Lucrare de diploma despre jocuri didacticeSursa: http://www.scritube.com/profesor-scoala/Lucrare-de-diplomapedagogic-J41192119.php

CUPRINSCapitolul I - Ce este jocul?.................... .................... .................... .................... .................... ........ 6 5 1. 1 Jocul si joaca.................... .................... .................... .................... .................... ................ 7 5 1. 2 Jocul muzical.................... .................... .................... .................... .................... ................. 8 6 Capitolul II - Teorii despre joc.................... .................... .................... .................... .................... 9 11 2. 1 Introducere.................... .................... .................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874940 11 2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului.................... .................... .......... PAGEREF _Toc174874941 11 2. 3 Concluzii.................... .................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874942 18 Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia.................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874943 20 3. 1 Introducere.................... .................... .................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874944 20 3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc.................... .................... ............. PAGEREF _Toc174874945 21 3.2.1 Friederich Froebel.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874946 21 3.2.2 Maria Montessori.................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874947 21 3.2.3 Maurice Martenot.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874948 22

3.2.4 Carl Orff.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874949 22 3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis.................... .................... .................... .................... ........ PAGEREF _Toc174874950 26 3.2.6 R. Murray Schaffer.................... .................... .................... .................... ................... PAGEREF _Toc174874951 29 3.2.7 Metoda Percustra.................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874952 31 3.2.8 Concluzii.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874953 32 3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca.................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874954 32 Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica.................... .................... .................... ........ PAGEREF _Toc174874955 37 4. 1 Creativitatea.................... .................... .................... .................... .................... ............... PAGEREF _Toc174874956 37 4. 2 Improvizatia.................... .................... .................... .................... .................... ............... PAGEREF _Toc174874957 39 Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie ichindeal" PAGEREF _Toc174874958 43 5. 1 Argumente, obiective, organizare.................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874959 43 5. 1. 1 Resurse materiale specifice.................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874960 45 5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor.................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874961 46 5. 1. 3 Resurse umane - colectivul de elevi.................... .................... .................... ............ PAGEREF _Toc174874962 48 5. 2 Jocuri pentru dezvoltarea auzului.................... .................... .................... .................... ... PAGEREF _Toc174874963 49

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu naltime determinata.................... ............... PAGEREF _Toc174874964 50 5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale.................... .................... .................... .................... .......... PAGEREF _Toc174874965 52 5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie.................... .................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874966 56 5. 2. 4 Jocuri poliritmice.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874967 60 5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale.................... .................... .................... ............ PAGEREF _Toc174874968 62 5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica.................... .................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874969 64 5. 2. 7 "Tablouri sonore".................... .................... .................... .................... ................... PAGEREF _Toc174874970 65 5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale.................... .................... .................... .... PAGEREF _Toc174874971 71 5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici".................... ........... PAGEREF _Toc174874972 72 CONCLUZII.................... .................... .................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874973 73 BIBLIOGRAFIE.................... .................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874974 78 LISTA CU JOCURI.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874975 80 ANEXE 81

INTRODUCERE

Activitatea ludica reprezinta un stil de viata pentru cea dinti vrsta a omului. Prin joc copilul creste, se dezvolta armonios exploreaza universul se intelege pe sine, si comunica convingerile si nvata cum functioneaza societatea gasindu-si un loc al sau n viata. Aceasta activitate att de fireasca precum respiratia, clipitul sau oftatul ofera posibilitatea copilului nca din primele zile de viata sa actioneze n mod constructiv pentru cladirea propiei personalitati. Joaca inconstienta a copilului din primul an de viata devine treptat o actiune voita, constienta alimentata de forta launtrica posedata de fiecare copil. Cei care au trudit pentru constructia fiecarui adult sunt copiii, ei au realizat acest lucru parcurgnd pas cu pas etapa dupa etapa toata fazele dezvoltarii. Specialistii au observat ca omul are copilaria cea mai lunga dintre toate fiintele vii. Ei vin pe lume cu o zestre extrem de saraca, care ii ajuta foarte putin sa se adapteze. Astfel tot ce stie copilul n jurul vrstei de un an este obtinut cu eforturi mari din partea lui. Desigur parintii au un rol deosebit n cresterea copilului dar cele mai multe lucruri le invata de unul singur fara prea mult ajutor. Este n schimb ajutat de o forma de activitate adaptata din toate punctele de vedere nevoilor sale, acesta fiind jocul. Omul matur construieste pe baza unor cunostinte minime pe care este capabil sa le dezvolte de la simplu la complex, pe cnd copilul nu are alt mijloc dect actiunea sustinuta de o putere inconstienta care l ajuta sa progreseze. Putem compara efortul copilului mic pentru a nvata anumite lucruri cum ar fii limba vorbita, cunoscnd efortul depus de adulti pentru nsusirea unei limbi straine, adultul avnd o experienta, o mentalitate, constiinta, memorie, capacitatea de a depune efort sustinut. Copilul mic nu are nimic din toate acestea si totusi reuseste n constructia lui aceasta performanta si o face singur fara prea mult ajutor al adultilor repetnd mai nta sunete apoi silabe fara sens care din ntamplare sau nu se leaga n primele cuvinte apoi n propozitii simple. Aceste ncercari i fac placere, se bucura de ele, le realizeaza cu intensitate din ce

n ce mai mare, mai sustinuta, mai regulata activitatea lui apropiindu-se foarte mult de munca. Toate achizitiile importante sunt dobndite in mod asemanator, pas cu pas asa cum i dicteaza nevoile sale. ntreaga experienta exterioara a copilului se desfasoara cu scopul de a actiona sub forma jocului care l duce treptat spre activitatea constienta si devenirea viitorului adult. Copilul primeste prin activitatea de joc cel mai ingenios ajutor care i da toata liberatatea de actiune, toate elementele de care are nevoie pentru a nvata pe masura capacitatii lui, atunci cnd realitatea nu poate fi cuprinsa de acesta, prin joc el se poate reduce la un spatiu mai mic, mai prietenos, mai simplu, pe ntelesul lui. Chiar si n viata afectiva jocul are un cuvnt important de spus ajutnd copilul sa devina mai puternic, mai curajos, mai afectuos, afectiune pe care o poate primi sau darui cu mai multa usurinta. Jocul este inventat de copil, la vrsta mica se joaca de unul singur apoi activitatea poate cuprinde mai multi parteneri n functie de nevoia de socializare a copilului. Este acceptat de copil chiar si cnd i este propus de un partener mai mare sau de un adult, daca acest lucru este facut cu suficient tact si la momentul potrivit. De multe ori copiii si manifesta nevoia de a juca dupa anumite reguli lucru caracteristic pentru jocurile mai complexe, se supun cu bucurie regulilor si se ntampla rar sa ncalce voit aceste reguli ale jocului. Urmarind n mod sumar calea dezvoltarii unui copil am ajuns la momentul scolarizarii. Desfasurarea naturala a dezvoltarii copilului este oarecum perturbata de sistemul de nvatamnt care se adreseaza n mod preponderent mintii si ratiunii copilului neglijnd planul emotional. Copilul ajunge ntr-un mediu scolar care cu greu poate fi numit viata sau societate la scara redusa. Este un mediu artificial n care copilul rareori se simte bine, n largul lui. Limitarea si ncorsetarea mintii, canalizarea voita pe aceeasi traiectorie, comportamentul standard sunt nca atributele multor scoli. Asezarea jocului pe un plan secundar, sau calificarea lui drept o activitate de loisir, mai putin pretentioasa facuta voit sau poate neintentionat duce la o dezvoltare artificiala nesanatoasa a copilului care se apropie deja foarte mult de adolescenta. Acest lucru se manifesta prin lipsa de imaginatie, spirit creativ modest sau inexistent, spirit competitiv exagerat, lipsa de ncredere n el nsusi si chiar n cel care trebuie sa-l ndrume.

Lipsa jocului, sau nlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea si rezolvarea de multe exercitii monotone, stresul indus cu cele mai bune intentii pentru cresterea performantelor duce la blocarea energiilor care sustin dezvoltarea. Efortul depus de copii este din ce n ce mai mare si sunt multi aceia care clacheaza n fata efortului, dezvoltarea lor stagneaza sau intra ntr-un regretabil regres. Aceste discontinuitati apar mult mai pronuntat la schimbarea ciclurilor scolare provocnd de multe ori probleme greu de rezolvat. Depasirea acestor probleme cum ar fii: interesul pentru nou, dispozitia de a depune efort, ncrederea n fortele proprii, rabdarea, cooperarea, implicarea sunt tresaturi de caracter tot mai greu de realizat sau de scos la lumina. Nu este importanta o ierarhizare a disciplinelor care sunt chemate sa rezovle aceste probleme ntr-un grad mai mare sau mai mic, pentru ca fiecare dintre ele contribuie la dezvoltarea persoanei. Felul cum sunt abordate sau transmise cunostintele, arta de a usura efortul, de al transforma n ceva placut, datator de bucurie imediata pentru toti participantii la procesul de nvatare a preocupat o serie de stiinte ale pedagogiei. La nivelul prescolar situatia este rezolvata prin continuarea n mod firesc cu ciclul primar n cadrul caruia se respecta specificul vrstei scolarului mic. n ciclul gimnazial, apoi n cel liceal perioade care constituie obiectul cercetarii prezentei lucrari apar o serie de schimbari majore care amintesc de prima perioada a copilariei de la zero la sase ani. Schimbarile fizice majore caracterul instabil, numeroasele semne de razvratire, tendinta de a confunda rolurile, hipersensibilitatea, sanatate mai putin stabila dect n perioada anterioara provoaca multe greutati n dezvoltarea adolescentului. Un pas spre nsanatosirea situatiei de criza n care se afla scoala noua care merge cu pasi prea timizi spre noutate ar fi ntelegerea necesitatii vitale a copiilor sa se prelungeasca perioada copilariei care sa nsoteasca si sa completeze n mod armonios devenirea adultului. Daca elevii sunt antrenati n activitati de joc muzical acestora li se dezvolta pe lnga deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii, vointa, activism, creativitate, sociabilitate care conduc spre o dezvoltare autonoma. Acest lucru se poate realiza ramnnd n permanent contact cu ceea ce ne-a dat natura ca prin instrument pentru cunoastere si dezvoltare: jocul.

Capitolul I - Ce este jocul?

