CURRICULUM DISCIPLINARLIMBA ROMÂNĂ

CLASELE I-IVAutori:Irina Gantea, coordonator, dr. în pedagogieViorica Goraş-Postică, cercetător ştiinţific superiorTatiana Niculcea, cercetător ştiinţificZinaida Galben-Panciuc, învăţătoare, gradul superior

CUPRINSNOTĂ DE PREZENTAREREPERELE CONCEPTUALE ALE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE PRIMAREMODELUL DIDACTIC COMUNICATIV-FUNCŢIONAL AL LIMBII ROMÂNELIMBA ROMÂNĂ – DISCIPLINĂ DE STUDIU INTEGRALCOMPONENTELE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUISUGESTII METODOLOGICESUGESTII DE EVALUAREBIBLIOGRAFIE

NOTĂ DE PREZENTAREActualul curriculum a fost elaborat, în variantă experimentală, în 1992, servind ca punct de

plecare în desfăşurarea unui amplu experiment pedagogic.După patru ani de verificare în şcolile-pilot şi în cele în care s-a extins experimentul în anii

următori, ca rezultat al discuţiei în cadrul comisiei de experţi de pe lîngă Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei şi al opiniilor pedagogice din republică, curriculum-ul a fost finalizat în versiunea prezentată în aceste pagini.

La redactarea curriculum-ului s-a ţinut cont de o serie de principii şi cerinţe pedagogice vizînd scopul şi structura disciplinei:

• adoptarea unui curriculum pertinent în raport cu finalităţile educaţiei, flexibil şi deschis, care ar permite să se elaboreze seturi didactice alternative;

• renunţarea la ansamblul de prescripţii şi de reguli academice şi insistenţa asupra lărgirii aspectului funcţional-aplicativ şi asupra necesităţii de a focaliza pe experienţa trăită de copil;

• coordonarea, în plan teoretic, a paradigmei comunicativ-funcţionale de studiere a limbii materne în clasele primare şi asigurarea coerenţei cu cea din clasele V- IX;

• reducerea “enciclopedismului” şi activizarea dezvoltării deprinderilor de lectură şi de scriere, a proceselor intelectuale, afectiv-emoţionale şi psihomotorii, prin sporirea stimulării şi a formării unei motivaţii intrinseci şi a unor aptitudini esenţiale în structura personalităţii;

• renunţarea la concepţia şi experienţa tradiţională a manualelor şcolare separate (de limbă şi de citire) şi acceptarea elaborării acestora în raport cu principiul integrator al disciplinei, cu obiectivele vizate şi cu gradul de dificultate a unităţilor de conţinut prin care se realizează acestea;

• perfecţionarea metodologiei învăţămîntului prin experimentări alternative şi printr-o pregătire anterioară a cadrelor didactice.

REPERELE CONCEPTUALE ALE PREDĂRIMNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE PRIMARE

CONSIDERAŢII PRELIMINAREProblema predării-învăţării limbii materne a fost întotdeauna în centrul atenţiei cercetărilor

psihopedagogiei experimentale. Chiar de la începutul secolului, psihologul elveţian E. Claparede protestează împotriva studierii limbii în şcoală ca “obiect de ştiinţă”, “ansamblu de prescripţii şi de reguli” şi insistă ca limba maternă să se înveţe ca “instrument de comunicare”, din perspectiva funcţională. Americanul J. Dewey propune ca la studierea limbii materne să se insiste “asupra

utilităţii sociale” a acesteia şi ca învăţarea să se întemeieze “pe experienţa trăită” de copil. O contribuţie deosebită la optimizarea studierii limbilor materne a adus psihologul elveţian J. Piaget, care prin experienţele sale a dovedit că limbajul nu este o sursă a gîndirii cum s-a crezut multe decenii la rînd - ci “se dezvoltă în acelaşi timp cu ea” şi “copilul îşi construieşte treptat limbajul său”. în anii 70, evoluează ştiinţa psiholingvistică care se ocupă de “studiul proceselor psihologice ce contribuie la însuşirea, producerea şi înţelegerea limbii” (G. Miller, T. Slama-Gazacu, H. Horman, G. Osgood, T. A. Sebeok ş.a.).

Un interes deosebit a provocat “gramatica generativă” a lui N.Chomsky, care a lansat concepţia creativităţii în învăţarea limbii. A apărut un şir de programe al căror obiectiv principal a fost centrat pe comunicarea orală şi scrisă în limba maternă etc.

Rezultatele cercetărilor axate pe studierea limbii şi, îndeosebi, a funcţiei ei fundamentale - comunicarea - dovedesc că în perioada şcolarizării mici procesele educative sunt strîns legate de procesele de dezvoltare psihofiziologică a copiilor. Acestea, la rîndul lor, se produc şi se văd favorizate în contextul unei culturi instructiv-educative, determinate de cele mai noi descoperiri ştiinţifice şj practice.

Astfel, apare necesitatea de elaborare a unor conţinuturi pentru asimilarea cu un grad progresiv de proiectivitate a realităţii, o realitate, însă, centrată pe activitatea proprie a copilului, care este în stare să identifice şi să folosească simboluri şi semne. E posibilă, de asemenea, învăţarea sistematică şi conştientă de coduri convenţionale (scris, citit, memorare, limbaj, coduri de reprezentări spaţiale şj temporale etc.).

Copilul poate, la această vîrstă, să construiască abstracţiuni, a căror semnificaţie îşi are originea în propria lui experienţă; nu este limitat în cunoaşterea intuitivă spontană (prin experienţă, ca preşcolarul) şi este tot mai capabil de o cunoaştere sistematică. Toate aceste procese se sprijină pe limbaj, ca instrument simultan al gîndirii şi al relaţiilor speciale. Limbajul este o formă de ajutorare a gîndirii, pentru a memora, a planifica şi a sistematiza rezultatul acţiunilor. El serveşte la emiterea şi receptarea mesajelor în situaţii intra- şi interpersonale. E un instrument de reglare a propriului comportament şi de intervenţie asupra comportamentului altora. Opţiunea unui control asupra propriei gîndiri presupune, între altele, şi o autonomie în procesul de învăţare.

Disciplină principală din planul de învăţămînt, limba română, însuşită bine, trebuie să asigure, înainte de toate, succesul în şcoala primară. Pe de o parte, ea este baza tuturor cunoştinţelor, pe de alta - formează o exprimare corectă, o gîndire clară organizată, care favorizează reuşita în viaţa socială.

Prin intermediul limbii române şcoala furnizează mijloace şi creează condiţii de integrare în comunitatea românească, formează o cultură care este totdeauna deschisă spre diversitate; ea este primul instrument ce asigură libertatea individului.

Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al pronunţiei, al vocabularului şi al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la şcoală diferă mult de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ţinînd cont de cunoaşterea limbii în familie şi de aportul grădiniţei, şcoala primară insistă asupra stăpînirii limbii comune, standard, orale ş scrise, deoarece limba literară, cu toată bogăţia şi normele sale, se învaţă, în primul rînd, la şcoală. Copilul trebuie să conştientizeze că, păşind pragul şcolii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte, în multe cazuri al limbii literare diferită de cea a mediului familiei şi că el este antrenat în însuşirea ei. întrebuinţarea cotidiană, exersarea sistematică, orală şi scrisă, deschide drum succeselor.

Astfel, pornind de la potenţele de însuşire a limbii de către copii, în primul rînd, şi de la idealul de a educa o personalitate dezvoltată multilateral, creativă şi liberă, în al doilea rînd, fost elaborată concepţia unui studiu integrat de limbă maternă în clasele I - IV. Prin aceasta s-a fundamentat în mod teoretic structura disciplinei, cerinţele principale faţă de elaborare; conţinutului, principiile de eşalonare a acestuia etc.

PARADIGMA COMUIMICATIV- FUNCŢIONALĂ DE ŞTUDIERE A LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

Paradigma este coordonată cu modelul elaborat în România (a se vedea Crişan şi Cincu,

1993; 1994; 1995 a) ş b) şi asigură coerenţa cu cea din clasa a V-a.Abordarea comunicativ-funcţională a limbii materne, adoptată în ciclul primar în anii 70

cînd s-a trecut la învăţămîntul primar de trei ani, a îmbunătăţit cu mult procesul de predare învăţare a limbii în şcoală. Aşadar, programa a avut următoarele avantaje:

• a insistat asupra caracterului aplicativ, ceea ce a permis antrenarea elevilor în activităţi de comunicare orală şi scrisă;

• a propus - ca principiu de bază - dezvoltarea vorbirii şi, îndeosebi, a vorbirii coerente• a prevăzut, de asemenea, şi principiul abordării în complex a sarcinilor instructiv-educative

în procesul de formare a cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor specifice discipline dar şi a calităţilor unei personalităţi flexibile şi deschise;

• a fost precizat şi un sistem de cerinţe faţă de cunoştinţele, priceperile şi deprinderile care trebuiau atinse la sfîrşit de an şcolar pentru fiecare clasă şi pe etapă în ansamblu;

• s-a insistat mult şi asupra problemei de elaborare a complexelor didactice, în măsură să prevadă nu numai obişnuitul manual, ci şi caietele de lucru ale elevului, fişele pentru organizarea muncii diferenţiate şi individuale; un astfel de complex didactic a fost elaborat şi editat, o singură dată, în exclusivitate pentru clasa a doua (1986-87).

Aceste şi multe alte idei pe care nu le-am amintit aici, dar foarte valoroase în practica predării, au sporit cu mult calitatea însuşirii limbii române în şcoală.

De ce totuşi s-a insistat asupra elaborării unui nou model sau a altei programe de învăţare a limbii materne?

În primul rînd, evenimentele anilor 1990 ne-au reîntors la învăţarea limbii naţionale - limba română, cu grafia respectivă precum şi la deideologizarea învăţămîntului preconizat de regimul totalitar.

În al doilea rînd, se cerea înlocuirea învăţămîntului în care predomina aspectul informativ reproductiv şi un sistem subiectiv de evaluare printr-un învăţămînt formativ, cu un conţinut deschis şi flexibil, care să asigure o învăţare diversificată şi individuală, întrucît:

• descompunerea disciplinei în cîteva elemente izolate (limba, citirea, compunerea) a afectat integritatea şi a dublat componenta informativă, mărind considerabil volumul respectiv de învăţare;

• au fost determinate, dar foarte vag, performanţele care trebuiau atinse, îndeosebi capacităţile intelectuale şi creatoare de muncă;

• conţinuturile uniforme şi directiv obligatorii pentru toţi elevii deoarece se utilizau manuale unice! - nu erau capabile să răspundă diversităţii de interese, opţiuni şi capacităţi ale elevului iar uniformizarea inhiba interesul, eficacitatea şi curiozitatea elevilor;

• n-a fost creat un model naţional unitar de apreciere a nivelului de atingere a obiectivelor studierii limbii române; testările şi sondajele au purtat şi poartă încă un caracter formal. în al treilea rînd, se impunea şi folosirea realizărilor practicii mondiale din acest domeniu, studiului integrat al limbii şi al textului literar, şi anume modelului predominant în toate ţările lumii care urmăreşte:

a) structurarea precisă a competenţelor de bază, specifice disciplinei (lingvistice, comunicative, textuale), dar şi a competenţelor operative generale, care ţin de domeniul cognitiv (analiză, sinteză, discriminare, comparare, selectare, ordonare etc.);

b) orientarea întregului proces de studiere a limbii spre educare, formare, şi nu spre acumularea unor cunoştinţe, deci selectarea conţinuturilor în vederea dezvoltării tehnicilor de comunicare orală şi scrisă, a familiarizării elevului cu universul textual, literar şi nonliterar.

STRUCTURA PARADIGMEI COMUNICATIV - FUNCŢIONALEL Componenta reglatoare vizează ierarhizarea scopurilor, pornind de la idealul educaţional

pînă la obiectivele finale, învăţării limbii şi principiile de concretizare a acestora.1 (a). Idealul educaţional care prevede dezvoltarea unei personalităţi creative şi capabile de

iniţiativă şi responsabilitate, concretizează aspectul specific al disciplinei prin două momente esenţiale:

• educaţia complexă - prin intermediul valorilor vehiculate de limba şi literatura română - pentru inserţia socială (lingvistică, culturală, morală etc.);

• structura unor capacităţi, cunoştinţe şi metode de muncă intelectuală, ca premise ale unei vieţi afective complexe, ale unor aptitudini şi disponibilităţi funcţionale în a recepta şi a interioriza actul creator.

(b) Finalităţile studiului limbii vor determina obiectivele generale la un prim nivel de concretizare, vizînd, în esenţă:

• dezvoltarea competenţei comunicative orale şi scrise (deopotrivă);• structurarea competenţei de înţelegere şi de interpretare a universului textual în general şi

al celui literar în special;• consolidarea competenţelor cognitive (mentale) şi acţionale în ansamblul lor.La un al doilea nivel de concretizare, obiectivele generale vor viza:• performarea raţională a limbii materne, care prezintă: stimularea reflecţiei (gîndirii) active

asupra limbii ca sistem şi utilizarea corectă şi nuanţată a acesteia în diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă;

• realizarea educaţiei literare, ca temelie a structurării culturii generale şi umaniste, precum şi a formării unui univers afectiv şi a unei atitudini deschise şi reflexive faţă de actul cultural, toate ca premise ale desăvîrşirii unei personalităţi;

• structurarea şi consolidarea capacităţilor cognitive, în general, dar şi a modelelor şi tehnicilor de acţiune individuală, independentă şi creatoare.

(2) Principiile didactice trebuie să asigure coerenţa pedagogică a disciplinei de-a lungul întregii şcolarităţi (cl. I - IX). Noua programă comunicativ-funcţională de studiere a limbii române trebuie să respecte cîteva principii:

• urmărirea - desigur, cu ponderi diferite - a unui set unitar şi coerent de finalităţi şi obiective generale, cu rol reglator de-a lungul ansamblului şcolarităţii;

• adoptarea unui model didactic relativ unitar, cu deplasarea accentului pe structurarea de capacităţi, atitudini şi disponibilităţi de tip funcţional, cu valenţe ulterioare de “actualizare” şi de “multiplicare”;

• asigurarea unei baze conceptuale coerente pentru abordarea didactică a studiului limbii şi literaturii;

• diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare, fie prin manuale alternative, fie prin obiective diferenţiate în funcţie de vîrsta şi de posibilităţile individuale ale elevilor.

La baza noii paradigme comunicativ-funcţionale stau următoarele principii specifice:• atribuirea unui caracter flexibil şi actual procesului de studiere a limbii române, prin

conectarea sa şi mai organică la realităţile vieţii cotidiene;• adoptarea unui model didactic, al cărui principiu ordonator să fie constituit din cele patru

deprinderi integratoare, utile oricărui act de comunicare (înţelegerea după auz, lectura, vorbirea şi scrierea);

• asigurarea echilibrului dintre studiul variantei scrise şi al celei orale, pe de o parte, iar, pe de altă parte, a proceselor respective şi a celor productive;

• adoptarea unei perspective consecvent-comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete de utilizare a limbii.

2.Componenta conceptuală (teoretică)Aplicarea unui ansamblu de finalităţi şi obiective generale, precum şi a unor principii

pedagogice numite mai sus, implică - la nivelul obiectivelor specifice şi al conţinuturilor, dar şi la cel al transpunerii acestora în actul didactic concret - adoptarea unui model teoretic şi aplicativ riguros, unitar şi consecvent, cu şanse maxime de reuşită.

În acest caz se cer a fi explicate succint două componente ale modelului didactic adoptat:• concepţia despre limbă şi comunicare;• concepţia despre deprinderile integratoare, subiacente cunoaşterii şi performării limbii.A. Limba şi comunicareaÎn general, limba poate fi prezentată în două ipostaze:• limba ca repertoriu complex de semne şi de reguli, ierarhic structurate, cu alte cuvinte,

limba ca sistem de (sub)sisteme;• limba ca mijloc de comunicare interumană, sau, altfel spus, limba în uz, limba în funcţiune.a) Limba ca sistem “furnizează” limbii în funcţiune un ansamblu relativ complex de

“materie primă”, într-o formă riguros organizată. Ea cuprinde -în esenţă - un sistem de elemente de construcţie, aparţinînd subsistemelor limbii (fonologic, lexical şi gramatical). în jurul acestei relaţii, gravitează celelalte elemente - de această dată nonlingvistice, auxiliare - de construcţie a comunicării (subsistemele gestual, mimic, simbolic etc.), faţă de care capacităţile de “expresie umană” ar fi de neconceput.

b) Toate elementele menţionate mai sus se concretizează în comunicare abia în momentul activizării lor în cadrul a ceea ce numim limbă în funcţiune sau, mai simplu, comunicare. Aceasta din urmă implică un emiţător şi un receptor, plasaţi într-o situaţie comună (a se vedea T. Slama-Cazacu, 1968).

