat. Unul dintre cei care

a ascultat prezentarea, cheamă unul dintre participanţi care au ieşit din sală,

povestindu-i istoria. Acesta povesteşte următorului participant chemat şi aşa

până toate persoanele ieşite din sală sunt primesc pe rând informaţia.

Evaluare: Fiecare participant va avea posibilitatea să-şi exprime

dificultăţile ce le-a avut în prezentare şi să le compare cu viaţă cotidiană.

8. Exerciţiul „A opune rezistenţă” Scopul: Demonstrarea faptului că non-violenţa poate acţiona în favoarea

ta.

Desfăşurare: Participanţii formează perechi şi se pun în genunchi unul

în faţa altuia. O persoană va fi A şi alta B. Partenerii întind mâinile în faţă şi se

sprijină unii în mâinile celorlalţi. Rugaţi participanţii să împingă cu mâinile lor

minele partenerului. Spuneţi-le partenerilor A să cedeze, fără a preîntâmpina pe

B. Schimbaţi rolurile şi repetaţi exerciţiul.

Întrebări pentru evaluare: - Cum v-aţi simţit când aţi încercat să nu mai opuneţi rezistenţă?

- Cum v-aţi simţiţi când continuaţi să depuneţi efort?

- Poate surplusul de energie să aducă la un rezultat contrar?

81

9. Exerciţiul „Faţă-n faţă cu ursul” Scopul: Demonstrarea faptului că obstacolele pot fi depăşite. Stimularea

autoanalizei.

Desfăşurare: Moderatorul descrie scena plimbării prin pădure şi a

întâlnirii cu un urs. Rugaţi participanţii ca fiecare din ei să-şi expună reacţia la

întâlnirea cu ursul (aleargă, urcă în copac, se aruncă la pământ). Moderatorul

înscrie aceste răspunsuri pe hârtie, flip-chart. Se vor compara răspunsurile cu

situaţiile cotidiene, când se confruntă o problemă complicată.

10. „Discuţie finală” - Ce a-ţi aflat nou în timpul şedinţei? - S-au realizat aşteptările voastre vis-a vis de trening?

- Cum v-aţi simţit?

- Ce sugestii aveţi pentru viitor? - Care este dispoziţia la sfârşitul şedinţei? Cum a fost la început?

- Ce a fost mai greu; ce a fost mai uşor? Fiecare participant, pe rând vorbeşte ce l-a impresionat, părerea despre

cele realizate în cadrul şedinţei de training.

11. „Ritual de adio” Toţi participanţii pun mâinile una peste alta, formând un turn comun în

mijlocul cercului. Se numără 1-2-3 şi, printr-un avânt, participanţii îşi iau

rămas bun.

3.6. Tehnici de art-terapie

Prioritate în cadrul activităţilor de reabilitare psihologică organizate cu

persoanele ce denotă experienţe traumatice

sunt metodele ce lucrează cu inconştientul

beneficiarului: art-terapia, terapia prin basme,

vizualizarea, dramatizarea etc.

Tehnicile de art-terapie contribuie la

dezvoltarea capacităţilor de exprimare verbală

şi non-verbală a dorinţelor, sentimentelor,

trăirilor; eliberarea de tensiuni, anxietăţile

acumulate, stres, frustrări şi sentimente

negative; vor contribui la depăşirea problemelor emoţionale şi

comportamentale a copiilor şi adolescenţilor. În cadrul programului de reabilitare psihologică pot fi incluse tehnici

grafice de art-terapie, utilizate în mod individual la şedinţele psihologice

organizate în lucru cu copiii cu stres posttraumatic în tandem cu alte tehnici. În

cele ce urmează vom prezenta unele tehnici grafice propuse de M. Шевченко:

82

Tehnica „Înainte şi după”:

Tehnica „Visuri de groază”:

Tehnica „Transformări creative”.

3.6.1. Tehnica „Visuri de groază”

Introducere şi fundamentare Această tehnică a fost elaborată în urma studierii lucrărilor C. Hendriks

şi K. Wills (1975), ce abordează tematica viselor şi lucrărilor lui K. Bendler

(1985); J. Grindler (1982) şi au la baza programarea neurolingvistică.

Tehnica „Visuri de groază” învaţă copilul că fiecare persoană într-o

anumită măsură îşi formează visele şi din aceste considerente le putem

modifica după cum dorim. În rezultatul aplicării tehnicii date la copil se

consolidează încrederea în forţele proprii, iar în continuare, în dependenţă de

nivelul intelectual al copilului, el va putea utiliza rezultatele primite însuşind

tehnica de PNL, formând reprezentări intuitive, ce vor ajuta la modelarea

scopurilor şi mijloacelor de realizare a lor etc.

Întâi de toate explicăm copilului ce are coşmaruri că visurile înfiorătoare

sunt un rezultat al activităţii creierului, şi că noi putem să le influenţăm într-o

anumită măsură; că fiecare persoană are o telecomandă digitală proprie de

gestionare a visurilor şi fricilor [39].

Descrierea tehnicii Rugaţi copilul să-şi povestească visul, apoi să-şi imagineze şi să

deseneze cum ar putea el să finiseze visul având o încheiere fericită sau să-i

propunem unele modificări, care am putea să le facem în acest vis. La finele

desenului copilul va închide ochii şi iarăşi va fi rugat să povestească visul. În

timp ce ajunge la momentul de groază, daţi-i instrucţiunea să strângă mâna aşa,

de parcă ar avea o telecomandă, apăsând pe butonul dorit, pentru a modifica

conţinutul visului. În momentul, în care copilul, fiind cu ochii închişi comunică

despre faptul că caracterul imaginilor s-a modificat cu adevărat, atingeţi

încheietura mâinii copilului pentru a fixa rezultatul. Apoi copilul va deschide

ochii. Aceste acţiuni se pot repeta aproximativ de trei ori. La sfârşitul activităţii

vom propune copilului să ia desenul acasă şi să-l pună sub pernă. În

următoarele zile vom urmări care este efectul activităţii. Dacă visele groaznice

se vor repeta, se va continua realizarea acestui exerciţiu.

Tehnica dată poate fi utilizată în lucru cu copiii ce denotă frici nocturne.

Unele visuri înfiorătoare pot apărea în urma vizionării filmelor de groază,

audierii unor povestiri straşnice, despre ce ne pot relata conţinutul acestor visuri sau însăşi copilul. Tehnica dată poate fi utilizată în lucru cu orice copil,

dar se recomandă a fi utilizată în lucru cu copiii ce manifestă probleme

emoţionale severe şi copiii – victime a abuzului sexual.

83

3.6.2. Tehnica „Înainte şi după”

Introducere şi fundamentare

Această tehnică este destinată în lucrul cu copiii ce au părinţii

divorţaţi. Este o variantă adaptată a metodicii „Desenul cinetic al familiei”

(R. Burns, S. Kaufman, 1970) şi poate fi administrată în calitate de instrument

de diagnosticare psihologică şi psihoterapie.

De obicei, copiilor le place să deseneze. Ei îşi exprimă mai liber

emoţiile sale complexe prin intermediul desenelor, decât în mod verbal.

Tehnica dată permite copilului să-şi transmită emoţiile şi impresiile sale în

momentul în care este deja pregătit pentru a face asta.

S. Freud (1908) şi W. Niderland (1979) au menţionat că fiecare pierdere

este necesar să fie compensată mai târziu sau mai devreme. Ei considerau, că

activitatea creativă permite persoanei ce a suferit o pierdere să-şi restabilească

echilibru emoţional. Tehnica dată îi oferă copilului oportunitatea de a exprima

emoţiile în momentele când are nevoie cel mai mult de acest lucru.

Tehnica prin desen poate fi utilizată în situaţiile:

pentru concentrarea atenţiei copilului la situaţia creată;

pentru concentrarea atenţiei copilului la schimbările ce au loc în relaţiile

dintre membrii familiei;

pentru prelucrarea emoţiilor copiilor ce ţin de pierderea celor apropiaţi şi

oferirea de oportunităţi ce ar fi posibile după această pierdere.

Dezvoltarea abilităţilor de coping la copii.

Descrierea tehnicii

Pentru a realiza această tehnică va fi nevoie: o foaie albă de hârtie,

creioane, cretă sau markere. În lucrul cu copiii nestăpâniţi se recomandă de

utilizat foi mai mici (A4), ce ar concentra mai bine atenţia lor şi ar ajuta la

reducerea impulsivităţii. În cazul în care copilul este timid sau trece printr-o

depresie se recomandă de ai propune o foaie mai mare: ceea ce îi oferă

posibilitatea de a fi spontan.

Propunem copilului să deseneze două desene: unul va reprezenta familia

lui înainte de divorţ sau alt eveniment dramatic şi unul după, la momentul de

faţă. În scopul evaluării psihologice vom atrage atenţia la persoanele ce sunt

redate în desen şi cele care lipsesc; vom observa cum sunt aranjaţi membrii

familiei în desen.

Sugestii şi recomandări în administrarea tehnicii

Tehnica a fost utilizată de autor iniţial în lucrul cu copiii părinţilor

divorţaţi. Apoi a fost utilizată în lucrul cu copiii în viaţă cărora au survenit careva schimbări ce ţin de despărţirea de persoane apropiate, pierdere, traumă psihică ş.

a. Tehnica dată permite să determinam consecinţele negative a evenimentelor

dramatice şi oferă posibilitatea de a analiza aspectele pozitive a situaţiei noi [39].

84

3.6.3. Tehnica „Transformări creative”

Introducere şi fundamentare

Tehnica „Transformări creative” constituie o metodă art-terapeutică.

Copilului i se propune să deseneze, într-o anumită perioadă de timp, schiţe,

într-un album, pe foi de format mare. Mai târziu, copilul revine la schiţe pentru

a le completa sau corecta.

În procesul realizării tehnicii date specialistul împreună cu beneficiarul,

din când în când, realizează o apreciere retrospectivă a desenelor create în

scopul analizei întregului proces de lucru. Spre exemplu, după primele şedinţe

psihologice copilul, revine la desenele realizate anterior, şi poate introduce

unele modificări. Aceste schimbări uneori pot evidenţia unele elemente, dar

mai frecvent ele reflectă o dinamică pozitivă al stării copilului, aprecierea

revizuita a unor evenimente, şi chiar reflectă viziuni noi.

În situaţii dificile copii se simt neputincioşi. Redând pe hârtie, asemenea

stări, copilul poate simţi că într-o anumită măsura le poate influenţa şi dirija.

Psihoterapia ţine de procesul de schimbare, din aceste considerente e necesar

să le oferim copiilor oportunitatea de a reveni periodic la desenele iniţiale,

privindu-le şi introducând unele transformări, astfel consolidându-le abilitatea

de a influenţa evenimentele. În comparaţie cu alte tehnici (cele ce ţin de jocul

cu nisip), tehnică „Transformări creative” oferă posibilitatea de a simţi puterea

forţelor proprii şi conştientiza oportunitatea de a adopta o poziţie activă de

viaţă.

