CURS: Managementul conflictului, stresului, schimbării, riscului, comunicării în clasa de elevi. Managementul proiectelor educaţionale

SCHIMBAREA EDUCAŢIONALĂ ÎNTRE DEZIDERAT ŞI REALITATE

CURSANT: Ailioaei Balercă Vasilica

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational în dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei.

Devenind din ce în ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului uman, angajat în activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, în formula sa clasica, educatia le poate oferi doar în mica masura.

Constientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a doua categorii de demersuri complementare de restructurare a educatiei vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim între instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educational.

Componenta formativa a procesului de învatamânt, desi prezenta si pâna acum, detinea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu atât ancorarii preponderente a factorilor educogeni în paradigma educatiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cât dorintei acestora de a asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la începutul secolului XX.

Decenii la rând, scoala a încercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiind de încrederea în posibilitatea recuperarii la nivelul continutului învatamântului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei.

Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu numai ca îsi continua cursul dar îsi amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica în ceea ce priveste proiectarea curriculara.

Tendintele de tip extensiv în ceea ce priveste structura continutului învatamântului sunt treptat înlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei în fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune

1

adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si în virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta în prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informatii si nu de simpla detinere a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc.

Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, în ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor în domeniu sunt împartite.

O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita în structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncarcarea programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea în cadrul obiectelor de învatamânt traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii în structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate.

Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de îmbinarea celor doua tipuri de strategii în sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, în functie de conditiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline de învatamânt cu statut optional sau obligatoriu cât si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.

Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim între educatia si învatarea de mentinere si educatia si învatarea inovatoare. Învatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de învatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulând doar abilitatea individului de a actiona în cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare îsi dovedeste utilitatea în conditiile în care apar socuri existentiale, rupturi sau brese în paradigma pâna la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze în situatii de criza si presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate în circulatie. În timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul întrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata în esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila în situatiile bine determinate, unde ipotezele ramân fixe iar valorile pe care

2

se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfarâmarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).

Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este în masura sa contribuie atât la cresterea semnificativa a calitatii procesului de învatamânt cât si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane în sensul sporirii potentialului formativ al acestuia.

Educatia permanenta este definita în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale într-un continuum spatio-temporal omogen si defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita începând cu clasicii pedagogiei universale însa caracteristicile societatii contemporane impun prin însasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de învatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului.

Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de învatamânt este în prezent masura în care poate pregati si forma experti pentru domeniile de vârf ale cunoasterii si personal cu înalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc.

Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor.

Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane întreprinsa în scopul desavârsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.

Criteriile în functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa în asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor înregistrate si capacitatea de a subordona actiunile întreprinse unui scop anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste împlinirea totala odata cu maturizarea individului. Pâna la vârsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare decât autoeducatia, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca si extensie, însa dupa perioada adolescentei autoeducatia începe sa devina predominanta, conditionând semnificativ formarea si dezvoltarea individului.

Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, înca de pe bancile scolii.

3

Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a învatarii, cultivarea încrederii elevului în fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia în vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului în sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu înregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei.

Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt însa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara în acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluzând procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de întocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme.

Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora.

Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca "Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua învatarea" (Dewey, J., 1977, p.97) sau ca "Cine vrea sa ne învete un adevar sa ne duca pâna acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri" (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, în conditiile avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contemporane.

Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de întrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil înfaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu în ultimul rând, punerea în joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor în aceasta forma a educatiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit în raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile sale de interes).

Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul ca fiind un adult în miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scara mai mare.

Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la vârsta adulta necesita luarea în calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica

4

vârstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rândul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila în plan profesional existând o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu în ultimul rând, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. În plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade.

Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate întâmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la îndemâna cadrului didactic angajat în activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia în solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum în autoritate absoluta în domeniul respectiv.

Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie în contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta în surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa. Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei.

Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanta nu atât cu conditiile prezentului cât cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei cât mai bune racordari a educatiei de azi la lumea de mâine.

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica întreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea într-o cât mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu atât de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent cât de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutiei în viitor a societatii. În formularea idealului educational vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de societatea în care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor.

O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei în definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea educationala în diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate în functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale.

Precizam faptul ca structurarea idealului educational în raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza în conditiile luarii în calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, în caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile.

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta în adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.

5

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate.

Se impune în acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare în societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent.

Felul în care va arata societatea viitorului depinde în mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii prin educatie.

BIBLIOGRAFIE

         Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi.

         Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.

         Bîrzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

         Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti.

         Chis, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

         Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

         Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, în volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

         Dârtu, C., (1998) Personalitatea între schimbare si stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi.

         Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

         Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

6

         Havârneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.

         Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.

         Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

         Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.

         Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.

         Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.

         Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

         Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.

         Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana.

         Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

         Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul în formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucuresti.

         Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.

         Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie în învatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

7