Există, concomitent, dincolo de toate acestea, un sistem de factori motivaţionali afectivi şi atitudinali, inclusiv axiologici, care guvernează opţiunile vorbitorului în comunicare dar şi reacţiile lui ulterioare. în concluzie, orice act comunicativ se situează la intersecţia unor factori de ordin ideaţional, interpersonal, textual, dar şi motivaţional, afectiv şi atitudinal, prin intermediul cărora se creează şi se interpretează, de fapt, semnificaţia. De aceea, proiectarea şi acţiunea didactică nu pot face abstracţie de aceşti factori.

B. Deprinderile integratoareProcesele-cheie ale oricărui act de comunicare sunt:• Exprimarea (emiterea) mesajului;• Înţelegerea (receptarea) mesajului.Ambele procese se materializează la nivelul a patru deprinderi integratoare, care constituie şi

operaţiile prin intermediul cărora se realizează, în mod concret, comunicarea: înţelegerea după auz (audierea), vorbirea, lectura şi scrierea. De fapt, actului exprimării i se subordonează vorbirea şi scrierea (ne exprimăm gîndurile oral şi în scris); actului de înţelegere (receptării) îi sînt subsecvente înţelegerea după auz şi lectura.

În primul caz, individul îşi construieşte singur exprimarea orală sau scrisă, pe cînd în cazul al doilea, individul trebuie numai să înţeleagă cele auzite (oral) sau citite (scris), ambele mesaje fiind compuse de altcineva.

Însă, dat fiind faptul că individul activează în viata cotidiană în calitate de vorbitor şi de auditor, el e nevoit să-şi dezvolte aceste deprinderi integratoare în egală măsură.

Şi dacă deprinderile integratoare acoperă toate formele posibile de manifestare a individului prin intermediul actului de limbaj, înseamnă că ele trebuie puse şi la baza studierii limbii. În această calitate, deprinderile urmează să devină domenii vizate de acţiunea didactică, ele urmînd să contureze modelul didactic al disciplinei (a se vedea tabelul).

C. Componenta operativăA treia componentă a paradigmei comunicativ-funcţionale cuprinde:• obiectivele de abstracţie intermediară, specifice disciplinei;• conţinuturile în baza cărora se vor atinge aceste obiective.3.3.1 Obiectivele intermediare specifice disciplinei se elaborează la două nivele de instruire

şcolară:a) obiectivele de referinţă au caracter formativ şi concretizează obiectivele generale ale

ciclului primar în comportamente (cognitive, afective şi psihomotorii), ierarhizate pe nivele (respectiv de la clasă la clasă) şi sunt exprimate în unităţi de conţinut prevăzute de programa-cadru (a se vedea programa);

b) obiectivele performative concretizează obiectivele de referinţă în operaţii concrete (din acest motiv li se spune şi “obiective operaţionale”) şi măsurabile, ordonate în secvenţe didactice (module) în care elevul exersează pentru a însuşi, a stăpîni performanţa dorită (a se vedea planificarea modulelor).

3.3.2 Conţinuturile propuse vizează unităţi de conţinut care constituie mai mult un cadru orientativ şi un sistem de referinţă (de unde şi noţiunea de “programă-cadru”) şi sînt, în principiu,

“nondirective, deci deschise spre interpretări diverse atît în elaborarea materialelor alternative (manuale, caiete, fişe etc.), cît şi în realizările tehnologice. De aceea, este necesar de a ţine cont şi într-un caz, şi în altul, de principiile didactice (accesibilităţii, continuităţii, integrităţii etc.), precum şi de caracterul ştiinţific al disciplinei şi abordarea ei în viziunea practică şi funcţională.

Autorului de manuale şi, nu în ultimul rînd, profesorului le va reveni rolul de a le utiliza într-un mod original, oferind soluţia optimă de organizare a unităţilor de conţinut în funcţie de scopurile şi de necesităţile actului didactic.

MODELUL DIDACTIC COMUNICATIV-FUNCŢIONAL AL LIMBII ROMÂNEDeprinderi Înţelegerea Exprimarea

Domenii urmărite

Audierea Lectura Vorbirea Scrierea

1. Procesul audierii (ascultării)1 . Perceperea mesajului oral

I. Procesul lecturii1 . Perceperea mesajului citit

I. Procesul vorbirii1. Organizarea mesajului oral1.1.Organizarea logico-semantică1.2.Organizarea formală• nivelul lexical• nivelul gramatical• nivelul textual• nivelul stilistic

I. Procesul scrieriiI. Organizarea mesajului scris1.1.Organizarealogico-semantică1 .2.Organizareaformală• nivelul lexical• nivelul gramatical• nivelul textual• nivelul stilistic

Cunoştinţe şi capacităţi

2. Înţelegerea organizării mesajului2.1. înţelegerea organizării formale:• nivelul lexical• nivelul gramatical• nivelul textual• nivelul stilistic

2. Înţelegerea organizării mesajului2.1. înţelegereaorganizării formale:• nivelul lexical• nivelul gramatical• nivelul textual• nivelul stilistic

2. Adaptarea vorbirii

2. Adaptarea scrierii

3. Adaptarea înţelegerii după auz

3. Adaptarea lecturii

3. Producerea (emiterea) mesajului oral

3. Producerea (emiterea) mesajului scris

Motivaţii şi atitudini

II. Componente motivaţionale şi atitudinale• curiozitatea interesul cognitiv interesul / autodepăşire interesul pentru creaţie / invenţie etc.• plăcerea / satisfacţia• sentimentele / emoţiile / pasiunile

• atitudinile psihosociale• atitudinile axiologice

Contexte de realizare

III.l. Comunicarea dialogată2.Comunicarea monologată

1 . Lectura informativă2. Lectura interpretativă3. Lectura de destindere

1. Comunicarea dialogată2. Comunicarea monologată

1 . Scrierea informativă2. Scrierea reflexivă3. Scrierea imaginativă4. Scrierea despre text

LIMBA ROMÂNĂ - DISCIPLINĂ DE STUDIU INTEGRATStudiul practic al limbii române în clasele I - IV reprezintă o disciplină inter- şi

multidisciplinară. Ea include două componente: “citirea şi dezvoltarea vorbirii”, “limba română şi vorbirea coerentă”; alături de acestea sînt prevăzute şi elemente din disciplinele “Ştiinţe”, “Arte plastice”, “Educaţia muzicală”. Toate elementele acestor discipline formează un complex didactic unic şi multifuncţional, cu o împletire organică de conţinut lingvistic (lexic, fonetică, gramatică), gîndire estetică (literatură, arte plastice) şi procese psihologice (limbaj şi comunicare).

Numai în acest mod, învăţarea limbii materne va asigura însuşirea corectă de către elevi a celor trei funcţii la care apelează psiholingvistica:

a) conţinutul(ce mesaj trebuie comunicat);b) structura sau competenţa lingvistică (cum se formulează din punct de vedere gramatical

acest mesaj);c) valoarea psihologică sau motivaţia expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbitorului faţă

de ascultător, faţă de cele comunicate etc.).Integrarea nu prezintă, pur şi simplu, numirea aspectelor menţionate anterior, ci implică

interacţiunea care, pe de o parte, corelează elemente comune de construcţie a comunicării (unităţi fonologice, lexicale şi gramaticale), iar, pe de altă parte, asigură echivalenţa care există direct între procesele ce definesc exprimarea orală (vorbirea) şi procesele ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicînd funcţiile afectivităţii, motivaţiei şi ale atitudinilor.

Strategia unei astfel de integrări o poate constitui doar textul literar şi nonliterar. în baza unui text, se pot profila şi dezvolta direcţiile de activitate lingvistică, comunicativă, literar-artistică etc.

Astfel, orice categorie gramaticală sau noţiune fonetică vor fi explicate şi însuşite în consens cu legile actului de comunicare, oral sau scris, şi nu conform principiului teoretic gramatical.

Prima valoare semnificativă a textului este cea care se justifică printr-o influenţă generală asupra spiritului elevului şi nu prin insistenţa sociologică asupra Eu-lui personal. Lectura şi discutarea textelor literare provoacă “o gamă foarte variată de emoţii şi sentimente” (E. Planchard), ceea ce îl ajută pe elev să-şi formeze anumite păreri şi atitudini despre plaiul natal, neam, obiceiuri şi tradiţii, educîndu-i totodată sentimente patriotice şi moral estetice, contribuind la formarea unei anumite concepţii despre lume.

De aceea, principiul, care permite elaborarea unui conţinut informativ şi comportamental afectiv (care ţine de valori, de atitudini, de interese şi de adaptare) este cel de interiorizare Acest principiu include “incorporarea, adaptarea, ca elemente care îţi aparţin, a ideilor, a practicilor, a normelor sau a valorilor ce provin de la altă persoană sau de la societate”.

O dată ce textul literar prezintă modul principal de abordare interogativă, în faţa autorilor de manuale alternative stă sarcina de a selecta liber lucrări pentru fiecare clasă, texte literare şi nonliterare, respectînd o serie de criterii de ordin:

• valoric - estetic - să includă diferite genuri şi specii literare, opere din creaţia populară şi din cea universală, opere ale maeştrilor cuvîntului;

• tematic - să prezinte seria de interese a elevilor: universul copilăriei, lumea celor ce nu cuvîntă (fauna şi flora), datinile şi obiceiurile neamului etc.;

• formativ - să corespundă vîrstei, deci, să fie scrise într-un limbaj pe înţelesul copiilor, capabil să genereze interesul lor; să ofere situaţii variate de structurare a unor capacităţi proprii înţelegerii textului; să contribuie la dezvoltarea competenţei şi performanţei lingvistice; să stimuleze gustul pentru lectură.

Conţinutul informaţional este reprezentat în programa claselor I- IV după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, de fiecare dată, predarea noilor cunoştinţe şi a performanţelor începe cu activizarea şi sistematizarea celor însuşite anterior, aceste conţinuturi putînd servi ca suport pentru înţelegerea şi aplicarea informaţiei noi.

Eşalonarea informaţiei lingvistice în programă este prezentată conform principiului de la abstract-general spre concret-particular. Astfel, elevul mic începe să “descopere” trăsăturile , generale ale limbii, în cazul nostru, ale funcţiei sale comunicative (pe care practic ei o posedă - vorbirea) prin cele mai simple unităţi structurale ale ei: enunţ, cuvînt, fonem, grafem etc.

Procesul instructiv-educativ al însuşirii limbii în clasele primare este privit ca ansamblu de practici şi activităţi prin care educatorul încearcă să favorizeze dezvoltarea exprimării corecte, expresive şi conştientizarea importanţei limbii pentru gîndire, experienţă şi înţelegerea mesajelor audiate sau citite.

Structura studiului integrat al limbii materne evidenţiază două componente de comunicare, care, de fapt, urmăresc aceleaşi scopuri, dar au forme diferite (orală şi scrisă), subordonînd fiecare dintre ele deprinderile integratoare respective:

a) Comunicarea orală: ascultarea şi vorbirea;b) Comunicarea scrisă: lectura şi scrisul.

COMUNICAREA ORALĂ (ASCULTAREA ŞI VORBIREA)Comunicarea orală este indispensabilă tuturor obiectelor şcolare, dar cu diferite grade de

importanţă. Ca o componentă a programei de limbă maternă, comunicarea orală prezintă o arie de studiere în care relaţia conţinut-exprimare este de o importanţă deosebită.

Ascultarea generează perceperea după auz a mesajului. A-l învăţa pe copil să persevereze în înţelegerea celor auzite, apoi să se pronunţe asupra lor, e un act didactic important, Sesizarea, în fluxul vorbirii, a vocalelor, consoanelor, diftongilor şi a triftongilor, adică a componentelor segmentare ale cuvîntului, identificarea pauzelor, a intonaţiilor ascendente sau descendente, interogative sau imperative, care indică graniţele dintre enunţuri, decodificarea (înţelegerea) “semnificaţiei” unor variabile ale vocii umane (tonul, accentuările intenţionate, debitul rapid, rar, pronunţarea tare, înceată etc.) – toate sînt de o mare importanţă.

Înţelegerea organizării mesajului; receptat la auz vizează şi nivelul lexical (explicarea şi tălmăcirea corectă a cuvintelor, memorarea lor în cadrul seriilor sinonimice, al perechilor antonimice), nivelul gramatical (cl. a III-a şi a IV-a), (perceperea sintagmelor, a mijloacelor de lectură din cadrul lor, în contextul propoziţiei; în frază, recunoaşterea valorii gramaticale a flexiunilor verbale şi nominale, desinenţele de gen, număr, caz, persoană etc.), nivelul textual şi stilistic.

COMUNICAREA SCRISĂ (LECTURA Şl SCRISUL)Spre deosebire de primul compartiment care începe de la ceva cunoscut copiilor – vorbirea,

pe care o posedă şi o înţeleg, acest compartiment include procese ale comunicării necunoscute sau puţin cunoscute elevilor din clasa I: lectura şi scrisul.

Continuînd activitatea cu privire la dezvoltarea vorbirii literare începută în Ghidul preşcolar, educatorul organizează şi mai departe întîlnirea copiilor cu cartea (citindu-le poveşti, memorizînd poezii, ghicitori, numărători; răsfoind cartea şi folosind ilustraţiile ca puncte de reper, copiii repovestesc conţinutul, caracterizează personajele, încearcă să compună singuri). În acest context, şcoala începe treptat să-i înveţe pe copii; lectura şi scrisul.

LECTURA. O expresie franceză spune: “A citi înseamnă a înţelege”. Deci, copilul nu se va angaja într-o lectură mecanică, pasivă. Exerciţiile care implică legătura dintre litere, silabe, etc. nu

valorează decît în cadrul cuvîntului sau enunţului, care poartă o anumită încărcătură de sens. Lectura capătă valoare doar o dată cu perceperea structurii propoziţiei şi a semnificaţiei cuvintelor din ea.

De aceea, este bine ca, de la bun început, educatorul să folosească toate mijloacele pentru a susţine, a încuraja independenţa şi creativitatea în alcătuirea cuvintelor, a propoziţiilor, a textelor eu ajutorul alfabetului mobil, pentru a dezvolta dorinţa de lectură şi, treptat, de a-l înarma pe elev cu ştiinţa lecturii, cu un “fond prim” care se îmbogăţeşte în continuare în cadrul exerciţiilor de lectură, menite a satisface pasiunile elevilor.

Învăţarea lecturii trebuie să fie obiectul unui proces sistematic de însuşire şi nu numai atît, ea nu trebuie să fie redusă numai la lecţiile de limbă, ci să fie mereu în atenţia educatorului şi la însuşirea celorlalte discipline.

Lectura în gînd şi cea cu voce tare sînt două calităţi ale cititorului, care trebuie formate prin folosirea unei dicţii clare, inteligente şi expresive. Educatorul ţine cont de particularităţile de dezvoltare, de ritmul şi de modalităţile de achiziţionare proprii fiecărui elev, de continuitatea între treptele de şcolarizare. El nu scapă din vedere faptul că toţi copii pot învăţa să citească şi că datoria lui primordială este să-i înveţe pe elev a citi.

SCRISUL. Francezii numesc scrisul “disciplină a mîinii şi a capului”, “mîna scrie litera - afirmă H. Talîzina - însă mîna este condusă de creier”. Scrierea este un obiectiv al atenţiei permanente din partea învăţătorului, dar şi un mare efort psihomotor din partea copilului. Şi dacă dăm ascultare afirmaţiei Mariei Montessori, potrivit căreia la copil totul trebuie dezvoltat ;|a momentul potrivit, atunci sperăm că familia şi grădiniţa vor antrena mînuţa copilului (cu creier cu tot) la momentul potrivit (între 3 şi 6 ani) şi atunci elevilor clasei I le va f i mult mai uşor să serie. Dar pînă atunci, învăţătorul trebuie să încurajeze copilul să scrie liber, în joc şi în exerciţii, singur sau în grup.