Modificările introduse în desene se prezintă aici în calitate de metafore

creative sau schimbări reale a situaţiilor de viaţă în care trăieşte copilul, şi în

acelaşi timp schimbări în formele de comportament şi tipurile de reacţii. O

prioritate a tehnicii descrise este că copilul realizează schimbările în creaţiile

proprii peste un anumit interval de timp.

Descrierea tehnicii

Tehnica dată se va realiza în câteva şedinţe psihologice. Copilul

desenează într-un album, cu foi de mărimea 28/35 cm, utilizând creioane şi. Se

propune să deseneze tot ce doreşte. Este bine ca el singur să aleagă subiectele

desenelor. Însă în unele situaţii, specialistul poate propune unele tematici ce ar

încadra o varietate mare de posibilităţi creative: Visurile mele; Dorinţele mele

sau Ce mă indispune cel mai mult.

Toate desenele se realizează într-un album. După câteva activităţi,

copilului i se propune să privească primele desene şi el va dori să introducă

unele transformări. Aceste practici se vor produce în mod regulat în cadrul şedinţelor psihoterapeutice. Schimbările relevă dinamica procesului

psihoterapeutic. Spre exemplu: copilul desenând un monstru, mai apoi va

completa desenul adăugând-se pe sine, mai mare şi mai puternic, ce ar putea să

85

înfrângă monstru. Tehnica dată implică şi discuţii cu privire la schimbările

produse, ce ar permite explicarea şi analiza lor.

Sugestii şi recomandări în administrarea tehnicii Tehnica „Transformări creative” se poate administra în cadrul

activităţilor cu diverşi clienţi, dar în mod special se va aplica cu copii ce trăiesc

mai multe traume psihice, în rezultatul cărora ei s-au simţit neajutoraţi. În

asemenea cazuri este necesar de a aborda schimbările în desen în mod treptat şi

delicat, şi a dirija spre modificări copilul foarte tacticos. E util de a oferi

copilului oportunitatea de a simţi posibilitatea influenţei situaţiei problematice.

Exemplu. Beneficiar un băiat de 7 ani. Fratele său, cu vârsta de 2 ani, a

decedat de cancer. În primul desen, băiatul a redat cinci eroi din comixuri, fiecare

avea o culoare aparte. Revenind după o perioadă de timp la desen, el a colorat

omuleţii mult mai accentuat, spunând că ia perceput ca fiind nişte „embrioni

negativi”. Mai târziu, peste 2 luni, revenind din nou la desen la completat,

desenând încă trei eroi spunând ca sunt „embrioni pozitivi”. După câteva

activităţi, mai desenează încă doi eroi pozitivi, explicând că va uni toţi eroii

împreună. Băiatul în final a conturat toţi eroii cu creion negru şi le-a schiţat o

cifră comună pentru toţi exclamând: Că îi iartă pentru faptul că au plecat de pe

câmpul de luptă, din considerente că înţelege cât de curajos ei au luptat! Tehnica „Transformări creative” prezintă o metodă uşor de administrat

ce îi oferă beneficiarului posibilitatea de a înţelege mai bine rolul său în cadrul

evenimentelor dificile din trecut şi a conştientiza, simţi posibilităţile

schimbărilor pozitive ce pot fi realizate în viitorul apropiat [39].

3.7. Recomandări utile în reabilitarea psihologică

a copiilor şi adolescenţilor cu stres posttraumatic

În cele ce urmează vom prezenta

câteva recomandări psihologice, în

speranţa să fie utile psihologilor din

instituţiile educaţionale în acordarea

ajutorului copiilor şi adolescenţilor cu

stres posttraumatic, dar şi cadrelor

didactice, părinţilor pentru a-şi putea

ajuta copiii şi a depăşi în tandem unele

momente anevoioase, inevitabile din

viaţa cotidiană.

86

Recomandări pentru psihologii şcolari

1. Intervenţia psihologică se va fundamenta pe punctele forte ale copilului

şi părintelui.

2. Pentru reabilitarea copiilor cu PTSD este necesară intervenţia

psihoterapeutică, îndeosebi în cazul traumelor repetate şi de durată.

Psihologul să posede specializare în domeniul psihoterapiei sau să

conlucreze cu un specialist ce deţine formări în domeniu. Copilul va fi

susţinut şi prin farmacoterapie şi intervenţii sociale.

3. Şedinţele de intervenţie psihologică individuale vor fi combinate cu cele

de grup, în cadrul cărora se vor utiliza şi tehnici din art-terapie.

4. Este bine ca persoanele din anturaj să cunoască cât mai multă informaţie

despre tulburarea de care suferă copilul, pentru a lua atitudini.

5. Psihologul va ajuta copilul în identificarea gândurilor disfuncţionale

(negative) la care recurge, pentru a explica cauzele evenimentelor şi

înlocuirea lor cu gânduri pozitive, optimiste, constructive.

6. Recepţionarea şi procesarea informaţiilor se face cu atât mai bine cu cât

distanţa în timp faţă de traumă este mai mare.

7. Stabilirea discuţiilor într-un grup restrâns cu persoane ce au trăit

experienţă respectivă, în cadrul cărora minorii se învaţă să facă fată

problemelor ce apar, îşi recapătă sentimentul de siguranţă, sunt susţinuţi

să facă faţă în mod activ cerinţelor ce apar în viaţa de zi cu zi; dezvoltarea

la minori în cadrul diverselor activităţi a abilităţilor de comunicare

eficientă şi a competenţelor sociale, ce au fost deteriorate în cazul PTSD.

8. În contextul şedinţelor psihologice se va propune Teme pentru acasă: a

recomanda copiilor să scrie Agenda evenimentelor haioase, iar în

momentele de deprimare să revină la ele. La fel pot fi oferite idei pentru

iniţierea completării agendei calităţilor personale pozitive, agendei

performanţelor (succeselor) sale.

9. De asemenea, se poate propune completarea unui Caiet al dorinţelor şi

viselor. Copiii desenează, scriu în ea tot ce doresc şi le place – ceea ce

reflectă visele sale. De aici, ei învaţă să-şi fixeze scopuri şi să-şi propună

planuri de viitor. Priceperea de a visa inspiră şi motivează spre acţiune,

diminuând stările de tristeţe, pasivitate, separare şi neimplicare.

10. Implicarea copiilor traumatizaţi în activităţi fizice şi recreative, dar şi în

activităţi de oferire a ajutorului persoanelor aflate în dificultate – pentru

a se simţii utili, competenţi, valorizaţi.

87

11. Implicarea părinţilor în activităţi psihologice pentru a învăţa metode

constructive de comunicare cu copiii.

12. Psihologii la rândul său pot fi afectaţi în urma contactului cu persoane

traumatizate prin stres traumatic sau PTSD secundar şi ar fi eficient ca

în lucru cu asemenea clienţi să se orienteze la măsuri de prevenţie cum

ar fi supervizarea, susţinerea reciprocă în mediu profesional, practicarea

sportului, plimbări la aer liber, activităţilor relaxante şi distractive,

călătorii scurte etc.

Recomandări pentru cadrele didactice

1. Încercaţi să identificaţi copiii cu vulnerabilităţi.

2. Fiţi receptivi şi anunţaţi părinţii şi

psihologul şcolar în caz dacă au observat

unele schimbări radicale în

comportamentul copilului, ce nu erau

prezente anterior. În cazul în care

lipseşte unitatea de psiholog în instituţia

educaţională, copilul să fie orientat la

centrele psihologice specializate. Să fie deschişi pentru o colaborare cu

psihologul şcolar şi alţi specialişti, care ţin să ajute copilul.

3. Copiii traumatizaţi pot fi identificaţi prin observarea problemelor de

concentrare a atenţiei, problemelor de memorie, agitaţie extremă,

comportament indecent, dezorganizat, conflicte frecvente cu colegii,

izolare, nereuşită etc. ce nu erau prezente anterior. Acordaţi suport

emoţional copiilor care au fost expuşi la traume. Manifestaţi empatie şi

înţelegere.

4. Evaluaţi frecvent starea de spirit şi încredinţaţi-le sarcini pe măsură (nici

foarte dificile, dar nici foarte uşoare); acordaţi-le timp mai mult pentru

îndeplinirea sarcinilor, manifestaţi răbdare şi calm;

5. Folosiţi frecvent sistemul de recompense, laude, încurajări pentru un

progres oricât de mic; încercaţi să le provocaţi interesul pentru a învăţa

şi stimula implicarea în activităţi.

6. Formaţi o atitudine pozitivă a colegilor. Rugaţi colegii să fie binevoitori

şi să evite sarcasmul sau eventuale glume nepotrivite.

7. Contribuiţi la jocurile copiilor (preşcolari şi şcolarii mici) ce poartă un

caracter de eliminare a încordării: jocuri cu apa, nisip. Dacă copilul are

tendinţa să lovească propuneţi un obiect moale spre exemplu: o pernuţă.

88

8. Realizarea activităţilor educative cu părinţii (activităţi gen„Şcoala

părinţilor”, mese rotunde) cu participarea psihologului şcolar, în cadrul

cărora să se abordeze şi problema stresului posttraumatic la copii, cauze,

simptome, modalităţile de prevenire şi diminuare. Realizarea

activităţilor de tipul „Şi eu sunt aici!”, activitate care îşi propune

consilierea familiilor copiilor expuşi la experienţe traumatice cu privire

la simptomatologia stresului posttraumatic, modalităţile de prevenire şi

diminuare a acestora; susţinerea abilitaţilor parentale în vederea

adecvării atitudinilor lor în funcţie de nevoile specifice ale copiilor;

stimularea exprimării copiilor prin activităţi ludice.

9. Organizarea unei expoziţii de desene şi compunerea de eseuri cu

privire la evenimentele stresante, în care au fost implicaţi toţi elevii din

şcoală.

10. Organizarea unor întâlniri cu părinţii copiilor în cadrul cărora vor avea

posibilitatea de lectura compunerile realizate de copii – pentru a înţelege

mai bine trăirile copiilor şi gradul de afectare al acestora; vor beneficia

de oportunitatea să înţeleagă că, deşi sunt copleşiţi de probleme, este

necesar ca părinţii să îşi protejeze copiii.

11. Organizarea unor activităţi de grup prin care copiii pot fi învăţaţi să

identifice în mod corect şi să discute relaxat despre o diversitate de

emoţii, cu ajutorul unor tehnici variate – joc de rol, desen, colaje – pe

parcursul orelor de dirigenţie, sau de educaţie civică.