1. 1 Jocul si joaca n multitudinea categoriilor de teorii despre joc se disting doua zone. n prima jocul este privit ca metoda de actiune, ca exercitiu pregatitor pentru viata deci are un rol de initiere sociala. n a doua jocul este privit ca divertisment, placere cheltuirea unor energii suplimentare. Fie ca e acceptat direct ca activitate libera n concordanta cu interesele copilului fie ca este confundat cu joaca, jocul va patrunde n nvatamntul sec. XX din ce n ce mai mult. Confuzia dintre joc si joaca poate fi evitata tinnd cont de explicatia data pentru joaca de autoarea Ana-Munteanu " Jocul devine joaca adica o mimare a actiunilor celor cel conduc (parinti, profesori, copii mai mari) pe un scenariu simplificat la elementar prin care cel implicat nu-si asuma responsabilitati ci urmareste numai placerea"[1]. Ion Gheorghe Stanciu pune n evidenta n mod esentializat conceptia fiecarui reprezentand al "scolii noi":

"activitatea practica este sursa cunoasterii - John Dewey libertatea de manifestare a copilului este conditia fundamentala a educatiei-Maria Montesori

satisfacerea trebuintelor-Eduard Claparede interesul copilului -criteriul principal n organizarea intereselor si desfasurarea instructiei - Ovide Decroly"[2] Cele patru idei care stau la baza scolii noi propun o alta metodologie, cea a jocului. n

cadrul continutului curriculum-ului scolar sau a programelor sunt cuprinse ambele categorii de joc din cele mentionate mai sus din prima categorie facnd parte jocuri de competitie, imaginatie, didactice n care se nsusesc notiuni si deprinderi. Din a doua categorie fac parte jocurile ce urmaresc stimularea placerii pentru actiune.

Voi prezenta n contiunare cteva puncte de vedere referitoare la sfera semantica a termenului de joc:

Paul Popescu-Neveanu defineste jocul ca fiind " o forma de activitate specifica pentru copii si hotartoare pentru dezvoltarea lui psihica."[3] Ursula schiopu-"Jocul este un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La acestea se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie foarte activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea fizica generala [.. . ] fapt ce face ca jocul sa aiba functii formative si sociale."[4]

Eugenia Popescu "Jocul este o activitate specifica umana, dominanta n copilarie, prin care omul si satisface imediat, dupa posibilitati propiile dorinte, actionnd constient si liber n lumea ce si-o imagineaza singur."[5]

Ana Munteanu "Activitate de baza a copilului, jocul se defineste prin bucurie si satisfactie. Jocul antreneaza global psihismul copilului: perceptie, memorie, gndire, imaginatie, emotie. Motivatia comportamentulului de joc se afla n nsasi desfasurarea activitatii si nu n rezultatele ei sau n recompense exterioare. "[6]

Fara a epuiza prezentarea preocuparilor fata de joc a specialistilor din diferite domenii se poate concluziona ca pedagogia trebuie sa porneasca de la joc si prin joc sa ajunga la realitatea si practica vietii. 1. 2 Jocul muzical

mbogatirea educatiei muzicale prin jocuri reprezinta o preocupuare pentru pedagogii din domeniul muzical din Romnia. n lucrarea de fata voi cita din numeroase lucrari de specialitate si voi prezenta sugestii de jocuri pentru formarea si modelarea sensibilitatii perceptiilor si reprezentarilor auditive pentru mentinerea interesului practicarii muzicii. Ca o prima constatare pot sa afirm ca nu toti specialistii din domeniu fac diferentierea ntre diferitele forme ale jocului muzical. n cadrul manualului de muzica pentru clasa a XI-a pentru

scoli normale, jocul muzical este definit ca o activitate fara forma fixa "care se organizeaza ca o activitate vie avnd ca obiectiv o anumita sarcina didactica si apelnd la un material muzical divers"[7]. Din explicatiile ulterioare putem deduce ca prin termenul de "activitate vie" putem ntelege activitati fizice: batai din palme, pasi de dans, diferite miscari corporale dar si activitati intelectuale: ghicitori, imitatii, improvizatii muzicale si jocuri de rol. Pentru o viziune mai clara asupra varietatii jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor asa cum se prezinta n manualul pe care l-am citat:

"Jocuri muzicale melodice Jocuri muzicale ritmice Jocuri dans Jocuri muzicale pentru nsusirea elementelor de expresie Jocuri muzicale pentru diferentierea timbrurilor Jocuri armonico-polifonice Jocuri de cultura vocala Jocuri de creatie Jocuri spectacol"[8] Toate aceste variante se pot asocia cu cntecul, exercitiul sau auditia realizndu-se astfel un

numar nelimitat de jocuri muzicale. Autoarele manualului recomanda ca n gradinita nvatarea cntecului sa nu se faca concomitent cu miscarea, aceasta daunnd nsusirii temeinice a lui. "Copiii sunt tentati sa efectueze doar miscarile pe care le asteapta cu nerabdare acordnd cntecului o importanta scazuta."[9] De aceea se va nsusi mai nti cntecul, apoi se vor adauga miscarile. Sub denumirea de joc muzical sunt prezentate ambele tipuri de jocuri n lucrarea ndrumator metodic pentru educatie muzicala n gimnaziu apartinnd profesoarei Lucia Catarig. "Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcina didactica ce urmeaza a fi realizata printr-un material muzical divers."[10]Actiunea jocurilor muzicale dupa parerea autoarei este sugerata de:

continutul textului expresivitatea melodiilor

succesiunea variata a ritmurilor, alternanta nuantelor si a miscarilor. n observatiile cu caracter conclusiv autoarea specifica "orice cntec poate fi transformat

ntr-un joc muzical, atentia profesorului trebuie ndreptata spre elementele muzicale pe care le detine cntecul si spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora."[11] Diferentierea jocurilor muzicale pomenita mai sus este realizata de autoarea Gabriela Munteanu n lucrarea Didactica Educatiei muzicale. n functie de obiectivele urmarite autoarea propune urmatoarea clasificare:

"Jocul pe suport muzical-cu obiective extra-muzicale Jocul unui didactic muzical-urmareste nvatarea sau descoperirea prin repetitie a fenomen, notiune din programa scolara

Jocul de creatie- urmareste stimularea prin joc al spiritului creativ."[12] Din cele aratate mai sus reiese ca jocurile muzicale stimuleaza si dezvolta gndirea elevilor

solicitnd memoria, atentia auditiva si imaginatia. Pe lnga acestea, jocul formeaza, dezvolta deprinderi, cultiva trasaturi de caracter si socializeaza. Jocul se deosebeste de exercitiu prin faptul ca acesta din urma este o repetare a unei actiuni (o singura fapta, lucrare, gest, operatie). Paul Popescu -Neveanu spune "Exercitiul este o repetitie frecventa si tenace a unei activitati n vederea insusirii si perfectionarii ei, a formarii de deprinderi si obtineri de performante."[13] Cu toate ca si exercitiul este bazat pe repetitie se deosebeste de repetitia jocului prin faptul ca exercitiul este orientat spre o singura operatie pe cnd jocul ofera posibilitatea reluarilor, schimbarilor variate, realizarii de legaturi cu alte domenii, care-i dau o aura multidisciplinara. Zelul exercitiului este benefic pentru ca duce la nsusirea si perfectionarea unor notiuni si deprinderi dar prin vointa si efortul pe care l presupune multi copii, tineri si chiar adulti nu apeleaza cu placere la el fiind demobilizati de rigiditatea exercitiului ce l aduce mai aproape de munca. Att munca ct si exercitiul pot fi contaminate cu elemente ludice, fapt care prezinta numai avantaje: nlatura monotonia, genereaza noi energii, mentine atentia treaza si asigura noi mobiluri.

"Sa-l nvatam pe copil - sau mai bine sa nu-l dezvatam de ceea ce ncepuse sa nvete singur - sa-l nvatam sa se joace prin munca."[14] Cu valentele lui multiple si numeroase posibilitati de manifestare jocul muzical presupune:

titlul obiective cunoscute de elevi reguli sau scenarii conducatori: elevi sau profesori recuzita: instrumente, pseudo-instrumente, costumatii roluri individuale sau pe grupe un cntec conceput ca si joc un cntec care poate fi transformat n joc exercitiu care poate fi transformat n joc orice fel de auditie muzicala sau compozitie muzicala Pentru reusita jocului si pentru trezirea interesului elevilor se realizeaza urmatorii pasi:

anuntarea titlului anuntarea obiectivelor urmarite explicarea si / sau demonstrarea jocului, mpartirea rolurilor alcatuirea scenarilor stabilirea si comunicarea regulilor exercitiul pregatitor daca este nevoie stabilirea conducatorului dupa caz desfasurarea jocului evaluarea, aprecierea, propuneri pentru mbunatatirea jocului La acesti pasi se poate renunta daca dorim ca jocul sa primeasca o nota mai mare de

libertate si surpriza cernd elevilor pur si simplu sa imite actiunile profesorului: miscari, ritmuri executate, motive melodice, onomatopee. n acest caz se face apel la inventivitatea si maiestria profesorului n a creea si a combina tot timpul elemente noi si n capacitatea lui de a mobiliza

elevii n asa fel nct pe tot parcursul jocului sa participe cu placere. Asumarea responsabilitatilor, identificarea cu rolul, exersarea activitatii ntr-un context inedit fac din joc o metoda de actiune eficienta si de nenlocuit.