Astfel de exerciţii sînt cele legate de elementele artei plastice, adîcă de acele desene care cer de la copil, în primul rînd, spirit de observaţie - simţul văzului (să observe şi să însemne sau să verbalizeze asemănări şi deosebiri la 2-3 obiecte desenate; deosebiri şi asemănări dintre conţinut şi desenul respectiv, etc.); în al doilea rînd, creativitate:(termină un desen început, ilustrează un basm, un personaj în imaginea creată de vorbire etc.) şi, în al treilea rînd, haşurarea şi colorarea desenelor propuse. Toate acestea activează simţurile care favorizează receptivitatea faţă de lumea înconjurătoare descrisă în operele literare, făcînd asociaţii de culori, dimensiuni, forme etc. În plus, însoţite de o anumită comunicare, asemenea operaţii educă “gîndirea plastică a mîinii” - tehnica de mare însemnătate pentru arta desenului - îi ajută în mare măsură la formarea abilităţii de a scrie, de a mînui corect pixul şi, îndeosebi, la formarea unui climat emoţional, care îi permite să-şi manifeste liber impresiile. Astfel, prin toate aceste manifestări, copilul devine coautor al manualului: el îl completează, îl colorează etc.

Nivelul gramatical: Studierea elementară a ştiinţei despre limbă este încetăţenită în şcoala noastră, uneori chiar se exagerează, excesul de teoretizare şi aglomerare producînd antipatie elevilor.

Abstracţiile lingvistice (categoriile morfosintactice) vor provoca într-adevăr interes din partea elevului, fiind; propuse pentru învăţare doar în baza textului, în scopul unor motivări (de ce, pentru ce, cum trebuie utilizată o noţiune gramaticală sau alta). Gramatica, fiind; o “şcoală a gîndului”(M. Eminescu),educă logica elevului, iar pericolul “tocirii” ei devine tot mai evident în , şcoala tradiţională. De aceea, este indicat a insista mai mult asupra ideilor, sensurilor exprimate de noţiunile gramaticale ca atare şi mai puţin asupra memorării mecanice a definiţiilor, noţiunilor de tot felul.

COMPONENTELE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUI• obiectivele generale ale studiului integrat al limbii şi literaturii române în învăţămîntul

primar;• obiectivele de referinţă specifice disciplinei şi exemplele de activităţi sugerate pentru

atingerea lor;• conţinuturile învăţării;

• sugestiile cu privire la tehnologia învăţării;• modalităţile de evaluare.A. OBIECTIVELE GENERALE1. Obiectivele generale ale învăţării limbii române sînt elaborate în baza modelului

comunicativ-funcţional, completat şi adaptat stadiilor genetice de dezvoltare şi particularităţilor de vîrstă ale elevilor din ciclul primar. Obiectivele generale concretizează idealul educaţional (exprimat în capacităţi, atitudini şi cunoştinţe ce se preconizează a fi asimilate de către elevi ca o consecinţă a intervenţiei şcolare).

2. Obiectivele generale ale învăţării limbii române se organizează pe trei fundamente ale disciplinei:

• limba cu funcţie denotativă şi pragmatic-socială (practica raţională şi funcţională a limbii);

• limba cu funcţie conotativă (reprezentări culturale şi formarea unui univers afectiv ş atitudinal);

• limba cu funcţie instrumentală (însuşirea instrumentarului necesar muncii intelectuale afective şi psihomotorii).

1. LIMBA CU FUNCŢIE DENOTATIVĂ Şl PRAGMATIC - SOCIALĂ CUNOŞTINŢE Şl CAPACITĂŢI

1.1 Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor adecvaţi şi a mijloacelor care facilitează comunicarea şi asigură corectitudinea, logica şi fluiditatea exprimării orale şi scrise.

1.2 Dobîndirea unei lecturi coerente, conştiente, fluente şi expresive, cu voce tare şi în gînd.1.3 Identificarea elementelor lingvistice (să recunoască, să asocieze, să ordoneze etc.) şi

utilizarea corectă a lor în diverse activităţi de comunicare orală şi scrisă.1.4 Conştientizarea corespondenţei dintre comunicarea orală şi scrisă prin identificarea li auz

şi în scris a componentelor simple: sunet - literă, silabă - cuvînt, cuvînt - propoziţie, text. Exprimarea ideilor în mod coerent, clar şi simplu în scurte acte de limbaj orale şi scrise.

1.5 Înţelegerea unei ample varietăţi de mesaje cu caracter utilitar (cognitiv şi reflexiv); ascultate sau citite personal. ;

1.6 Stăpînirea limbajului asimilat şi utilizarea lui corectă în diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă.

1.7 Formarea abilităţilor de redactare a celor mai simple şi variate texte, investind cunoştinţele achiziţionate în procesul învăţării.

1.8 Prezentarea, după lectură, a informaţiilor detaliat, selectiv sau rezumativ, utilizînd limbajul adecvat textului cognitiv sau reflexiv.

1.9 Interpretarea corectă a mijloacelor comunicative nonverbale care înlesnesc şi îmbogăţesc mesajele.

1.10 Exprimarea ideilor în mod coerent, clar şi simplu în scurte acte de limbaj orale şi scrise.ATITUDINI

1.1 Stimularea curiozităţii, imaginaţiei, încrederii în forţele proprii şi a gustului pentru lectura permanentă.

1.2 înţelegerea şi acceptarea elementară a valorilor morale, naţionale, estetice, religioase, sociale.

1.3 Formarea interesului de a-şi extinde în mod continuu cunoştinţele şi a-şi dezvolta capacităţile şi deprinderile pe tot parcursul vieţii.

1.4 Dezvoltarea spiritului de a se înţelege pe sine şi locul său în mediul social; de a înţelege şi a susţine pe alţi oameni aparţinînd altor medii, etnii etc.

2. LIMBA CU FUNCŢIE CONOTATIVĂ CUNOŞTINŢE Şl CAPACITĂŢI2.1 Cunoaşterea şi înţelegerea sistemului de termeni, a noţiunilor, regulilor despre literatura

artistică (specii literare, procedee de analiză elementară, limbaj poetic) şi utilizarea lor în procesul comunicării orale şi scrise.

2.2 Conceptualizarea semnificaţiilor expresive ale unor componente adecvate limbajului poetic; particularităţilor de structură ale celor mai simple texte literare.

2.3 Identificarea elementară a speciilor literare şi utilizarea limbajului poetic în comunicarea orală şi scrisă.

2.4 Referinţă pentru ascultarea şi lectura textelor artistice şi perceperea cît mai adecvată a universului emoţional şi estetic al acestora.

2.5 Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvântului - antonime, sinonime, sens propriu şi sens figurat - în comunicări orale şi scrise.

2.6 Aprecierea operelor literare şi exprimarea într-un mod asemănător prin creaţii artistice proprii.

2.7 Crearea celor mai simple texte artistice şi nonliterare în baza principiilor de structură şi a limbajului adecvat.

ATITUDINI2.1 Formarea gustului pentru lectură şi însuşirea ansamblului de capacităţi impuse de ea,

care ar permite elevului să posede o comunicare bogată şi diversă ce îl va ajuta să se adapteze la cultura modernă a umanităţii.

2.2 Stimularea receptivităţii şi sensibilităţii faţă de valorile morale, religioase, estetice.2.3 Adoptarea valorilor şi relevarea satisfacţiei personale.2.4 Acceptarea liberă a valorilor şi folosirea lor drept criterii şi norme pentru activitatea şi

comportamentul elevilor în mediul social şi cultural în care trăiesc.2.5 Interiorizarea valorilor şi argumentarea lor într-un sistem care constituie un cod de

comportament şi o filozofie de bază a vieţii.3. LIMBA CU FUNCŢIE INSTRUMENTALĂ

3.1 Dezvoltarea aptitudinilor, a deprinderilor, a metodelor şi tehnicilor care stau la baza proceselor analitice, sintetice şi evolutive indispensabile pentru colectarea, organizarea şi folosirea fructuoasă a diferitelor capacităţi de comunicare.

3.2 Formarea aptitudinilor necesare însuşirii comunicării orale şi scrise: memorie rapidă şi de durată, imaginaţie reproductivă şi creatoare, agerime mentală şi gîndire divergentă, flexibilitate în interpretare şi creativitate, abilităţi senzoriomotorii (cîmp şi acuitate vizuală, discriminare auditivă, ritm şi precizie motorică).

3.3 Dezvoltarea conduitei autonome, a deprinderilor de a coopera în grup: capacitatea de a se afirma prin cunoştinţe, prin relaţii umane şi democratice, prin punctualitate, prin convingerea în propria sa valoare în grupul de copii, simţindu-se util în acest colectiv etc.

3.4 Utilizarea practică a prezentărilor abstracte (reguli, procedee, algoritmi, idei) în situaţii similare şi noi (nu numai în cadrul disciplinei date, ci şi în alte obiecte de studiu).

3.5 Posedarea tehnicii unui scris lizibil şi corect, aşezarea în pagină (titlul, alineatele, spaţiile necesare între cuvinte etc.).

3.6 Formarea obişnuinţei de a frecventa sistematic biblioteca şi de a lucra cu cărţi, reviste, ziare etc.

B. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ SAU SPECIFICE LIMBII ROMÂNEObiectivele respective concretizează inventarul comportamental al elevului în cele trei

domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor), într-un plan-cadru, cu logica eşalonării conţinutului informativ (compartimente, teme, subteme) al disciplinei.

Deoarece activitatea de predare-învăţare nu are loc treptat, separat în fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor), ci simultan, or copilul activează în toate cele trei domenii concomitent, nu s-au formulat toate obiectivele de referinţă separat; pe cele trei aspecte fundamentale ale disciplinei ca la obiectivele generale: limba cu funcţia denotativă şi pragmatic socială; limba cu funcţia conotativă şi limba cu funcţia instrumentală, şi nu pe dimensiuni dezvoltative (cunoştinţe, capacităţi, atitudini),ci împreună, ca un întreg.

S-au evidenţiat numai obiectivele aspectelor care formează individualitatea elevului.Fiind exprimate sub formă de comportamente măsurabile şi ierarhizate în timp, obiectivele

specifice servesc şi criterii de evaluare sumativă. Ele ajută învăţătorului sa cunoască: “ce urmăreşte, cum O face şi cît/ce obţine”.

Elevul trebuie să realizeze obiectivele propuse pînă ia finele clasei a II-a.

În clasa I structurizarea celor mai multe capacităţi sînt doar în faza de început; acestea nu ating decît un anumit grad de automatizare; iar, posibilităţile de a face raţionamente, de a manipula o informaţie dată sînt doar incipiente. Autorii renunţă la controlul “riguros” la finele anului în clasa I. Se recomandă să se facă în mod permanent doar evaluarea formativă de caracter orientativ, reglator şi autocorectiv a procesului de învăţare. Testele de evaluare formative sînt prevăzute pentru fiecare modul şi sînt prezentate ca o continuare a activităţii zilnice, însă pentru educator ele vor indica şi nivelurile pe care le-a atins fiecare elev. În funcţie de aceste rezultate, el coordonează activitatea de mai departe de predare-învăţare şi promovarea elevilor în clasa a II-a.

CLASELE I-IIOBIECTIVE DE REFERINŢĂ - CONŢlNUTUR1 – ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Obiective de referinţă Conţinuturile învăţării Activităţi practice de învăţareElevul trebuie să fie capabil:1. să conceptualizeze vorbirea ca pe unul din cele mai importante mijloace de comunicare:• să-şi dezvolte deprinderi de a se exprima oral într-o formă clară, corecta şi fluidă;• să însuşească terminologia corespunzătoare disciplinei;• să stăpînească şi să utilizeze corect terminologia în diverse situaţii de comunicare orală;• să compună oral texte simple (mesaje) avînd puncte de reper o serie de desene, întrebările învăţătorului sau imaginaţia şi experienţa proprie.

I. Comunicarea orală (ascultarea, vorbirea)Modalităţi de exprimare orală. Monologul şi dialogul sub formă de:• naraţiuni;• descrieri;• raţionamente;• explicaţii;• justificări.1. Textul monologatElemente structurale:a) organizarea logico-semantică a mesajului (semnificaţia textului oral: titlul, naratorul, personajul). Ideea principală. Aprecierea faptelor descrise.b) organizarea formală a mesajului. Constituenţii textului oral: Cuvîntul. Propoziţia. Organizarea cuvîntelor în propoziţie. Relaţia propoziţiilor în text. Intonaţia. Emotivitatea.

1 .Diverse tipuri de exerciţii şi jocuri, care asigură înţelegerea la auz şi formează anumite deprinderi şi competenţe:• activităţi de exprimare logică a unei poveşti cunoscute (“Capra cu trei iezi”, “Scufiţa Roşie” etc.), folosind şi elemente de descriere (portret, peisaj, interior etc.) sau de dialog;• exerciţii de povestire a unei întîmplări (reală sau imaginară), a unui fapt sau a unui eveniment la care a fost martor ocular (precizînd locul şi timpul cînd a avut loc acţiunea, numind persoanele, starea şi dispoziţia tor); povestiri emotive (ironizări, susţineri, condamnări etc.) pentru a-i impresiona pe ascultători; încercări de a da evenimentului sau comportamentului persoanelor o anumită apreciere, justificînd-o sau condamnînd-o, de a face supoziţii (presupuneri) la un text, la un desen etc.;• activităţi practice de executare a unui consemn: o rugăminte, o adresare, o satisfacţie sufletească, folosind cuvinte, propoziţii cu intonaţie adecvată; să comenteze secvenţe de film, o bandă desenată, întîmplări trăite în mod real sau făcînd călătorii imaginare;• probe de prezentare scenică a unui personaj (din texte cunoscute), a unei situaţii prin gest, mimică, pantomimă.

2. Să formuleze corect şi laconic răspunsurile sau întrebările într-un dialog (conversaţie) ţinînd cont de conţinutul şi de logica discuţiei.

2.Textul dialogatOrganizarea dialogului: întrebare-răspuns, replici complete şi eliptice (da, nu), formule de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare.

2. Exerciţii de participare la montarea unui dialog, folosind adecvat conţinutul şi mijloacele expresive (intonaţia, tempoul, gestica, mimica). Jocuri comunicative cu reguli stabilite: “Dialogaţi despre... utilizînd cuvintele noi. Folosiţi gestica, mimica etc. Explicaţi diferenţa exprimării.

3. Să-şi dezvolte priceperea de a compara, a clasifica şi a descrie obiecte şi fenomene bine cunoscute după formă, culoare, mărime, gust, duritate, elasticitate etc., conform particularităţilor comune şi specifice, indicînd şi rolul de bază al utilizării acestora în viaţa omului:• să încerce caracterizarea celor mai elementare însuşiri fizice şi morale ale unui personaj literar sau a unei persoane reale;• să manifeste sensibilitate la audierea şi lectura textelor artistice şi perceperea cît mai adecvată a coloritului emoţional;• să identifice personajele unei naraţiuni şi să sesizeze procedeele de utilizare pentru caracterizarea lor;• să-şi dezvolte priceperea de a surprinde frumuseţea unui peisaj (în realitate şi în pictură): ploaia, ninsoarea, răsăritul şi asfinţitul soarelui etc. şi să încerce de a le crea personal.

3.Textul descriptivOrganizarea descrierii obiectelor după: formă, mărime, culoare, utilizare etc. Descrierea fizică şi morală (în baza faptelor) a personajelor din operele audiate.Constituenţii peisajului:• obiectul descrierii (ce?)• timpul (cînd?)• locul (unde?)• motivul (de ce?)Constituenţii portretului:a)Capul:• părul;• ochii;• nasul;• gura;• obrajii;• barba;• mimica feţei.b) Corpul:• înălţimea;• mîinile;• picioarele;• îmbrăcămintea.c) trăsături de caracter, conform faptelor descrise.

3. Exerciţii cu caracter creativ, care cer de la elevi să facă individual descrierea unor peisaje (orientîndu-se după constituenţii propuşi), dîndu-le acestora un anumit dinamism prin folosirea unor verbe, interjecţii etc. Să caracterizeze cele mai elementare însuşiri şi norme morale ale unui personaj literar sau ale unei persoane reale, folosind în descriere vocabularul respectiv (sinonime, antonime). Activităţi de descriere prin analogie cu un personaj literar a unei persoane reale (să redea imaginea mamei, a tatei, a bunicilor, a colegilor, chipul unui personaj), a unui animal fabulos în comparaţie cu un animal real, bine cunoscut, orientîndu-se după constituenţii propuşi, să descrie cu precizie o situaţie simplă sau o imagine.

4.Să manifeste interes şi curiozitate faţă de alte mijloace de comunicare (mimică, gestică, semne convenţionale etc.).• să conceptualizeze comunicarea nonverbală ca necesară în situaţiile deosebite (extreme) ce le poate oferi viaţa socială, împrejurările.