12. Sprijin pentru adolescenţi în a înţelege că a face faţă evenimentelor

traumatice este un semn al maturităţii, facilitarea înţelegerii şi susţinerii

de către semeni.

13. Analiza consecinţelor comportamentelor negative, încurajarea şi

propunerea alternativelor constructive de comunicare sau soluţionare a

unor situaţii dificile.

14. Organizarea activităţilor de grup în diadă (copiii şi părinţi), în vederea

însuşirii modului de acţiune în astfel de situaţii, cu proiectarea unor

scurte filme exemplificative (se induce astfel un sentiment de siguranţă

şi control în ceea ce priveşte situaţii aparent incontrolabile).

15. Evitarea discuţiilor şi învinuirii copiilor în public, respectarea intimităţii

copilului.

16. Să monitorizeze situaţia copilului în timpul asigurării serviciilor şi post-

servicii.

89

Recomandări pentru părinţii ce educă copiii cu stres posttraumatic

1. Fiţi disponibil fizic şi emoţional pentru copilul Dvs. A fi disponibil este

un mesaj important pentru mintea

inconştienta a copilului: „Acum eşti în

siguranţă, voi avea grija de nevoile

tale”.

2. Aveţi încredere în copilul dvs. şi nu-l

acuzaţi pentru cele întâmplate, evitaţi

criticile constante, străduiţi-vă să

menţineţi o atmosferă optimistă şi

pozitivă în familie.

3. Important este faptul cum copiii înţeleg şi percep reacţia părinţilor în

cazul situaţiilor de stres major. Sensibilitatea copiilor creşte în deosebi

în situaţiile de criză şi ei observă foarte bine trăirile emoţionale a

părinţilor. Ar fi bine dacă părinţii ar vorbi cu copiii, ar împărtăşi

gândurile ce îi frământă, dar în acelaşi timp ar evidenţia capacitatea lor

de a face faţă şi a depăşi situaţia.

4. Apelarea în timpi utili la serviciile de asistenta psihologică specializată.

Tolerarea fenomenelor temporare apărute în viaţă copilului.

5. Încurajarea copilul să vorbească despre traumă, să-şi exprime emoţiile.

6. Să fie atenţi şi receptivi în cazurile în care copilul vrea să vorbească

despre traumă: ascultaţi copilul de nenumărate ori, de câte ori solicită să

repovestească evenimentul de groază. Să nu se insiste dacă copilul

refuză să vorbească.

7. Nu vă fie milă de timp pentru a fi alături de copil înainte de somn.

Vorbiţi cât mai mult cu el, străduiţi-vă să-l calmaţi. Dacă e necesar lăsaţi

noptiera aprinsă.

8. Ţinând cont de faptul că evenimentele au un potenţial traumatic mai

mare când apar pe neaşteptate, este indicat că părinţii şi cadrele

didactice să discute cu copiii despre posibilitatea repetării unor astfel de

evenimente teribile şi despre modul de acţiune în astfel de situaţii.

9. Să încurajeze copilul să se implice ca de obicei în activităţile de care era

pasionat (pictează, să asculte muzica preferată, să citească ceva

amuzant) şi să-l îndemne la munca în gospodărie, îndatoriri obişnuite să

urmeze cursul vieţii cum a fost înainte de traumă.

90

10. Este important ca părinţii să ia în consideraţie respectarea regimului

alimentar, somn (ore de culcare), practicarea exerciţiilor fizice, alte

reguli de către copil.

11. Îmbrăţişaţi copilul cât mai frecvent, atingerile fiind şi ele importante în

această perioadă complicată pentru el.

12. În situaţia în care copilul are coşmaruri nocturne încurajaţi-l să

vorbească despre ceea ce i se întâmplă în vis, oferindu-i explicaţii pentru

vise. Găsirea unui basm sau a unei povestioare ce ar soluţiona conflictul

ce apare în vis.

13. Asigurarea unui mediu securizat pentru copil, în afara zonei de

producere a evenimentului traumatizant, satisfacerea trebuinţelor

primare ale copilului.

14. Sugestii de amânare a deciziilor importante adoptate de adolescenţi

(căsătorii timpurii, abandonarea studiilor sau domiciliului etc.) şi

propunerea de a mai trece ceva timp pentru a înţelege stările şi acţiunile

cu privire la retrăirea traumei.

15. Încurajarea copilul să scrie ceia ce simte într-un jurnal; să deseneze, să

cânte.

16. Permiteţi vizite ale prietenilor deosebiţi ai copilului. Povesteşte-ţi despre

un moment în care ai trăit o experienţa similara şi te-ai simţit în acelaşi

fel.

17. Părinţii au nevoie şi ei să-şi împărtăşească temerile, gândurile cu alte

persoane şi au nevoie de suport psihologic pentru a face faţă situaţiilor

mai dificile şi să ajute copilul: să discute şi cu un preot, medic, asistent

social, consilier etc.

91

* * * * *

Menirea asistenţei psihologice acordate persoanelor ce suferă de

tulburare posttraumatică de stres implică: acordarea susţinerii psihologice

beneficiarilor; ajutor persoanei în depăşirea incidentului de stres traumatic;

procesarea emoţională; reevaluarea cogniţiilor distorsionate şi a unor atitudini;

contribuţii în reducerea la minim a intensităţii trăirilor emoţionale;

normalizarea stărilor psihice, a dispoziţiei şi a somnului; dezvoltarea încrederii

în sine, autoaprecierii pozitive, valorizării personale; acceptarea evenimentului

traumatizant ca pe o experienţă de viaţă; adaptarea la noile condiţii impuse de

viaţă achiziţionând noi deprinderi şi abilităţi; dezvoltarea capacităţii de a lua

decizii; restabilirea relaţiilor cu persoanele semnificative şi cu grupurile

sociale; integrarea activă în toate sferele vitale, trasarea scopurilor şi

perspectivelor de viitor. În rezultat se va ameliora calitatea vieţii, starea de bine

şi performanţă în realizarea activităţilor cotidiene.

92

Î N C H E I E R E

Problema traumatizării psihologice a copilului continuă să persiste

atât la nivel naţional, cât şi mondial. Din aceste considerente specialiştii în

domeniu nu încetează să cerceteze cauzele, particularităţile specifice,

dimensiunile şi mecanismele ce ar favoriza această stare, în scopul de a

reduce riscurile apariţiei multiplelor tulburări psihopatologice, inclusiv a

riscului de dezvoltare a tulburării posttraumatice de stres (PTSD),

direcţionând atenţia şi spre modalităţile de recuperare psihologică eficiente.

Stresul posttraumatic constituie un fenomen multiaspectual şi

multinivelar, iar formarea sa implică atât caracteristici de natură

emoţională, cât şi de ordin cognitiv şi valoric. În DSM-IV-TR stresul

posttraumatic este conceptualizat prin reexperenţierea unui eveniment

traumatic extrem, acompaniat de simptome de excitaţie crescută şi de

evitare a stimulilor asociaţi cu trauma. Printre simptomele de bază descrise

sunt trei grupuri: gânduri, imagini intruzive recurente, comportamente de

evitare şi paralizie emoţională, excitaţie fiziologică pronunţată ce se fac

observabile mai mult decât o lună, iar DSM-V – mai adaugă simptomul

gânduri sau stare de dispoziţie negativă, al 4-lea simptom fundamental.

Deşi simptomele ce se referă la psihotraumă pot apărea imediat după

evenimentul tragic, unele persoane pot dezvolta aceste simptome în timp.

De fapt aceste caracteristici releva specificul acestei tulburări.

Fiecare stadiu de dezvoltare a copilului are constelaţii de simptome

specifice pentru PTSD. Simptomele de bază a tulburării şi predominanţa lor

pot varia în timp şi pot fi comorbide cu alte tulburări.

Cercetările realizate în diferite ţări cu referire la populaţia generală şi

de risc în vederea studierii datelor de expunere la traumă şi dezvoltare a

PTSD la copii şi adolescenţi au prezentat rezultate multiple. Unele studii pe

populaţie au depistat, că procentajul răspîndirii PTSD balansează în

diapazonul de la 1% până la 14% cu varietatea, legată de metodele

cercetării şi particularităţile populaţiei. În timp ce alte cercetări indică

faptul că 15-43% fete şi 14-43% băieţi au trăit cel puţin un eveniment

traumatic în timpul vieţii lor. Printre copiii şi adolescenţi care au

experimentat traume: 3-15% fete şi 1,6% băieţi ar putea fi diagnosticaţi cu

93

PTSD. Valori mai ridicate a dezvoltării PTSD se atesta la populaţia din

mediul urban.

Ponderea tulburării este mai înaltă printre copiii şi adolescenţii

studiaţi în contextul unui mediu social periculos (de risc). În aceste situaţii

rata se modifică de la 3 la 100%. De exemplu, studiile au arătat că 100%

dintre copiii care au fost martori omorului unui părinte sau agresiune

sexuală, sunt predispuşi la PTSD.

Situaţiile generatoare de stres excesiv produc schimbări în toate

sferele vitale. Indiferent de faptul dacă a suferit copilul sau unul dintre

părinţi psihotrauma repercusionează asupra tuturor membrilor familiei, într-

o anumită măsura, distorsionând cursul firesc al vieţii. Însă, nu toţi copiii ce

sunt implicaţi în evenimente teribile dezvoltă tulburarea posttraumatică de

stres, un rol preponderent atribuindu-se factorilor psihoindividuali,

caracteristici a evenimentului traumatizant, factori de ordin social,

fiziologici, genetici, dar şi factori defensivi şi de risc. Este posibil ca o

persoană să sufere de această tulburare de mai multe ori în viaţă sau să o

depăşească cu uşurinţă.

Procesul de depăşire a traumei necesită un sistem complex de resurse

interdependente: personale, sociale, psihologice, profesionale, fizice şi

materiale. Specialiştii în domeniu afirmă că reabilitarea psihologică este un

proces de durată şi poate dura de la 1-3 luni până la câţiva ani, implicând

măsuri de intervenţie psihoterapeutice, medicale, sociale etc. Susţinerea din

partea persoanelor semnificative a copilului, atenţia la nevoile de bază,

comunicarea empatică, crearea unei atmosfere (şi spaţiu) securizante şi

favorabile sunt surse importante în recuperarea psihologică.

94

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. BABAN A. Introducere în consiliere. Disponibil:

http://ru.scribd.com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere.

2. BATOG M. Stresul posttraumatic – consideraţiuni şi reflecţii

psihologice. În: Psihologie. Revistă ştiinţifico-practică, 2013, Nr. 1,

p. 71-86. Chişinău: Tipografia „Reclama”, 2013.

3. BATOG M. Orientări teoretice şi aspecte clinice ale sindromului de

stres posttraumatic. În: Optimizarea învăţământului în contextul

societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele Conferinţei Ştiinţifice

Internaţionale, 2-3 noiembrie 2012. Chişinău: IŞE (tipografia „Print-

Caro” SRL), 2012, p. 400-413.

