Laura Serbanescu Rezumat TEZA de DOCTORAT

Universitatea din Bucureşti

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

EDUCATORUL ŞI EXIGENŢELE SOCIO-PROFESIONALE REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

PROFESOR UNIVERSITAR DOCTOR EMIL PĂUN

DOCTORAND:

LAURA EMILIA ŞERBĂNESCU

BUCUREŞTI, 2011

Capitolul 1 - O radiografie a şcolii contemporane

1.1. Statutul actual al sistemului de educaţie

1.2. Impactul problemelor socio-economice asupra şcolii 1.3. Criza de valori în educaţie

Concluzii capitolul 1

Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor

2.1. Documentele de politică educaţională – privire retrospectivă

2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa

2.3. Tendinţe europene în procesul formării profesorilor


Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările europene

3.1. Modele ale formării iniţiale pentru cariera didactică

3.2. Stagiatura şi reţinerea în sistem

3.3. Modele ale formării continue pentru cariera didactică

3.4. Mobilitatea personalului didactic


Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în România

4.1. Formarea iniţială pentru cariera didactică

4.2. Stagiatura în învăţământul preuniversitar

4.3. Dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră


Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei didactice

5.1. Dimensiuni esenţiale în structura personalităţii educatorului 5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigenţele sociale

5.3. Competenţă didactică şi exigenţe profesionale

5.4. Standardizarea în profesia didactică

5.5. Profesionalizarea carierei didactice


Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cariera didactică

6.1. Cadrul general al cercetării procesului de formare pentru cariera didactică 6.1.1. Aspecte metodologice privind cercetarea

6.1.1.1. Scopul cercetării 6.1.1.2. Obiectivele cercetării: 6.1.1.3. Ipotezele cercetării: 6.1.1.4. Metodologia cercetării

a. Repere pentru analiza documentară b. Repere pentru evaluarea pe bază de chestionar

c. Proiectarea eşantionului (aspecte metodologice privind eşantionarea) d. Proiectarea instrumentelor de investigare (chestionarului)

6.2. Rezultatele cercetării 6.2.1. Rezultatele analizei documentare

6.2.1.1. Organizarea programelor de pregătire profesională 6.2.1.2. Competenţele profesionale formate în DPPD 6.2.1.3. Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia didactică

6.2.2. Rezultatele investigării pe bază de chestionar 6.2.2.1. Populaţia investigată 6.2.2.2. Validarea eşantionului 6.2.2.3. Caracteristici ale populaţiei investigate

a. Caracteristici ale eşantionului cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar b. Caracteristici ale eşantionului cadrelor didactice din învăţământul universitar c. Caracteristici ale eşantionului de studenţi d. Caracteristici ale eşantionului de inspectori responsabili cu formarea continuă

6.2.2.4. Interpretarea rezultatelor în urma aplicării chestionarelor a. Opţiunea privind cariera didactică b. Gradul de informare asupra modulului de pregătire psihopedagogică c. Competenţe asigurate prin parcurgerea modulului de formare d. Organizarea curriculară a programului de formare (oferta DPPD) e. Direcţii de ameliorare a sistemului de formare în viziunea formatorilor şi a beneficiarilor

Concluziile capitolului 6

Concluzii şi propuneri

Bibliografie

ANEXE

INTRODUCERE

Reprezentarea socială a unei profesii, un statut ridicat, recunoaşterea

importanţei ei de către alte categorii profesionale, depind atât de nivelul de calificare a

celor care o practică, de competenţa şi profesionalismul lor, cât şi de motivaţia

acestora. Profesia didactică se încadrează cu succes în această regulă generală.

Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie să li se asigure un

corp profesoral bine pregătit şi motivat. Nicio reformă a educaţiei nu se poate realiza

dacă se ignoră importanţa pregătirii teoretice şi practice specifice profesiei didactice.

Tocmai de aceea este important să se sublinieze necesitatea unei permanente creşteri

a calităţii în proiectarea şi punerea în practică a programelor de formare a cadrelor

didactice în toate sistemele de învăţământ.

Calificarea la nivel superior, bazată pe definirea standardelor de calitate şi

competenţelor subsumate, corect şi unitar definite şi creşterea motivaţiei profesionale a

membrilor profesiei didactice sunt fundamentale pentru asigurarea unei educaţii

eficiente. Actualele exigenţe, determinate de schimbările rapide ale societăţii, care se

exercită asupra cadrelor didactice, constituie surse ale dezbaterilor legate de politicile

educaţionale ale ţărilor europene. Eficientizarea procesului de formare a cadrelor

didactice este parte integrantă a hotărârii Consiliului Europei de a considera profesorii

ca actori-cheie ai strategiilor de stimulare a dezvoltării sociale şi economice a oricărei

ţări.

Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului ca statut

profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută

de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi

judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru

propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia didactică în

ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea

iniţială a profesorilor încadrarea şi debutul în carieră trebuie să stabilească bazele

pentru acest statut.

O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de

formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai

mult decât oricând pentru a răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmului

schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe

parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru

înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,

conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a

gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare

nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă

de la debut, pentru ca aceştia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe

care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care profesorii, care se dedică acestei

profesii acum, le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se

confruntă generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o

societate aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de

formare performant.

În acest context, cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple

transformări, marea lor majoritate fiind determinate de globalizarea şi europenizarea la

care ţara noastră este parte, de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu

cerinţele pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale,

politice, sociale, economice şi axiologice. Toate acestea presupun creşterea continuă a

calităţii sistemului educaţional, vizând în continuare profesionalizarea carierei didactice,

prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a viitorilor

educatori.

Programele de pregătire profesională a cadrelor didactice din România au suferit

numeroase transformări în ultimii ani, transformări determinate atât de schimbarea

structurii învăţământului superior, cât şi de schimbarea planurilor de învăţământ în

cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.

Noua Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011,

preconizează de asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue

a personalului didactic.

Intrarea României în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate

domeniile vieţii, unei interdependenţe între ţara noastră şi alte ţări europene. Astfel,

învăţământul românesc trebuie să se alinieze exigenţelor impuse, raportându-se

permanent la evoluţiile europene. Tema cercetată se încadrează în contextul european

amintit, cu consecinţe imediate în ceea ce priveşte cerinţele de calificare şi

perspectivele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Astăzi, mai mult ca

oricând, profesorii au o misiune din ce în ce mai complexă, deoarece responsabilităţile

lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai

solicitante. În cadrul organismelor UE, comisiile cu atribuţii în domeniul învăţământului

studiază modalităţile prin care educatorii pot fi pregătiţi mai eficient decât în prezent

pentru sarcinile importante pe care le au de îndeplinit în marea societate europeană.

Încă din martie 2000, Consiliul European de la Lisabona, a subliniat faptul că resursele

umane sunt principala sursă a Europei în evoluţia sa economică şi socială, şi că

investiţiile în aceste resurse vor fi de o importanţă capitală în societatea bazată pe

cunoaştere.

În prezent, Strategia Europa 2020 în domeniul Educaţie impune abordarea dintr-

o nouă perspectivă a reformei învăţământului. Astfel, la nivel naţional, a fost elaborat

Documentul de fundamentare pentru stabilirea la nivel naţional a valorilor de referinţă

ale obiectivelor strategiei Europa 2020. Analizând obiectivele prioritare propuse, se

constată menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru “asigurarea resurselor umane

necesare bunei funcţionări a sistemului de învăţământ preuniversitar şi stimularea

performanţei acestora”.

Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic,

încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi

formarea profesională continuă. Setul de competenţe necesare carierei didactice s-a

aprofundat, ceea ce impune şi în domeniul educaţional învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Definirea şi oficializarea standardelor profesionale pot susţine cadrele didactice să

planifice, să structureze şi să faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă. În

consecinţă, studierea modului de alcătuire şi reprezentare a profilului carierelor cadrelor

didactice este esenţială în înţelegerea, implementarea şi dezvoltarea unui cadru

naţional al competenţelor necesare cadrelor didactice, în vederea asigurării

profesionalizării carierei.

1

Capitolul 1 - O radiografie a şcolii contemporane

Profundele schimbări sociale care s-au produs şi se produc în continuare în lume

şi în societatea românească, conduc spre situaţii şi perspective noi în toate domeniile

vieţii.

În angrenajul sistemului social, sistemul educaţional pare a fi supus celor mai

profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil şi modernizabil în raport

cu exigenţele societăţii în care îşi desfăşoară activitatea.

Totuşi, contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,

teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară

este evidentă.

Avem legi riguros construite, strategii corelate în diverse domenii sociale, politici

educaţionale în care resursa umană din educaţie este ridicată la primul rang, cercetări

reprezentative la nivel european, organisme care facilitează colaborarea dintre sistemul

şcolar şi celelalte subsisteme sociale.

În acelaşi timp, sistemul educaţional este aspru criticat, iar realitatea din şcoală

justifică în multe situaţii această critică.

Un astfel de context reclamă colaborarea între toţi factorii interesaţi din domeniul

educaţiei, fie ei decidenţi, teoreticieni sau practicieni. Conlucrarea dintre decidenţi,

teoreticieni şi practicieni este o lege fundamentală în domeniul educaţiei.

Astfel, este necesar să reflectăm asupra unui număr de aspecte sociale şi

economice în care profesorii trebuie să se implice în prezent, incluzând apariţia

societăţii cunoaşterii şi impactul său asupra egalităţii în educaţie, diversitatea culturală

din ce în ce mai mare din societate şi promovarea oportunităţilor egale pentru toţi elevii

indiferent de originea lor socială, economică, culturală, etnică şi rasială.

Întrebarea “Să corectăm sau să reconstruim şcoala actuală?” (Emil Păun, 2009)

poate primi, desigur, cel puţin două răspunsuri, ambele riscante şi generatoare de noi

întrebări: „Avem resurse economice şi sprijin social pentru reconstrucţie?”, „Putem

corecta din mers un sistem, inerţios prin definiţie, în condiţiile mişcărilor politice,

economice şi sociale rapide la care asistăm?”

2

Răspunsurile sunt multiple şi pot conduce, fiecare dintre ele, la noi teme de

cercetare.

Problemele şcolii, identificate şi analizate în prezentul capitol se referă la locul şi

rolul cadrele didactice în societatea contemporană.

Avem, de asemenea, în vedere un mediu în permanentă schimbare, modificarea

tiparelor familiale, educabilii cu dizabilităţi, multiculturalitatea, deplasarea către o

societate a cunoaşterii, factorii sociali, economia şi tehnologia ş.a.

Şcoala trebuie să îndeplinească anumite aşteptări sociale. Resursele sunt

limitate, dar exigenţele elevilor, ale părinţilor, ale societăţii în general, cresc.

Tot şcoala este chemată să asigure educaţia obligatorie, dar să pună şi bazele

pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii. Astfel, este nevoie de noi programe şcolare

pentru pregătirea cadrelor didactice.

De asemenea, se constată cum comercializarea se infiltrează în fiecare aspect

al vieţii umane. Autorităţile publice dintr-un număr tot mai mare de cazuri transferă

serviciile publice tradiţionale în mâinile întreprinderilor comerciale. Astfel, educaţia se

confruntă cu ameninţarea comercializării.

În particular, faptul că autorităţile publice nu reuşesc să asigure suficiente fonduri

educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este de responsabilitate publică şi ar trebui

să i se asigure fonduri prin mijloace publice.

Apreciem că o prezentare succintă a şcolii contemporane, o radiografie, care

scoate în evidenţă probleme reale existente, dar care pune în evidenţă şi posibile soluţii

sau demersuri de urmat este utilă în acest moment, deschizând calea spre analiza, în

capitolele următoare, unei componente foarte importante a acestuia: formarea

personalului didactic.

3

Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor

Trecerea în revistă a demersurilor realizate şi utilizate la nivel european în

domeniul formării personalului didactic pe parcursul a peste zece ani - în mod evident

fără pretenţia de a fi completă - concretizate în rapoarte, studii şi propuneri la nivelul

ţărilor europene, demonstrează preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor de

învăţământ.

Aceasta este materializată prin colaborare internaţională, adoptarea de

recomandări, declaraţii şi hotărâri comune, armonizarea legislaţiei şi a practicilor în

ceea ce priveşte măsurile de îmbunătăţire a calităţii educaţiei, ca premise pentru

ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii şi a calităţii vieţii în Uniunea Europeană.

Realizând o analiză retrospectivă a documentelor de politică educaţională din

domeniul formării profesorilor, se poate observa atât preocuparea constantă pentru

domeniul formării profesorilor, cât şi coerenţa abordării acestuia.

Analiza stării sistemului formării profesorilor în Europa, din perspectiva politicilor

educaţionale şi a studiilor realizate, pune în evidenţă pe de o parte beneficiile

colaborării între ţările Europei, iar pe de altă parte trage semnale de alarmă cu privire la

inerţiile existente în domeniu, la insuficienta aplecare a societăţii în general şi a

decidenţilor în particular asupra importanţei domeniului educaţional şi în speţă a formării


În ceea ce priveşte tendinţe europene în procesul formării profesorilor, se

constată că formarea cadrelor didactice, definită încă de la începutul anilor 2000 ca o

prioritate, rămâne în continuare printre punctele importante ale documentelor de politică

educaţională la nivel european.

Comunicarea din 2010 a Consiliului Uniunii Europene, având în vedere, printre

alte documente reprezentative pentru educaţie, Cadrul strategic pentru cooperarea

europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020”), care evidenţiază

faptul că educaţia şi formarea profesională joacă un rol crucial în soluţionarea multor

dificultăţi socioeconomice, demografice, de mediu şi tehnologice cu care se confruntă

Europa şi cetăţenii săi în prezent şi în anii ce vor urma, recunoaşte că educaţia în

spiritul dezvoltării durabile într-o perspectivă de învăţare pe tot parcursul vieţii este

esenţială pentru realizarea unei societăţi durabile şi, prin urmare, este de dorit la toate

4

nivelurile de educaţie şi formare profesională formală, precum şi în cadrul învăţării

nonformale şi informale.

Astfel, se subliniază că rolul cel mai important al educaţiei în spiritul dezvoltării

durabile este de a furniza persoanelor şi grupurilor cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile

necesare pentru a face alegeri conştiente care urmăresc să realizeze şi să păstreze o

lume pe care atât ei, cât şi generaţiile viitoare să o considere potrivită pentru a trăi.