4. Mijloacele posibile de comunicare nonverbalăGestica şi mimica. Funcţionarea simultană a elementelor verbale şi a celor nonverbale. Semne convenţionale (indicatoarele de drumuri, semnele alfabetului, notele muzicale, simbolurile în matematică etc.).Semnale (prin intermediul vocii, luminii).

4. Antrenări practice, care angajează elevul să comunice un mesaj prin gest, mimică, pantomimă; prin organizarea excursiilor şi demonstrarea diferitelor ilustraţii, ca elevii să recunoască cele mai răspîndite semne convenţionale din localitate, inclusiv pe cele care îl avertizează pe om de nenorociri, primejdii (intrarea interzisă în localul unde se păstrează materialele explozive

sau otrăvitoare, în locurile de înaltă tensiune, pe malul abrupt al unei rîpi adînci etc. şi să facă o descriere amănunţită verbal şi prin desen).

• Să conştientizeze corespondenţa dintre comunicarea orală şi scrisă:• să conceptualizeze mijloacele de comunicare scrisă ca act de comunicare cu persoanele care nu sînt de faţă (bileţelul, scrisoarea) şi ca izvor de cunoaştere (cartea, ziarul, revista etc.);• să cunoască tipurile de cărţi după indicii propuşi: carte de poveşti, de poezii etc. şi terminologia corespunzătoare cărţii; literaturii pentru copii.• să-şi dezvolte treptat aptitudinile, deprinderile şi tehnicile indispensabile lecturii şi înţelegerii celor citite;• să deosebească unele specii literare conform modului de exprimare; naraţiunea, descrierea, dialogul; forma: proza, versul;• să-şi cultive abilitatea de a aprecia un text literar, fapta personajelor etc.;• să-şi dezvolte interesul şi gustul pentru lectura cărţilor, memorarea poeziilor, ghicitorilor etc.;• să-şi dezvolte abilităţi de creare a celor mai simple texte, investind tehnicile învăţate.

II. Comunicarea scrisă (lectura, scrisul)1 . Mijloacele posibile de comunicare scrisă (scrisoarea, bileţelul, cartea, ziarul, revista, afişul, dicţionarul etc.).2. Lectura şi scrisul ca act de comunicare şi cunoaştere.2.1 Lecturaa) Cartea în viaţa copiilor – izvor de cunoaştere şi satisfacţie sufletească. Tehnicile de lucru cu elementele cărţii pentru a se orienta în lumea cărţilor. Componentele de bază ale cărţii (copertă, pagină de titlu, cuprins, capitol etc.) şi rostul lor în activitatea practică (funcţia unui titlu, a unui desen, a paginaţiei, a tablei de materie etc.). Tipul cărţilor: cărţi alcătuite numai din ilustraţii (de format mare). Cărţi de poezii, de poveşti, folclor etc. Specii literare.Cunoaşterea practică: povestea, schiţa, povestirea, numărătoarea, cimilitura etc. Elemente de structură a textului literar: tema, ideile, începutul, sfîrşitul. Personajele literare: clasificarea şi caracterizarea elementară după fapte şi comportament. Modurile de exprimare: naraţiunea (întîmplări, fapte), descrierea (portret, peisaj), dialogul. Atitudinea autorului şi a cititorului faţă de personaje, de operă. Limbajul şi imaginile artistice din opera literară (descrierea imaginilor concrete: vizuale, aprecierea funcţiei lor în operă). Sesizarea stărilor afective ale personajelor şi ale cititorului (emoţii, sentimente, dispoziţie). Imaginaţia

Activităţi de recunoaştere pe desene, ilustraţii a situaţiilor de comunicare redate prin gestică, mimică, simboluri etc. şi de verbalizare, folosind modalităţi de exprimare orală: naraţiune, dialog, descriere. Inventarea unor situaţii de comunicare (prin gestică, mimică, semnale). Vizitarea organizată, individuală, a unei biblioteci, a unei librării. Antrenări de recunoaştere a lucrărilor analizate în comun în clasă şi celor citite personal dintr-un şir de cărţi necunoscute; de clasificare a anumitor indici: cărţi de poveşti, cărţi de poezii, cărţi din folclorul copiilor etc.; de cunoaştere a părţilor unei cărţi şi funcţia coperţii, a paginii de titlu, a cuprinsului etc. Exerciţii pentru folosirea bibliotecii clasei (să se iniţieze în aranjarea alfabetică, tematică a cărţilor, să caute o carte, un album, un desen, o regulă de joc etc.). Activităţi de identificare a componentelor unui text pentru a-i descoperi sensul sau funcţia; a distinge titlul unui text, a recunoaşte diverse grafisme particulare (semnele convenţionale, abrevierile). Antrenări în memorarea unor personaje din operele citite şi discutate în clasă (în grup); cu ajutorul întrebărilor învăţătorului să poată explica şi motiva comportarea personajelor în diferite situaţii, făcînd încercări de a le clasifica în personaje pozitive (bune, simpatice, deştepte interesante, frumoase, originale) şi negative (rele, urîte, necuviincioase); să ia o anumită atitudine faţă de

reproductivă şi creativă. comportamentul lor.• Să conştientizeze corespondenţa sunetelor vorbite cu literele alfabetului român;• să stăpînească mijloacele şi tehnica unei lecturi corecte, conştiente şi fluide şi înţelegerea celor citite;• sa-şi dezvolte capacităţile de a reda (a repovesti) detaliat şi selectiv conţinutul (informaţiile) celor citite personal, folosindu-se de anumite repere, de mijloacele comunicative nonverbale (gestica, mimica)• să înţeleagă rolul cărţii în viaţa omului, să-şi dezvolte gustul pentru lectura suplimentară.

2.2. Învăţarea citituluiSunetele şi literele alfabetului limbii române. Marcarea sunetelor vorbirii prin literele respective, distincţia dintre pronunţarea şi scrierea grupurilor de litere: ce, ci, che, chi, ge, gi,ghe,ghi, oa, au, ia, ie, x (ics)...Componenţa fonetică a cuvîntului (vocale, consoane). Vocala - purtător de silabe şi “sprijin” în rostirea consoanelor. Silaba – act psihomotor de rostire şi citire a cuvintelor în conformitate cu ritmul respirator. Procedeele de alcătuire şi citire cu voce silabelor, a cuvintelor, propoziţiilor şi a textelor propuse. Expresivitatea logică şi afectivă a lecturii. Melodia tonului; nuanţele intonaţionale, pauzele, tempoul - ca mijloc de evidenţiere a semnificaţiei şi a propoziţiilor, de înţelegere a conţinutului textual în ansamblu. Lărgirea treptată a cîmpului vizual şi sporirea (prin automatizarea treptată a cititului) a vitezei la lectura textului.

Diverse tipuri de exerciţii ce asigură automatizarea lecturii şi înţelegerea celor citite, deci, elevii să poată citi şi înţelege o naraţiune, un text ştiinţific, o regulă de joc, şi să fie capabili s-o aplice practic prin: repovestire, explicaţie, justificare, utilizînd adecvat vocabularul textului citit. Exerciţii de compunere a textelor miei şi variate (un bileţel, o scrisoare, lista unor cărţi în ordine alfabetică, o regulă de joc, recitative, poezii, ghicitori etc.). De a deosebi în textele citite imaginile artistice concrete (vizuale, auditive sau dinamice) şi să le utilizeze în comunicarea personală. Organizarea jocurilor distractive, a înscenărilor literare, care să-i facă pe elevi să accepte cu plăcere participarea la prezentarea dramatizată a unor personaje literare, la replicile autorului sau numai prin gestică, mimică sau pantomimă. Antrenări în memorarea poeziilor, ghicitorilor, recitativelor, fragmentelor de descriere etc.Exerciţii de formare a cuvintelor noi prin izolarea, adăugarea sau comutarea unui fonem: top-tac-toc-cot; parc-arc-car; să citească sintetic cuvintele (mai ales pe cele alcătuite din una sau două-trei silabe simple), fără a prelungi sunetele de legătură între silabe (maaama).

• Să însuşească tehnica scrisului: (crearea şi reproducerea din memorie, exact şi precis, a literelor mari şi mici, după sau fără model);• să poată coordona mai multe performanţe psihomotorii: copierea de pe tablă în caiet, transcrierea unui text de tipar (decodare) cu scris de mînă (mînă-ochi, carte sau tablă-caiet), scrierea după auz (dictare de silabe, cuvinte, propoziţii);• să-şi automatizeze treptat tehnica scrisului şi a regulilor cerute ţinînd cont de spaţiul dintre linii, de aşezarea corectă în pagină: data, titlul, alineatul etc.;• să facă încercări de redactare a celor mai simple şi variate texte, folosind cunoştinţele achiziţionate în procesul învăţării.

2.3. Scrisul2.3.1. Tehnica scrisuluiRechizitele pentru scris (creionul, stiloul, creta, caietul); poziţia la scris, igiena scrisului etc. Literele mari şi mici, izolat şi în îmbinări de silabe, cuvinte şi propoziţii, text. Spaţiul dintre cuvinte şi propoziţii, dintre liniile caietului pentru litera mică şi cea mare. Litera mare la începutul propoziţiei şi semnele de punctuaţie ta sfîrşitul ei (punctul, semnul întrebării, exclamării, virgula, două puncte, cratima etc.).2.3.2. Lucrările scrise:• copierea (litere izolate, silabe, cuvinte, propoziţii, texte);• transcrierea textelor (din manual, de pe planşe, din cărţile pentru copii etc.);• dictarea şi autodictarea (litere, silabe, cuvinte, propoziţii);• răspunsuri la întrebările date.

Activităţi de formare a deprinderii de citire cu voce tare, articulînd corect cuvintele în propoziţie, dîndu-le o intonaţie adecvată conţinutului acesteia; de înţelegere a mesajului unui text informativ, descriptiv sau poetic în lectura personală (să poată răspunde ta întrebările învăţătorului: despre cine sau despre ce ai citit? Ce se spune despre...?; să poată repovesti, să poată găsi cuvintele cheie etc.); să diferenţieze în textul citit modurile de expunere: dialogul literar, naraţiunea, elementele de descriere. Exerciţii de descriere a unei imagini ce utilizează textul citit, comparînd-o cu textul. Organizarea unor supoziţii (presupuneri): pe baza unei imagini (ce se poate întîmpla?); pe baza unui început de text (ce poate urma?); în modificarea sfîrşitului unui text într-un final dorit: pozitiv, negativ. Antrenări motrice specifice pentru a-şi perfecţiona scrisul; să inventeze singur opţiuni în realizarea şi dezvoltarea motricităţii fine a mîinii: să reproducă diferite figuri geometrice, trasee continue, legate; să reproducă un cuvînt din memorie etc. Activităţi de utilizare a culorii, făcînd asociaţii variate între conţinut şi culoare (primăvara e un verde-crud, vara – un verde mustos, toamna - un verde-galben). Descrierea unei benzi desenateîn baza unui basm, poveşti, fabule, care să înceapă cu o precizare centrată pe sferele acţiunilor sau a vocabularului.

3.1 Să folosească un vocabular precis şi adecvat situaţiei de comunicare;• să utilizeze în contexte noi vocabularul însuşit;• să completeze o listă cu denumiri de obiecte, de acţiuni, de semne caracteristice, o listă a jucăriilor.• să conştientizeze, graţie contextului, diverse sensuri ale cuvîntului: sensul propriu şi sensul figurat, antonime, sinonime etc.;• să poată iitiliza adecvat . în diverse situaţii de comunicare cuvintele noi învăţate;• să identifice unităţile limbajului poetic cu ajutorul căruia se caracterizează un context, un personaj, un peisaj etc.

3. Elementele de construcţia comunicării3.1. LexiculVocabularul. Mijloacele de exprimare şi perfecţionare a stilului vorbirii.3.1.1 Sensul cuvintelor. Tipuri de sens: • cuvinte monosemanticeşi cuvinte polisemantice;• sensul primar şi sensurile derivate (familii de cuvinte).3.1.2.Valori expresive ale cuvintelor în context:• omonime: ochiul (organ al văzului), ochiul (de apă), ochiul (la croşetat);• sinonime (asfinţit-apus);• antonime (bun-rău, atent-neatent);• sensul propriu şi sensul figurat al cuvîntului (vulpe - animal, “Ce vulpe eşti!”);• epitetul: se transferă denumirea linei însuşiri asupra alteia (om harnic-rîu harnic);• comparaţia (neted ca oglinda);• metafora (transferul denumirii unui obiect asupra altuia în baza unei asemănări: aripa păsării, aripa vîntului; omului i se zice: leu, şoim etc.).Transferul denumirii unei acţiuni asupra alteia (omul plînge - apa plînge, omul rîde-cerul rîde):• folosirea denumirii părţii pentru un întreg şi invers (om cu pălărie şi pălăria a trecut drumul). Precizia utilizării cuvintelor şi a construcţiilor sinonimice în comunicare.

Exerciţii privind procedeele de îmbogăţire a vocabularului şi de cultivare a exprimării literare. Situarea cuvintelor într-un anumit context pentru a distinge sensul particular (figurat) al unor cuvinte; pentru a cunoaşte sinonimele, antonimele, omonimele şi a înţelege rolul lor în comunicare:• lexicul de rudenie (punguţă-pungaş);• emoţiile şi sentimentele (bucuros, vesel);• localizările (în fîntînă, în cireadă);• temporalitatea (cînd s-a întors);• deplasările (în dreapta, în stînga, în sus, în fîntînă, în cuptor);• acţiunile (merge, ajunge, înghite);• producerea sunetelor: interjecţiile, onomatopeele etc. Activităţi de identificare a unităţilor lexicale care caracterizează un context, folosindu-le adecvat, în funcţie de situaţiile de comunicare (în ce context cuvîntul “a şters-o” are diferite sensuri, se aleg un şir de cuvinte derivate).Improvizează pantomimele (învăţătorul propune situaţii care indică, obiecte: mare-mic, gros-subţire etc.) şi explică ce fel de cuvinte ai folosit.

3.2 Să-şi dezvolte deprinderile de aplicare a algoritmului la analiza componenţei sonore a cuvîntului, şi să poată materializa prin semne convenţionale (liniuţa, cerculeţul, punctul, pătratul etc.) sunetele vocale şi consoanele, cuvîntul, propoziţia.

3.2 FoneticaSunetele limbii române. Vocalele şi consoanele. Componenţa sonoră a cuvîntului. Exprimarea lor prin semne convenţionale. rostirea corectă a consoanelor luînd ca sprijin fiecare sunet vocal (ma, mo, mi, me etc.). Pronunţarea corectă pe silabe a cuvintelor

Exerciţii şi algoritmi ce ajută elevii să conceptualizeze componenţa sonoră a cuvîntului (compus din vocale) şi consoane, să numească şi să pronunţe corect sunetele, să le poată materializa (modela) prin semne convenţionale: cerculeţul sau punctul roşu, liniuţa albastră, pătratul etc. Activităţi

monosilabice şi plurisilabice. Folosirea cratimei.

ce solicită antrenări şi dezvoltă capacităţi creative cu privire la conştientizarea şi aplicarea practică a diverselor tipuri de propoziţii în construirea diferitelor comunicări, mesaje. Exerciţii de cunoaştere a tipurilor de propoziţii, de utilizare practică a semnificaţiei noţiunilor (intensitatea vocii, tempoul, ritmul, pauza etc.) şi a semnelor de punctuaţie respective; diferite încercări de a intona corect tipurile de propoziţii învăţate.

3.3. Să conştientizeze enunţul şi cuvîntul, ca unităţi principale în exprimarea orală şi scrisă:• să asimileze terminologia respectivă (enunţ, propoziţie simplă, dezvoltată, afirmativă, negativă, enunţativă, interogativă, exclamativă); deprinderea de a identifica astfel de propoziţii în diverse texte literare, făcînd explicaţii adecvate;• să poată alcătui independent diverse tipuri de propoziţii cu şi fără puncte de reper;• să utilizeze corect mijloacele de intonare a fiecărui tip de propoziţii (intensitatea vocii, tempoul, ritmul, pauza, semnele de punctuaţie respective);

3.3. SintaxaStructura enunţurilor3.3.1. Propoziţia simplă; topica directă şi inversă;3.3.2. Propoziţia dezvoltată (dezvoltarea grupului nominal şi al celui verbal cu ajutorul întrebărilor respective); topica liberă;3.3.3. Semnificaţia enunţurilor:• afirmative;• enunţiative;• interogative;• exclamative.3.3.4. Mijloace de intonare a fiecărui tip de propoziţie (intensitatea, melodia tonului, nuanţele intonaţionale, pauzele, tempoul) şi semnele de punctuaţie respective.3.3.5. Părţile principale ale propoziţiei: Subiectul. Predicatul.