4. BATOG M. Exteriorizarea stresului posttraumatic prin intermediul

comportamentului deviant. În: Cauzele comportamentului deviant în

rândurile tinerilor în condiţiile actuale din Republica Moldova.

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Naţionale, 5 decembrie, 2012, UPS

„I. Creangă”. Chişinău: tipografia UPS „I. Creangă”, 2012.

5. BELDIGA C., COJOCARU V., DANDARA O. ş.a. Învăţ să fiu. Ghid

pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori. Chişinău: Centrul

Educaţional Pro Didactica, 2006.

6. BRICEAG S. ş.a. Sănătate psihică şi stil de viaţă. Bălţi: S.n. tipografia

din Bălţi, 2013.

7. BOLBOCEANU A., PANAITESCU R. Cyberbullying – o formă

modernă de abuz psihologic. În: Simpozionul Internaţional Kreatikon.

Creativitate-Formare-Performanţă. Ediţia a X-a. Materialele Conferinţei

Ştiinţifice Internaţionale, 5-6 aprilie 2013. Iaşi: Performantica, 2013,

p. 80-85.

8. CALANCEA V., MELNICIUC A. Practicum la psihologia clinică.

Chişinău: 2014.

9. DAVID D. Psihologie clinică. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2010.

10. DOROGA A. Stresul posttraumatic în cazul mecanicilor de locomotivă

implicaţi în accidente feroviare. Teză de doctorat (rezumat). Coord. şt.

Băban A. Cluj-Napoca, 2013.

11. HECSER L. Sindromul de stres posttraumatic la minori. În: Revista

română de pediatrie. Vol. LV, 2006, nr. 2, p. 166-170.

12. MISAIL-NICHITIN D. ş.a. Ce ştim despre exploatarea sexuală comercială a copiilor. Suport informaţional. Centrul Internaţional

pentru protecţia şi promovarea drepturilor femeii „La Strada”. Chişinău: 2011.

13. MISAIL-NICHITIN D., DOCHIŢCU V., MOCA T. Ghid practic pentru

consilierea telefonică. Chişinău: 2008.

95

14. MIGHIU C., BENGA O., MUNTEAN D. Paşi în reabilitarea copilului

care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi. Iaşi: ed. Spiru Haret,

2009.

15. NORDANGER D. ş.a. Tendinţe în domeniu traumei: contribuţii

developmentale şi neurobiologice la înţelegerea traumei complexe. În:

Copiii de azi sunt părinţii de mâine, 2011, Nr. 30-31.

16. ROMILA A. Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale.

DSM IV-TR. Ediţia a IV. Traducere M. Stancu. Bucureşti: editura

Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România, tipografia Pegasus, 2003.

17. RUSNAC S., GONŢA V. ş.a. Asistenţa psihologică a cazurilor de

violenţă în familie: psihodiagnostic şi reabilitare a victimelor şi abuzatorilor. Chişinău: ULIM, 2009.

18. SAVCA L., VÎRLAN M. Psihoteste. Instrumentariu de studiere a

personalităţii şi relaţiilor ei cu alţii. Ghid pentru psihologi. Vol. II.

Chişinău: Univers Pedagogic, 2008.

19. TUDOSE F., TUDOSE C., DOBRANICI L. Psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi. Bucureşti: Infomedica, 2002.

20. TURLIUC M. Psihologia traumei şi pierderii. Suport de curs.

Disponibil: http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-

Traumei

21. UDANGIU L. Tulburarea de stres posttraumatic şi stresul acut.

Evaluare clinică şi terapeutică. În: Medicina modernă. Vol. XVII. 2010,

Nr. 6.

22. VRASTI R. Măsurarea tulburării posttraumatice de stres. Disponibil:

http://www.vrasti.org/evaluarea%20PTSD.pdf

23. WILMSHURST L. Psihopatologia copilului. Fundamente. Trad.

A. Pelea. Iaşi: Polirom, 2007.

24. ВЕНГЕР А.Л., МОРОЗОВА Е.И. Психологическая помощь детями

подросткам после Бесланской трагедии. Владимир: Транзит-ИКС,

2009.

25. ЗИНОВЬЕВА Н.О., МИХАЙЛОВА Н.Ф. Психология и

психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь,

2003.

26. КУПРИЯНОВ Р.В., КУЗЬМИНА Ю.М. Психодиагностика

стресса. Практикум. Казань: Изд-во Книту, 2012.

27. МАЛКИНА-ПЫХ И.Г. Психологическая помощь в кризисных

ситуациях. Москва: Изд-во Эксмо, 2010. 28. МАРЦЕНКОВСКИЙ И.А. Посттравматическое стрессовое

расстройство у детей: поиск нового смысла. Доступно:

http://health-ua.com/articles/1743.html

http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei

http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei

http://www.vrasti.org/evaluarea%20PTSD.pdf

http://cl.rushkolnik.ru/docs/7840/index-20262.html

http://cl.rushkolnik.ru/docs/7840/index-20262.html

http://health-ua.com/articles/1743.html

96

29. МИЛЛЕР Л.В. Модель экстренной психологической помощи.

Научно-практические и прикладные аспекты деятельности Центра

экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ: Сборник

статей. Отв. ред. И.А. Баева. Москва: Экон-информ, 2011. с. 21-54.

Доступно: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/25062.php?print=Y

30. РЕШЕТНИКОВ М.М. Психическая травма. СПб.: Восточно-

Европейский институт психоанализа, 2006.

31. РОМЕК В.Г., КОНТОРОВИЧ А., КРУКОВИЧ Е.И.

Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.: Речь, 2004.

32. ТАРАБРИНА Н.В. Практикум по психологии

посттравматического стресса. Mонография. СПб.: Питер, 2001.

33. СОКОЛОВСКИЙ С.Р. Основы психологического и социального

консультирования в охране и развитии здоровья населения. ПГЛУ,

2010. Доступно:

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&secid=117

34. СТИЛСОН Н. Посттравматическое стрессовое расстройство у детей. Доступно:

http://letidor.ru/article/posttravmaticheskoe_stressovoe_99513/

35. СУКИАСЯН С.Г. и др. Стресс и посстрессовые растройства.

Личность и общество. Ереван: Изд-во Асотик, 2003.

36. ЦУЦИЕВА Ж.Ч. Психология посттравматического стрессового

расстройства у детей, жертв террористических актов.

Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора

психологических наук. 2010.

37. ЦУЦИЕВА Ж.Ч. Коррекция посттравматическогостресса у

детей. В: Психопедагогика в правоохранительных органах.

Научный журнал, 2009, Nr.2 (37).

38. ЧЕРЕПАНОВА Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и

ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей.

2-е изд. Москва: Издательский центр «Академия», 1997.

39. ШЕВЧЕНКО М. Психологические рисуночные тесты для детей и

взрослых. Екатеринбург: У-Фактория. Москва: Астрель, 2009.

40. http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/TULBURARILE-

ANXIOASE-LA-COPIL-13619.php)

41. http://www.gandul.info/interviurile-gandul/sindromul-nu-definitii-ce-

este-stresul-posttraumatic-video-11285977

42. http://www.psihotrauma.ro/index.php/pentru-tine/bune-de-citit/articole/205-sindromul-de-stres-posttraumatic-ptsd-la-copii

43. http://www.epsihologia.ro/studii-stiri-evenimente/90-dsm-5-si-

sindromul-de-stres-posttraumatic.html

44. http://www.e-scoala.ro/psihologie/stresul_posttraumatic.html


http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/25062.php?print=Y

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&secid=117

http://letidor.ru/profile/688

http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/TULBURARILE-ANXIOASE-LA-COPIL-13619.php

http://www.scritube.com/sociologie/psihiatrie/TULBURARILE-ANXIOASE-LA-COPIL-13619.php

http://www.gandul.info/interviurile-gandul/sindromul-nu-definitii-ce-este-stresul-posttraumatic-video-11285977

http://www.gandul.info/interviurile-gandul/sindromul-nu-definitii-ce-este-stresul-posttraumatic-video-11285977

http://www.psihotrauma.ro/index.php/pentru-tine/bune-de-citit/articole/205-sindromul-de-stres-posttraumatic-ptsd-la-copii

http://www.psihotrauma.ro/index.php/pentru-tine/bune-de-citit/articole/205-sindromul-de-stres-posttraumatic-ptsd-la-copii

http://www.epsihologia.ro/studii-stiri-evenimente/90-dsm-5-si-sindromul-de-stres-posttraumatic.html

http://www.epsihologia.ro/studii-stiri-evenimente/90-dsm-5-si-sindromul-de-stres-posttraumatic.html

http://www.e-scoala.ro/psihologie/stresul_posttraumatic.html

97

ANEXE ANEXA 1.

Criterii de diagnostic pentru stresul posttraumatic DSM-IV-TR

A. Persoana a fost expusă unui eveniment traumatic în care ambele dintre

cele care urmează sunt prezente:

(1) persoana a experenţiat, a fost martoră ori a fost confruntată cu un eveniment

sau evenimente care au implicat moartea efectivă, ameninţarea cu moartea

ori o vătămare serioasă sau o periclitare a integrităţii corporale proprii ori a

altora.

(2) Răspunsul persoanei a implicat o frică intensă, neputinţă sau oroare.

Notă: La copii, aceasta poate fi exprimată, în schimb, printr-un comportament

dezorganizat sau agitat.

B. Evenimentul traumatic este reexperenţiat persistent într-unul (sau mai

multe) din următoarele moduri: (1) amintiri detresante recurente şi intrusive ale evenimentului, incluzând

imagini, gânduri sau percepţii.

Notă: La copii mici, poate surveni un joc repetitiv în care sunt exprimate teme

sau aspecte ale traumei.

(2) vise detresante recurente ale evenimentului;

Notă: La copii, pot exista vise terifiante fără un conţinut recognoscibil.

(3) acţiune şi simţire, ca şi cum evenimentul traumatic ar fi fost recurent

(include sentimentul retrăirii experienţei, iluzii, halucinaţii şi episoade

disociative de flashback, inclusiv cele care survin la deşteptarea din somn

sau când este intoxicat).

Notă: La copiii mici poate surveni reconstituirea traumei specifice;

(4) detresă psihologică intensă la expunerea stimulilor interni sau externi care

simbolizează sau seamănă cu un aspect al evenimentului traumatic;

(5) reactivitate fiziologică la expunerea la stimuli interni sau externi care

simbolizează sau seamănă cu un aspect al evenimentului traumatic.