Instituţiile de învăţământ, comunităţile locale, societatea civilă şi angajatorii sunt cu toţii

actori-cheie în dezvoltarea şi promovarea unor astfel de competenţe.

De asemenea, se consideră că formarea cadrelor didactice şi formarea la locul

de muncă ar trebui să aibă un rol crucial în formarea unei perspective privind educaţia

în spiritul dezvoltării durabile şi în stabilirea modului de introducere concretă a acesteia

în şcoli, VET şi instituţiile de învăţământ superior. În funcţie de ceea ce predau în mod

obişnuit, cadrele didactice şi formatorii de la toate nivelurile de educaţie şi formare

profesională vor fi confruntaţi cu o varietate de dificultăţi pedagogice specifice în

predarea unei materii orizontale precum educaţia în spiritul dezvoltării durabile,

necesitând, aşadar, o formare corespunzătoare.

În consecinţă, Consiliul invită statele membre să ia măsuri care să garanteze

faptul că formatorii şi cadrele didactice deţin capacităţile adecvate pentru a preda teme

complexe privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile, prin intermediul formării iniţiale

şi al formării la locul de muncă şi prin furnizarea către aceştia a instrumentelor şi a

materialelor de învăţare adecvate şi actualizate pentru educaţia în spiritul dezvoltării

durabile.

Astfel, Comisia este invitată să contribuie la eforturile statelor membre de

sprijinire a educaţiei în spiritul dezvoltării durabile şi să promoveze concluziile

Consiliului prin: organizarea unor activităţi de învăţare reciprocă cu privire la aspecte

specifice ale educaţiei în spiritul dezvoltării durabile, precum formarea cadrelor

didactice, abordarea „la nivelul întregii şcoli” şi a unor parteneriate pentru educaţia în

spiritul dezvoltării durabile, în vederea dezvoltării unui manual de politică şi a unor

orientări pentru instituţiile de învăţământ şi cadrele didactice. (Concluziile Consiliului din

19 noiembrie 2010 privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05))

Pentru a corela informaţiile obţinute în urma analizei documentelor de politică

educaţională şi a unor studii relevante în domeniul formării personalului didactic cu

5

realitatea din şcoală, am considerat util să prezentăm, în capitolul următor, formarea

personalului didactic din perspectiva modelelor şi practicilor întâlnite în diverse ţări din

Europa.

6

Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările europene

În prezentul capitol am abordat domeniul formării personalului didactic din

perspectiva modelelor şi practicilor întâlnite în diverse ţări din Europa.

Referitor la formarea iniţială pentru profesia didactică, am arătat că, în ţările

europene există două modele principale pentru organizarea studiilor: modelul simultan

şi modelul consecutiv. Unele ţări asigură ambele opţiuni. În modelul simultan, studiile

profesionale încep o dată cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul consecutiv există

o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale, după terminarea altor studii.

În ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare al viitorilor profesori care vor preda în

învăţământul secundar, în toate ţările Europei pregătirea se realizează la nivelul

învăţământului superior.

Durata programelor de pregătire a cadrelor didactice pentru învăţământul

secundar este diferită de la o ţară la alta, dar se constată că, în majoritatea ţărilor,

durata tradiţională este de patru ani sau patru ani şi jumătate, realizându-se

concomitent cu pregătirea de specialitate a absolvenţilor.

Din punct de vedere al componentelor sale, pregătirea iniţială a viitorilor

profesori este alcătuită din pregătirea generală (desfăşurată în mediul universitar,

pentru a aprofunda cunoştinţe teoretice din domeniul pe care îl vor preda şi din

domeniul ştiinţelor educaţiei) şi pregătirea profesională (dobândită în timpul practicii

pedagogice din instituţiile de învăţământ).

Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea

combinaţiei potrivite dintre teorie şi practică.

În ceea ce priveşte momentul începerii programului de pregătire pentru cariera

didactică, în cazul modelului simultan, accesul studenţilor în program are loc odată cu

accesul în învăţământul superior. În cazul modelului consecutiv, accesul este

condiţionat de obţinerea diplomei de licenţă şi de parcurgerea unor forme de selecţie.

Etapa finală de pregătire a profesorilor, la locul de muncă, pe care o întâlnim în

câteva sisteme de învăţământ europene, poate fi considerată o fază de tranziţie între

7

perioada de pregătire iniţială din universităţi şi intrarea în profesia didactică în calitate

de profesor calificat.

Această etapă se caracterizează printr-o susţinere profesională puternică şi o

supraveghere permanentă din partea unor mentori (tutori) cu experienţă şi aparţine, de

regulă, etapei formării iniţiale.

Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în

continuare candidat sau cursant, chiar dacă desfăşoară deja numeroase activităţi

didactice la catedră.

Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă însă noilor profesori o anumită

variantă de sprijin în primul lor an de predare.

În sistemele şcolare există diverse prevederi pentru transferul din pregătirea

iniţială a profesorilor către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata

programelor variază de la şapte luni la doi ani.

În majoritatea ţărilor, profesorii mentori, adesea în cooperare cu directorul şcolii

sau alţi profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării profesorilor.

Profesorii cu experienţă, investiţi cu rolul de tutori (mentori, formatori, consilieri,

coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaţilor din trei puncte de vedere:

antrenament pentru activitatea la catedră, cunoaşterea şi adaptarea la mediul şcolar,

monitorizarea şi evaluarea activităţilor profesionale ale candidaţilor.

Prin urmare, se remarcă efortul sistemelor de învăţământ din multe ţări de a

facilita tranziţia viitorilor profesori spre activitatea profesională deplină.

Recrutarea profesorilor este o problemă în creştere în mai multe ţări europene.

Mai mulţi profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani şi se dovedeşte dificil pentru

profesia didactică să recruteze suficienţi profesori calificaţi pentru a răspunde cererii. În

acelaşi timp, tendinţele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia

după numai câţiva ani, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele ţări.

Mediul de lucru are o influenţă substanţială asupra satisfacţiei locului de muncă,

iar acest lucru este valabil şi pentru şcoală. Poveştile despre medii de lucru proaste

influenţează tinerii care se gândesc la o carieră în educaţie şi fac ca profesorii deja

stabiliţi în profesia didactică să plece. În consecinţă, un mediu de lucru bun este decisiv

8

pentru asigurarea calităţii muncii profesorilor, dar şi pentru recrutarea şi menţinerea lor

în sistem.

Managementul şcolilor este, de asemenea, important pentru păstrarea

profesorilor în sistem.

Este esenţială protejarea securităţii şi bunăstării profesorilor.

Stresul şi epuizarea profesorilor sunt principalele boli profesionale ale acestora.

Cei care elaborează politici nu prea recunosc frecvenţa stresului în învăţământ şi

impactul său asupra vieţii personale a profesorilor, practicii din clasă sau comunităţii

şcolare în general, iar strategiile naţionale lipsesc încă din multe ţări.

Importanţa acordată formării continue, cât şi avantajele şi dezavantajele ce

decurg din realizarea ei au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici, toate

acestea cu scopul îmbunătăţirii învăţământului european. În ultimele trei decenii, în

învăţământul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale

(de ordin structural, conţinut, durată etc.), acesta fiind perfectibil şi în continuare, pentru

a satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol şi mileniu.