3.4 Să conştientizeze noţiunile morfosintaxei (verb, substantiv, adjectiv, pronume) ca modalităţi de clasificare a cuvintelor din punct de vedere lexical şi gramatical cu funcţii sintactice;• să le identifice în diverse propoziţii simple şi dezvoltate;• să înţeleagă rolul verbului în formarea propoziţiilor şi schimbarea lui după cele trei timpuri: prezent, trecut şi viitor şi utilizarea corectă în diferite mesaje, comunicări a pronumelor personale.

3.4. MorfosintaxaVerbul. Timpurile: trecut, prezent, viitor (aplicaţie). Substantivul. Substantivele comune şi proprii. Numărul: singular şi plural. Acordul substantivului în gen şi în număr (aplicaţie).Adjectivul. Acordul cu substantivul.Pronumele personale. Cuvintele de legătură, care stabilesc raportul între cuvinte şi propoziţii simple (şi, pentru, sau, dar, însă, că, fiindcă etc.)Noţiuni elementare de regim ortoepic şi pronunţie. Dicţiunea.

Exerciţii pe dezvoltă deprinderea de a identifica părţile morfosintactice în diferite contexte; să perceapă şi să explice momentul în care are loc acţiunea, starea: acum, ieri, mîine.Activităţi de identificare în contexte a substantivelor şi de ortografiere a celor mai cunoscute cazuri de substantive proprii: la persoane, animale, oraşe etc.Antrenamente în acordarea adjectivului cu substantivul şi în ortografierea corectă.Exerciţii de tipul:• numeşte acţiunile pe care le faci cînd te îmbraci, cînd mănînci, cînd pictezi, scrii etc.;• numeşte în 30 sec. cît mai multe rechizite şcolare, obiecte din clasă, îmbrăcăminte de iarnă, de vară, animale domestice, sălbatice etc.

CLASA A III-AASCULTAREA Şl VORBIREA

Obiective de referinţă Conţinuturi recomandate Activităţi şi oportunităţi de învăţare

Elevul va fi capabil:• să utilizeze conştient termenii indicaţi la temele de învăţare;• să manifeste interes şi curiozitate faţă de diferite mijloace de comunicare;• să conştientizeze necesitatea vitală a comunicării verbale şi nonverbale;• să utilizeze intonaţia adecvată intenţiilor şi contextului comunicării;• să identifice în desene şi ilustraţii situaţii de comunicare redate prin gest, mimică şi simboluri şi să le verbalizeze, folosind diferite modalităţi de exprimare orală: naraţiune, dialog, descriere;

Mijloacele de comunicare• Comunicare orală: ascultarea, vorbirea.• Comunicare: lectura, scrisul.• Comunicare interioară.• Mijloace expresive în comunicarea orală: tăria (intensitatea) vocii; tempoul; tonul general; timbrul vocii.• Comunicare nonverbală. Gestica şi mimica. Semnele convenţionale. Semnale (de lumină, de alarmă rutiere), importanţa mijloacelor de comunicare în viaţa omului.

Exerciţii de recunoaştere a comunicării verbale şi nonverbale conform reperelor de nivel: auzim, vorbim, scriem, vedem. Activităţi practice de adecvare la contextul comunicării a intensităţii vocii, a tonului, tempoului şi a timbrului, a gestului şi a mimicii. Exerciţii de identificare şi motivare a semnelor convenţionale şi a semnalelor (alarmă, pericol, materii explozibile sau otrăvitoare, malul abrupt al unui rîu, o stîncă periculoasă, semnele convenţionale din manualele din care învaţă); exerciţii de improvizare a naraţiunii şi dialogului cu folosirea lor.

• să facă aprecieri şi concluzii relative la diferite acte de

I. Comunicarea orală (audierea şi vorbirea)

• Călătorii imaginare, prezentări scenice indicînd prin semne

comunicare verbală şi nonverbală;• să aplice corect diferite semne convenţionale ia modelarea vorbirii: marcarea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor prin cerculeţe, liniuţe, scheme;• să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral şi să poată da răspunsuri corecte la întrebările învăţătorului sau ale colegilor;• să sesizeze structura monologată a unui mesaj oral;

1 . Textul monologat2. Structura textului oralOrganizarea logico-semantică a textului (nivelul lexical, nivelul gramatical, nivelul textual, nivelul stilistic). Ideea principală. Planul de idei. Motivul: cauză - efect. Aprecierea.3. Organizarea formală a textului: cuvîntul, propoziţia, fraza în organizarea textului; expresivitatea în vorbirea orală.

convenţionale (executate de către copii) jocurile primejdioase pentru om; imitînd semnele de recunoaştere (onomatopee), semnalele urgenţei sanitare şi urgenţei de poliţie etc.;• angajări în diferite acte de comunicare practică, în care elevii se vor antrena în îmbinarea corectă, expresivă a vorbirii cu gestul şi mimica.

• să-şi organizeze ideile într-un plan simplu;• să povestească emotiv, pronunţînd corect cuvintele, ţinînd cont de succesiunea celor expuse;• să organizeze dialoguri folosind cuvintele autorului; să-şi adapteze vorbirea la tema, ideea propusă;• să expună clar, concis, caracteristicile obiectelor descrise şi să le dea o apreciere de valoare;

4. Textul dialogatOrganizarea dialogului: întrebare - răspuns însoţit de cuvintele autorului; replici complete şi eliptice (da, nu). Semnele de punctuaţie respective. 5.Textul descriptivDescrieri de obiecte după indicii propuşi, de personaje şi persoane prin analogie şi prin creaţia proprie.

Antrenarea în diferite acte de comunicare: a cere, a da o informaţie; a susţine o discuţie telefonică, a se adresa cuiva; a pune întrebări; a saluta şi a răspunde la salut; a repovesti în succesiune mesajele. Exerciţii cu caracter creativ care cer ca elevii să improvizeze în grup şi individual sau să reproducă diferite mici dialoguri din textele citite, explicîndu-se semnele de punctuaţie.

• să înţeleagă rolul comunicării scrise, pe de o parte - ca act de comunicare cu persoanele care nu sînt de faţă (scrisoarea, bileţelul) şi pe de altă parte - ca sursă de cunoaştere (cartea, ziarul, revista etc.);• să cunoască titlurile şi autorii a 8-10 cărţi pentru copii; a unor poezii, poveşti, povestiri din operele acestor scriitori;• să cunoască componentele cărţii şi funcţia copertei, a paginilor de titlu, a cuprinsului;• să manifeste interes faţă de carte, ca obiect de cultură, şi ca sursă de cunoaştere;

II. Lectura şi scrierea (acte de comunicare şi de cunoaştere)A. LecturaCartea în viaţa copiilor - sursă importantă de cunoaştere şi de satisfacţie sufletească. Tehnici elementare de lucru cu cartea. Componentele cărţii: coperta, pagina de titlu, cuprinsul, pagina, capitolul, rostul şi funcţia lor. Cartea de poveşti. Cartea cu poezii. Cartea în proză. Cartea în versuri.

Exerciţii de construire a diferitor mesaje cu caracter descriptiv, folosind algoritmii învăţate, dramatizînd etc. Exerciţii de lectură şi discuţii analitice care vor permite a deduce rolul cărţii în viaţa omului ca sursă de cunoaştere şi de delectare sufletească.Lecturi colective, individuale; memorări ale poeziilor, cimiliturilor; parcurgeri analitice ale acestora; Exerciţii intuitive de identificare a componentelor cărţii şi a relaţiilor dintre acestea; exerciţii de căutare şi selectare a informaţiei dorite cu ajutorul cuprinsului.

• să ştie a se folosi de biblioteca familiei, clasei, şi de cea publică pentru copii;• să participe la formarea şi îngrijirea bibliotecii personale şi

Tehnica citirii cu voce şi în gînd. Elemente de analiză literară. Cîmpul vizual de lectură. Tempoul. Calităţile citirii: corectă, conştientă,

Exerciţii de sesizare a legăturii dintre desenele şi textul unei pagini. Activităţi de perfecţionare a tehnicii citirii, de mărire a cîmpului vizual şi al

a celei din clasă;• să citească fluent (cursiv) un text din aproximativ 30-35 rînduri fără silabisiri, omisiuni, înlocuiri;• să citească în gînd un text accesibil, demonstrînd ulterior înţelegerea acestuia prin diferite activităţi recomandate de învăţător: răspunsuri la întrebări deschise, prin expuneri rezumative, selective, înscenări etc.

cursivă, expresivă. Elemente de structură a . textului. Compoziţie. Conţinutul ideatic-afectiv al textului. Expresivitatea logică şi afectivă a lecturii: melodia tonului, pronunţia, intonaţia, pauzele, tempoul. Procedee de analiză elementară a textului (Povestea. Fabula. Numărătoarea. Poezia. Cimilitura.)

accelerării tempoului de pronunţare corectă a unor expresii şi cuvinte noi din textul citit, de folosire a dicţionarului pentru elevi.

• să scrie corect, lizibil şi rapid diferite mesaje, să le aranjeze estetic în pagină, păstrînd distanţa potrivită dintre litere, cuvinte, propoziţii, înălţimea şi înclinaţia literelor;• să-şi automatizeze treptat scrisul.

B. Scriereaa) Tehnica scrisului.Folosirea rechizitelor pentru scriere (creionul, stiloul, creta, caietul). Poziţia corpului la scris. Igiena scrisului.b) Tipuri de lucrări scrise: copieri, completări, dictări şi autodictări, compoziţii simple etc.

Exerciţii de scriere caligrafică, de aranjare a textului în pagină, de precizare corectă a spaţiului dintre cuvinte şi propoziţii.Exerciţii de transcriere: dictări şi autodictări, redactări de enunţuri şi texte simple.

Conţinutul de idei şi sentimente:• să recepteze adecvat textului citit independent;• să cunoască şi să opereze cu unii termeni de teorie literară;• să identifice diferite componente ale unui text, descoperindu-le semnificaţia şi rolul lor;• să determine şi să motiveze faptele şi sentimentele personajelor, propunînd soluţii alternative pentru problemele cu care se confruntă personajele;

Textul literar şi nonliterarStructura textului şi modul de expunere.a) Naraţiunea: locul şi timpul acţiunii, tema şi ideea principală, personajele, naratorul, autorul.b) Descrierea: tabloul, timpul şi locul, tema şi ideea, obiectele şi fenomenele descrise, portretul.c) Dialogul: replicile urmate de cuvintele autorului, semnele de punctuaţie d) Raţionamentul explicative) Enunţul. Felicitarea. Scrisoarea. Jurnalul personal.

Exerciţii de identificare a structurii şi a modalităţilor de expunere: naraţiunea, dialogul şi descrierea. Exerciţii de identificare a locului şi timpului acţiunii, a temei şi ideii principale, a mesajului şi atitudinii personajelor şi a naratorului. Exerciţii de creare a unor naraţiuni formînd diverse repere, de apreciere a personajelor, a atitudinii lor. Exerciţii de completare a unui dialog, de stabilire a semnelor de punctuaţie. Activităţi comunicative - de improvizare a dialogurilor pe bază de imagini şi alte repere.

• să compună alte începuturi, continuări sau sfîrşituri ale naraţiunii, folosind procedeul prezicerii;• să identifice naratorul textului, remarcînd succesiunea faptelor povestite, aprecierile naratorului, care motivează comportarea personajelor;• să creeze naraţiuni, avînd ca suport tema; ideea principală, cuvintele de reper ale unei întîmplări;• să ilustreze verbal tablouri, să caracterizeze persoane şi personaje cu ajutorul cuvintelor selectate din text, ordonîndu-le în tablouri;• să completeze un dialog, să improvizeze pe baza unei imagini, punînd semnele de punctuaţie respective;• să-şi facă notiţe în jurnalul personal utilizînd limbajul colocvial (vorbit);

Părţile textuluiIntroducerea (locul, timpul, personajele). Cuprinsul (conflictul, desfăşurarea subiectului). Încheierea (concluzii, păreri, atitudini, aprecieri). Planul simplu şi dezvoltat. Tehnici de expunere (sau relatare) a textelor: detaliat, selectiv, rezumativ.• răspunsuri la întrebările învăţătorului, colegilor;• selectiv (după o secvenţă indicată de învăţător sau după o imagine ce ilustrează o parte a textului);• rezumativ (după un plan simplu sau o serie de imagini ce ilustrează ideile principale ale textului);• scenic (prin dramatizarea individuală, utilizînd expresiile contextuale nonverbale).

Exerciţii de redactare, cu ajutorul învăţătorului, a anunţurilor, a afişelor, a articolului de ziar, a reclamelor etc., folosind anumite forme verbale.Exerciţii de identificare a părţilor textului şi de caracterizare a acestora. Exerciţii de ordonare a ideilor textului într-un plan simplu şi dezvoltat şi de redare a conţinutului în mod rezumativ, detaliat sau selectiv. Exerciţii de redactare corectă a unui text, respectînd legătura de sens între enunţuri, normele ortografice, gramaticale şi punctuaţionale; utilizînd mijloace artistice de exprimare. Exerciţii de creare a unor texte mici descriptive; artistice şi ştiinţifice.

• să formuleze raţionamente, concluzii relative la informaţii factologice;• să inventeze situaţii scenice (legate sau nu de mesajul audiat sau citit) cerînd colegilor să le verbalizeze;• să identifice părţile textului, înţelegînd rolul fiecăreia în text;• să redacteze planul simplu al unui text, respectînd normele gramaticale învăţate;

IV. Mijloace de exprimare şi cultivarea comunicăriiExprimarea orală şi scrisă:• în stilul propriu (cu folosirea cuvintelor şi a expresiilor cheie);• în stilul artistic-poetic (cu folosirea mijloacelor de expresie şi a limbii literare);• în stilul ştiinţific, la argumentare, demonstrare.

Exerciţii de identificare a tipurilor de propoziţie, după structură şi scopul comunicării, de construire a unor astfel de enunţuri. Activităţi de cultivare a pronunţiei, dicţiei şi expresivităţii conform mesajului şi semnelor respective de punctuaţie. Exerciţii de recunoaştere şi creare a celor mai simple cazuri de sinonime, antonime şi omonime între cuvinte.

• să alcătuiască compoziţii (ţinînd cont de cele trei părţi ale textului) pe bază de benzi desenate, a temei, a cuvintelor de reper;• să modifice (transforme) un text (mesaj) audiat sau citit conform cerinţelor indicate (schimbînd persoana, timpul, începutul, încheierea);• să însuşească tehnicile expunerii (rezumativă, selectivă, detaliată);

Particularităţi ale exprimării orale şi scriseCorectitudinea:a) Respectarea normelor ortografice şi gramaticale.b) Ortografia cuvintelor.Raportul ortoepie-ortografie. la cuvintele care conţin grupurile de litere: “ce”, “ci”, “ge”, “gi”, “che”, “chi”, “ghe”, “ghi”, “x”. Consoana “m” înaintea lui b şi p. Vocala â. Diftongii: ea, ia, oa, ie.

Activităţi de identificare în context a epitetului, comparaţiei şi metaforei, fără utilizarea noţiunilor. Exerciţii de utilizare în contexte noi a vocabularului nou însuşit; jocuri verbale de creare prin asociaţie a răspunsurilor rimate şi ritmate; activităţi de discriminare a imaginilor vizuale, auditive şi dinamice.

• să conştientizeze sensul Claritatea exprimării. Cuvinte Exerciţii de recunoaştere a

obiectual al cuvîntului (sensul propriu) şi sensul figurat;• să cunoască şi să stabilească cele mai simple cazuri de sinonimie, antonimie şi omonimie;

şi expresii uşor de înţeles, cu sensuri bine cunoscute, generalizate.

textelor din diferite stiluri, de sesizare a stilului după vocabularul folosit. Exerciţii de comparare a limbajului din diferite stiluri.

• să deosebească în context epitetul şi comparaţia, explicînd rolul lor artistic;• să opereze cu cuvintele noi la reconstituirea sensului unei propoziţii sau a unei fraze din text;• să improvizeze răspunsuri ritmate şi rimate la textele, cuvintele propuse;• să-şi dezvolte imaginaţia reproductivă în baza celor redate în opera literară şi imaginaţia creatoare – în baza asocierilor, propriei fantezii;• să deosebească în mod practic stilurile de comunicare: colocvial (vorbit, familiar), artistic, ştiinţific;

Cuvîntula) Sensul cuvîntului: sens primar şi sens derivat. Cuvinte monosemantice şi polisemantice. Omonime, sinonime, antonime.b) Valori expresive ale cuvîntului în context: sens propriu şi sens figurat. Epitetul, comparaţia şi metafora.c) Utilizarea precisă şi potrivirea (aplicativ) a cuvintelor. Îmbogăţirea vocabularului. Cultivarea limbii.d) Vocabularul ca proprietate a stilurilor de comunicare: colocvial, artistic, ştiinţific.