C. Evitarea persistentă a stimulilor asociaţi cu trauma şi paralizia

reactivităţii generale (care nu era prezentă înaintea traumei), după

cum este indicat de trei (sau mai multe) dintre următoarele:

(1) eforturi de a evita gândurile, sentimentele sau conversaţiile asociate cu

trauma;

(2) eforturi de a evita activităţi, locuri sau persoane care deşteaptă amintiri ale traumei;

(3) incapacitatea de a evoca un aspect important al traumei;

(4) diminuare marcată a interesului sau participării la activităţi semnificative;

(5) sentiment de detaşare sau de înstrăinare de alţii;

98

(6) gamă restrânsă a afectului (de ex., este incapabil să aibă sentimente de

amor);

(7) sentimentul de viitor îngustat (de ex: nu speră să-şi facă o carieră, să se

căsătorească, să aibă copii ori o durată de viaţă normală).

D. Simptome persistente de excitaţie crescută(care nu erau prezente

înainte de traumă), după cum este indicat de două (sau de mai multe)

dintre următoarele:

(1) dificultate în adormire sau în a rămâne adormit;

(2) iritabilitate sau accese coleroase;

(3) dificultate în concentrare;

(4) hipervigilenţă;

(5) răspuns de tresărire exagerat.

E. Durata perturbării (simptomele de la criteriile B, C şi D) este de mai

mult de o lună.

F. Perturbarea cauzează o detresă sau deteriorare semnificativă clinic în

domeniul social, profesional sau în alte domenii importante de

funcţionare.

De specificat dacă:

Acut: dacă durata simptomelor este mai puţin de 3 luni.

Cronic: dacă durata simptomelor este de 3 luni sau mai mult.

De specificat dacă:

Cu debut tardiv: dacă debutul simptomelor survine la cel puţin 6 luni după

stresor.

99

ANEXA 2.

PTSD la copiii sub 6 ani, criterii de diagnostic DSM-V

A. Copiii sub 6 ani au fost expuşi unui eveniment care implică expunerea la

moarte sau ameninţare cu moartea, rănire gravă ori agresiune sexuală prin cel

puţin unul din următoarele moduri: 1. Copilul a experimentat evenimentul în mod direct;

2. Copilul a fost martor la eveniment (nu include evenimente pe care le-a

văzut la televizor, în filme sau alte forme de media);

3. Copilul a aflat despre evenimentul traumatic suferit de un aparţinător.

B. Este prezent cel puţin unul dintre următoarele simptome intruzive care sunt

asociate cu evenimentul traumatic şi care au început să se manifeste după ce

acesta a avut loc: 1. amintiri recurente, spontane, intruzive şi supărătoare ale evenimentului

traumatic;

2. vise recurente şi supărătoare despre eveniment;

3. flashbackuri sau alte reacţii disociative când copilul simte şi se comportă ca

şi cum evenimentul s-ar întâmpla din nou;

4. stres emoţional puternic şi de durată după reamintirea sau confruntarea cu

un stimul legat de evenimentul traumatic;

5. reacţii fizice puternice (transpiraţie, bătăi mai rapide ale inimii) la activarea

amintirilor legate de traumă.

C. Copilul manifestă cel puţin unul dintre următoarele simptome de evitare sau de

modificare a cogniţiei şi afectului. Aceste simptome trebuie să fi început să se

manifeste ori să se înrăutăţească după experienţa evenimentului traumatic. 1. Evitarea sau tendinţa de a evita activităţi, locuri sau amintiri care activează

gânduri despre evenimentul traumatic.

2. Evitarea sau tendinţa de a evita oameni, conversaţii sau situaţii

interpersonale care pot reaminti evenimentul traumatic.

3. Stări emoţionale negative frecvente: frică, ruşine, tristeţe.

4. Scăderea semnificativă a interesului în activităţi care anterior erau

interesante şi plăcute.

5. Retragere socială.

6. Reducerea în timp şi de durată a exprimării emoţiilor pozitive.

D. Copilul experimentează cel puţin una dintre schimbările de mai jos în ceea

ce priveşte gradul de excitare fiziologică sau de reactivitate, iar aceste

schimbări au început ori s-au înrăutăţit după evenimentul traumatic: 1. Creşterea comportamentului iritabil sau accese de furie. Aceasta poate

include temperament isteric extrem.

2. Hipervigilenţă;

3. Răspuns de tresărire exagerat;

4. Dificultăţi de concentrare;

5. Probleme de somn.

100

ANEXA 3.

Fişa Interviu semistructurat

(Н. Тарабрина)

Data ______________ clasa ________ vârsta ________

Nume, prenume ________________________

Nr. Criterii Itemi Explicaţiile admise Cotarea

răspunsurilor

1 A

Ai simţit groază atunci

când ţi s-a întâmplat o

situaţie neplăcută?

Frică foarte mare. Nu

Nu ştiu

Da

2 A

Ai simţit că nu poţi face

nimic în situaţia dată? Nu

Nu ştiu

Da

3 A

Ai simţit, că nimeni nu

te poate ajuta în situaţia

dată?

Nu

Nu ştiu

Da

4 A

Ai simţit repulsie atunci

când s-a produs acest

eveniment?

Ceea ce ţi s-a

întâmplat fiind

neplăcut,

dezgustător?

Nu

Nu ştiu

Da

5 A

Ai fost mai iritat ca de

obicei, mai mobil după

acest eveniment?

Nu

Nu ştiu

Da

6 B

Îţi aduci aminte despre

careva situaţii neplăcute,

care ţi s-au întâmplat?

Dacă da, atunci cât de

frecvent?

Cu multe persoane

în viaţă se întâmplă

uneori nişte situaţii

neplăcute, cu tine s-a

întâmplat ceva

asemănător?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

7 B

Povesteşte cuiva

amintirile ce – ţi vin în

minte referitor la situaţia

stresantă? Dacă da,

atunci cât de des? Dacă

nu povesteşti, e din

cauza că nu-ţi aduci

aminte?

Nu povesteşti despre

această situaţie, din

considerente că nu

îţi aduci aminte sau

nu doreşti să

povesteşti nimănui

despre această

întâmplare?

Nu

O singură

dată

Îmi amintesc,

dar nu

povestesc la

nimeni

Mai mult

decât o dată

8 B Se înrăutăţeşte starea ta Spre exemplu, Nu

101

de sănătate în momentul,

în care ceva îţi aminteşti

despre situaţia

neplăcută?

începe să bată inima

mai tare, se înteţeşte

respiraţia, transpiră

mâinile, te doare

capul?

Nu ştiu

Da

9 B

Te-ai surprins cu gândul

la o situaţie neplăcută în

momentul în care nu ai

vrut de fapt să te

gândeşti la ea. Dacă da,

atunci cât de frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

10 B

Ţi-ai imaginat o situaţie

neplăcută, ce s-a

întâmplat cu tine? Dacă

da, atunci cât de

frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

11 B

Ai desenat vre-o dată o

situaţie neplăcută ce ţi s-

a întâmplat? Dacă da,


Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

12 B

Ţi s-a întâmplat ca

emoţiile neplăcute pe

care le-ai trăit cândva, să

îţi apară din nou în

minte, de parcă situaţia

neplăcută s-ar repeta; de

parcă te-ai reîntors

imaginar în acea situaţie.

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

13 B

Se întâmplă, că începi să

te porţi altfel decât eşti

de obicei, de parcă

situaţia neplăcută care ţi

s-a întâmplat cândva, s-

ar repeta din nou? Dacă

da, atunci cât de

frecvent?

Se întâmplă uneori

să te porţi în aşa fel,

de parcă situaţia

neplăcută ţi s-ar

întâmpla din nou.

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

14 D

Uneori îţi este greu să

adormi? Dacă da, atunci

cât de frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

102

15 D

Ţi se întâmplă să te

trezeşti noaptea din

somn? Dacă da, atunci

cât de frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

16 D

Uneori te trezeşti

dimineaţa foarte

devreme?Dacă da, atunci

cât de frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

17 D

Ai început să ai visuri

neplăcute, coşmaruri?

Dacă da, atunci cât de

frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

18 B

Ai visat evenimentul

neplăcut ce ţi s-a

întâmplat? Dacă da,


Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

19 F

Uneori noaptea pleci să

dormi împreună cu

părinţii? Dacă da, atunci

cât de frecvent?

Nu

O singură

dată

Mai mult

decât o dată

20 D

Tresari în momentul în

care auzi un sunet

neaşteptat sau puternic?

Nu

Nu ştiu

Da

21 D

De atunci, ai devenit mai

iritabil? Nu

Nu ştiu

Da

22 D

Mai frecvent decât

anterior, te cerţi cu alte

persoane?

Nu

Nu ştiu

Da

23 C

Încerci să fii distant cu

prietenii şi colegii de

clasă?

Se întâmplă uneori,

că încerci să te ţii

separat de prietenii

tăi?

Nu

Nu ştiu

Da

24 F

Îţi este greu să rămâi unu

la unu cu prietenii şi

colegii?

De exemplu: în sala

de clasă rămâne

numai o persoană şi

tu.

Nu

Nu ştiu

Da

103

25 C

Uneori te strădui să te

distanţezi de cei maturi?

Se întâmplă că te ţii

la distanţă de părinţi

şi profesori?

Nu

Nu ştiu

Da

26 F


la unu cu profesorii? Nu

Nu ştiu

Da

27 F


la unu cu părinţii?

Nu

Nu ştiu

Da

28 C

Te strădui să eviţi unele

lucruri, evenimente ce îţi

amintesc de o situaţie

neplăcută?

Nu

Nu ştiu

Da

29 C

Te strădui să eviţi

acţiunile care îţi aduc

aminte de un eveniment

neplăcut din trecut

(depui careva eforturi

pentru aceasta)?

Faci ceva special

pentru aceasta? Nu

Nu ştiu

Da

30 C


locurile care îţi aduc




pentru aceasta)?

Faci ceva special

pentru aceasta? Nu

Nu ştiu

Da

31 C


comunicarea cu persoane

ce îţi aduc aminte de un

eveniment neplăcut din

trecut (depui careva

eforturi pentru aceasta)?

Faci ceva special

pentru aceasta? Nu

Nu ştiu

Da

32 C

Încerci să nu-ţi aduci


neplăcut ce a avut loc în

trecut (depui careva

eforturi pentru aceasta)?

Faci ceva special

pentru aceasta? Nu

Nu ştiu

Da

33 C


discuţiile ce ţi-ar aminti

de un eveniment



pentru aceasta)?

Faci ceva special

pentru aceasta? Nu

Nu ştiu

Da

104

34 F

Îţi este greu să-ţi

îndeplineşti

responsabilităţile (lucru

în casă)?

În trecut îţi era mai

uşor să ajuţi părinţii

în gospodărie; spre

exemplu, să strângi

hainele?

Nu

Nu ştiu

Da

35 F

Ai nevoie de mai mult

timp ca de obicei pentru

a-ţi îndeplini

responsabilităţile (lucru

în casă)?