Capitolul II - Teorii despre joc2. 1 Introducere

Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectiva psihologica si sociologica pna n secolul al XIX-lea. Pna n acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca o forma de divertisment inerenta vrstei, nefiind luate n considerare aspectele legate de impactul jocului asupra dezvoltarii ulterioare, ca adult. Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercitiu premergator vietii de adult, un ajutor pentru formare, pentru crestere si o modalitate de perfectionare n toate domeniile. De asemenea, jocul are si o functie de catharsis, prin canalizarea tendintelor vatamatoare, care au un caracter antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin nlaturarea lor temporara. Functia sociala a jocului consta n dezvoltarea instinctelor sociale, favoriznd alcatuirea de grupuri, de mici societati, intercatiunea sociala si dezvoltarea sentimentului de loialitatea fata de grup. 2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel(1782-1851). Acesta a fondat prima gradinita pentru copii, n Germania, lucrarea sa de baza fiind Educatia Omului, publicata n anul 1826. Froebel inverseaza succesiunea traditionala a nvatarii, si anume intuitie, explicatie si aplicare, punnd intuitia si explicatia pe locuri secundare, n favoarea jocului, care ajunge cel mai important, devenind o metoda de nvatare, la prescolari.

n lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza conceptiei despre educatia prin joc apartinnd lui Froebel. "n copilarie, activitatea care ne da posibilitatea de a dezvolta prin exercitiu toate fortele de care dispunem este jocul." [15] Acesta recomanda practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea progresiva a diferitelor facultati, cntnd. Aceste jocuri dezvolta att ndemnarea manuala, forta fizica ct si capacitatile intelectuale ale copilului. nsa mai multi critici considera ca metoda de nvatare prin joc a lui Froebel nu lasa copilului posibilitatea de alegere, ci l limiteaza doar la reproducerea unui element dupa un model dat. Tot una din primele analize legate de geneza jocului i apartine filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903), care sustine ca jocul este "o exersare artificiala a energiilor, care n absenta exersarilor naturale, devin ntr-o asemeneaa masura libere, nct se vor chetui, si vor gasi debuseul, sub forma unor actiuni simulate, n locul celor reale."[16] Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarca printr-o activitate fara nicio ultilitate imediata, care este jocul. O critica a acestei teorii este adusa de pedagogul elvetian Eduard Claparede, care considera ca aceasta teorie nu are sustinere, pentru ca n realitate copii se joaca chiar si atunci cnd sunt obositi si, mai mult dect att, copii convalescenti se joaca fara a mai astepta acel surplus de forte de care vorbeste Spencer. [17] O alta teorie a jocului este formulata de psihologul estetician german Karl Gross (18611946), care abordeaza jocul si din punct de vedere biologic, perspectiva neglijata pna sa acel moment. [18] Astfel, jocul este vazut ca un exercitiu pregatiror pentru viata serioasa. Nu toate instinctele existente la om sunt suficiemt de dezvoltate, n copilarie pentru a-si ndeplini functia, fiind necesara exersarea si completarea acestora cu noi achizitii. Acesta sarcina este ndeplinita de joc.

Gross considera ca jocul nu este doar o activitate de divertisment si insuficienta exersare a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului Unul dintre criticii lui Gross este englezul Stanley Hall, care, n lucrarea sa Some Social Aspects and Education din 1902, considera copilaria ca "fiind dominata de ramasitele trecutului, repetnd activitati mostenize ereditar din copilaria omenirii, n ordinea sedimentarii lor n ereditatea umana".[19] O alta teorie importanta este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul este forma si metoda diferentiata de instruire a copiilor, punnd accentul pe nevoie spontan a a copilului. n lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt n stare sa construiasca si sa stabileasca cu fermitate, doar n ctiva ani, fara profesori, fara mijloacele obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane. Acordnd o ncredere deplina impulsului interior al copilului, Maria Montessori limiteaza rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. n opinia Mariei Montessori, senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive si chinestezice. Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, culturos), termice(cald, rece, potrivit), olfactive, gustative si senzatiile proprioceptive, adica simtirea proprului corp. Senzatiile chinestezice constau n informatiile despre miscarile aparatului locomotor. [20] Criticile aduse medicului italian se refera la faptul ca preocuparea exclusiva de exersare a organelor de simt ale copiilor este doar partial justificata. Mariei Montessori i se reproseaza ca exclude orice fel de emulatie si orice recompensa, ncepnd chiar cu copii de gradinita. [21] Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului jocului. Acesta trece n revista, n lucrarea sa Psihologia copilului si pedagogia exeperimentala,

cteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a atavismului, teoria jocului ca stimulent al cresterii si teoria cathactica. Acesta da una dintre primele definitii pertinente si cuprinzatoare ale jocului. n acceptia pedagogului elvetian jocul este "o activitate care i permite individului sa si relizeze eul, sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze linia interesului sau major, atunci cnd nu o poate face prin activitati serioase. Jocul este un nlocuitor al activitatii serioase, el pregateste viitorul, satisfacnd nevoi prezente."[22] Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial, dar are importnata din punct de vedere psihologic. "Cnd ne jucam, suntem interesati de rezultatele activitatii, de tinta propusa pentru a fi atinsa", spune Eduard Claparede. Individul se joaca n doua cazuri: cnd este incapabil de o activitate serioasa, din cauza dezvoltarii insuficiente, fiind copil sau chiar adult, sau cnd imprejurarile se opun indeplinirii unei activitati care sa satisfaca o anumita dorinta. Pedagogul delimiteaza patru functii secundare ale jocului, dupa cum urmeaza: jocul cu rol de divertisment, jocul ca element odihnitor, jocul ca agent de manifestare sociala si jocul ca agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor, de la o generatie la alta. Aceasta ultima functie secundara a fost utilizata n mod incostient nca din antichitate. Cele doua mijloace de nvatare sunt jocul si imitatie, conform conceptiei lui Claparede. Aceasta din urma este definita ca un instinct al cautarii conformitatii. "Imitatia scurteaza perioada necesara dezvoltarii, ajutnd ereditatea si experienta personala", spune Claparede. Pedagogul elvetian, alaturi de Dewey si Decroly, au fondat scoala Activa a secolului XX, n care activitatea preponderenta o reprezinta jocul. Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este initiatorul ideii de "centru de interes". Acesta a apreciat jocul ca avnd o functie de activare si echilibrare psihica a copiilor cu dizabilitati psihice. Decroly recomanda ca acesti copii sa si desfasoare activitate ntr-un mediu

care sa asigure elemente stimulatoare, care sa fie n concordanta cu tendintele si dorintele lui, asigurndu-i o libertate condusa. [23] Organizarea activitatii pe "centre de interes" vizeaza sa raspunda unor nevoi umane fundamentale (hrana, securitate, activitate n comun); disciplinele de nvatamnt sunt nlocuite, din cauza ca fragmenteaza realitatea artificial. Ideea e preluata si dezvoltata n SUA de W. H. Kilpatricke - fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare). Astazi aceste idei sunt preluate de programul "step by step" (functional n Europa Centrala si de Est) care propune instruirea pe "centre de activitate" (centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. ). Clasa traditionala dominata de nvatator e nlocuita cu activitatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica n nvatamntul prescolar si primar. "Jocul este o actiune dezinteresata, nchisa n timp si n spatiu, bazata pe o ordine proprie si pe asumarea libera a unor reguli, ntr-un cuvnt, realitatea vietii obisnuite si evadnd n alta, a reprezentarii si aparentei cnd spiritul se manifesta cu acest spectacular compozitional!"[24], scria Johan Huizinga, n lucrarea sa Homo Ludens. Johan Huizinga (1872-1945) a fost un istoric si eseist olandez de renume. Despre Huizinga, filozoful romn Gabriel Liiceanu, afirma n prefata lucrarii Homo Ludens, ca "problema jocului a dobndit mai multa demnitate de cnd am aflat ca jucndu-ne nvatam cu ncetul sa devenim mai mari. Dar sociologia spune chiar ceva mai mult despre joc: jucata mai nti sub forma unui rol imitat, viata sociala sfrseste prin a fi traita matur sub forma unui statut cu rol asumat."[25] Huizinga plaseaza jocul n contextul istoriri civilizatiilor lumii, prin joc omenirea consuma spirit si l transforma n cultura. Despre relatia dintre muzica si joc, acesta spune ca "daca punem continutul muzicii fata n fata cu continutul pru estetic, reiese ca despre deosebirea dintre ele se pot spune aproximativ urmatoarele: formele muzicale nsesi sunt forme ludice. Muzica se bazeaza pe o subordonare voluntara si pe o adaptare la un sistem de reguli conventionale, referitoare la tonalitate, melodie, masura si armonie."[26]

n diversitatea muzicii este inclusa din nou dovada ca n esenta ea este un joc, adica o grupare de reguli, valabile numai n interiorul unor hotare, delimitate doar atunci si absolut obligatorii, fara scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie si naltare. Biologul si psihologul elvetian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra teoriei educationale n secolul al XX-lea, n special n Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gndirii si limbajului la copii. A examinat n rndul copiilor conceptele de numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si judecata morala. Piaget a crezut ca, explornd mediul lor nconjurator, copiii si creeaza propriile conceptii cognitive, sau intelectuale asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i nconjoara, ei adauga si rearanjeaza, rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca inteligenta umana se dezvolta n etape, fiecare dintre acestea sporind ntelegerea lumii de catre individ, ntr-un mod nou si mai complex. Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vrste diferite si copii au nevoie de interactiunea cu mediul nconjurator pentru a cstiga competenta intelectuala, a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a afectat modelul, proiectul nvatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si programelor stiintifice. n studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gndirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei. Astfel, stadiul senzorialo-motor, se desfasoara de la nastere pna la vrsta de 2 ani, cnd copilul este preocupat cu cstigarea controlului motor si nvatarea obiectelor fizice. Apoi urmeaza stadiul preoperational, ntre 2 si 7 ani, cnd copilul este preocupat cu calificarea verbala. Stadiul concret operational, ntre 7 si 12 ani, este etapa cnd copilul ncepe sa se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, nrudirile. n fine, stadiul formal operational, ntre 12 si 15 ani, etapa n care copilul ncepe sa rationeze logic si sistematic. [27] n opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operatiuni abstracte cu numere la vrsta scolara, nsa teoria a fost combatuta de un grup de cercetatori romni, si anume F. Andreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.