În toate statele Uniunii Europene, tot mai mult se are în vedere pregătirea

aprofundată a cunoştinţelor de specialitate şi dobândirea de noi competenţe

profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a

procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a răspunde

diverselor nevoi educaţionale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează

formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca timp, cât şi din punct de vedere al

conţinutului.

Sondajele arată că, deşi profesorii participă la programe de dezvoltare

profesională, aproape toate ţările raportează dificultăţi în îmbunătăţirea abilităţilor

acestora.

Se sugerează că există o participare mai amplă la dezvoltarea profesională

decât ar solicita cerinţele minime. Este totuşi dificil de estimat şi analizat actualul volum

al participării profesorilor. Aceasta se întâmplă în parte deoarece dezvoltarea

profesională înglobează o varietate mare de activităţi care pot fi definite drept formale,

nonformale şi informale.

9

În acelaşi timp, majoritatea organizaţiilor şcolare nu sunt satisfăcute de calitatea

şi cantitatea programelor oferite în pregătirea la locul de muncă.

Mobilitatea este, de asemenea, o parte integrantă a dezvoltării profesionale şi

trebuie recunoscută ca atare. Recunoaşterea cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate prin

studii sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creşterea mobilităţii

între profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în

toate regiunile şi ţările. În acelaşi timp, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară şi

să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a problemelor de ofertă de

profesori la diferite niveluri ale educaţiei, pentru reducerea costurilor educaţiei sau

angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunile

dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificaţi.

O profesie didactică mobilă trebuie să includă atât flexibilitatea dintre diferitele

niveluri ale educaţiei, cât şi mobilitatea între ţări. De asemenea, mobilitatea este

importantă în pregătirea profesorilor şi pentru a face faţă provocărilor claselor

multiculturale.

În capitolul următor, pornind de la cadrul general conferit de modelele întâlnite în

Europa, ne propunem să abordăm problematica formării personalului didactic din

România.

Vom realiza astfel o analiză a domeniului pe principalele sale componente:

formarea iniţială pentru cariera didactică, stagiatura şi formarea continuă.

10

Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în România Prin prezentul capitol am urmărit trecerea în revistă a principalelor caracteristici

ale formării personalului didactic din România.

Am avut în vedere formarea iniţială realizată în prezent în cadrul

departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, stagiatura şi formarea

continuă.

În cazul etapei referitoare la formarea iniţială, am considerat utilă o prezentare a

evoluţiei domeniului în ultima perioadă.

Astfel, în 1996, au fost înfiinţate, prin ordin al ministrului educaţiei, primele

departamente pentru pregătirea personalului didactic. Planurile de învăţământ au fost

restructurate sistematic în anii 1999, 2001 şi 2003, introducându-se treptat discipline noi

şi creditele de studiu.

Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin

lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a

personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.

Principalele domenii pe care s-a conturat această strategie, în domeniul formării

iniţiale, au fost: standardele profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului

instituţional, stagiatura ca punte de legătură între formarea iniţială şi continuă, trecerea

examenului de definitivare în învăţământ în segmentul formării iniţiale, certificarea

pentru profesia didactică, finanţarea şi crearea reţelei de şcoli de aplicaţie.

Deşi documentul răspundea atât exigenţelor de nivel teoretic, cât şi exigenţelor

impuse de politicile educaţionale europene sau a nevoilor sistemului de educaţie

românesc, nu s-a realizat o materializare a sa în documente legislative fie din raţiuni

economice, fie din lipsa de interes acordată domeniului formării. Totuşi, unele din

propunerile Strategiei au fost implementate în practica educaţională din România.

Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor

didactice, prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior, în

România, noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006.

În acest context, programele de formare iniţială pentru profesorii din

învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru pregătirea

11

personalului didactic din universităţi (DPPD), au fost reorganizate în două module

(conform OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008 şi OMECTS nr.

3158/2010).

Modulul I (30 credite) a fost integrat ciclului de licenţă şi permitea absolvenţilor

să predea numai în învăţământul secundar obligatoriu, iar Modulul II (30 credite) putea

fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă, fiind absolut necesar pentru cei care

doreau să predea în învăţământul post-obligatoriu şi superior.

În anul 2008, prin efortul comun al specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi al

reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008

privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a

Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,

pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în

domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu

prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, modificată prin

Legea 346/2005.

În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 se menţionează că formarea iniţială

pentru ocuparea funcţiilor didactice va cuprinde:

1. formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi în cadrul

unor programe acreditate potrivit legii;

2. masterat didactic cu durata de 2 ani;

3. stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de

învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor.

Se preconizează, aşadar, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale a


Este un moment de răscruce care poate conduce domeniul formării iniţiale a

personalului didactic fie spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea ce

priveşte investiţia în resursele umane şi valorificarea acestora în vederea creşterii

calităţii, fie spre destructurarea unui sistem funcţional, evident fără pretenţia de a fi

perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de peste cincisprezece ani a

departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.

12

Se pune întrebarea dacă masteratul didactic va fi organizat în cadrul

departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, valorificându-se atât experienţa

dobândită în cadrul acestor instituţii, cât şi resursa umană existentă sau va fi organizat

în cadrul facultăţilor de profil ca o alternativă a masteratului în specialitate.

În lege se menţionează, de asemenea, că programele de studii ale masteratului

didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se

acreditează şi aprobă de către Ministerul Educaţiei, consecinţa firească fiind stabilirea şi

adoptarea, prin legislaţia secundară, standardelor pentru profesia didactică.

Este important de menţionat că această schimbare, reclamată în toate

documentele de politică educaţională vehiculate la nivel european, dar şi în studii

pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului

didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004, document

menţionat anterior.

În lege se prevede că absolvenţilor masteratului didactic li se eliberează diplomă

de masterat în domeniul programului de licenţă. Diploma de profesor, prevăzută în

Strategia amintită, cu rolul de a conferi greutate profesiei didactice, de a ridica la un alt

nivel statul educatorului în societate, nu mai apare în Lege.

Se conferă însă importanţă practicii pedagogice prin constituirea unei reţele

permanente de unităţi de învăţământ, în condiţiile stabilite prin ordin al ministrului

educaţiei şi în baza unor acorduri-cadru încheiate între unităţile/instituţiile de învăţământ

care asigură formarea iniţială şi inspectoratele şcolare. Pe baza acestor acorduri-cadru,

unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială încheie contracte de

colaborare cu durata de 1-4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ pentru stabilirea

condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice. Unităţile/instituţiile de

învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent parteneriate cu

instituţii ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi şi palate ale

copiilor, centre logopedice, organizaţii nonguvernamentale.

În România stagiatura se încheie cu examenul de definitivare în învăţământ. Pe

parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire” destul de mare din sistem a

tinerilor debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate, nu numai din

13

raţiuni financiare, ci şi din cauza absenţei programelor suport pentru depăşirea

dificultăţilor de adaptare la mediul profesional.

Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanţi în

perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerinţele predării în clasă.