Nu

Nu ştiu

Da

36 F

Îţi este mai greu să

înţelegi şi să cunoşti

lucruri noi (înveţi)?

Nu

Nu ştiu

Da

37 D

Ai observa tunele

schimbări în memorie în

ultimul timp? Ea s-a

îmbunătăţit sau s-a

înrăutăţit?

Îţi vine mai greu

acum să ţii minte

mai multe lucruri?

Nu

Nu ştiu

Da

38 D

Îţi este mai greu să-ţi

concentrezi atenţia? Nu

Nu ştiu

Da

39 D

Îţi vine greu să stai

liniştit mult timp într-un

singur loc?

Nu

Nu ştiu

Da

40 C

Ai impresia că lumea în

jurul tău a început să

arate altfel ca până

acum?

Lucrurile, obiectele

la care te-ai

acomodat de mult

timp, ţi se par altfel,

ca de obicei?

Nu

Nu ştiu

Da

41 C

Poţi să-ţi imaginezi că

eşti deja matur, bătrân? Nu

Nu ştiu

Da

42 C

S-au schimbat în ultima

perioada viziunile tale cu

privire la viitor?

Nu sunt ca mai

înainte. Nu

Nu ştiu

Da

105

ANEXA 4

Scala de evaluarea a influenţei evenimentului traumatic, IES-R

Data________________ clasa ________ vârsta ________

Nume, prenume ___________________________

Instrucţiune. Mai jos sunt descrise stări ale persoanelor ce au trăit

situaţii foarte stresante. Evaluaţi în ce măsură Dvs. aţi trăit astfel de emoţii în

situaţii asemănătoare. Pentru aceasta alegeţi şi încercuiţi cifra care ilustrează

cât de des dvs. aţi avut aceste manifestări pe parcursul ultimelor 7 zile, inclusiv

ziua de azi.

N Lista situaţiilor

nic

iod

ată

rar

un

eori

des

eori

1. Orice amintire despre acest eveniment (situaţie)

mă impune din nou să trăiesc tot ce s-a întâmplat.

2. Noaptea nu puteam să dorm liniştit.

3. Unele lucruri mă impuneau tot timpul să mă

gândesc la cele întâmplate.

4. Simţeam permanent iritare şi furie.

5. Nu-mi permiteam să mă indispun când mă

gândeam la acel eveniment sau când ceva îmi

amintea de el.

6. Nu-mi permiteam să mă indispun când mă

gândeam la acel eveniment sau când ceva îmi

amintea de el.

7. Mă gândeam la cele întâmplate împotriva voinţei

mele.

8. Mi se părea că tot ce a avut loc a fost ireal sau nu

s-a întâmplat cu mine.

9. Mă străduiam să evit tot ce putea sa-mi amintească

despre cele întâmplate.

10. În conştiinţă se perindau involuntar episoade

separate din cursul evenimentului.

11. Tot timpul arătam tensionat şi tresăream puternic

dacă ceva mă speria.

12. Tot timpul arătam tensionat şi tresăream puternic

dacă ceva mă speria.

106

13. Mă străduiam să nu mă gândesc la cele întâmplate.

14. Înţelegeam că până acum trăiesc momentele celor

întâmplate dar nu făceam nimic pentru a evita

aceste trăiri.

15. Simţeam o înţepenire şi toate sentimentele legate

de cele întâmplate mă paralizau

16. Observam că acţionez sau că mă simt astfel, de

parcă mă aflam încă în acea situaţie.

17. Îmi era greu să adorm.

18. Mă copleşeau emoţiile puternice legate de acel

eveniment

19. Mă străduiam să exclud din memorie cele

întâmplate.

20. Îmi era greu să-mi concentrez atenţia în ceva

anume.

21. Când ceva îmi amintea despre cele întâmplate

aveam senzaţii fizice neplăcute: transpiraţie,

greaţa, respiraţie dificilă, pulsul se accelera etc.

22. Aveam vise urâte despre acel eveniment.

23. Tot timpul eram foarte atent aşteptând parcă să mi

se întâmple ceva rău.

24. Mă străduiam să nu vorbesc cu nimeni despre cele

întâmplate.

Total

107

ANEXA 5.

Fişa Diagnosticarea autoaprecierii stărilor psihice

(H.J. Eysenck)

Data_________________ clasa ________ vârsta ________

Nume, prenume ___________________________

Instrucţiune: Răspundeţi sincer la următoarele întrebări în felul

următor:

dacă starea vă caracterizează, bifaţi – da,

dacă nu prea, bifaţi – uneori,

dacă nu vi se potriveşte, bifaţi – nu.

Bifaţi răspunsurile în pătrăţelul respectiv.

Itemi da

un

eori

nu

1. Nu mă simt încrezut.

2. Deseori roşesc din cauza unui fleac.

3. Somnul îmi este neliniştit.

4. Uşor mă întristez.

5. Mă neliniştesc chiar şi neplăcerile imaginare.

6. Greutăţile mă sperie.

7. Îmi place să-mă aprofundezi în neajunsurile mele.

8. Pot fi uşor convins.

9. Sunt temător, bănuitor.

10. Greu suport timpul când trebuie de aşteptat.

11. Deseori mi se par fără ieşire situaţiile care pot fi

rezolvate.

12. Neplăcerile mă tulbură puternic, mă descurajează.

13. Când am mari neplăceri, sunt dispus să mă

învinuiesc pe mine însumi fără motive temeinice.

14. Nenorocirile şi eşecurile nu mă învaţă nimic.

15. Deseori refuz să lupt, considerând că este zadarnic.

16. Deseori mă simt lipsit de apărare.

17. Uneori sunt în stare de disperare.

18. Mă simt dezorientat în faţa greutăţilor.

19. În momentele dificile uneori mă port copilăreşte,

vreau să fiu compătimit.

20. Consider că neajunsurile caracterului meu sunt greu

108

de corectat.

21. Las ultimul cuvânt să fie după mine.

22. Deseori în discuţie întrerup interlocutorul.

23. Pot fi uşor scos din sărite.

24. Îmi place să fac altora observaţii.

25. Vreau să fiu o autoritate pentru ceilalţi.

26. Nu mă mulţumesc cu puţinul, vreau totul.

27. Când mă înfurii, nu mă pot stăpâni.

28. Prefer să conduc, decât să mă supun.

29. Gesturile mele sunt rapide, pronunţate.

30. Sunt răzbunător.

31. Îmi este greu să-mi schimb obişnuinţele.

32. Îmi este greu să-mi comut atenţia.

33. Sunt suspicios faţă de tot ce este nou.

34. Greu îmi schimb părerea.

35. Deseori nu pot scăpa de gândurile pe care ar fi trebuit

să le uit.

36. Greu mă apropii de oameni.

37. Mă deranjează chiar şi cele mai mici devieri de la

plan.

38. Deseori sunt încăpăţinat.

39. Merg la risc chiar dacă nu vreau să fac un anumit

lucru.

40. Abaterile de la regimul obişnuit mă deranjează foarte

mult.

Total

109

ANEXA 6.

Scala nivelului anxietăţii reactiv situative şi stabil personalizate

(C. Spilberg, Ю. Ханин)

Fişă TEST AR NPP _____________________________

Vârsta _____________ Data ____________________

Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie din lista propusă în Formular

Nr.1 şi bifaţi cifra corespunzătoare din dreapta în dependenţă de cum vă

simţiţi în momentul actual (acum în prezent). Nu vă gândiţi prea mult

asupra întrebărilor, deoarece nu există întrebări corecte sau incorecte,

chestionarul constituind doar o examinare a stării Dvs. actuale.

Formular Nr.1 Afirmaţii cum vă simţiţi

în momentul prezent (acum)

1 2 3 4 1 2 3 4

1. Eu sunt calm 1 2 3 4

2. Nu sunt ameninţat de nimic 1 2 3 4

3. Mă aflu în tensiune, sunt încordat 1 2 3 4

4. Eu simt regrete 1 2 3 4

5. Eu mă simt liber 1 2 3 4

6. Eu sunt indispus 1 2 3 4

7. Eu mă neliniştesc pentru insuccesele

posibile 1 2 3 4

8. Eu mă simt odihnit 1 2 3 4

9. Eu nu sunt satisfăcut de sine 1 2 3 4

10. Eu simt o stare de satisfacţie lăuntrică 1 2 3 4

11. Eu sunt încrezută în mine 1 2 3 4

12. Sunt nervos 1 2 3 4

13. Eu am o stare că nu-mi pot găsi loc 1 2 3 4

14. Eu sunt iritat 1 2 3 4

15. Eu nu simt tensiune, încordare 1 2 3 4

16. Eu sunt satisfăcut 1 2 3 4

17. Eu sunt îngândurat 1 2 3 4

18. Sunt prea excitat şi nu mă simt în

„apele mele” 1 2 3 4

19. Mă simt bucuros 1 2 3 4

20. Mă simt plăcut 1 2 3 4

J M R

1 = 2 = AR= 1- 2+35=

Cotarea:

1 – nu sunt de acord 2 – parţial de acord

3 – de acord

4 – absolut de acord

Nr. 1 – AR

110

Fişă TEST AP

NPP _____________________________

Vârsta ___________ Data ____________________

Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie din lista propusă în Formular

Nr.2 şi bifaţi cifra corespunzătoare din dreapta în dependenţă de cum vă

simţiţi de obicei. Nu vă gândiţi prea mult asupra întrebărilor, deoarece nu

există întrebări corecte sau incorecte, chestionarul constituind doar o

examinare a stării Dvs. actuale.

Formular Nr.2 Afirmaţii

cum vă simţiţi de obicei.

1 2 3 4 1 2 3 4

1. Eu am o stare de satisfacţie 1 2 3 4

2. Eu obosesc repede 1 2 3 4

3. Eu uşor pot să încep a plânge 1 2 3 4

4. Eu aş dori să fiu la fel de fericit ca şi alţii 1 2 3 4

5. Eu pierd, deoarece iau decizii nu suficient

de rapid 1 2 3 4

6. Eu mă simt de obicei vioi 1 2 3 4

7. Eu sunt calm, concentrat, cu „sânge rece” 1 2 3 4

8. Greutăţile ce se apropie, de obicei, mă

neliniştesc 1 2 3 4

9. Eu prea mult trăiesc din cauza fleacurilor 1 2 3 4

10. Sunt pe deplin fericit 1 2 3 4

11. Iau lucrurile prea aproape de inimă 1 2 3 4

12. Nu am suficientă încredere în mine 1 2 3 4

13. În mod obişnuit mă simt în siguranţă 1 2 3 4

14. Mă strădui să evit situaţiile critice (stres,

conflict, frustrare) 1 2 3 4

15. Mă simt în dispoziţie proastă, în tristeţe 1 2 3 4

16. Sunt satisfăcută 1 2 3 4

17. Diferite mărunţişuri mă sustrag şi mă

neliniştesc 1 2 3 4

18. Atât de dureros suport dezamăgirile, că nu

le uit mult timp 1 2 3 4

19. Sunt un om echilibrat 1 2 3 4

20. Când mă gândesc la sarcinile şi grijile

mele mă apucă neliniştea 1 2 3 4

J M R

1 = 2 = AP= 1- 2+35=

Cotarea:

1 – nu sunt de acord

2 – parţial de acord 3 – de acord

4 – absolut de acord

Nr. 2 – AP

111

ANEXA 7.