Copilul ntmpina dificultati la adaptarea la viata adulta din cauza ca nu-i ntelege rosturile si regulile, acestea provocndu-i insatifactii afective si penalizari. Tehnica celor mici de adptare consta n asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfactie, n acest fel facndu-si aparitie jocul. Relevnd legatura dintre joc si munca copilului, Jean Piaget a pus n evidenta aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea, el sustine ca,, toate metodele active de educare a copiilor mici trebuie sa furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca jucnduse, ei vor reusi sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, ramn exterioare inteligentei copilului. ''[28] Piaget face o clasificare piramidala a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezinta o asimilare a realului n structurile intelectuale si practice, jocuri exercitiu, repetari pentru placerea adaptarii, jocuri simbolice, care se bazeaza pe reprezentarea obiectelor si evenimentelor prin simboluri si semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acorda acestui tip de joc o importanta aparte, jocul simbolic avnd n general un caracter afectiv, dar satisfacnd si interese congnitive. Compensarea trebuintelor afective nesatisfacute se rezolva prin rasturnari de roluri. Jocurile cu reguli reprezinta punctul de pornire a procesului de socializare. n fine, Piaget mai vorbeste despre jocurile de constructie, care sunt bazate pe cele simbolice. Schimbul de idei si cooperarea favorizeaza dezvoltarea inteligentei. Trecerea la stadiul operatiilor abstracte, care reprezinta utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc. Valorificarea pedagogica a jocului se concretizeaza n existente etapei pregatiroare (prenotatia), bazata n special pe forma de joc. Profesorul de psihologie Jean Chateau ntareste n definirea jocului ideea ca acesta este un preexercitiu care are ca scop antrenarea functiilor fiziologice si psihologice. Acesta diferentiaza jocul animalelor de jocul copilului si de cel al omului matur si considera jocul un exercitiu al functiilor n vederea unor actiuni complexe si variate. Chateau stabileste un raport ntre joc si natura copilului. Acesta considera ca odata cu trezirea adevaratului comportament ludic se realizeaza treptat o afirmare de sine, manifestata prin atractia fata de cei mari, care reprezinta motorul esential al copilariei. Jocul perimite urmarirea

copilului din punct de vedere motric, afectiv, social si moral, informnd totodata despre structurile mentale succesive ale copilului. Prin studiul jocului se pot ntelege unele actiuni ale adultilor, cum ar fi marile creatii culturale si stiintifice. [29] Preocuparile omului de stiinta au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului. Chateau considera ca munca se naste si ea din joc. "E vorba de munca fara de care nici arta, nici stiinta si nici chiar sporul nu s-ar putea dezvolta. Ideea ca jocul poate sa duca la munca a ramas mult timp necunoscuta. " nsa, Chateau atrage atentia ca "daca nu vedem n joc un drum spre munca, o punte aruncata ntre copilarie si vrsta matura, riscam sa reducem jocul la o simpla distrctie si sa minimalizam n acelasi timp educasia copilului, neglijnd acea parte a orgoliului si a demnitatii umane care imprima caracterul sau specific jocului uman."[30] n aceeasi idee, Chateau afirma ca jocul presupune un efort asumat, hotarrea de a juca primeste valoare unei datorii mplinite. Jocul ajuta la acceptarea unir reguli venite din afara, n cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducatori adulti. Cu ct este mai istovitor, jocul devine mai valoros, pentru ca jocul simplu nu reprezinta o atractie pentru copil. n continuare, Chateau afirma ca efortul nu deosebeste jocul de munca, n plus l nvata pe copil ce este o sarcina. Spre exemplu, copii din clasa I pot esua daca n prealabil nu si-au dezvoltat disponibilitatea pentru munca sub forma de joc. Efectund cu preponderenta activitati care nu presupun efort sustinut, nu se realizeaza generarea efortului necesar nlaturarii ostacolelor. O alta necesitate asupra careia atrage atentia Chateau este prezenta profesorului, dar sub forma unui animator, nu a unui sef, copilul avnd nevoie de sugestia sau ncuvintarea adultului. O caracteristica a jocului care si gaseste aplicabilitate n pedagogie este necesitatea respectarii regulilor, a ordinii si a disciplinei. [31] n lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula schiopu trateaza jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. "Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La aceasta se adauga faptul ca antrnarea psihomotorie foarte activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea fizica, generala, n mod intensiv, fapt ce face ca pna la urma jocul sa aiba functii formtive si sociale."[32]

ntr-una dintre cele mai valoroase lucrari romnesti legate de acest domeniu, profesorul Alexandru Trifu, face o sinteza referitoare la o serie de teorii legate de joc, realiznd un studiu istoric si sistematic referitor la natura jocului, jucarie si jucator, ajungnd la concluzia ca "daca omul vrea sa paseasca peste destinul sau sumbru, trebuie sa inventeze o noua tehnologie pe potriva lui, tehnologia jocului". [33] Realizarea acestui deziderat cere o noua pedagogie care sa "umanizeze omul". "Jocul este o realitatea creata, cu o structura mai putin obisnuita si cu o dinamica nedeterminata, de scurta durata", conform acceptiei lui Alexandru Trifu. [34] 2. 3 Concluzii Numarul mare al teoreticienilor care au facut din studiul jocului obiectul cercetarilor lor dovedeste ca aceasta tema este de mare interes, putnd fi abordat din perspective variate si avnd o mare aplicabilitate n studiul dezvoltarii copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate cnd se vorbeste despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic, intelectual, psihic, social si cultural. Cu toate ca au evidentiat n multe cazuri aspecte diferite si chiar contradictorii despre joc, n linii mari, concluziile lor au fost aceleasi, si anume ca jocul reprezinta o activitate necesara, care trebuie ocrotita, practicata, sustinuta si dezvoltata n toate domeniile vietii, n toate etapele acesteia, pentru ca este benefica dezvoltarii armonioase a omului. Multi specialisti recomanda ca educatia sa se desfasoare dupa regulile jocului, pentru ca aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat n mod natural, patrnd ceea ce este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pna la cele mai complexe jocuri de societate. Cu toate aceste argumentari, se constata ca n procesul de nvatamnt, n mod special cel scolar, jocul are nca o pozitie dezavantajata fata de alte forme de realizare, cum ar fi lectia traditionala. Se observa o trecere curajoasa de la teorii care claseaza jocul n categoria divertismentului spre teorii care confera jocului seriozitate si valoare, considerndu-l chiar o solutie pentru normalizarea si depasirea starii de criza n care se afla nvatamntul.

Trecerea de la "scoala minilor ncrucisate"(Maria Montessori) la scoala Activa, fondata de Claparede, Dewey si Decroly, pusa n aplicare cu curaj si responsabilitate, ar putea fi recomandarea teoreticienilor jocului.

Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia europeana si romneasca3. 1 Introducere Domeniile prime din care au provenit specialistii mentionati n capitolul anterior provin din afara nvatamntului, dar n urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui o buna parte din ei au aplicat teoriile n domeniul pedagogiei si chiar mai mult n cel al educatiei muzicale. Este adevarat ca la inceput perioada de maxim interes n cercetare a reprezentat-o vrsta prescolara, dar ulterior interesul s-a extins si spre vrste mai mari mergnd pna la cea adulta. Din observatiile specialistilor jocul respectiv jocul muzical se pliaza foarte bine cerintelor unei activitati complexe care sa asigure dezvoltarea optima a copilului si n acelasi timp sa fie pe placul lui. Pedagogia ludica si educatia muzicala bazata pe joc au adus un suflu nou materializat n asa numita scoala activa, bazate pe activitati cu finalitate practica n formarea comportamentului social extra scolar, a vointei, a activismului, a creativitatii. Reprezentantii scolii active nu s-au preocupat n mod deosebit de definitii foarte clare ale diferitelor tipuri de jocuri muzicale dar acest lucru nu a diminuat valoarea n sine a acestui mijloc de realizare a educatiei muzicale. Muzica se mpleteste n mod organic cu activitatea de joc cu att mai mult cu ct ea nsasi este un joc asa cum afirma J. Huizinga n Homoludens "dar un joc de tip superior dorit n aceeasi masura pentru relaxare si reflectare ct si pentru puterea ei revitalizatoare si n afara de acestea pentru ea nsasi."[35]Prin urmare aceasta idee plaseaza muzica ntr-o sfera situata ntre jocul nobil si placerea artistica autentica.

3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc

3.2.1 Friederich Froebel n lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu i aseaza pe Friederich Froebel si pe Maria Montessori prin lucrarile si activitatea lor la baza invatamntului ludic. n cadrul metodelor noi, active pe care le-a introdus n prima gradinita nfiintata de el n Germania sunt cunoasterea realitatii prin asamblarea a sapte corpuri geometrice, sfera cubul cilindrul si diferite betisoare, cercul, triunghiul, patratul din care copii vor recompune obiecte cunoscute: case pom mobilier, s. a. "Realitatea trebuie intuita prin activitati si ea trebuie sa scoata la lumina nsusirile observabile ale obiectelor. Notiunile trebuie pregatite prin intuitie, prin reconstructie, desenare, modelare."[36] n afara de jocuri de reconstructie, Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, n care copilul cntnd, sa isi exercite progresiv diverse facultati. 3.2.2 Maria Montessori Maria Montessori isi concepe instructia muzicala n doua etape. Prima etapa utilizeaza ca material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinznd treptele gamei Do, cntece de factura populara si culta de origine europeana. Copiii au sarcina de a identifica si compara nltimea sunetelor a doi clopotei unul provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul dintr-un grup ales la ntamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor la naltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de naltime a sunetelor clopoteilor. Din categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cntece. Cu toate ca

jucatorii executa cu mare placere aceste jocuri, ele sunt utilizate numai la prescolari si au ramas la nivelul operatiunilor. n perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un repertoriu de cntece culte si clasice mpartite pe doua centre de interes: marsul si cntece de leagan. "Cele doua exercitii-joc se opresc la nivelul operatiunilor, ele bucura copii pentru ca fac parte din temele, din sfera interesului acestora."[37] Autoarea Gabriela Munteanu concluzioneaza prezentarea activitatii practice si de cercetare a Mariei Montessori sublinind ca " jocurile nu au adus prea multa variatie n finalitatea si procedeele lor, cele doua exercitii s-au banalizat prin frecventa utilizare stereotipica. Ele au aparut cu alta ncarcatura si finalitate n alte metode ale unor renumiti ludisti: Martenot, Orff, Boulez."[38] 3.2.3 Maurice Martenot Inventatorul instrumentului electronic "undele Martenot" urmareste prin detalierile din lucrarile sale metodice sa pregateasca din punct de vedere muzical si psihologic un artist instrumentist amator sau profesionist. n metodica Martenot "cuvntul joc apare foarte des fara ca autorul sa-i contureze ntelesul."[39] Autoarea Gabriela Munteanu citeaza n lucrarea amintita anterior ce nseamna jocul n viziunea lui Martenot "Sa desfasori o activitate prin care sa iubesti muzica si sa-ti nsusesti mijloace pentru a te integra n viata, pentru a-ti canaliza energiile."[40] Jocurile lui Martenot sunt clasificate n jocuri exercitii pentru nsusirea unor operatii, activitati, miscari, notiuni, necesare initierii n solfegiere n dictarea muzicala n improvizatii muzicale sau n intierea n miscari fizice necesare exercitiului pianistic. 3.2.4 Carl Orff Calea adoptata de compozitorul pedagog pentru nnoirea muzicii a fost redarea expresiei umane pe care aceasta risca sa o piarda. Simplificarea expresiei muzicale apropind-o de cea a cntecelor populare modale cu sonoritati psalmodiate se mbina cu tehnica repetarii cu caracter de ostinato dnd nastere acelor "celule generatoare de forma, nsa nu prin tehnica traditionala a travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin nlantuirea perpetua, ceea ce