Pregătirea pentru oră este considerata “teoretică” şi “axată pe profesor”, nu pe nevoile

şi interesele elevului. Majoritatea debutanţilor abordează un stil de predare „ultra-

tradiţionalist”, pe de o parte din teama de a nu greşi în faţa clasei, iar pe de altă parte

pentru a-şi ascunde lacunele metodologice în abordarea activităţii didactice moderne.

În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a

formării iniţiale. Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de

Ministerul Educaţiei, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului

educaţiei.

Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de

profesori cu drept de practică în învăţământul preuniversitar.

Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului

didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi

conversie profesională.

În prezent, cele două componente ale formării continue a personalului didactic

din ţara noastră se concretizează în evoluţia în carieră şi în dezvoltarea profesională

continuă.

Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se

realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a

gradelor didactice II şi I.

Pentru a se realiza corelarea cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi

educaţiei permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de

formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare

prin credite profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către

cadrul didactic a 90 de credite într-o perioadă de cinci ani.

Este important de menţionat, în acest context, că examenul de definitivare în

învăţământ, conform prevederilor Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, urmează să

14

treacă, începând probabil cu anul 2011, în componenţa segmentului formării iniţiale

pentru profesia didactică.

Evoluţia în carieră a personalului didactic se realizează în continuare prin

sistemul gradelor didactice II şi I, considerate examene de certificare a diferitelor

niveluri de competenţă atinse în cariera didactică. Noua lege nu introduce schimbări

marcante în organizarea acestor două examene, ci se menţin în mare măsură

prevederile Legii Nr. 128/1997.

O schimbarea adusă de noua lege este dată de obţinerea titlului de profesor

emerit. Aceasta este, într-o oarecare măsură, o preluare a prevederilor Strategiei, care

propunea, în 2001, conceptul de grad de excelenţă.

Se observă, analizând textul legii, introducerea obligativităţii obţinerii a 90 de

credite profesionale transferabile la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la

data promovării examenului de definitivare în învăţământ. De menţionat este că acesată

prevedere a fost introdusă încă din 2005 în legislaţia secundară şi aplicată în sistemul

de învăţământ românesc. Totuşi ea nu s-a realizat coerent, ci mai degrabă

disproporţionat, având în vedere pe de o parte oferta neechilibrată de programe de

formare gratuite şi pe de altă parte lipsa unei prevederi legale care să sancţioneze într-

un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.

În capitolul următor ne propunem să abordăm problematica profesionalizării

carierei didactice. Avem în vedere atât creşterea calităţii corpului didactic, cât şi a

statutului profesional al acestuia. De asemenea, profesionalizarea carierei didactice se

înscrie în exigenţele impuse de politicile educaţionale europene în domeniul formării


15

Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei didactice

Profundele schimbări sociale, care s-au produs şi se produc în continuare în

lume şi în societatea românească, determină zdruncinarea unor structuri învechite,

conduc spre situaţii şi perspective noi în toate domeniile vieţii.

În angrenajul sistemului social, sistemul educaţional pare a fi supus celor mai

profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil şi modernizabil în raport

cu exigenţele societăţii în care îşi desfăşoară activitatea. În orice activitate socială se

manifestă la un moment dat rutina, automatismul, stereotipia, şablonismul, sistemul

încercând să se conserve în faţa tendinţelor novatoare şi, în general, a schimbării.

Pentru progres, intervenţia fiinţei umane este necesară ca act al schimbărilor benefice

pentru sine şi pentru societate. Această intervenţie este individuală şi ţine de specificul

personalităţii celui care acţionează.

Structura personalităţii umane este, chiar şi pentru psihologi o sursă de

controverse: definiţii globale, definiţii specializate, curente, teorii, dispute.

Când vorbim despre personalitatea educatorului, demersurile se complică şi mai

mult.

Care sunt componentele personalităţii educatorului ce asigură reuşita activităţii

elevului? Le putem dezvolta separat? Funcţionează ele ca un ansamblu?

Este sau nu determinantă personalitatea educatorului pentru rezultatele şcolare

ale elevilor?

Poate educatorul să-şi utilizeze resursele personale pentru a crea relaţii eficiente

cu elevii, cu părinţii lor sau cu societatea în general?

Iată doar câteva întrebări şi probleme la care literatura de specialitate, practica

educaţională şi cercetările concrete din domeniul psihoeducaţional încearcă, prin

demersuri ştiinţifice şi practice să răspundă şi găsească soluţii optime.

În prezentul capitolul am abordat problematica profesionalizării carierei didactice,

având în vedere atât necesitatea creşterii calităţii corpului didactic, cât şi a statutului

profesional al acestuia.

16

Pentru început, am considerat important să arătăm că analiza personalităţii

educatorului, fără a se ţine cont de influenţele psihosociale exercitate asupra acestuia

pe parcursul întregii sale cariere, ar însemna o tratare incompletă a problematicii puse

în discuţie. Astfel, am identificat în literatura de specialitate şi am prezentat referinţe

legate de componenta psihosocială a personalităţii educatorului.

Formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale este privită ca fiind la fel de

importantă ca formarea şi dezvoltarea competenţelor ştiinţifice.

Educatorul, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din şcoală, se raportează

la anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesia didactică.

Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european

şi mondial solicită noi competenţe profesionale referitoare la tipuri de relaţii interumane

foarte variate.

Abordarea conceptului de competenţă în accepţiuni ale diferiţilor autori a

constituit un demers necesar şi util în contextul prezentat. Pe de altă parte, competenţa

este elementul pe care se bazează construcţia oricărui standard profesional.

Conceptul de standard profesional a fost abordat atât teoretic, cât şi din

perspectiva răspunsului sistemului (politici educaţionale, documente legislative) la

această nevoie.

În literatura de specialitate se constată o preocupare susţinută pentru abordarea

conceptului de standard profesional, se susţine necesitatea definirii şi generalizării

standardelor pentru profesia didactică, dar se atrage atenţia asupra pericolului

standardizării excesive. Emil Păun menţionează că standardul trebuie privit ca un

ansamblu viu, dinamic, de competenţe care se perfecţionează mereu. Deşi punctul de

pornire în constituirea unui standard este o performanţă sau doar o experienţă asimilată

anterior, el este proiectat pentru a prefigura viitorul într-o profesie. Standardul profesiei

didactice are în vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decât în momentul maturităţii

generaţiilor de foşti elevi. El exprimă un nivel de calităţi, reflexe şi tendinţe, dintre care

cel mai important este probabil simţul valorilor.

În ceea ce priveşte instituţia centrală a educaţiei din România, o contribuţie

importantă a avut-o, în domeniul standardelor pentru profesia didactică, un proiect al

Băncii Mondiale implementat de Ministerul Educaţiei. Materialul teoretic, care a avut ca

prim obiectiv stabilirea semnificaţiei conceptuale şi a conţinutului standardelor

17

profesionale, se regăseşte în lucrarea Standarde pentru profesia didactică publicată în

anul 2002.

Suportul teoretic amintit se corelează cu cadrul normativ din România şi este în

concordanţă cu politicile educative europene.

Astfel, Legea nr. 128/1996 privind Statutul personalului didactic menţiona că

„Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în

raport cu exigenţele învăţământului” (art. 32. alin.1).