Chestionarul modalităţilor de coping WCQ

Nume, prenume ________________ Data ______________

Vârsta ________________________ Clasa _____________

Instrucţiune: Analizează afirmaţiile de mai jos şi apreciază cât de

frecvent manifeşti aceste comportamente. Bifează una din variantele propuse

pentru fiecare afirmaţie (niciodată, rar, uneori, frecvent). Mulţumesc!

Nr. În situaţii dificile eu...

nic

iod

ată

rar

un

eori

frecv

ent

1 ...mă orientezi la faptul, care ar fi următorul pas ce

ar fi necesar să-l întreprind

2 ...încerc să fac ceva, deşi consideram că nu este

eficient în situaţia dată, principalul pentru mine

era să fac ceva

3 ...încerc să influenţezi persoanele suspuse, astfel

încât să-şi schimbe părerea

4 ...vorbesc cu alte persoane, pentru a afla mai

multe lucruri despre situaţia dată

5 ...mă critic şi mă învinovăţesc

6 ...încerc să nu rup relaţiile, lăsând totul să rămână

aşa cum este

7 ...sper că se va produce o minune

8 ...m-am conformat cu soarta: uneori nu am noroc

9 ...mă comport în aşa fel, de parcă nu s-a r fi

întâmplat nimic

10 ...încerc să nu-mi arăt emoţiile

11 ...încerc să văd în situaţia dată aspectul pozitiv

12 ...dorm mai mult ca de obicei

13 ...îmi descarc emoţiile asupra celor ce mi-au creat

probleme

14 ...caut să fiu compătimit şi înţeles de cineva

15 ...am nevoia de a mă exprima într-un mod creativ

16 ...încerc să uit de toate

17 ...m-am adresat după ajutor la specialişti

112

18 ...m-am schimbat şi m-am dezvoltat ca

personalitate în sens pozitiv

19 ...mi-am cerut scuze şi străduit să rezolv

problemele

20 ...încerc să realizezi un plan de acţiuni

21 ...încerc să mă eliberezi de emoţii într-un anumit

mod

22 ...am înţeles că singur am provocat această

problemă

23 ...acumulezi experienţă în situaţia dată

24 ...discut cu cineva care ar putea să mă ajute în

situaţia dată

25 ...încerc să mă simt mai bine consumând alimente,

băutură, medicamente sau să fumez

26 ...risc în mod nesăbuit

27 ...încerc să acţionezi nu prea rapid, încredinţându-

mă primului impuls

28 ...descopăr o nouă credinţă (religie)

29 ...stabilesc că există lucruri mai importante pentru

mine

30 ...încerc să schimb ceva, astfel că totul să se

soluţioneze

31 ...evit discuţiile cu alte persoane în exclusivitate

32 ...nu permit să mă afecteze problema dată, mă

strădui să nu mă gândesc la ea

33 ...încerc să cer un sfat de la o rudă sau prieten, pe

care îl respect

34 ...mă strădui să nu afle alte persoane, cât de rău

stau lucrurile

35 ...refuz să iau lucrurile în serios

36 ...vorbesc despre ceea ce simt

37 ...nu-mi schimb atitudinea şi lupt pentru ceea ce

doream să obţin

38 ...transfer problemele asupra altor persoane

39 ...apelezi la experienţa mea – în trecut am mai

avut aşa situaţii

40 ...ştiu ce este necesar să fac şi depun un efort

dublu pentru a soluţiona problema

41 ...refuz să cred, că acest eveniment într-adevăr a

avut loc

113

42 ...promit, că în viitor totul va fi altfel

43 ...caut alte metode de soluţionare a problemelor

44 ...mă strădui ca emoţiile mele să nu fie un

impediment în realizarea altor activităţi

45 ...schimb ceva în mine însumi

46 ...îmi doresc mult ca toate problemele să se

termine sau soluţioneze într-un anumit mod

47 ...îmi imaginezi cum vor evolua lucrurile pe viitor

48 ...fac rugăciuni

49 ...mă gândesc intens, ce să spun sau să fac

50 ...mă gândesc la faptul, cum ar proceda în aşa

situaţie o persoană pe care o admir şi încerc să mă

comport la fel

114

ANEXA 8.

Scala convingerilor fundamentale (WAS)

(Janoff-Bulman, 1992)

Chestionar

Numele, prenumele ______________________________

Vârsta _____________ Data _______________________

Instrucţiune: apreciaţi de la 1 la 6 puncte măsura în care afirmaţiile de

mai jos sunt în concordanţă cu atitudinea şi comportamentul dvs., folosind

următoarea scală de mai jos:

1- total dezacord;

2- dezacord;

3- mai mult dezacord decât acord;

4- mai mult acord decât dezacord;

5- acord;

6- total acord;

Nr. Itemi Punctajul

1 2 3 4 5 6

1. Mai puţin probabil că insuccesul se răsfrânge

asupra oamenilor demni şi buni.

2. Oamenii după propria natură sunt neprietenoşi

şi răutăcioşi.

3. Depinde doar de o întâmplare, cine va fi atacat

de nenorociri în viaţă asta.

4. Omul după natura sa este bun.

5. Mai frecvent, în lume se întâmplă ceva bun,

decât rău.

6. Cum decurge viaţă noastră, de multe ori

depinde de o întâmplare.

7. De regulă, oamenii au ceea ce merită.

8. Adesea mă gândesc la faptul, că nu găsesc

nimic bun în persoana mea.

9. În lume este mai mult bine decât rău.

10. Sunt un om destul de norocos.

11. Nenorocirile se întâmplă din cauza greşelilor

săvârşite.

12. În adâncul sufletului oamenilor nu le pasă ce

se întâmplă cu alţii.

115

13. De obicei procedez în aşa mod, încât să înclin

probabilitatea desfăşurării evenimentelor în

folosul meu.

14. Dacă omul este bun, la el va veni neapărat

fericirea şi norocul.

15. Viaţa este plină de incertitudine, multe lucruri

depind doar de o întâmplare.

16. Dacă e să mă gândesc, cred că de multe ori am

noroc.

17. Permanent depun efort pentru a preveni

nenorocirile, care mi se pot întâmpla.

18. Am o părere nu prea pozitivă despre mine.

19. În majoritatea cazurilor oamenii buni primesc

ceea ce merită în viaţă.

20. Prin fapte, noi am putea să evităm neplăcerile.

21. Analizându-mi viaţă, eu înţeleg că momentul a

fost binevoitor cu mine.

22. Dacă vom lua careva măsuri preventive,

putem anticipa unele nenorociri.

23. Eu întreprind unele acţiuni pentru a mă apăra

de nenorociri.

24. Viaţa este ca o loterie.

25. Viaţa este frumoasă.

26. Oamenii în mare parte sunt buni şi sunt gata

de a veni în ajutor.

27. De obicei, aleg acea strategie de

comportament care îmi va aduce un avantaj

maxim.

28. Sunt mulţumit de faptul cum sunt.

29. O nenorocire se întâmplă din motiv, că

oamenii nu au întreprins acţiuni de anticipare.

30. De fapt, lumea este plină de bunătate.

31. Am anumite motive, pentru ca să-mi fie ruşine

de caracterul meu.

32. Mă consider mai norocos, decât majoritatea

oamenilor.

116

ANEXA 9.

Inventarul stresului post-traumatic

pentru diagnosticarea consecinţelor psihologice

(Котенев, 1996)

Chestionar

Numele ________________________________________

Data ______________________ Vârsta ______________

Instrucţiune: Vă rugăm să răspundeţi sincer la întrebări încercuind una

din cifrele de mai jos, ce corespunde cu una din variantele de răspuns propuse:

5 – absolute adevărat;

4 – mai mult e adevărat decât neadevărat;

3 – parţial adevărat, parţial nu;

2 – mai mult este neadevărat decât adevărat;

1 – absolut neadevărat.