impreuna cu o ritmica extrem de diferentiata si plina de accente produce intentia dezlantuirii unor forte elementare ale fiintei umane." Completata de o armonie redusa la tehnicile muzicii medievale (ison, burdon, miscari paralele, faux-bourdon)compozitorul creeaza o opera ntr-un spirit "arhaizant" inconfundabil. Cealalta nsemnatate a personalitatii sale cea de pedagog si creator al unui sistem de educatie muzicala este prezentata de catre profesoara Astrid Niederman n lucrarea Educatia muzicala moderna. Instrumentista n cadrul filarmonicii din Brasov a activat si la Colegiul Pedagogic, Andrei saguna din Sibiu ntre anii 1989-1998 preocupndu-se de posibilitatile valorificarii instrumentariului Orff n liceele pedagogice si n educatia muzicala a elevilor de scoala generala si prescolara. n lucrarea mentionata sunt descrise n primul rnd opera pedagogica a lui Carl Orff, integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului n cadrul educatiei muzicale romnesti precum si experienta profesoarei dobndita de pe urma practicarii metodei la diferite vrste de elevi. Ideea sincretismului artelor, muzica, cuvnt si miscare, unitate provenita din teatrul antic vechi, sta la baza operei pedagogice a lui Orff. "Astfel din munca cu si pentru copii a luat nastere o forma a modelului Schulwerk generata de ideea dezvoltarii unei educatii muzicale noi pe masura copilului. Aceasta nsemna pentru Orff muzica elementara [.. . ] forme ale cuvntului si ale miscarii elementare, care sa poata fi create de copii nsisi."[41] Modelul este mai mult dect un set de mijloace pentru studiu sau o ncercare de simplificare a muzicii pentru a deveni accesibila ci este "crearea unui fundament pentru orice fel de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru ntelegerea adevarata a limbajului muzical si a expresiei muzicale"[42] pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui abecedar. Ca obiectiv principal al metodei, este stimularea gndirii independente, a fanteziei copiilor, prin practicarea muzicii pe instrumentariul Orff fara nici o dificultate, fiind indicat sa gaseasca si sa creeze n mod spontan structuri arhetipice ritmuri sau melodii propii. "Astfel practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretentii intelectuale a unui joc condus. De aceea locul pedagogului ndrumator este foarte bine stabilit n acest model."[43]

Modelul Schulwerk este unul din putinele sisteme concepute de un creeator care intuieste nevoia regasirii muzicii, o arta a comunicarii. Punerea n practica a primelor idei de reforma apar n cadrul unei scoli de dans care promova noua maniera a dansului modern n perioada dintre cele doua razboaie mondiale. Compozitorul a preluat sarcina de a crea un suport muzical adaptat acestor dansuri pe care l-a redus la ritmuri ostinate reproduse de timpani, gonguri si alte instrumente de percutie. A ajuns astfel la nevoia de a ncerca o noua modalitate de educatie muzicala. "mi propusesem sa ncerc o regenerare a muzicii pornind de la miscare, de la dans. Sa nveti pe cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi dect dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci este nsasi viata. Ritmul este de-o potriva efect si cauza, forta comuna a vorbirii, a muzicii si a miscarii."[44]n acelasi timp gaseste elementul comun al vorbirii, muzicii si dansului: ritmul nnoit cu sonoritati timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor parti ale corpului omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, mpreuna cu o serie de instrumente de percutie din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzica extrem de vie si stimulatoare."[45] n urma interesului aratat de lumea muzicala fata de aceste experimente a aparut ideea de a valorifica aceste procedee prin redactarea unui curs de initiere muzicala pentru copii din clasele primare. Raspndirea ei la nceput s-a produs mai dificil apoi prin mai multe emisiuni de la Radiodifuziunea din Munchen ct si a mai multor cursuri pentru copii au luat nastere cinci volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder acestea constituind materialul de referinta al modelului de educatie, dupa conceptia lui Orff. Am considerat ca o vedere de ansamblu asupra principilor care stau la baza modelului Schulwerk va clarifica rolul formativ al acestuia pentru muzica si prin muzica: Principiul activitatii practice:

prin el nu se invata ci se practica notiunile si deprinderile sunt descoperite n timpul exercitiului. profesorul stimuleaza impulsioneaza ntr-o anumita directie declansnd anumite structuri.

Principiul unitatii ntre muzica cuvnt si miscare:

preluat din originile exprimarii artistice si exprimarea copilului mic reprezinta doua stadii diferite de dezvoltare incipienta.

Principiul instrumentarismului:

transformarea corpului omenesc ntr-un instrument foarte diversificat, mini, picioare diferite, parti ale corpului utilizarea cu precadere a instrumentelor ritmice.

Principiul improvizatoric:

profesorul stimuleaza fantezia copiilor le ofera modele pentru ca ei sa-l aleaga pe cel mai potrivit propiei exprimari cu posibiliatea de a modela aceste structuri pentru a se integra n grup.

improvizatia nu este o deprindere dobndita ci este o metoda didactica de nvatare libera.

Principiul creativitatii :

directioneaza ntreaga activitate ducnd la independenta gndirii

Principiul unitatii dintre ascultare, reproducere si creare:

reprezinta o renviere a unei practici stravechi n care interpretul este si creator si ascultator ntr-unul singur

Principiul accesibilitatii si individualizarii:

compozitorul nu compune o muzica destinata ascultarii ci impulsionarii si gasirii unei forme de exprimare adresndu-se unor copii neselectati cu posibilitati diferit sarcinile muzicale puteau fi diferentiate pe masura posibilitatilor

Principiul progresivitatii:

punctul de pornire este plasat n copilarie asigurndu-se angajarea intelectului nca din prima faza Neajunsurile gasite de contemporani se refereau la aspecte diferite referitoare la

supraevaluarea posibilitatii copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflecta problematica vietii copilului din secolul XX si folosirea exagerata a formulelor ostinato. Cu toate aceste critici aduse educatiei muzicale elementare, adeptii ei sunt foarte numerosi cu rezultate convingatoare. Ingeniozitatea lui consta si n faptul ca este deschis oricarei culturi muzicale respectiv oricarei limbi vorbite, sistemului tonal sau modal, permitnd continuarea lui spre o pregatire muzicala de specialitate. 3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis Activitatea pedagogica a compozitorilor numiti mai sus a fost prezentata de catre profesorul Szabo Csaba n cartea cu titlul "Hogyan tanitsuk korunk zenejet" (Pedagogia muzicii moderne). Cei trei compozitori au fost preocupati n egala masura de una din problemele educatiei muzicale, cea a pregatirii copiilor pentru acceptarea, ntelegerea si practicarea muzicii contemporane. Cei trei compozitori au desfasurat experimente valoroase pornind de la ideea ca un copil format prin metode traditionale nu poate sa asimileze creatia contemporana construita dupa principii diferite. Lars Edlund desfasoara experimente n vederea nsusirii muzicii atonale. Brian Dennis mentioneaza n prefata lucrarii sale Muzica eeperimentala n scoala "ntreaga arta va fi n pericol daca pedagogii ei ramn n urma practicienilor acesteia."[46] Pornind de la constatarea ca exista o ruptura ntre cele doua domenii nrudite, pedagogia muzicala si creatia contemporana B. Dennis recomanda cteva metode de introducere n muzica contemporana n paralel cu nsusirea scris-cititului muzical. Principiile care stau la baza metodei experimentale sunt mentionate n prefata lucrarii mai sus amintite apartinnd compozitorului B. Dennis: 1. Participarea fiecarui copil n cadrul experimentului indiferent de pregatirea muzicala sau de aptitudini.

2. Metoda are caracter practic evitnd monotonia nvatarii scris-cititului muzical. n paralel se poate desfasura si aceasta activitate. 3. n cadrul acestui tip de educatie muzicala copii nvata sa fie atenti si sa se concentreze fara a fii constrnsi. 4. Deprinderea de a improviza se dezvolta n mod creativ. 5. Elementele folosite n productiile copiilor provin din propiul mediu sonor asemanatoar celor ntlnite si n compozitiile secolului XX. "Experimentele desfasurate cu sunete si experimente sonore satisfac nevoia de cercetare si descoperire a copiilor. Cea mai valoroasa creatie autentica paleste pe lnga o descoperire propie pentru sine sau pentru colectivitate."[47] 6. Aprecierile sunt lasate pe seama copiilor stimulnd spiritul critic si nevoia de performanta. Exercitiile sunt mpartite n 2 grupe n functie de materialul muzical utilizat si n functie de felul n care sunt conduse cu dirijor sau fara. Materialul muzical utilizat poate fi alcatuit din:

sunete repetate scurte tremolo sau tril sunete scurte si triluri-tremolouri pe instrumentele acordabile se vor executa anumite succesiuni de naltimi stabilite dinainte pe instrumentele neacordabile se pot executa succesiuni ritmice prestabilite combinatii ale tuturor elemntelor mentionate mai sus Dupa exersarea acestor modalitati n mod individual apoi pe grupe de instrumente se

realizeaza improvizatii conduse de dirijor cu ajutorul unor semne specifice: astfel se vor combina triluri si tremolouri n crescendo si descrescendo succesiuni de sunete scurte, ritmuri diverse si improvizatii melodice. n cazul improvizatiilor desfasurate fara dirijor cu ajutorul ceasului sau prin numararea secundelor cu voce tare, se disting doua forme de realizare:

1. Toti copii primesc sau trag la sorti un numar care indica intervalul de timp (n secunde )la care trebuie sa intervina fata de cel care a cntat naintea lui. Autorul prezinta un model orientativ pentru o clasa de 25 de membri. "...."[48] 2. n al doilea tip de improvizatii cu ceas sau numaratoare, numerele extrase reprezinta de cte ori trebuie sa execute elevul elementul care ii revine. Daca detine cifra 7 nseamna ca timp de 3 minute ct dureaza improvizatia are de intervenit de 7 ori la alegere. Un alt gen de improvizatii o constituie cele n care B. Dennis apeleaza la un procedeu de ntlnit n muzica moderna, utilizarea imaginii grafice transpusa n muzica. Imaginile nfatiseaza forme abstracte, copii trebuind sa propuna diferite rezolvari muzicale ale acestora. Iata cteva exemple de figuri propuse de unul din elevii compozitorului care au fost ulterior ilustrate prin muzica.