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 menţionează, de asemenea, că

programele de studii ale masteratului didactic sunt elaborate pe baza standardelor

profesionale pentru funcţiile didactice.

Legislaţia secundară din România reflectă, într-o oarecare măsură, preocupările

pentru aplicarea standardelor profesionale în educaţie în stabilirea competenţelor

generale, competenţelor specifice şi categoriilor de activităţi care sunt vizate de

furnizorii programelor de formare continuă avizaţi de Centrul Naţional de Formare a

Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar, conform OMEdC 5655/2004.

Obiectivele pe care şi le propun programele trebuie să fie în concordanţă cu nevoile

reale de formare, iar procesul de formare trebuie să realizeze competenţe profesionale

vizate de program.

De asemenea, au fost elaborate şi oficializate prin OMEdC 5660/2004,

standarde de formare continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere,

îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, respectiv standarde de formare

continuă pentru: profesor, învăţător, educatoare, maistru-instructor, inspector şcolar

general/inspector şcolar general adjunct, director al Casei Corpului Didactic,

director/director adjunct al unităţii de învăţământ, inspector şcolar de specialitate,

inspector şcolar.

În cadrul unui proiect PHARE coordonat de Centrul Naţional de Formare a

Profesorilor (CNFP), în anul 2007, grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al

competenţelor de bază ale profesiei didactice, îmbunătăţind modelul anterior prin

intermediul analizei comparative a modelelor profesionale utilizate în alte ţări. Acest

cadru cuprinde 5 competenţe de bază, pentru fiecare fiind menţionate câte trei niveluri

de manifestare şi o descriere detaliată a competenţelor specifice subordonate.

18

De asemenea, în Catalogul Ocupaţiilor din România, apare descrierea profesiei

de cadru didactic. Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea şi dezvoltarea

personalităţii elevilor, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, la comunicarea şi

colaborarea eficientă cu factorii sistemului educaţional (familie, şcoală, societate),

precum şi la dezvoltarea personală şi profesională continuă. Îndeplinirea acestor

obiective generale conturează modul de proiectare şi desfăşurare a programelor de

formare a cadrelor didactice.

În contextul prezentat se impune menţiunea referitoare la faptul că toate cadrele

didactice ar trebui să aibă o calificare profesională de nivel superior, recunoscută ca

atare, care să le oficializeze rolul important pe care îl au în societate.

Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca parte a învăţământului

superior, echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja

resurse în realizarea cercetării ştiinţifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activităţile

de pregătire profesională a cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt

decât cel pe care îl au în prezent.

Un pas important în această direcţie îl constituie reformarea instituţiilor care au

responsabilitatea organizării şi desfăşurării programelor de pregătire iniţială şi continuă

a cadrelor didactice.

Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităţilor şi profesiilor

sociale constituie una din dimensiunile esenţiale ale profesionalizării carierei didactice.

Pentru aceasta, de o importanţă majoră este elaborarea unui model unitar al profesiei

didactice şi a standardelor profesiei didactice.

19

Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cariera didactică

6.1. Cadrul general al cercetării procesului de formare pentru cariera didactică

Aspecte metodologice privind cercetarea Obiectul cercetării îl reprezintă procesul formării iniţiale a personalului didactic

din România prin intermediul programelor de studii organizate în universităţi.

Scopul cercetării Scopul cercetării este identificarea de modele eficiente pentru formarea iniţială a

profesorilor, având în vedere necesitatea profesionalizării carierei didactice.

Obiectivele cercetării: 1. Evaluarea eficienţei modului de organizare programului de studii

psihopedagogice din cadrul universităţilor, din punct de vedere curricular şi

administrativ.

2. Identificarea măsurii în care motivaţia parcurgerii programului de pregătire

pentru profesia didactică contribuie la formarea ansamblului competenţelor

profesionale.

3. Evaluarea influenţei practicii pedagogice în eficientizarea programelor de

formare pentru cariera didactică.

4. Evaluarea contribuţiei implicării studenţilor în cercetarea educaţională şi a

mobilităţii acestora la formarea ansamblului competenţelor profesionale.

5. Sondarea percepţiei profesorilor debutanţi şi a inspectorilor responsabili cu

formarea continuă în legătură cu nivelul competenţelor profesionale pe care

le deţin cadrele didactice la debutul în de carieră.

6. Identificarea sugestiilor privind eficientizarea programului de pregătire

profesională a viitoarelor cadre didactice.

Ipotezele cercetării: 1. Gradul de implicare a studenţilor în formarea lor pentru cariera didactică

este într-o relaţie de interdependenţă cu motivaţia parcurgerii modulului de

pregătire pentru profesia didactică.

20

2. Prezumăm că practica pedagogică a viitoarelor cadre didactice este

insuficient valorizată în procesul formării competenţelor profesionale.

3. Prezenţa unor elemente de iniţiere a studenţilor în cercetarea educaţională

este de natură să sporească preocuparea lor pentru dezvoltarea

competenţelor profesionale.

4. Extinderea mobilităţii studenţilor contribuie la formarea ansamblului

competenţelor profesionale.

Metodologia cercetării Cercetarea realizată are un caracter constatativ-ameliorativ. Am desfăşurat

această cercetare pe următoarele direcţii principale:

documentare cu rol diagnostic asupra modalităţilor de abordare a formării

iniţiale a cadrelor didactice şi a eficienţei acesteia ca răspuns al rezultatelor

din sistem;

investigarea opiniei formatorilor, pe de o parte, şi a beneficiarilor acestor

programe de formare, pe de altă parte, cu privire la competenţele formate în

cadrul pregătirii iniţiale şi impactul situaţiilor cu care aceştia s-au confruntat în

practica la clasă.

În ceea ce priveşte formatorii, aceştia reprezintă cadrele didactice din

compartimentele responsabile cu formarea viitorilor profesori, din universităţile de profil.

În ceea ce priveşte beneficiarii, aceştia vizează în cercetare atât studenţi – în calitate de

viitori beneficiari ai formării psihopedagogice, cât şi practicieni în educaţie - cadre

didactice debutante.

În cercetare am inclus între grupurile ţintă şi o a treia categorie de subiecţi, cea

reprezentată de inspectorii responsabili cu formarea continuă, posibil de poziţionat la

graniţa celor două categorii – beneficiari şi formatori, din partea cărora am aşteptat

opinii rezultate din evaluări ale cadrelor didactice debutante în activitatea la clasă şi ale

rezultatelor obţinute cu elevii, ca şi opinii privind nevoia şi direcţiile de formare pentru

cadrele didactice la început de carieră.

Sub aspect metodologic, ca tehnici de investigare am utilizat: analiza

documentară şi investigarea pe bază de chestionar a subiecţilor din cele patru grupuri

21

ţintă: cadre didactice universitare, studenţi, cadre didactice debutante şi inspectori

responsabili cu formarea continuă.

a. Repere pentru analiza documentară În cadrul analizei documentare mi-am propus:

documentarea asupra semnificaţiilor şi modelelor de profesionalizare a

carierei didactice;

studiul documentelor de politică educaţională referitoare la elaborarea

programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice;

analiza programului de studii al DPPD.

Atât documentarea asupra semnificaţiilor şi modelelor teoretice şi practice de

profesionalizare a carierei didactice, cât şi studiul documentelor de politică educaţională

referitoare la elaborarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice, au

fost tratate în detaliu în capitolele teoretice.