1. Dimineaţa mă trezesc bine odihnit şi plin de puteri. 1 2 3 4 5

2. Eu foarte bine îmi coordonezi mişcările. 1 2 3 4 5

3. Mă simt epuizat. 1 2 3 4 5

4. Am nevoie să depun efort pentru a înţelege despre ce

vorbesc alte persoane. 1 2 3 4 5

5. Brusc pot avea bătăi de inimă puternice. 1 2 3 4 5

6. Mă alimentez mecanic, fără să primesc vreo plăcere. 1 2 3 4 5

7. Am impresia că tot ce mă înconjoară este lipsit de realitate. 1 2 3 4 5

8. Eu tresar de la un zgomot neaşteptat. 1 2 3 4 5

9. Atât de puternic trăiesc unele momente, încât

mi se pare că le trăiesc din nou. 1 2 3 4 5

10. Din punct de vedere fizic sunt foarte sănătos. 1 2 3 4 5

11. Îmi face plăcere să mă aflu printre oameni. 1 2 3 4 5

12. Deseori acţionezi în aşa mod de parcă aş fi

ameninţat de un pericol. 1 2 3 4 5

13. Nu pot să fiu învinuit că sunt distrat. 1 2 3 4 5

14. Frecvent visez unul şi acelaşi vis groaznic. 1 2 3 4 5

15. Categoric mă simt vinovat în faţa oamenilor. 1 2 3 4 5

16. Unele lucruri neînsemnate, mă irită. 1 2 3 4 5

17. Mă strădui să nu privesc la emisiuni cu conţinut dramatic. 1 2 3 4 5

18. Îmi place activitatea mea. 1 2 3 4 5

19. Am suferit o pierdere semnificativă. 1 2 3 4 5

117

20. Eu dorm bine noaptea. 1 2 3 4 5

21. Niciodată nu visez visuri de groază. 1 2 3 4 5

22. Uneori aş vrea să beau ceva alcool. 1 2 3 4 5

23. Persoanele apropiate se îngrijorează pentru activitatea mea. 1 2 3 4 5

24. Uneori am senzaţia că timpul trece foarte încet. 1 2 3 4 5

25. Uneori mă adresezi la medic, pentru că simt

necesitatea să mă odihnesc. 1 2 3 4 5

26. Mi-am pierdut interesul pentru multe lucruri. 1 2 3 4 5

27. Pot să sar pe fix, fără vre-un motiv. 1 2 3 4 5

28. Ar trebui să respect o dietă. 1 2 3 4 5

29. Mă strădui să evit discuţiile pe teme neplăcute. 1 2 3 4 5

30. Uneori, pot să pierd unele obiecte. 1 2 3 4 5

31. Uneori am impresia, că nici persoanele apropiate

nu mă înţeleg. 1 2 3 4 5

32. Am nevoie să învăţ să-mi controlezi mai bine emoţiile. 1 2 3 4 5

33. Evenimentele trecute, îmi reapar în minte mult

mai puternic, decât cele prezente. 1 2 3 4 5

34. Uneori îmi pare că lumea din jur îşi pierde din culori. 1 2 3 4 5

35. Mă trezesc din somn trăind o stare de frică. 1 2 3 4 5

36. Trebuie să depun mai mult efort pentru ca să activez

în ritmul de mai înainte. 1 2 3 4 5

37. Uneori mă trec frisoane reci. 1 2 3 4 5

38. Aş vrea să ajut oamenii care trec prin momente

dificile de viaţă. 1 2 3 4 5

39. Recent m-am confruntat cu situaţii periculoase. 1 2 3 4 5

40. Uneori mă simt mai încrezut în sine, decât mulţi

dintre colegii mei. 1 2 3 4 5

41. Adorm cu greu 1 2 3 4 5

42. Trăiesc sentimentul singurătăţii. 1 2 3 4 5

43. Îmi amintesc cu greu evenimentele ce au avut loc recent. 1 2 3 4 5

44. Simt că se întâmplă ceva cu mine. 1 2 3 4 5

45. Mă bucură cele mai nesemnificative evenimente. 1 2 3 4 5

46. Simt că am mai multă energie. 1 2 3 4 5

47. Dimineaţa mă trezesc cu greu. 1 2 3 4 5

48. Gândurile se fixează la evenimente, despre care

nu vreau să-mi amintesc. 1 2 3 4 5

49. Mă simt ruşinat. 1 2 3 4 5 50. Nu apelezi la serviciile medicale, chiar dacă am

probleme de sănătate. 1 2 3 4 5

51. Somnul este atât de profund încât zgomotele

şi lumina puternică nu mă deranjează. 1 2 3 4 5

118

52. Mi se spune că strig în somn. 1 2 3 4 5

53. Deseori mă gândesc la viitor. 1 2 3 4 5

54. Uneori sunt supărăcios. 1 2 3 4 5

55. Mi-e frică că aş putea să fac ceva, ce nu corespunde

cu intenţiile mele. 1 2 3 4 5

56. Se întâmplă că pot să uit ceea ce am intenţia să fac

sau să spun la moment. 1 2 3 4 5

57. În ultimul timp dispoziţia mea s-a înrăutăţit. 1 2 3 4 5

58. Nu am pe cine să mă bazez. 1 2 3 4 5

59. Mi-aş fi dorit ca familia mea să-mi acorde mai multă atenţie. 1 2 3 4 5

60. Eu iubesc să risc. 1 2 3 4 5

61. Îmi place„umorul negru”. 1 2 3 4 5

62. Mă bazez doar pe forţele proprii în toate. 1 2 3 4 5

63. Permanent simt necesitatea să mestec ceva, chiar

dacă nu îmi este foame. 1 2 3 4 5

64. Uneori îmi pare că m-am rătăcit în viaţă. 1 2 3 4 5

65. Îmi pare că nu am avut curajul să fac ceea ce se

cerea de la mine. 1 2 3 4 5

66. Simt interes şi inspiraţie pentru a trăi. 1 2 3 4 5

67. Îmi este vesel şi uşor într-un grup de oameni. 1 2 3 4 5

68. Eu lucrez mult şi productiv. 1 2 3 4 5

69. Deseori nu-mi aduc aminte unde am pus unele obiecte. 1 2 3 4 5

70. Eu mă strădui să nu discut cu nimeni problemele mele. 1 2 3 4 5

71. Niciodată nu am simţit frică. 1 2 3 4 5

72. Mi-a prins bine să stau un timp singur. 1 2 3 4 5

73. În timp ce realizez o activitate, mă prind cu gândul

în altă parte. 1 2 3 4 5

74. Viaţa mea este variată şi bogată în evenimente. 1 2 3 4 5

75. Niciodată nu am realizat fapte, de care mi-ar fi fost ruşine. 1 2 3 4 5

76. Celor din jur puţin le pasă de problemele altor persoane. 1 2 3 4 5

77. Mă simt mult mai în vârstă decât sunt în realitate. 1 2 3 4 5

78. Mi se pare că voi avea un viitor fericit. 1 2 3 4 5

79. În viaţă am trecut prin aşa momente, că nici

nu vreau să-mi amintesc. 1 2 3 4 5

80. Sunt foarte sensibilă la durerea persoanelor apropiate. 1 2 3 4 5

81. Am impresia că nu mai sunt în stare să mă bucur de viaţă. 1 2 3 4 5

82. Frecvent am dureri de cap. 1 2 3 4 5 83. Veniturile uşoare frecvent ţin de încălcarea legii. 1 2 3 4 5

84. Nu sunt împotrivă, să câştig ceva bani în plus. 1 2 3 4 5

85. Sunetele întâmplătoare mă distrag de la activitate. 1 2 3 4 5

86. Mă strădui să nu mă implic în bătaie, dacă

119

lucrurile nu mă privesc. 1 2 3 4 5

87. Eu cred că dreptatea, întotdeauna învinge. 1 2 3 4 5

88. Inima mea lucrează ca de obicei. 1 2 3 4 5

89. Uneori, administrez medicamente. 1 2 3 4 5

90. Sunt lucruri pe care nu mi le pot ierta. 1 2 3 4 5

91. Am nevoie de timp, ca să îmi vin în fire. 1 2 3 4 5

92. Alcoolul poate scoate foarte bine orice stres. 1 2 3 4 5

93. Nu-mi place să mă plâng de sănătate. 1 2 3 4 5

94. Sunt predispus să dărâm tot ce îmi iese în cale. 1 2 3 4 5

95. Majoritatea oamenilor sunt îngrijoraţi numai

de propria bunăstare. 1 2 3 4 5

96. Îmi vine greu să-mi reţin furia. 1 2 3 4 5

97. Eu cred că are dreptate acea persoană, care este mai puternică. 1 2 3 4 5

98. Eu niciodată nu am avut convulsii. 1 2 3 4 5

99. Ar fi bine să pot să evit conflictele. 1 2 3 4 5

100. Mi-am făcut mulţi prieteni buni pe parcursul vieţii. 1 2 3 4 5

101. Sunt considerat de colegi, un om echilibrat. 1 2 3 4 5

102. Încordarea nervoasă uşor poate fi scoasă în saună. 1 2 3 4 5

103. Mă simt pierdut. 1 2 3 4 5

104. Frecvent îmi pare că mă paşte primejdia. 1 2 3 4 5

105. Lucrez fără să simt oboseală. 1 2 3 4 5

106. Simt o iritare lăuntrică puternică. 1 2 3 4 5

107. Îmi este greu să-mi concentrezi atenţia simultan

asupra câtorva obiecte. 1 2 3 4 5

108. Frecvent fac acţiuni involuntare ca răspuns la

sunete neaşteptate sau mişcări. 1 2 3 4 5

109. Mă simt destul de încrezut în sine. 1 2 3 4 5

110. Am pentru ce să-i mulţumesc destinului. 1 2 3 4 5

120

ANEXA 10.

Fişa Testul fizionomic

(Кунин)

1 2

3 4

5 6

121

ANEXA 11.

Fişa „Doi catâri”

122

ANEXA 12.

Fişa „Ferestrele conflictului”

Prin ce am generat eu

conflictul?

1. ____________

2. ____________

3. ____________

Prin ce a generat cealaltă parte

conflictul?

1.____________

2.____________

3.____________

Cu ce am contribuit eu la

soluţionarea conflictului?

1.____________

2.____________

3.____________

Cu ce a contribuit cealaltă persoană

la soluţionarea conflictului?

1.____________

2.____________

3.____________

ANEXA 13.

Fişa Conştientizarea comportamentului comunicaţional

non-asertiv, asertiv şi agresiv

Numele, prenumele ___________________________

Data ______________________ Vârsta ___________

Instrucţiune: Vă rugăm să răspundeţi sincer la întrebări indicând pe o scală de la 1 la 7 gradul în care fiecare din următoarele declaraţii descrie

conflictul comunicaţional: 1 – niciodată; 2 – foarte rar; 3 – rar; 4 – uneori; 5 –

adesea; 6 – foarte des; 7 – întotdeauna.

123

Itemi

Variante de răspuns

nic

iod

ată

foa

rte

rar

rar

un

eori

ad

esea

foa

rte

des

înto

tdea

un

a

1. Combin ideile cu ceilalţi creând noi soluţii pentru

conflict.

2. Mă feresc de subiecte care ar putea fi surse de

conflict.

3. Insist cu putere asupra poziţiei mele pentru a fi

acceptată în timpul unui conflict.

4. Încerc să găsesc soluţii care combină o varietate

de puncte de vedere.

5. Mă feresc de situaţii dezagreabile.

6. Cedez la ideile altor persoane.

7. Caut calea de mijloc care să satisfacă atât nevoile

mele cât şi pe cele ale altor persoane.

8. Evit persoana pe care o suspectez că doreşte să

discute o neînţelegere.

9. Minimalizez importanta unui conflict.

10. Construiesc o soluţie integrală din problemele

apărute într-o situaţie conflictuală.

11. Îmi accentuez un punct pe care îl fac prin a lovi

pumnul de masă, când insist asupra faptului că

celelalte persoane greşesc.

12. Mă cert insistent pentru poziţiile şi nevoile mele.

13. Ridic vocea când încerc să-i determin pe ceilalţi

să-mi accepte poziţia.

14. Caut să satisfac mutual soluţii creative ale

conflictelor.

15. Păstrez tăcerea despre părerile mele pentru a

evita neînţelegerile.

16. Manipulez argumentele până când ceilalţi îmi

acceptă ideile.

17. Sunt dispus să cedez într-o mică măsură dacă

cealaltă persoană îmi va lua nevoile în

considerare.

18. Îmi declar părerile cu toată insistenţa.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Batog, Mariana. Modalităţi de intervenţie psihologică în cazul tulburării

posttraumatice de stres la copii şi adolescenţi: Suport metodologic pentru psihologii şcolari / Mariana Batog; coord. şt.: Aglaida Bolboceanu; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, Sectorul Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 124 p.

Bibliogr.: p. 94-96 (44 tit.). – 50 ex. ISBN 978-9975-48-082-6.

MARIANA BATOG

Documents

Transcript of MARIANA BATOG