• Exerciţii de identificare a subiectului şi predicatului conform întrebărilor.• Exerciţii de recunoaştere a atributului şi complementului conform întrebărilor şi cuvintelor determinate. Activităţi de utilizare adecvată a părţilor principale şi secundare, de înţelegere a rolului lor în vorbire. Exerciţii de extensiune şi constrîngere a propoziţiilor. Exerciţii de sesizare a complexităţii informaţiei redate de frază. Exerciţii simple de identificare a raportului de coordonare în frază, de despărţire a frazei în propoziţii, conform numărului de predicate.

• să identifice în orice text tipurile de propoziţii studiate;• să intoneze corect enunţurile din text, conform semnelor respective de punctuaţie;• să transforme un tip de propoziţie în altul;• să redacteze diferite tipuri de propoziţie;• să identifice părţile principale şi secundare de propoziţie, orientîndu-se la cele secundare, după partea de vorbire pe care o determină;• să încadreze corect, gramatical şi logic în enunţuri, părţile de propoziţie;

SINTAXAEnunţul1. Structura enunţurilor. Propoziţia simplă, topică, directă, inversă. Propoziţia dezvoltată, topică liberă.2. Semnificaţia enunţurilor: afirmative, negative, enunţiative, interogative, exclamative. Mijloace de intonaţie la fiecare tip de propoziţie: intensitatea, melodia tonului, nuanţele intonaţionale, pauzele, tempoul. Semnele de punctuaţie.

Activităţi practice de utilizare corectă a semnelor de punctuaţie, jocuri de reglare a intonaţiei strofei. Exerciţii de înţelegere a Funcţiilor părţilor de vorbire în limbajul cotidian. Exersări de identificare practică în context, conform noţiunilor denumite (semnificaţie) a substantivului, adjectivului, pronumelui şi numeralului. Exerciţii de deosebire a părţilor de vorbire şi de propoziţie.

• să reprezinte schematic propoziţia simplă şi dezvoltată;• să conştientizeze deosebirea dintre volumul de informaţie redat de propoziţie şi frază;• să recunoască propoziţiile în frază conform predicatelor;

3. Părţile principale de propoziţie.Subiectul multiplu. Acordul între subiect şi predicat. Predicatul. Atenţie! Toate noţiunile teoretice se vor prezenta în exclusivitate, practic şi funcţional.

Exersări şi jocuri de dicţie, jocuri de cuvinte, exerciţii de rostire şi scriere corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare şi ortografie. Exersări: identificarea funcţiei stilistice: adjectivul în mesaje descriptive, verbul - în mesajul dinamic, pronumele-înlătură

repetările.• să respecte în lucrările scrise normele ortografice şi de punctuaţie prevăzute în “Conţinuturi”;• să facă distincţie conştientă între părţile de vorbire şi cele de propoziţie, în mod practic;• să identifice în context părţile de vorbire învăţate, precizîndu-le categoriile gramaticale şi rolul lor în vorbirea orală şi scrisă.

4. Părţile secundare de propoziţie. Atributul şi complementul.5. Extensiunea (dezvoltarea) propoziţiei simple. Constrîngerea propoziţiei dezvoltate. Fraza. Raportul de coordonare între propoziţii. Punctuaţia propoziţiei şi a frazei: punct, virgulă, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte.MORFOSINTAXAa) Substantivul. Substantive comune şi proprii.Ortografia substantivelor proprii. Genurile substantivului: masculin, feminin, neutru. Numărul singular şi plural.b)Adjectivul. Relaţia dintre substantiv şi adjectiv, acordul.c) Pronumele personal. Cele mai simple cazuri de ortografie a formelor accentuate.d)Verbul. Persoana, timpul, numărul.e) Numeralul.

CLASA A IV-AASCULTAREA Şl VORBIREA

Obiective de referinţă

Conţinuturile învăţării

Activităţi de învăţare Obiective de evaluare

Elevul ar urma:• să recepteze mesajul în funcţie de codificările concrete ale comunicării• să înţeleagă în context sensul cuvintelor;• să conştientizeze raportul între unităţile vorbirii (cuvîntul, propoziţia,

I. Comunicare verbală1. Comunicare verbală, orală şi scrisă. Repere de nivel• sistemul oral (se manifestă sonor, printr-o succesiune de foneme);• sistemul scris (se manifestă printr-o suită de grafeme);• sistemul interior (în

Exerciţii de educare a auzului şi a înţelegerii mesajului rostit, citit, audiat, ilustrat, intuit din mimică şi gesturi, de reţinere a informaţiei relevante, de consemnare a unor adnotări în timpul audierii, de reproducere a mesajului cu cuvinte proprii.

Elevul va fi capabil:• să rezume un mesaj audiat enumerînd ideile principale;• să explice corect sensul cuvintelor din context.

textul); gînd).2. Comunicare nonverbală. Se realizează prin:• limbaj ecto-semantic (gestica, mimica şi pantomima);• semne convenţionale;• semnale.

Exerciţii de vocabular cu elemente de fonetică. Exerciţii de sesizare (de comunicare şi explicare) a cuvintelor noi în context şi perifrază. Activităţi de percepere nemijlocită a obiectului sau a acţiunii denumite de cuvînt. Exersări de recunoaştere a celor mai frecvente sinonime, antonime, omonime.

• să alcătuiască oral propoziţii cu fiecare din cuvintele noi;• să enumere oral cel puţin două cuvinte cu înţeles asemănător pentru fiecare din cuvintele date;

II. Comunicare orală (audierea şi vorbirea)1. Modalităţi de exprimare orală 1.1. Tipuri de mesaje:• narativ• descriptiv• argumentativ• justificativ• concluziv

Exerciţii de sesizare şi discriminare a structurilor gramaticale într-un text audiat.

• să recunoască pe baza textului dat tipul de mesaj, enumerînd cel puţin 2 argumente;

• să recunoască diferite moduri de mesaje (narativ, descriptiv, dialogat);• să perceapă comunicarea prin valorile semantice ale mesajului;

1.2. Moduri de expunere: explicativ; discuţii; monologuri, dialoguri; comentarii, prezentări de proiecte; mesaje-replici; consultaţii.

Exerciţii de recunoaştere dintr-un mesaj oral a componentelor-descrierii, de dialog, naraţiunii. Exerciţii pentru sesizarea valorilor stilistice ale unor părţi de vorbire şi conectarea acestora la cumulările precedente. Exerciţii de decodificare a mesajului televizat, a filmului şcolar, a tabloului, a schemei etc.

• să sesizeze esenţialul dintr-un mesaj;

2. Factorii constituitivi ai limbajului (limba în acţiune, în uz):• locutorul

Exerciţii de selectare a esenţialului dintr-un text oral. Exerciţii de delimitare a părţilor componente, de formulare a întrebărilor.

(emiţătorul);• mesajul;• destinatarul (receptorul);• contextul.

• să facă legătura dintre informaţia nouă şi achiziţiile anterioare;• să recepteze corect mijloacele specifice care marchează nuanţele comunicării verbale;

3. Structura textului orala) Organizarea logico-semantică:• semnificaţia textului;• ideea principală, ideea secundară;• planul simplu, planul dezvoltat;• rezumatul

Exerciţii de distingere a informaţiilor noi dintr-un mesaj oral şi conectarea lor la achiziţiile anterioare. Exerciţii de ascultare în diferite condiţii de sală (dimensiune acustică). Adaptarea la vocea şi dicţia emiţătorului.

• să distingă pe baza mesajului oral cel puţin două informaţii noi;

• să manifeste respect şi interes faţă de parteneri în timpul comunicării;• să înţeleagă esenţa unui monolog scurt;

b) Organizarea formală:• constituenţii textului oral;• cuvîntul;• propoziţia;• organizarea propoziţiei şi a frazei;• îmbinarea elementelor verbale cu cele nonverbale;• expresivitatea.

Exersări de ascultare a mesajelor emise, adoptînd atitudini şi aptitudini diferite, după cum emiţătorul este real sau fictiv, vizibil sau nu, după cum mesajul este sau nu însoţit de un suport vizual (gest, mimică, desen, etc.). Jocuri de rol “emiţător-receptor”.

• să enumere cel puţin 2 criterii de diferenţiere a monologului de dialog;

• să sesizeze efectul dialogului în comunicare;• să expună ideile în baza unui plan simplu;• să exploreze cîmpul lexical în situaţia de comunicare;• să înregistreze în structuri verbale

c) Textul dialogat şi monologat. Organizarea dialogului după:• întrebare-răspuns, replici complete şi eliptice;• formulele de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare, de menţinere şi de încheiere a

Exerciţii de diferenţiere a monologului într-o situaţie comunicativă. Exersări pentru determinarea tipului de monolog (narativ, descriptiv, argumentativ). Activităţi practice de comunicare dialogată pentru sesizarea efectului unei asemenea comunicări asupra receptorului (deosebit de viu, puternic, dînd impresia de autentic).

proprii elemente de vocabular cu valoare stilistică deosebită;

dialogului;• semnalele (verbale, nonverbale) de iniţierea unui dialog.d) Organizarea monologului după:• formă;• mărime;• culoare;• utilitate.

Exerciţii de întocmire a planului de idei în ordinea lor temporală-cauzală într-o expunere orală. Exerciţii de delimitare a unităţilor logice ale discursului (expunerii) în vederea desprinderii ierarhiei ideilor.

• să expună succesiv ideile unui text în baza planului propus;

Repere1 .Caracterizare de personaj:• cum se numeşte, cine este;• aspectul exterior;• faptele, vorbele, gîndurile personajului;• relaţiile cu celelalte personaje;• părerea proprie despre personaj.

Exerciţii de organizare a mesajului oral în baza punctelor de reper (întrebări, plan simplu, proverbe etc.). Exerciţii de expunere orală a unui plan simplu elaborat în colectiv, în grup sau individual. Exerciţii de integrare în vocabular a cuvintelor şi expresiilor noi.

• să utilizeze adecvat expresiile în contexte proprii;

• să pronunţe clar, precis, prin articulare corectă a fonemelor, silabe, cuvinte şi enunţuri;• să formuleze corect propoziţii;• să realizeze legătura între propoziţii într-un text oral;• să formuleze clar şi concis

2.Descrierea unei imagini:• obiectul descrierii;• subiectul imaginii;• timpul, locul şi motivul;• planul apropiat sau îndepărtat al imaginii;• cromatica.

Activităţi privind îmbogăţirea, precizarea, activitatea şi înfrumuseţarea vocabularului: utilizarea sinonimelor, antonimelor, omonimelor, aflarea familiei de cuvinte a unui termen; stabilirea cuvintelor din aria semantică mai lungă a unui termen. Jocuri lexicale. Exerciţii de antrenare a pronunţiei, de dezvoltare a organelor articulatorii (de respiraţie, de pronunţare, de modulare a vocii). Jocuri de cuvinte cu efecte amuzante. Exerciţii de acordare şi ordonare a cuvintelor în propoziţii. Exerciţii de compoziţie cu temă gramaticală. Exerciţii de stabilire a legăturii de sens între propoziţii, de structurare a textului oral (introducere, cuprins, încheiere). Exerciţii de cultivare a capacităţilor de exprimare corectă şi fluentă a unor întîmplări, fapte, fenomene, observări. Exerciţii de antrenare în elaborarea unor scurte texte originale. Exerciţii de identificare şi respectare a calităţilor generale ale stilului la subiectul tratat. Exerciţii de sesizare a schimbărilor de sens ale cuvintelor, în funcţie de intenţia vorbitorului şi de situaţia în care are loc comunicarea.

• să organizeze într-un text propoziţiile date realizînd legăturile de sens;• să expună într-o succesiune logică varianta proprie a subiectului propus;• să găsească cel puţin două deosebiri dintre limbajul

ceea ce vrea să comunice;• să ajusteze vorbirea la situaţia de comunicare;• să pronunţe corect şi clar mesajul;• să manifeste toleranţă în raporturile vorbitor-ascultător (emiţător-receptor);• să aplice norme ale dialogului potrivit situaţiei de comunicare;• să prezinte un monolog simplu;

Activităţi de expunere orală în faţa unui auditoriu numeros sau a unui grup mic. Exersări de adaptare la receptor şi la situaţia propriu-zisă. Exerciţii de adaptare a vocii (ca volum, intensitate, ton) la condiţiile sălii şi auditoriilor (numărul, felul în care sînt instalate). Exerciţii de adaptare la dispoziţia şi reacţiile ascultătorilor. Joc de scenă adecvat (gestică, mimică, expresii armonizate la diversele intenţii ale comunicării). Jocuri de dicţie, jocuri de cuvinte. Exerciţii de diferenţiere a limbajului popular de cel literar. Exerciţii de modificare a formei sau situaţiei ortoepice. Antrenamente de corectare a pronunţiei regionale. Exerciţii de utilizare a normelor de politeţe în relaţiile interpersonale. Antrenarea capacităţii de a reacţiona calm la diferiţi excitanţi (verbali, vizuali, mecanici) ce apar în timpul comunicării. Exerciţii de formulare promptă a replicilor, răspunsurilor, respectînd regulile de etică ale comunicării. Exerciţii de improvizare a dialogului autentic cu situaţii, întîmplări, personaje. Exerciţii de exprimare a opiniilor de către factorii antrenaţi în dialog, sincer, deschis, fără nici un fel de inhibiţii. Jocuri de antrenare a exprimării verbale dialogate. Antrenamente comunicative prin relatarea unor evenimente, emiterea unor păreri, judecarea unor fapte, exprimarea unor sentimente, justificarea unor atitudini. Exerciţii de utilizare în comunicare a conectorilor textuali (în primul rînd, prin urmare, aşa cum, deoarece, deci, în legătură cu aceasta, de aceea cred, consider, după mine etc.).

popular şi limbajul literar;• să converseze liber, adecvat situaţiei concrete;

LECTURA Şl SCRIEREAObiective de referinţă Conţinuturile

învăţăriiActivităţi de învăţare Obiective de evaluare

III. Comunicare scrisă (lectura, scrierea)Lectura1. Cartea în viaţa copilului. Lectura cărţii: descifrare - înţelegere - gîndire – satisfacţie.

Exerciţii de stabilire a conţinutului aproximativ al unei cărţi după elementele ei: titlu, prefaţă, tabla de materii. Antrenarea priceperii de a se folosi la alegerea cărţii de lista literaturii recomandate, de fişier.

• să stabilească corect conţinutul aproximativ al unei cărţi după elementele ei;

• să identifice şi să desprindă semnificaţia componentelor cărţii;• să determine legătura dintre conţinutul textual şi reperele auxiliare din pagină;

Elementele componente:• autorul;• titlul;• tabla de materii;• prefaţa;conţinutul paginii (note de subsol, ilustraţii,

Exerciţii de dezvoltare a priceperii de a se orienta în conţinutul paginii şi de stabilire a legăturii dintre conţinutul textului şi reperele auxiliare din pagină: (note de subsol,

• să verbalizeze concis ceea ce reprezintă imaginea din pagină pe baza textului;

scheme, index, grafică etc.).

ilustraţii, scheme, index, grafică etc.).

• să utilizeze expresiile şi cuvintele noi din text în propriul sistem lexical;• să recunoască cuvintele după raportul formă - înţeles: sinonime, antonime, omonime;

2. Modalităţi de consemnare:• observaţia personală pe margineacelor citite• planul simplu;• planul dezvoltat;• ideile principale şi secundare;• rezumatul.

Exerciţii de recunoaştere a cuvintelor noi din text şi utilizarea lor în alte contexte.

• să povestească concis conţinutul unui text folosind cuvinte proprii şi expresii noi;

3. Tehnica citirii:• conştiinciozitate;• expresivitate;• corectitudine;• cursivitate.

Exerciţii de identificare şi grupare a cuvintelor (sinonime, omonime, antonime).

• să identifice în context categoriile morfologice cu rol expresiv;

4. Specii literare• basmul;• legenda;• fabula;• schiţa;• povestirea;• ghicitoarea;• proverbul;• cimilitura;• anecdota;• poezia;• pastelul;• comicul.