În consecinţă, în această etapă a cercetării mi-am propus analiza programului de

pregătire pentru profesia didactică atât din punct de vedere organizatoric, cât şi

curricular, urmând să valorific elementele teoretice dezvoltate anterior şi să analizez în

detaliu elementele ce urmează a fi corelate cu conţinutul chestionarelor.

b. Repere pentru evaluarea pe bază de chestionar Prin evaluarea pe bază de chestionar am urmărit investigarea opiniilor tuturor

factorilor implicaţi în sistemul de formare iniţială. Pornind de la ipotezele asupra situaţiei

sistemului de formare, am proiectat instrumentele de investigare având în vedere

identificarea de probleme şi soluţii legate de următoarele aspecte:

rolul motivaţiei de parcurgere a programului de pregătire pentru profesia

didactică în formarea ansamblului competenţelor profesionale prevăzute de

standardele pentru profesia didactică;

relevanţa domeniului cercetării educaţionale pentru profesia didactică;

relevanţa mobilităţii studenţilor/profesorilor pentru formarea ansamblului

competenţelor profesionale prevăzute de standardele pentru profesia

didactică;

rolul practicii pedagogice în pregătirea pentru profesia didactică;

22

organizarea curriculară şi administrativă a programului de studii

psihopedagogice;

sugestii de eficientizare a programului pregătirii profesionale a

viitoarelor cadre didactice;

percepţia profesorilor debutanţi şi a inspectorilor responsabili cu formarea

continuă în legătură cu nivelul competenţelor profesionale pe care le deţin

cadrele didactice la finalul formării iniţiale.

Am elaborat instrumente pentru fiecare dintre cele patru categorii de factori

implicaţi. Din punct de vedere metodologic, prin proiectarea chestionarului am urmărit

ca, în măsura posibilităţii, în cazul unor obiective comune să formulez modalităţi

comune de investigare (întrebări comune) categoriilor de subiecţi cărora li se

adresează. Un prim avantaj al acestui demers, îl constituie posibilitatea comparării

opiniilor categoriilor de subiecţi implicate.

Prin cele patru instrumente am urmărit obţinerea de informaţii specifice grupului

ţintă reprezentat, după cum urmează:

1. Prin chestionarul aplicat cadrelor didactice debutante în învăţământul preuniversitar am urmărit evaluarea nivelului de competenţe dobândite pe parcursul formării iniţiale şi practicarea profesiei didactice. Am realizat evaluarea pe bază de chestionar aplicat pe un

eşantion reprezentativ de cadre didactice debutante. Prin aplicarea

chestionarului mi-am propus:

a. o autoevaluare de către subiecţi a nivelului competenţelor profesionale formate în DPPD;

b. evaluarea impactului competenţelor dobândite, asupra debutului în practica didactică;

c. opinia cadrelor didactice privind sistemul de formare iniţială din

România, cu referire la organizarea formării teoretice şi a practice

(vizând practica pedagogică), dar şi la obstacole care au afectat

calitatea pregătirii. Întrebările vizează opinii legate de trasee posibile

de formare iniţială a cadrelor didactice şi de numărul de ore alocat,

23

respectiv modul de desfăşurare a practicii pedagogice în cadrul

programului de formare iniţială;

d. evaluarea, din punct de vedere al eficacităţii programului de formare, a

cunoştinţelor şi abilităţilor legate de metodologia cercetării educaţionale, utile pentru a derula cercetări în clasă/şcoală;

e. relevanţa domeniului cercetării educaţionale pentru profesia

didactică;

f. consideraţii referitoare la îmbunătăţirea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice.

2. Prin chestionarul aplicat studenţilor am solicitat opinii privind:

a. atitudinea şi a motivaţiile alegerii profesiei de cadru didactic;

b. eficienţa modului de organizare a programului de studii

psihopedagogice al universităţilor în vederea certificării pentru profesia

didactică, din perspectiva modalităţilor de înscriere/informare a

studenţilor, posibilităţii de participare la toate activităţile propuse în

cadrul programului de studii, realizarea activităţilor de practică

pedagogică etc.;

c. relevanţa domeniului cercetării educaţionale pentru profesia

didactică;

d. relevanţa mobilităţilor pentru profesia didactică;

e. sugestii de eficientizare a programului pregătirii profesionale a

viitoarelor cadre didactice.

3. Prin chestionarul aplicat cadrelor didactice universitare am solicitat opinii privind:

a. eficienţa modului de organizare a programului de studii

psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică al

universităţilor, din perspectiva modalităţilor de înscriere/informare a

studenţilor, posibilităţii de participare la toate activităţile propuse în

cadrul programului de studii, eficienţa modului de organizare a

24

programului de studii psihopedagogice în vederea certificării,

realizarea activităţilor de practică pedagogică etc.;

b. relevanţa domeniului cercetării educaţionale pentru profesia

didactică;

c. relevanţa mobilităţilor pentru profesia didactică;

d. asigurarea formării de competenţe profesionale prin programul de

studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică;

e. sugestii de eficientizare a programului pregătirii profesionale a


4. Prin chestionarul aplicat inspectorilor şcolari responsabili cu formarea continuă am solicitat opinii privind:

a. nivelul competenţelor profesionale deţinute de către profesorii

stagiari;

b. relevanţa mobilităţilor pentru profesia didactică;

c. motivaţiile alegerii profesiei de cadru didactic şi rămânerii în sistemul

educaţional;

d. sugestii de eficientizare a programului pregătirii profesionale a


Referitor la aprecierea nivelului competenţelor profesionale deţinute de către

profesorii stagiari, sunt necesare câteva precizări.

Pentru a afla care este percepţia profesorilor debutanţi, respectiv a inspectorilor

responsabili cu formarea continuă, în legătură cu nivelul competenţelor profesionale pe

care debutanţii le deţin, am formulat, în cadrul chestionarelor aplicate, itemi de

autoapreciere, respectiv apreciere.

6.2. Rezultatele investigării pe bază de chestionar Populaţia investigată

Am aplicat instrumentele de investigare pe eşantioane reprezentative pentru

cele patru populaţii ţintă, cu specificarea că eşantionul inspectorilor şcolari acoperă

întreaga populaţie ţintă reprezentată, chestionarele fiind administrate inspectorilor

25

şcolari responsabili cu formarea continuă din toate cele 42 judeţe. Astfel, cercetarea s-a

desfăşurat pe următoarele patru eşantioane:

eşantionul profesori debutanţi în învăţământul preuniversitar, cuprinzând 492 subiecţi;

eşantionul studenţilor, cuprinzând 569 subiecţi;

eşantionul profesorilor universitari din DPPD, cuprinzând 196 subiecţi;

eşantionul inspectorilor şcolari responsabili cu formarea continuă, cuprinzând 40 subiecţi.

Validarea eşantionului Ca urmare a administrării instrumentelor la nivelul celor patru eşantioane

proiectate şi a ratei de răspuns, am obţinut următoarele rezultate ale validării

eşantionului:

Eşantionul cadrelor didactice debutante din învăţământul preuniversitar

Rata de răspuns în cazul cadrelor didactice a fost depăşită cu 7 subiecţi în raport

cu eşantionul proiectat, structura rezultată fiind similară celei proiectate. Aplicarea

testului de concordanţă hi-pătrat a condus la valoarea de hi-p=0,1 a coeficientului de

corelaţie, indicând un eşantion reprezentativ pentru populaţia ţintă reprezentată.