" "[49] Pornind de la elemente extra-muzicale compozitorul cere elevilor sa propuna teme care sa inspire anumite sonoritati interesante precum si posibilitatea de a genera un scenariu. Elevii au ales sa reprezinte:

tunete si fulgere cu titlul "Muzica furtunii" ; concurs de motociclete "La mans" sunete din jungla "Bongos" Dupa stabilirea modalitatilor de ilustrare si a succesiunii momentelor, ideile muzicale

urmau sa fie exersate, slefuite si n final reunite. "Jocul" cum l numeste compozitorul se poate desfasura cu dirijor care coordoneaza dupa un plan cunoscut de toti de regula scris pe tabla, sau liber fara plan din memorie. Aceste tipuri de improvizatii reprezinta doar o mica parte din cele propuse de compozitorul B. Dennis. n ncheierea prezentarii autorul cartii, Szabo Csaba, lasa libertatea cititorilor, profesori de muzica sa raspunda singuri la ntrebarea: "Ce putem prelua de la Brian Dennis?". Nu omite sa faca anumite observatii cu privire la problemele ramase neelucidate

cum ar fii excluderea muzicii vocale, compozitorul apelnd doar la instrumente, si la manipularea ritmului ntr-un mod speculativ. Cu toate acestea, Szabo Csaba, considera ca "B. Dennis a descoperit acea cale de urmat prin care copilul cu ajutorul jocului poate sa cunoasca anumite aspecte ale muzicii contemporane". O alta recomandare este facuta n favoarea folosirii acestei metode alaturi de cea traditionala ntre ele neexistnd elemente contradictorii. 3.2.6 R. Murray Schaffer Al treilea autor prezentat n cartea lui Szabo Csaba este compozitor de origine canadiana care n cele patru lucrari teoretice ale sale, The composer in the class room(Compozitorul in clasa), Ontario 1965. Ear cleaning(Curatirea auzului), Ontario 1967, The new soundscape, Ontario 1969, When the words sing(Cnd cuvintele cnta), Ontario 1970, cauta noi modalitati de a studia muzica n vederea pregatirii elevilor pentru receptarea si exprimarea cu ajutorul limbajului muzical contemporan. Fiind invitat sa sustina cursuri de pregatire muzicala la North York Summer Music School, compozitorul gaseste un mediu prielnic si libertatea de a pune n practica idei referitoare la formarea muzicala a tinerilor cu vrste cuprinse ntre 13-17 ani. Schaffer ti introduce treptat elevii n lumea sonoritatilor avangardiste prin metode inedite neconventionale, urmarind educarea auzului apoi diferentierea acestuia prin exercitii-jocuri, care ajuta la descoperirea unui univers multi sonor si expresiv. Problemele muzicale prezentate de compozitor ntr-o viziune personala servind ideii de baza, cea a cunosterii si ntelegerii muzicii noi. Astfel prejudecata ca muzica este o arta a sonoritatilor placute urechii nu mai poate fi valabila compozitorul demonstrnd ca orice zgomot produs cu o anumita intentie si gaseste locul n muzica. Multitudinea ipostazelor prin care poate trece sunetul muzical este exersata cu elevii apoi aplicata n mici creatii spontane realizate n clasa n forma orala sau scrisa urmnd sa fie analizate si mbunatatite de catre ntregul colectiv de elevi. Pe lnga sunete elementele care sunt utilizate frecvent n elementele lui Schaffer sunt zgomotul si linistea. Exercitiile propuse de compozitor se desfasoara de regula cu o mare economie de mijloace utiliznd unul sau doua naltimi pentru a

stimula gasirea unui numar mare de posibilitati n care poate fi emis sunetul muzical, cautnd astfel sa exploateze o varietate timbrala si numeroase modalitati de combinare a naltimilor. n cadrul exercitiilor dedicate studierii intensitatii propune gasirea a ct mai multor posibilitati de modificare dinamica a unui sunet ca apoi sa se foloseasca n mod creativ combinnd efectele obtinute. Se intoneaza sunetul n nuanta puternica, slaba, cresteri rapide sau gradate de intensitate si descresteri de asemenea realizate n doua moduri si efect de ecou. Din capitolul dedicat melodiei, Szabo Csaba prezinta cteva aspecte si anume observatia lui Schaffer cu privire la modul n care timbrul, intensitatea si folosirea pauzelor actioneaza asupra melodiei. De asemenea este prezentat un exercitiu prin care se cere elevilor sa ilustreze cu scurte melodii improvizate cntate sau executate la diferite instrumente urmatoarele sugestii:

nalt avntat grav si trist usor zburdalnic melodie care se stinge de la suferinta la rs de la greu la usor dispare ndepartare grav ajutor Improvizatiile sunt analizate si imbunatatite prin discutii colective. Tot n capitolul dedicat

muzicii vocale se ocupa de posibilitatile reproducerii diferitelor sunete din natura: pasari, animale, fenomene ale naturii realiznd improvizatii tematic, sunetul padurii, furtuna de vara, ograda. Experimenteaza de asemenea o serie de alte modalitati de timbruri vocale cum ar fii soptitul, pritul, rsul, fluieratul, mritul si suspinatul. Autorul Szabo Csaba remarca meritele lui Schaffer n domeniul evidentierii unor elemente inedite n muzica, modul de desfasurare a activitatii cu elevii, dezbaterile purtate cu acestia pe

marginea fenomenului muzical, analizarea si perfectionarea exercitiilor n mod colectiv. Una din criticile aduse compozitorului este lipsa clarificarii sistemelor moderne de intonatie. Cu toate ca nici unul dintre cei 3 compozitori prezentati de catre Szabo Csaba nu foloseste termenul de joc pentru descrierea experimentelor acestea se nscriu n mare parte n aceasta categorie prin exersarea concomitenta a deprinderilor muzicale, a fanteziei creatoare, prin reconstructia dinamica a unei realitati sau fictiuni n care participantii isi asuma un rol respectiv o responsabilitate. Cele mai multe improvizatii au primit titluri sugestive din partea coordonatorului sau a elevilor. Gradul de implicare al profesorului a fost echilibrata acordnd elevilor libertatea de a alege forma de exprimare, modalitatea de combinare a timbrurilor, gradarea tensiunii si de multe ori alegerea temelor. Autorul Szabo Csaba, ncheie cu urmatoarea observatie si recomandare: "fara ndoiala este o lectura utila pentru toti care se apropie de muzica fara prejudecati [.. . ]cel mai laudabil ramne curajul si inspirarea cu care i-a apropiat pe elevi de muzica secolului XX."[50] 3.2.7 Metoda Percustra Percustra este numele unui ansamblu de percutionisti nfiintat n 1962 la Strasbourg. Creatori ai unei metode de educatie muzicala bazata pe mijloace percutionistice originale includ n conceptul de instrument de percutie corpul omenesc ca si n metoda lui Orff. Metoda a fost aplicata intial pentru copii dar ulterior s-a predat si adultiilor. Metoda este analizata n lucrarea Jocul didactic muzical, autoarea specificnd faptul ca unul din compozitorii care a stimulat activitatea a fost Pierre Boulez care a realizat prefata caietelor " Percustra". n legatura cu utilizarea instrumentului natural, mini, picioare, voce, respiratie, autoarea afirma "Daca ar utiliza aceste elemnte naturale att copilul ct si omul matur si va evidentia n mod cert personalitatea iar contributia fiecarui percutionist la travaliul grupului i va preciza pozitia n grup si l va socializa". [51] Cursurile n numar de aproximativ 100 de ore au fost esalonate n mai multe etape. n etapa I obiectivul urmarit este nsusirea si descoperirea unor sonoritati naturale. n etapa a II a se urmareste nsusirea unor tehnici a pulsatiilor pe care elevul trebuie sa le execute diverse combinatii timbrale ritmice crend o serie de poliritmii cu combinatii politimbrale. Etapa a III-a este dedicata

tempoului si stapnirii lui. Etapa a IV este cea n care se organizeaza elementele nsusite n primee etape, n mod creator, n mod inovator. Materialul sonor n care se lucreaza n cadrul metodei este reprezentat prin:

suierat scurt sau lung expirare brusca violenta - inspirare prelunga plescait din limba intonarea unui sunet prelung linistit pronuntarea anumitor vocale A - O - E glisarea vocii pocnirea degetelor, a palmelor, frecarea genunchilor lovirea si freacarea a doua cutii de chibrituri rsul si plnsul Caietele sunt ghiduri si nu moduri de utilizare, iar productiile se nscriu n categoria

jocurilor de creatie din care lipseste elementul melodic, recomandndu-se sa se practice n completarea programei clasice de educatie muzicala. 3.2.8 Concluzii Metodele si experimentele prezentate s-au impus n mai mare sau mai mica masura n peisajul educatiei muzicale europene. Odata cu instaurarea ideii ca un copil nvata n primul rnd prin activitate directa efectuata n grup, noile conceptii pedagogice muzicale s-au eliberat de tutela lectiei herbartiene si au inovat forme noi bazate pe activitatea practica. Forma de baza adoptata de muzicieni n predarea educatiei muzicale a fost cu preponderenta jocul. n cadrul anumitor metode jocul s-a desfasurat n mod tutelar dar avnd elemente specifice activitatii ludice, au fost create conditiile unui preeexercitiu placut, destins si modelator al caracterelor - Chevais si Martenot. n cazul lui Orff, B. Dennis, R. Murray Schaffer si metoda Percustra unele jocuri de improvizatie dobndesc o libertate totala devenind o simtire colectiva. ntlnim n metodele mai sus amintite jocul sub nenumaratele forme ale lui:

jocul ca exercitiu de adaptare al copilului jocul ca purificator si cheltuitor al energiilor jocul ca producator de cultura, arta si placere