Exerciţii de recunoaştere a diferitor categorii gramaticale cu rol expresiv şi de operare cu ele.

• să găsească cel puţin 3 însuşiri pentru numele de fiinţe şi de lucruri evidenţiate într-un text;

• să determine modurile de expunere utilizate în text.• să valorifice mijloacele artistice de modificare a sensului: epitetul, personificarea, comparaţia, hiperbola etc.;• să înţeleagă sensul global al textului citit;

5. Structura textului narativ:• tema;• ideile;• începutul;• sfîrşitul.a) moduri de exprimare:• naraţiunea;• descrierea• dialogul.b) personaje literare:• principale-secundare;• pozitive-negative;• caracterizare: portretul fizic şi moral.c) naratorul (povestitorul);• participant nemijlocit la acţiune;• martor la cele relatate;• povesteşte;• istoriseşte întîmplări

Exerciţii de delimitare a părţilor componente ale unui text: introducerea, tratarea (cuprinsul), încheierea fiecărei părţi. Exerciţii de recunoaştere a speciilor literare: povestirea, schiţa artistică, fabula, povestea, numărătoarea, cimilitura etc. Exerciţii de identificare a modurilor de expunere. Exerciţii de transpunere a versurilor în limbajul obişnuit fără a se ocoli expresiile poetice. Exerciţii de transfer a unui obiect din sfera de percepere obişnuită în sfera unei noi percepţii (artistice). Exerciţii de

• să explice oral înţelesul, pe care îl dă autorul expresiilor, într-un limbaj adecvat;• să expună esenţialul dintr-o lectură independentă în timpul afectat de învăţător;

din viaţa personală;• face caracteristica personajului.d) opinii şi atitudini ale cititorului în legătură cu personajele, opera. Dialog cu autorul.

descoperire a elementelor care conferă frumuseţe formei unui text literar: epitete, comparaţii, personificări, enumeraţii, repetiţii. Exerciţii de antrenare a diferitor tipuri de lectură: compactă, selectivă, comentată, pe roluri.

• să sesizeze corelaţia dintre temă, ideile principale şi titlul textului;• să demonstreze abilitate şi tehnici indispensabile lecturii în situaţii concrete;

6. Limbajul:• limbajul popular (aspectul concret al limbii, mai puţin îngrijit, necizelat).• limbajul literar (aspectul cel mai îngrijit şi normat al limbii). Exprimarea orală şi scrisă utilizînd stilurile funcţionale ale limbii:• cotidian-practic;• beletristic;• ştiinţific;• administrativ.

Activităţi de realizare a lecturii independente pentru stabilirea gradului de înţelegere a esenţialului dintr-un text exprimat direct sau indirect. Activităţi de analiză a textului pentru a desprinde conţinutul de idei al textului. Exerciţii de identificare a fragmentelor pe baza ideilor principale. Exerciţii de dezvoltare a ideilor unui plan simplu într-o povestire scurtă (rezumativ), renunţînd la amănunte.

• să răspundă corect la întrebările puse pe baza textului;• să formuleze logic întrebări pe baza lecturii;• să stabilească ideile principale în ordinea desfăşurării acţiunilor împărţind textul în fragmente;

7. Figurile de stil:• comparaţia;• epitetul;• personificarea;• hiperbola;• enumeraţia;• repetiţia;• onomatopeea.

Exersarea deprinderilor de a citi corect, curent, conştient şi expresiv. Modalităţi de consemnare a informaţiilor pe parcursul lecturii propriu-zise. Exersări de lectură cu voce “tare” şi evidenţierea sensului prin mijloace verbale şi nonverbale.

• să citească expresiv un text fără pauze lungi;

8.Elemente de versificaţie:• strofa;• versul;• rima;• ritmul.

• să valorifice elementele de ordin afectiv din text;• să manifeste atitudine

IV. Scrierea1. Procesul scrierii:a) Subiectul textului scris. Scopul redactării.

Exerciţii de discernămînt: a binelui de rău; a frumosului de urît; a sublimului de

• să discearnă binele de rău pe baza faptelor săvîrşite de eroii din poveşti, povestiri,

conştientă faţă de cele citite;• să identifice semnificaţia informaţiei ce se conţine în text, în sursa indicată;

Documentarea.• Organizarea textului scris într-o anumită ordine (introducere, cuprins, încheiere).• Realizarea compoziţiei. Dezvoltarea ideilor. Titlul potrivit.b)Organizarea corectă a textului în pagină:• Respectarea normelor caligrafice.• Utilizarea elementelor auxiliare (sublinieri, paranteze etc.).c) Semnele de punctuaţie: punctul, virgula, două puncte, semnul exclamării, semnul întrebării, linia de dialog.

abject; a armoniei de discordie; a modestiei de aroganţă; a mărinimiei de zgîrcenie; a eternului de efemer etc.Exerciţii de dezvoltare a capacităţii de a-şi exprima atitudinea proprie faţă de personajele şi fenomenele descrise (apreciere, dezapreciere, supoziţie, ironizare, susţinere, compătimire etc.). Activităţi practice de colectare a materialului din sursele indicate, de pregătire a matineelor dedicate sărbătorilor.

legende, aducînd cel puţin trei argumente;• să enumere cel puţin 3 însuşiri ale personajului dintr-un text dat;• să manifeste reacţii adecvate prin transpunere în rolul personajului principal;• să prezinte în scris materiale din diferite surse, raportîndu-le la tema propriu-zisă;

• să înţeleagă conţinutul textului în raport cu natura lui specifică;• să conştientizeze plăcerea lecturii;• să organizeze informaţiile într-un plan de idei simplu, în scopul realizării unui text scris;• să selecteze şi să utilizeze corect vocabularul adecvat temei;• să construiască propoziţii şi fraze potrivit normelor gramaticale studiate;• să dezvolte ideile unui plan simplu într-un text scurt;

2. Lucrări scrise:a) copierea;b) transcrierea;c) dictarea;d) autodictarea;e) răspunsuri la întrebări;f) completarea omisiunilor;g) compoziţia;h) extemporalul;i) rezumatul, notiţele etc.2.1 Crearea textelor scurte cu destinaţie specială:• scrisoarea;• bileţelul;• anunţul;• invitaţia.2.2. Compoziţii libere:• naraţiunea;• dialogul;• descrierea;• portretul.2.3. Transformarea textului dialogat în text narativ.

Exerciţii de evidenţiere a diferenţei dintre o naraţiune, o descriere, un dialog, dintre proză şi poezie; povestire şi poveste etc.Activităţi de folosire în mod independent a literaturii distractive în scopul organizării plăcute a odihnei, a timpului liber.Activităţi preliminare redactării-elaborării: documentarea (strîngerea materialului), invenţiunea (căutarea ideilor). Exerciţii de delimitare a ideilor principale de cele secundare, de dezvoltare a ideilor.

V. Elementele de construcţie a comunicării1. Lexicula) Vocabularul limbii române:Mijloacele de îmbogăţire a vocabularului: derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, împrumuturile.b) Sensurile cuvintelor(semantica);• cuvinte monosemantice;• polisemantice.c) Clasificarea cuvintelor după formă - înţeles:• sinonime;• antonime;• omonime;• paronime;• sens propriu, figurat.

Exerciţii de delimitare a sensurilor cuvintelor în context şi practicarea raţională a fiecăruia. Exerciţii de formulare a modalităţilor personale de înlănţuire a cuvintelor în vederea exprimării gîndurilor. Exerciţii de transformare calitativă a propoziţiilor. Exerciţii de ordonare şi dispunere logică, a ideilor. Exerciţii de stabilire a ideilor fiecărei părţi compoziţionale (introducere, cuprins, încheiere) pe baza textului model. Exerciţii de organizare a fiecărei părţi respectînd proporţiile şi unitatea de conţinut a compoziţiei.

• să înlocuiască cuvintele subliniate cu altele, care să aibă acelaşi înţeles;• să transforme propoziţiile date în aşa fel încît cuvintele evidenţiate să exprime contrariul;• să utilizeze în textul redactat 3 elemente cu valoare expresivă;• să redea oral conţinutul citit, demonstrînd înţelegerea intenţiei autorului;

• să ajusteze compoziţia la scopul comunicării;• să scrie un text citeţ, cu o grafie lizibilă;• să aplice corect regulile de ortografie şi de punctuaţie într-un text scurt;• să exprime atitudine faţă de faptele relatate în compoziţie;

2.Foneticaa) Sunetul şi litera:• vocale;• consoane;• semivocale.b) Grupurile de sunete:• diftongul;• triftongul.c) Hiatuld) Silabae) Reguli de despărţire a cuvîntului în silabef) Utilizarea cratimei şi a apostrofului.

Exersări de exprimare individuală pentru anumite scopuri comunicative. Exerciţii de analiză a valorilor expresive ale cuvintelor în textul redactat în funcţie de intenţie. Exersări de potrivire a formei la conţinutul exprimat în funcţie de circumstanţele comunicării, modul de expunere, sarcina stabilită etc.

3. Sintaxa a) Propoziţia şi părţile de propoziţieb) Propoziţia simplăc) Topica liberă a cuvintelor în propoziţied) Semnificaţia propoziţiilor:- afirmativă;- negativă;- enunţiativă;

Exerciţii de scriere lizibilă, frumoasă, fără ştersături, de aranjare (funcţională şi estetică) a textului în pagină. Exerciţii de stabilire a corelaţiei specifice între litere şi sunete, de ortografiere a grupurilor de litere (de diferenţiere a

• să scrie lizibil un fragment din opera propusă, respectînd normele caligrafice şi gramaticale;• să extragă din text 5 ortograme, incluzîndu-le în enunţurile proprii;• să explice toate semnele de punctuaţie dintr-un scurt text

- interogativă;- exclamativă.e) Mijloacele de intonare a fiecărui tip de propoziţie:• intonaţia;• intensivitatea;• melodia tonului;• pauzele;• tempoul.

diftongilor de hiaturi) de segmentare a cuvintelor la trecerea dintr-un rînd în altul; de utilizare a literei majuscule; de respectare a semnelor de punctuaţie. Exerciţii de redactare a textului pe baza atitudinilor faţă de faptele descrise în text.

dialogat;

• să creeze scurte texte cu destinaţie specială;• să elaboreze un text racordat la experienţa proprie;• să demonstreze aptitudini creative prin redactarea de compoziţii în proză şi în versuri.• să rezume informaţia dintr-un scurt text ştiinţific sau literar (narativ).

4. Morfosintaxaa) Verbul – baza comunicării• timpul;• persoana;• numărul;• funcţia sintactică a verbului (predicat verbal, predicat nominal).b) Substantivul• comun, propriu;• genul;• numărul;• acordul substantivului în gen, număr;c) Adjectivul• acordul cu substantivul în gen şi număr• funcţia sintactică.d) Pronumele• pronumele personal;• persoană, număr, gen;• alte forme ale pronumelui personal;• pronumele personal de politeţe (formule de adresare).e) Numeralul• cardinal;• ordinal;• funcţia sintactică.f) Prepoziţia. Noţiuni generaleg) Conjuncţia. Noţiuni generaleh) Interjecţia. Rolul ei în comunicare.

Exersări în redactarea textelor funcţionale (bileţel, invitaţie, scrisoare etc.). Exerciţii de înregistrare a experienţelor proprii şi relatarea impresiilor. Exerciţii de furnizare a unor informaţii despre persoane, obiecte sau a unor date rezultate în urma înregistrării observaţiilor. Exerciţii de elaborare a textelor în proză şi în versuri, utilizînd mijloace artistice adecvate. Exerciţii de creare a povestirilor, a poveştilor: cu începutulsau sfîrşitul dat; pe baza unor cuvinte sau expresii de sprijin; cu titlul dat; crearea unei povestiri prin combinare (a două episoade, a două poveşti etc.); prin analogie cu un text cunoscut; după o ilustraţie sau după o serie de ilustraţii etc. Exerciţii de analiză a unui text după: ideile principale, rezumatul şi povestirea. Exerciţii de trecere a dialogului în vorbire indirectă şi inversă.

• să elaboreze o comunicare sub formă de scrisoare, utilizînd limbajul adecvat;• să redacteze o povestire pe baza cuvintelor de reper în timpul afectat de învăţător;• să rezume în scris un text dat conform ideilor principale.

5. Sintaxa propoziţiei

a) Predicatul• verbal;• nominal.b) Subiectul• simplu;• multiplu;• acordul subiectului cu predicatul.c) Atributul. Exprimarea luid) Complementul. Exprimarea lui.

6. Sintaxa frazeia) Noţiuni de frazăb) Despărţirea frazei în propoziţii dupăprezenţa predicatuluic) Cuvinte de legătură în frază.

SUGESTII METODOLOGICEMetodologia proiectului educativ - curriculum de limbă română - se caracterizează prin

următoarele axiome:• educaţia este centrată pe copil şi nu pe materie, aceasta urmînd să îndeplinească sursa

de atingere a obiectivelor specificate;• şcoala să asigure şanse egale fiecărui copil normal dezvoltat; să promoveze un

învăţămînt diferenţiat şi de instruire în ritm propriu prin folosirea diferenţială a timpului;• alternanţa adecvată celor trei forme de organizare a activităţilor de instruire şi educaţie în

clasă (globală, pe grupe, individuală) să permită ca instruirea să se producă prin activitatea propriu-zisă a celui care învaţă. Deoarece, numai în acest caz, elevul devine subiectul propriei dezvoltări, a propriei formări ca personalitate;

• utilizarea metodelor active şi celor adecvate disciplinei: metoda învăţării prin descoperirea dirijată (acceptînd mai mult întrebările deschise), metoda de situaţii problematizate şi, parţial, metoda experienţelor.

În principiu, sistemul procesului de predare-învăţare are la bază “pedagogia învăţării depline (Bloom).

SUGESTII DE EVALUAREEvaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de predare-învăţare. Ea trebuie să

ne ofere o imagine clară despre atingerea obiectivelor de învăţare propuse în curriculum. După scop, modalităţile de evaluare ajută învăţătorului să determine procesul şi dificultăţile de învăţare şi să ofere conexiunea inversă (feed-back-ul) necesar părinţilor, factorilor de decizie, opiniei publice.

Un rol deosebit în evaluarea modernă îl are metoda de evaluare centrată pe obiective, care are proprietatea de a concretiza:

• comportamentul final - activitatea pe care trebuie s-o exercite elevul implicat într-o situaţie de învăţare;

• produsul - (performanţa, competenţa) care va fi drept dovadă a reuşitei;• condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul;• criteriile pe temeiul cărora ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător sau nu.Pentru exemplificare:Dacă pentru instruire se propune să fie atins prin diferite exersări următorul obiectiv

operaţional:

1. În baza textului citit independent (condiţia), elevul trebuie să poată determina trăsăturile de caracter ale personajului principal (comportamentul şi produsul), conform faptelor descrise de autor (criteriul de performanţă), atunci obiectivul de evaluare rămîne în aceeaşi formă, indicîndu-se doar criteriul nivelului de reuşită, şi anume criteriul minim-obligatoriu, adică performanţa “fără de care nu este posibilă trecerea într-o nouă etapă de învăţare” şi totodată care apreciază că obiectivul este sau nu este atins.

Deci, obiectivul de evaluare va fi formulat astfel:2. În baza textului citit independent (condiţie), elevul va fi capabil să determine cel puţin 3

(criteriul nivelului minim de reuşită) trăsături de caracter ale personajului principal, conform faptelor descrise de autor (criteriu de performanţă)”

În acest caz, elevii, care au depăşit nivelul minim, au obţinut performanţe la un nivel mediu sau maxim. Deci, în aceste condiţii învăţătorul sau evaluatorul foloseşte anumite “etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare” (I. Cerghit).

În practica şcolii, însă, nu întotdeauna se ţine cont de astfel de formulări stricte ale obiectivelor de evaluare.

Eficacitatea actului de evaluare depinde de modalităţile de înţelegere a acestuia în procesul didactic şi a cerinţelor înaintate de scopurile urmărite:

• aplicarea celor trei tipuri de evaluare (iniţială, curentă şi sumativă) să aibă o orientare formativă, aprecierea să nu poarte doar caracter calificativ, ci mai mult diagnostic, pentru a-i ajuta celui cu insucces să-şi atingă nivelul în funcţie de capacităţile individuale, iar celui ce a atins nivelul să şi-l ridice;

• testele sau probele de apreciere şi măsurare a obiectivelor atinse să indice (după cum s-a vorbit) standardul nivelului minim-obligatoriu, nivelul mediu-preferenţial şi nivelul maxim-aprofundat;

• este necesar ca înainte de a începe instruirea să se măsoare achiziţiile elevului, pentru că el poate lăsa impresia că a atins obiectivul stabilit, cîtă vreme acest obiectiv nu prezintă în realitate nimic pentru el. Astfel de probleme-capcane se întîlnesc, mai ales, în clasele I şi a V-a. Mulţi copii, de exemplu, în clasa I sînt ştiutori de carte (citesc, scriu, socotesc).