3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca

Ct de aproape a fost educatia muzicala romneasca de curentele europene din domeniul pedagogiei muzicale la nceputurile secolului, este remarcat de Titus Moisescu n Cuvntul de ncheiere la Cartea de Cntece pentru copii de George Breazul si Nicolae Saxu. "Am citat aici doar cteva din impresiile transmise de pedagogi si muzicieni straini spre a reliefa faptul ca n acei ani n tara noastra, existau nu numai preocupari si conceptii de mare interes, ci si realizari remarcabile, concretizate n manuale si carti frumos si bine alcatuite."[52] Lucrarea Jocul didactic muzical al profesoarei Gabriela Munteanu face referire la cteva din colectiile de cntece si jocuri muzicale ale unor pedagogi, practicieni si compozitori romani. Primul autor prezentat a fost Iulius W. Wiest prin a carui culegere de cntece numita "Colectia de cntece froebeliene" metoda pedagogica a lui Froebel a patruns n nvatamntul muzical romnesc. Culegerea cuprinde cntece de inspiratie germana cu texte care sugereaza miscari imitative caracteristice diverselor ndeletniciri. Preluarea fidela a acestor cntece din colectiile germane a atras critica lui G. Breazul pentru lipsa de originalitate si neadaptarea la specificul cntecelor pentru copii din tara noastra. Importanta colectiei consta n faptul ca a fost prima intentie de a nlocui cunoasterea teoretica cu procedee specifice vrstei mici: mi mare, imitatie prin gesturi si onomatopee. Cntecele din aceasta colectie sunt jocuri didactice pe suport muzical. Primul compozitor pedagog care da o definitie jocului muzical este Liviu Comes, el a publicat ncepnd cu 1964 o serie de lucrari teoretico-demonstrative, creatii muzicale pentru copii, pentru initierea n muzica vocala polifonica prin joc. n lucrarile sale teoretice Liviu Comes defineste jocul ca fiind "Jocul muzical n esenta, nu este altceva dect un simplu cntec, care angajeaza pe mici interpreti ntr-o activitate multilaterala, cntat n grup, dialog, miscari, gesturi si

acompaniament ritmic. Reducnd elemntele polifoniei la cteva forme de baza "primitive" (antifonie, nota tinuta, ostinato, imitatie) forme care pot fi executate cu usurinta de catre copii chiar si de vrsta mica din perioada prenotatiei, compozitorul faciliteaza patrunderea lor ntr-o lume sonora atractiva. Materialul muzical folosit a fost creat n asa maniera nct sa dea posibilitatea nsusirii n forma monodica a cntecului, apoi sa poata fi dispus pe mai mute planuri (doua sau trei), constituind varianta polifonica a acestuia. Conform definitiei compozitorului unele cntece sunt transformate n joc muzical prin adaugare de miscari, gesturi sau acompaniamente instrumentale minimale realizate cu ajutorul instrumentelor de percutie sau a corpului copilului: batai din palme, genunchi, picioare. O alta categorie de cntece o reprezinta cele care faciliteaza formarea priceperii de a cnta pe doua sau trei voci. Cteva variante de dispunere a unui cntec monodic pe doua planuri sonore. a) varianta la doua voci " I A A(1)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________ (melodia) I I I

____________________________ (acompaniamentul) b) varianta la doua voci prin alternarea melodiilor I A I

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _

I

I

A1

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________"[53] Varianta polifonica la trei voci a unui cntec alcatuit din introducere si o fraza muzicala se prezinta n felul urmator: " I A

1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____________ I I I

2 ___________________________ I 3 __________ A(1) ______________"[54]

Variantele pot fi mbogatite prin plasarea n mod diferit a motivelor ajutnd copii la nsusirea canonului pe trei voci n mod gradat, distingnd clar planurile sonore n cadrul variantelor mai simple ajungnd treptat la o tesatura polifonica mai densa. Cntecele n prelucrari polifonice cuceresc prin desenul melodic natural, accesibil. Datorita unor procedee atractive devin jocuri muzicale, respectiv jocuri didactice muzicale daca se antreneaza constient elevul pentru dobndirea deprinderii de a cnta folosind elemente polifonice:

intonarea unui cntec cu ison canonul imitatie Fara sa defineasca n mod clar jocul muzical el se regaseste la baza tuturor modelelor de

activitate propuse de autoarea Ana Motora-Ionescu n lucrarea "ndrumator pentru redarea muzicii la clasele I-IV", 1978. Profesoara propune pentru realizarea educatiei muzicale n clasele I-IV: cntarea vocala dupa auz, activitati ritmice, de interpretare muzicala, improvizatii ritmice si melodice, precum si ascultarea si auditia muzicala.

Educarea auzului si sensibilitatii lui se obtine dupa parerea autoarei "n prima faza prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului nconjurator care se metamorfozeaza n elemente muzicale ritmice, melodice si timbrale." Sunt utilizate de asemenea asocieri ale naltimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru recunoasterea acestora.

melodia sta pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5 -------5 melodie n care sunetul al 5-lea se intoneaza mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4

melodie cu sunetul al 5-lea cobort : ____ 1 ____2 ____3 _____4 -------5 Pentru memorarea gruparilor ritmice Ana Motora-Ionescu preia procedeul cunoscut n pedagogia muzicala germana si franceza adaptnd silabele ritmice:

pas pentru patrime iu-te pentru optime si-mai-iu-te pentru saisprazecime ra- ar pentru doime n vederea nsusirii masurilor se porneste de la scandarea unor versuri care au silabe

accentuate din 2 in 2, 3 n 3 respectiv din 4 n 4 timpi. Copii vor sesiza succesiunea binara sau ternara a accentelor metrice nsusindu-si principiul formarii masurilor. Foarte cunoscute sunt cntecele joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terta, Cvarta, Cntecul semitonurilor si pentru nsusirea unor definitii Punctul muzical. Voi mentiona mai jos doua jocuri ritmice mai putin cunoscute:

Jocul Colectia Propunatorul bate din palme cte o formula ritmica pe care copii o reproduc, unul singur o va memora. Se executa astfel 3-4 formule repetate n clasa si memorate de cte un singur elev. n continuare propunatorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colectionata iar cel care a memorat-o trebuie sa o recunoasca. Jocul Colierul Ritmic Zece copii asezati n semi-cerc detin cte o perla simbolizata printr-o formula ritmica prezentand-o pe rnd. Propunatorul le va nota pe toate pentru a le tine minte. n momentul n care doreste sa cumpere cte una cea pe care o va bate din palme va fi recunoscuta de copilul careia ii apartine si care o ofera propunatorului batnd-o din palme sau mergnd ritmic."[55] O serie din proupnerile de jocuri din metodica Anei Motora-Ionescu constituie si azi baza educatiei muzicale a claselor I-IV dovedind valabilitatea si utilitatea lor.

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica4. 1 Creativitatea Fenomenul creativitatii att de complex si greu de prins n definitii sau descrieri constituie din acest motiv o tema de cercetare intensa nca de la nceputul secolului XX. La baza potentialului creativ sta imaginatia "proces mintal constient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, relatii, atribute sau acte neexperimentate percepute anterior."[56]n functie de prezenta sau absenta intentiei imaginatia poate fi involuntara (visul din timpul somnului si reverie) sau voluntara, cu cele doua forme: reproductive si creatoare. Imaginatia creatoare, forma actiaa, voluntara si constructiva presupune o motivatie puternica, fiind favorizata de trairi emotionale intense, orientate spre nou desfasurndu-se n mai multe faze: incubatia, iluminarea si elaborarea produsului. n munca scolara are loc o antrenare a imaginatiei reproductive legate de completarea si organizarea semnificatiei cunostintelor. Copilul combina cu usurinta elemente reale cu cele de imaginatie. Astfel imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere. Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva ntre ele existnd numeroase corelatii. Autoarea Ana Stoica-Constantin afirma ca " Imaginatia creatoare poate sa aiba functii complemenatare dar si functii de anticipare n care imaginatia se intlneste cu gndirea creatoare."[57] Fiind un factor att de important n creativitate este de multe ori identificata cu aceasta chiar si de personalitati stiintifice de notorietate. Pe lnga imaginatia care este un proces psihic de elaborare a unor imagini noi, Ana Stoica-Constantin identifica o serie de factori interni pe care i ordoneaza n trei grupe:

I. Factori cognitivi: imaginatia, gndirea, intuitia, memoria.

II. Aptitudini speciale: scolare, tehnice, stiintifice, de conducere, artistice, muzicale, sportive, s. a.. III. Factori de personalitate: factori atitudinali, motivationali si de caracter. Cunoasterea acestor procese psihice si nsusiri ajuta nu numai la identificarea elevilor

creativi elevilor.

ct

si

la

mbunatatirea

performantelor

creative

ale

tuturor

Creativitatea copilului este diferita de creativitatea autentica pe care o ntlnim la adulti, n sensul ca produsul activitatii sale creatoare nu este cu totul nou. Este nsa nou pentru el nsusi si e realizat n mod independent. Manifestarea unei astfel de creativitati poate fi un indiciu al unei creativitati autentice ulterioare, deci e important sa cultivam la elevi aceasta forma de masnifestare. "Cu ct se ofera mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan si independent cu att mai creator va fi el mai trziu."[58] n cazul copiilor accentul trebuie pus pe procesul creativ, pe dezvoltarea si cautarea de idei originale care este baza potentialului creativ. Relatia dintre creativitate si inteligenta a fost privita sub mai multe aspecte n ceea ce priveste raportul dintre ele. La nceputul anilor '30 ea a fost considerata ca fiind specifica persoanelor cu abilitati cognitive deosebite. n urma cercetarilor ulterioare s-a afirmat ca o persoana creativa nu trebuie sa fie neaparat si inteligenta. n momentul de fata specialistii sunt mult mai precauti n stabilirea clara a demarcatiei "pna unde operezeaza gndirea logica si n care moment devine gndire creatoare."[59] Cert este ca inteligenta este o conditie a creativitatii, dar nu singura, ci asa cum s-a aratat este o rezultanta a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali si de personalitate. Prin stimularea si dezvoltarea creativitatii muzicale se pot imbunatatii prin transfer trasaturi ale personalitatii: placerea de a fi active, vointa, toleranta, tendinta spre investigatie. n mod special atunci cnd mediul n care a crescut copilul si a nvatat nu a acordat suficienta atentie stimularii creativitatii si ncrederii in sine. Mobilul oricarui act de productie trebuie cautat n curiozitate, receptabilitate vie, imaginatie bogata, predispozitie pentru activism, investigatie, nevoia de success si de aprecieri. Aceste

procese psihice trebuiau dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emotionala a unui nvatamnt modern care si propune educarea independentei si originalitatii. Este cunoscut faptul ca multe descoperiri, inventii, creatii artistice, sunt rezultatul jocului cu ideile si ca adultul creativ si-a pastrat prospetimea copilareasca n gndire. Cultivarea spiritului creativ trebuia sa porneasca de la manifestarile muzicale spontane, improvizatorice.

4. 2 Improvizatia

Improvizatia muzicala constituie prima forma de exprimare muzicala straveche. Poate porni dintr-o stare de indecizie, de cautare a unei melodii sau ritmuri, care sunt generate de combinatii de elemente deja cunoscute stocate n subconstientul improvizatoriu. Valoarea improvizatiei nu poate atinge cote nalte numai daca muzicianul este n posesia unei experiente muzicale bogate, reprezentata prin cunoasterea stilurilor, totul find sustinut de o memorie solida. ntre actul creativ si cel improvizatoric elemental comun este cautarea noului. ntre cele 2 manifestari exista si deosebiri esentiale si anume faptul ca prin procesul de creatie se produce o lucrare cu caracter de unicat care este manifestarea propie si apartine unei anumite persoane pe cnd improvizatia contine mai putine elemete de noutate si personale. O alta diferenta ar fi faptul ca improvizatia are o viata efemera, ea schimbndu-si forma de la o executie la alta devenind tot timpu altceva, creatia fiind reluata n mod constant recunoscuta dupa fiecare repetare. n cadrul improvizatiei momentul de cautare, deliberare, este foarte redus fiind nlocuit de un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri din fondul existent. Dupa dictionarul de termeni muzicali improvizatia are doua aspecte:

improvizatie spontana, libera de orice indicatie, stabilita anterior, valabila doar n teoretic, sau n unele manifestari folclorice n freejazz sau n unele creatii ale secolului nostru. Se precizeaza nsa ca o improvizatie absolut libera nu poate exista dect n plan teoretic, ea neputnd fi izolata total de orice traditie muzicala sau experienta muzicala ntiparita n subconstient n momentul improvizatoric.

improvozatie realizata dupa legi, prestabilite, sau dupa un model, fiind specifica folclorului, jazzului, muzicii preclasice, clasice si muzicii de dupa 1950.

O alta clasificare legata de modul n care se produce improvizatia este n functie de notatie: scrisa n partitura sau nescrisa.

improvizatia scrisa n partitura prezinta aspecte variate, avnd un teren larg de desfasurare: cea mai sumara indicatie n unele creatii aleatorice. notatie precisa ca si n cazul unor lucrari enesciene nascute din mbinarea caraterului improvizatoric din folclor cu rigurozitatea creatiei europene. improvizatie care are la baza sisteme de notatie extra-muzicale cunoscute sub denumirea de improvizatie vizuala. Se poate reliza dupa desen, culori, dupa forme plastice, dupa indicatii grafice. n aceeasi categorie se plaseaza improvizatia semantica sugerata de semnificatia unui text literar n versuri sau n proza.

Originea improvizatiei se gaseste n formele ancestrale ale folclorului muzical stnd chiar la bazele nasterii muzicii. Caracterul improvizatoric al folclorului este cu att mai evident cu ct originea speciei este mai veche: descntecul, bocetul si doina. n muzica culta toate traditiile antice atesta existenta poetului care improvizeaza cu vocea cntdu-si creatia poetica sau se acompaniaza improviznd la lira sau alt instrument. "Un rang deosebit l avea improvizatia n muzica bizantina unde se improviza pe un cadru modal precis, respectnd formulele cadentiale si pe cele specifice unui anumit mod(glas). Marea bogatie a muzicii bizantine se datoreaza utilizarii frecvente a improvizatiei n toate perioadele de dezvoltare, ceea ce i confera o nota aparte fata de celelate arte. Stilul n care se manifesta n toata plenitudinea este cntarea papadica."[60] Improvizatia este atestata din secolele IX-XI la nceput sub forma cntarii libere dupa anumite legi ale "cantus"-ului, apoi dezvoltndu-se treptat atingnd forma improvizatiei libere. Este amintita ulterior forma de "discantus" in sec. XIII reprezentnd improvizarea unei voci superioare deasupra cantus-firmusului. Se pastreaza de-a lungul ntregii renasteri si si gaseste o noua nflorire

n Italia anilor 1700. Va fi preluata si de muzica instrumentala cu predilectie la orga sau clavecin, un exemplu n acest sens l constituie preludiile improvizatorice de Couperin. Traditia improvizatorica va nflori n Italia din "cinquecento" prin Claudio Merulo, Andreea si Giovanni Gabrielli, clavecinisti de la San Marco care practicau improvizatia spontana pe diverse teme. Arta lor a culminat prin operele ilustrului Girolamo Frescobaldi. n perioada preclasica I. S. Bach si alti compozitori sintetizeaza o serie de forme scrise care au la baza idea de improvizatie: fantezia, preludiul, inventiunea. S-au delimitat diferite tipuri de improvizatii specifice timpului si anume: improvizatia melodica (linii ornamentate, figuri melodice), improvizatie ritmica, armonica (pe un bas cifrat) improvizatie contrapunctica ( n stil fugato, imitativ) nfloriturile vocale att de gustate n cadrul operei baroce reprezentau o forma de improvizatie libera. "Arta ornamentarii n sensul nencetatei reluari variate a unei idei muzicalediminutio-n care arta improvizatiei si a variatiei solicita o contributie creatoare din partea interpretului, mpreuna cu redactarea-exabrupto a cadentei din concertul instrumental, prefigureaza unele aspecte ale artei aleatorice contemporane."[61] n clasicism improvizatia devine o manifestare rezervata solistilor. n cadrul concertelor clasice apar cadente care reprezinta de fapt o improvizatie pe teme date, la nceput libere, apoi o data cu Beethovenn care si compunea singur cadentele, au devenit scrise. n romantism ornamentele dispar aproape integral n lucrari cednd locul variatiunilor de tempo si de expresie. Aparnd genuri noi: impromptu, moment muzical valsul, s.a. Improvizatia cea mai autentica se materializeaza n jazz unde omul si instrumentul sau creatia muzicala devin unul si acelasi: " a utiliza clapele unui instrument ca si cum te-ai folosi de cuvintele unei limbi, numai de aici poate ncepe joaca. Depinde nsa de sensurile acordate acestui joc."[62] Ceea ce a pierdut cultura muzicala n romantism caracterul improvizatoric, va fi recstigat mai mult ca oricnd n muzica contemporana. O reactie a exacerbarilor aduse de muzica seriala care a dominat nceputurile secolului XX a fost aparitia muzicii aleatorice. Aleatorismul descatuseaza fantezia creatoare a compozitorilor avnd la baza dezvoltarea ntamplatoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere aproximative notate de compozitor n partitura. John

Cage constata ca efectul de haos poate fi obtinut la fel de bine si mult mai usor prin jocul hazardului."Aleatorismul de tip american a lui Cage atinge cel mai nalt grad de ndeterminism a mijoacelor muzicale de expresie folosind toti parametrii ai exprimarii muzicale si toate modalitatile de executie."[63] n Europa s-a constituit un aleatorism moderat nascut din mbinarea unor parti de interpretare spontana cu unele care sunt consemnate n partitura asemenea multor creatii romnesti din ultimele decenii. Statutul ei de manifestare aparte este dat de faptul ca nu are o entitate stabila, fiind supusa schimbarilor odata cu fiecare interpretare. Se cunosc totusi si forme reusite cnd protagonistii au fost interpreti experimentati n formele inprovizatorice. Esteticianul Liviu Rusu remarca legatura ntre esenta copilariei, jocul si arta."Att jocul ct si arta au n vedere o activitate dezinteresata care tinde spre lumea externa si se bazeaza pe un sentiment al triumfului, al mplinirii al placerii."[64] Punctnd doar cteva momente din evolutia improvizatiei se poate observa ca aceasta este specifica att pentru muzica cea mai simpla pna la genurile cele mai elevate de muzica. Una din formele sub care se poate cultiva spiritul creator n educatia muzicala este jocul muzical de improvizatie. Acesta se nscrie n categoriile de improvizatie amintite mai sus:

jocuri de improvizatie scrise folosind : - notatie muzicala traditionala - semne grafice extra-muzicale - combinatii ale celor doua sisteme

jocuri de improvizatie nescrise desfasurate liber. Practicarea improvizatiei n cadrul educatiei muzicale prezinta cteva aspecte dificile.

Elevii trebuie cstigati si deprinsi pentru a trai placerea improvizatiei, daca acest lucru s-a relizat cu succes trebuie convinsi sa pastreze echilibrul ntre libertatea improvizatiei si respectarea regulilor.

Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie ichindeal"5. 1 Argumente, obiective, organizare Experimentarea jocurilor muzicale la clasa de liceu are intentia de a constata daca este posibila si benefica practicarea lor si masura n care acestea asigura dezvoltarea creativitatii si o mai buna corelare n practica a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se nscriu n categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale n cazul n care se exerseaza un continut al programei. Am optat penru sonoritati elementare de limbaj muzical pentru ca puteau fi mai usor redate cu pseudo-instrumente confectionate si folosite de elevi. Termenul de sonoritati elementare asemanator modelului "Schulwerck" apartinand lui Carl Orff, cuprinde motive ritmice, ritmicomelodice simple si sonoritati naturale. Clasa a fost mpartita n 6 grupe de 5 -6 elevi, fiecare grupa folosind n general acelasi tip de instrument, voce, sau gesturi sonore. Un alt motiv pentru care am utilizat sonoritati elementare a fost constatarea ca n ciuda vrstei lor elevii cunosc foarte putine asemenea elemente cu toate ca practic le aud la orice pas pe tot parcursul zilei chiar si n vacarmul orasului. Explicatia este ca nu si folosesc auzul n mod constient si nu au deprinderea de a observa ca n orice moment sunteul este prezent n viata noastra sub diferite forme. Imensa bogatie a sunetelor din natura si efectul benefic asupra psihicului uman reprezinta subiect de cercetare pentru psihologi si terapeuti. Sonoritatile naturale: sunetul vntului, fosnetul frunzelor, zgomotul apei, ciripitul pasarilor, zumzetul gazelor au puterea de a evoca trairi ngropate n adncul memoriei. Traditiile populare mentioneaza povestiri si legende referitoare la felul in care muzica stimuleaza fecunditatea, cresterea plantelor si animalelor. Tehnologia moderna descopera tot mai multe amanunte despre modul n care se explica impactul puternic al sunetelor naturale, elementare asupra fiintei umane pentru a declansa procese de armonizare cu noi nsine si cu ntreg universul.

De asemea am urmarit si schimbarea mentalitatii multor tineri conform careia la ora de educatie muzicala se sta n banca si se asculta explicatii teoretice mult prea dificile pentru care nu au o pregatire anterioara, se audiaza exemple muzicale care nu prezinta interes dect pentru o mica parte din elevi sau se cnta dupa modelul prof