Totuşi ei sînt supuşi aceloraşi probe şi teste ca şi acei copii care într-adevăr fac primele încercări de a învăţa. Acelaşi lucru se întîmplă în clasa a V-a. Elevii cunosc materia din clasele primare, dar ei sînt puşi s-o ia de la început. Aşa se explică faptul că aceşti copii (şi cei din clasa I, şi cei din clasa a V-a) îşi pierd interesul pentru învăţare şi devin adeseori, copii dificili etc. Deci, în majoritatea cazurilor, înainte de a trece la instruirea propriu-zisă, mai ales în cazul temelor înrudite, este necesară se efectueze un control preventiv şi să se propună elevilor probe cu sarcini gradate ca dificultate.

Pentru evaluarea formativă, de cele mai multe ori, se folosesc obiective de evaluare 33 ce nu mai implică toată terminologia indicată mai sus. în acest caz se folosesc chiar cerinţele exerciţiilor propuse, itemii sau întrebările cu ajutorul cărora se asigură conexiunea inversă (feedback-ul) învăţător-elev. Deci, învăţătorul prin cîteva probe verifică nivelul de însuşire, de înţelegere, de aplicare în aceleaşi condiţii etc., a ceea ce s-a predat, apoi va hotărî ce trebuie să întreprindă în privinţa unora sau altora dintre elevi.

De exemplu: (clasa a II-a)1. Clasifică în trei coloane cuvintele: ţesături, merge, veche, frumoasă, culege, biserică,

călătorie, harnici, mobilă, călătoreşte, vestejit, zgîrcit, împărăţie, schimbă.Notă: dacă această verificare are loc la prima evaluare formativă, atunci se poate indica

părţile de vorbire:substantive – adjective – verbe

La a doua evaluare formativă (curentă) cerinţa exerciţiului propus poate fi formulată situaţia• Gîndeşte-te. cum vei putea clasifica cuvintele date. Aici elevul elaborează criteriul de

clasificare - ceea ce este mult mai complicat.• Itemi cu alegere duală: cunoaşterea unor caracteristici ale noţiunilor sau chiar alei

definiţiilor.

Obiectivul: Elevul va fi capabil să recunoască proprietatea predicatului atît în definiţiei cît şi practic, în context. Pentru elev:

a) Citeşte afirmaţiile de mai jos. Marchează prin semnul (+) afirmaţia care, după părerea ta, este corectă:

• Propoziţia poate avea mai multe predicate.• Propoziţia are numai un singur predicat.b) Verifică răspunsul prin evidenţierea în fraza de mai jos a celor 4 propoziţii ce le conţine

“Şi cînd răsare vreo suflare de om, el caută lung pe sub sprîncene, se încruntă şi tace”Teste de evaluare curentă la “Vocabular”Obiectivul de referinţă:• să determine cuvintele necunoscute din text;• să aleagă explicaţii potrivite la cel puţin 3 cuvinte din text;• elevul va fi capabil: să înţeleagă şi să opereze în mod practic cu vocabularul unui text -

poate fi operaţionalizat în itemi (enunţuri, întrebări etc.);• să demonstreze spirit creativ în alcătuirea enunţurilor şi a altor compoziţii (descrieri,

naraţiuni).CLASA a IV-a

Testul1 .Citeşte atent textul:

Da, are şi limba română rădăcini care coboară în adîncul vremurilor. Cu două-trei mii de ani în urmă, pe teritoriul ţării trăiau strămoşii numiţi daci. Ei erau oameni curajoşi, dar alcătuiau un popor mic. De aceea ei au fost cuceriţi de romani. Romanii s-au amestecat cu populaţia băştinaşă. Un anumit timp dacii au vorbit cuvinte pe care le numim daco-romane.

(După Ştefan Tudor)10 PUNCTE2. Scrie 3 cuvinte necunoscute, întîlnite în text. Explică-le cu ajutorul dicţionarului.20 PUNCTE3. Formează familii de cuvinte: om ţară a vorbi25 PUNCTE4. Alcătuieşte 2 propoziţii, utilizînd cuvintele evidenţiate în text.20 PUNCTE5. Formează cel puţin 3 comparaţii: Curajos ca ________15 PUNCTE6. Alege explicaţii potrivite pentru cuvintele:

5 puncte - pentru aspectul grafic şi estetic al lucrării.Barem de apreciere şi notare:Total – 100 puncte-nota 1080-90 puncte - nota 960-70 puncte - nota 850-60 puncte - nota 740-50 puncte - nota 6-510 puncte pentru corectitudinea gramaticală şi ortografică a celor scrise. Sub 40 puncte -

notă nesatisfăcătoare.

Evaluarea curentă prin probe orale (la toate clasele).Obiective de evaluareElevul va fi capabil:• să vorbească clar, fluent, adaptîndu-şi timbrul şi tempoul la situaţia de comunicare,

demonstrînd bogăţia vocabularului şi corectitudinea;• să manifeste interes şi curiozitate faţă de situaţia concretă de comunicare; « să urmărească

ideile din discuţie, să-şi susţină un argument;• să pună întrebări legate numai de subiectul discuţiei.Timp de lucru - 30 de minute.Instrucţiuni pentru elevAstăzi vom discuta împreună despre timpul vostru liber. Cîţiva elevi vor povesti despre felul

în care îşi petrec timpul liber, ceilalţi îi vor aprecia, le vor da sfaturi pornind de la experienţa lor.Să ne ascultăm unul pe altul şi să vorbim clar şi corect.Spor la muncă!

Evaluarea curentă la scriere (clasa a II-a) 1. Obiectiv de evaluareElevul va fi capabil: să scrie corect din punct de vedere gramatical, ortografic şi

punctuaţional un text la prima audiţie, alcătuit din 50-60 unităţi lexicale.Se dictează textul:Stăncuţele guraliveNimeni încă n-a descifrat ce vorbesc stăncuţele. Aceste păsări se înţeleg între ele de minune.

Odată un băieţel a distrus cuibul unei familii de stăncuţe. Păsările le-au anunţat repede pe celelalte surori. Şi ce credeţi? Stăncuţele din apropiere le-au sărit în ajutor, dojenindu-l aspru pe băieţel în limba lor.

După aceea, oricînd apărea băieţelul pe stradă, toate stăncuţele îl probozeau pentru fapta urîtă.

(După R. Cucereanu)Timp maxim pentru scrierea textului după dictarea învăţătorului - 30 minute. Se respectă

baremul de apreciere a dictărilor, cunoscut deja învăţătorilor.2. Obiectiv de evaluareElevul va fi capabil: să prezinte în scris o întîmplare interesantă din viaţa lui, urmînd a-şi

exprima părerea şi a aprecia faptele expuse redînd conţinutul logic şi corect din punct de vedere gramatical, ortografic şi punctuaţional.

Se verifică şi:• Capacitatea elevilor de a-şi organiza ideile într-un text-naraţiune.• Capacitatea de exprimare personală în scris.• Capacitatea de a-şi expune o părere, de a aprecia faptele sau întîmplările redate.Pentru elevi:Dragi elevi!Fiecare dintre voi a trăit o întîmplare interesantă, pe care n-o poate uita (la şcoală, în familie,

la joacă cu prietenii). Amintiţi-vă bine şi povestiţi-o în scris.Sîntem siguri că aveţi ce povesti. Nu uitaţi să vă exprimaţi clar şi corect. Alcătuiţi mai întîi

un plan simplu.Vă urăm succes!Timp maxim de realizare - 40 de minute. Barem de corectare şi apreciere:10 puncte - alcătuirea planului,10 puncte - exprimarea logică, limpede,10 puncte - corectitudinea ortografică şi punctuaţională,10 puncte - conţinutul de idei,

10 puncte - tehnica scrisului şi aspectul estetic ai lucrării.Total 50 puncte - nota 10.La solicitarea unor învăţători, amintim aprecierea dictărilor. Numărătorul indică greşelile

ortografice şi gramaticale, iar numitorul - cele de punctuaţie:10-0/09 - 0/1 sau 0/2; 1/1; 1/08 - 3/0; 2/0; 2/2; 1/3; 0/47 - 3/1; 2/3; 3/3; 2/4; 0/66 - 5/2; 4/3; 3/4; 0/75 - 6/2; 5/4; 4/5; 0/9; 6/34 - 7/4; 6/5; 5/6; 0/113 - 8/5; 7/6; 6/7; 0/132 – pentru un număr de greşeli mai mare decît 131 - pentru faptul că elevul nu a fost apt să scrie textul propus

TESTE DE EVALUARE SUMATIVĂ (clasa a III-a)1. Prin probele nivelului minim-obligatoriu se evaluează mai multe obiective operaţionale.

Elevul va fi capabil:• să exprime exact comunicarea orală prin simbolurile grafice, adică deprinderea de a

percepe după auz sunetele vorbirii şi a le reda în scris;• să ortografieze corect cele mai simple şi frecvente cuvinte ce se scriu prin liniuţă (s-a, l-a)

şi care conţin grupuri de litere (ce, ci, oa);• să analizeze, sintactic, propoziţii dezvoltate, subliniind corect părţile principale (subiectul

şi predicatul) şi părţile secundare învăţate (atributul şi complementul);• să aleagă din textul dictării cuvinte ce indică substantive, verbe, adjective, iar cu unele

din ele să formeze comparaţii.

Dictarea) NIVELUL MINIM ACCEPTABIL Şl MEDIU-PREFERENŢIAL

O cireaşă de pomanăUn om zgîrcit avea un pom cu cireşe coapte (varianta I). El nu vroia să dea nimănui nici o

cireaşă.într-o zi s-a aşezat pe pom o cioară şi a luat o cireaşă. Zgîrcitul s-a luat după cioară (varianta

II). A alergat, a alergat şi a dat de o apă adîncă. A început să meargă prin apă. Numai cînd i-a ajuns apa la gît, a zis:

- Fie cireaşa asta de sufletul tatălui meu.2. Analiza sintactică a propoziţiilor indicate (varianta I şi II).3. Extragerea din text a 3 substantive, 3 adjective, 3 verbe.4. Crearea comparaţiilor (cel puţin 3):zgîrcit ca.............darnic ca.............

Barem de corectare şi apreciereItemul I. Scrierea corectă a textului dictat (3 puncte)Itemul 2. - 2 puncte Itemul 3. -1,5 puncteItemul 4. - 2,5 puncte1 punct din oficiu (pentru aspectul estetic)Total:10puncte.Notă: 5-7 (puncte pentru nivelul minim acceptabil) 8,9 şi 10 - pentru nivelul mediu -

preferenţial.b) PROBE PENTRU NIVELUL MAXIM – APROFUNDAT

1. Obiectivul de referinţă propus de programă pentru a fi însuşit, atins: elevul să poată să continue un text în cheia temei şi începutului dat.

2. Pentru exersare s-au precizat mai multe obiective operaţionale. Elevul va fi capabil:• să stabilească corect legătura dintre partea de text dată şi ideile proprii;• să motiveze alegerea florii preferate;• să aplice corect ansamblul de caracteristici: capacitatea de a vedea obiectul descrierii din

mai multe perspective (formă, culoare, structură şi de a selecta un vocabular adecvat; a utiliza sinonime, antonime, comparaţii);

• să utilizeze mai multe propoziţii simple şi dezvoltate, făcînd corect acordul dintre subiect şi predicat;

• să utilizeze propoziţii de încheiere cu aprecieri proprii, atribuindu-i obiectului o valoare estetică sau materială.

3. Nivelul maxim-aprofundat se verifică prin următoarea probă (pe care o încearcă toţi elevii).

Compunere după un început datCarul cu flori

Primăvara şi-a umplut carul cu flori şi s-a pornit la drum. Ea a împrăştiat viorelele şi toporaşii în poeniţa din mijlocul pădurii. Imaşului i-a lăsat steluţe galbene de păpădie. Frumoasa crăiasă le-a împărţit flori tuturor pomilor din livezile Moldovei.

- Dar ţie ce floare ai dori să-ţi lase carul primăverii? De ce?Baremul de apreciere poate fi stabilit diferit. Propunem 2 variante:a) Barem de apreciere:1. Legătura corectă dintre partea dată şi ideile proprii -1 punct.2. Originalitatea şi motivaţia alegerii florii -1 punct.3. Prezenţa elementelor descriptive - 3 puncte.4. încheierea cu apreciere proprie - 2 puncte.5. Logica şi coerenţa celor scrise - 1 punct.6. Corectitudinea -1 punct.1 punct din oficiu pentru aspectul grafic şi estetic al lucrării.Total-10puncte.Timp maxim - 90 de minute.Notă: Lucrarea se va efectua mai întîi pe maculator, apoi se va copia.b) Fişa de evaluare a capacităţilor de redactare

Obiectivele specifice Itemii evaluaţi Punctaj1 . E capabil să continue un text în cheia temei şi a începutului dat.

1. Structura logico-semantică• stabileşte corect legătura dintre partea dată şi ideile proprii• nu face corect această trecere• asigură ordinea logică a ideilor, coerenta• scrie propoziţii răzleţe fără sens tematic.Punctaj total(1.1)

2. Structura formală2.1. La nivel lexical:• selectează un vocabular adecvat• utilizează sinonime, antonime• foloseşte comparaţii• nu utilizează2.2. La nivel gramatical:• utilizează mai multe propoziţii simple şi dezvoltate• face corect acordul dintre subiect şi predicat• greşeşte în majoritatea cazurilor2.3. Nivelul textual• stabileşte corect raportul dintre titlu, partea dată şi conţinutul propriu-zis• utilizează propoziţii de încheiere cu aprecieri proprii• greşeşte în majoritatea cazurilorPunctaj total(1.4)

Punctaj total pentru aprecierea capacităţilor de redactare _____________Notă: Criteriul de stabilire a punctajului îl alege învăţătorul (10 sau 100 puncte).

BIBLIOGRAFIE1. Radu I.T. învăţămîntul diferenţiat. Bucureşti, 19802. Predarea la clasele I - IV. Nr. 3, Bucureşti, 19833. S. Planchard E. Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti, 19924. Planchard E. Cercetarea în pedagogie. Bucureşti, 19725. De Landsheere Viviane. Gilbert De Landsheere. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti,

19796. De Landsheere Gilbert. Istoria universală a pedagogiei experementale. Bucureşti, 19957. Cerghit I., Radu I. T., Popescu G. Didactica. Bucureşti, 19908. D'Hainaut şi al. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă. Bucureşti, 19819. Predarea diferenţiată în învăţămîntul primar şi gimnazial. Studiu comparat în probleme de

pedagogie contemporană. Vol. 8. Bucureşti, B.C.P., 198210. Crişan Al. Preliminarii la o nouă programă de limbă română: nevoia de schimbare, în “Tribuna

învăţămîntului” nr. 18,199311. Crişan AL, Cincu G. O nouă perspectivă în elaborarea programei de limbă română, în “Revista

de pedagogie” nr. 1-2,199312. Crişan Al. şi al. Limba română în gimnazii: obiective şi conţinuturi, III “Limba şi literatura”,

vol. III-IV (1993), I-II (1994)13. Crişan Al. Mother Tongue Education in Romania, în R.Delnoy, S. Kroon, L.-G. Malmgren

(red.) Landskrona Papers, Lund, Malmo, Centrum forDidaktik, 199514. Crişan Al. MotherTongue Curriculum in Europe: Current Trends and Prospects, în J. Van Den

Akker, W. Kuiper, European Research on Curriculum, Dinckeldruck, Enschede, 199415. Crişan Al. Mother Tongue Curricuium: a Communicative-Functional Perspective, în R. Delnoy,

S. Kroon, J. Sturm (red.), MotherTongue Research in Europe, VALO, Nijmegen, 1995

16. Crişan Ai. Curriculum-u! de limbă maternă în Europa, în “Limbă şi literatură”, nr. 3, 199517. Hangiu I. Principiu şi sistem în elaborarea noilor programe şi manuale şcolare de limbă şi

literatură română (I-II), în “Limbă şi literatură”, vol. II-IV, 199018. Bruner J.S. Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti, 1970.