Reprezentativitatea se menţine şi în distribuţia subiecţilor pe medii de rezidenţă.

Eşantion proiectat Eşantion realizat Zona Urban Rural Total Urban Rural Total Bucureşti-Ilfov 36 20 56 36 20 56 Centru 36 20 56 36 21 57 Nord-Est 36 25 61 36 25 61 Nord-Vest 46 35 81 45 36 81 Sud-Est 36 20 56 36 20 56 Sud-Muntenia 36 27 63 38 28 66 Sud-VestOltenia 36 20 56 36 22 58 Vest 36 20 56 37 20 57 TOTAL 298 187 485 300 192 492

Pe domenii de acoperire a principalelor discipline în raport cu ponderea în

programa şcolară a acestora, se constată o reprezentare bună a structurii unităţilor de

eşantionare, disciplinele din domeniile limbii române şi a limbilor străine, ca şi

matematică şi ştiinţe având o pondere de 3 la 1 comparativ cu celelalte discipline.

26

Urban Rural Total Urban Rural Total 1 limba română, limbi străine 99 60 159 33,0% 31,3% 32,3% 2 matematică-informatică 42 28 70 14,0% 14,6% 14,2% 3 ştiinţe (fizică, chimie, biologie) 40 29 69 13,3% 15,1% 14,0% 4 socio-umane (filosofie, istorie, 41 29 70 13,7% 15,1% 14,2% 5 arte 16 10 26 5,3% 5,2% 5,3% 6 educaţie fizică şi sport 17 9 26 5,7% 4,7% 5,3% 7 inginerie / discipline tehnice. 41 27 68 13,7% 14,1% 13,8% NonR 4 0 4 1,3% 0,0% 0,8% 300 192 492 100,0% 100,0% 100,0%

În ceea ce priveşte subiecţii din învăţământul universitar, în cercetare au fost

cuprinşi subiecţi proveniţi din 23 unităţi de eşantionare, cele două eşantioane de lucru

prezentând următoarea structură:

Cadre didactice Studenţi 1 ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURESTI 4 2,0% 12 2,1% 2 UNIVERSITATEA "1 DECEMBRIE 1918" ALBA IULIA 13 6,6% 28 4,9% 3 UNIVERSITATEA "BABES BOLYAI" CLUJ-NAPOCA 4 2,0% 43 7,6% 4 UNIVERSITATEA "DUNAREA DE JOS" GALATI 10 5,1% 42 7,4% 5 UNIVERSITATEA "OVIDIUS" CONSTANTA 9 4,6% 16 2,8% 6 UNIVERSITATEA "PETROL-GAZE" PLOIESTI 7 3,6% 13 2,3% 7 UNIVERSITATEA"POLITEHNICA" DIN BUCURESTI 9 4,6% 26 4,6% 8 UNIVERSITATEA "SPIRU HARET" BUCURESTI 12 6,1% 96 16,9% 9 UNIVERSITATEA "STEFAN CEL MARE" SUCEAVA 10 5,1% 13 2,3%

10 UNIVERSITATEA "TITU MAIORESCU" BUCURESTI 6 3,1% 0 0,0% 11 UNIVERSITATEA "VALAHIA" TARGOVISTE 13 6,6% 41 7,2% 12 UNIVERSITATEA"VASILE ALEXANDRI" BACAU 12 6,1% 21 3,7% 13 UNIVERSITATEA BUCURESTI 8 4,1% 30 5,3% 14 UNIVERSITATEA BUCURESTI - Sociologie-Psihologie 9 4,6% 26 4,6% 15 UNIVERSITATEA CRAIOVA 5 2,6% 6 1,1% 16 UNIVERSITATEA DE NORD BAIA MARE 8 4,1% 44 7,7% 17 UNIVERSITATEA DE VEST "VASILE GOLDIS" ARAD 16 8,2% 13 2,3% 18 UNIVERSITATEA DE VEST TIMISOARA 12 6,1% 16 2,8% 19 UNIVERSITATEA ECOLOGICA BUCURESTI 3 1,5% 4 0,7% 20 UNIVERSITATEA NATIONALA DE ARTE BUCURESTI 5 2,6% 10 1,8% 21 UNIVERSITATEA NATIONALA DE MUZICA BUCURESTI 4 2,0% 9 1,6% 22 UNIVERSITATEA ORADEA 5 2,6% 21 3,7% 23 UNIVERSITATEA PITESTI 12 6,1% 39 6,9%

Total 196 100,0% 569 100,0%

Ţinând cont că reprezentativitatea vizată în proiectarea eşantionului s-a referit la

distribuţia pe principalele domenii de specializare universitare care pregătesc cadre

27

didactice, validarea eşantionului din această perspectivă a confirmat

reprezentativitatea eşantionului de studenţi atât în ceea ce priveşte domeniile

universitare (D01-D06), cât şi în integralitatea lui, cu referire la alte domenii în care s-au

urmat cursurile DPDD. Valorile coeficientului Chi-pătrat sunt mai mici decât valorile

tabelare pentru 5 (Hi-p=11,07), respectiv 6 (12,59), cu o probabilitate de 95% şi o

eroare de selecţie de 5%.

Distribuţia eşantionului de studenţi pe domenii de studiu:

Dimensiunea localităţii: Eşantion proiectat Eşantion realizat Chi-pătrat D01 MATEMATOCĂ-INFORMATICĂ 78 44 D02 STIINȚE 78 75 D03 LIMBA ROMÂNĂ-LIMBI MODERNE 156 150 D04 SOCIO-UMANE 156 154 D05 EDUCAȚIE FIZICĂ 78 57 D06 ARTE 52 51 9,00 D07 TEHNIC /ECONOMIC 52 38 9,80 569 100,0%

Structura pe unităţi a eşantionului reprezentat de cele 196 cadre didactice

universitare, confirmă selecţia medie de 10 subiecţi pe unitatea de eşantionare,

indicată metodologic.

Conform aşteptărilor, proporţia de 95,2% a răspunsurilor din partea

inspectorilor confirmă reprezentativitatea acestui eşantion.

În consecinţă, toate patru eşantioanele sunt reprezentative pentru populaţia ţintă: studenţi la DPPD, cadre didactice universitare din DPPD, cadre didactice

debutante în învăţământul preuniversitar şi inspectori responsabili cu formarea

continuă.

Diversitatea structurilor rezultate din analiza caracteristicilor populaţiei ţintă, ne

permite să afirmăm că rezultatele (informaţii/opinii) obţinute pe bază de chestionar

reflectă opiniile diversităţii de situaţii/condiţii/medii socio-educaţionale/niveluri de

instruire etc., care caracterizează sistemul de învăţământ.

Rezultatele pun în valoarea atât opiniile formatorilor, cât şi cele ale beneficiarilor

sistemului de formare.

Investigaţia pe bază de chestionar a urmărit, în concordanţă cu ipotezele, scopul şi obiectivele studiului, următoarele elemente:

28

1. Opţiunea privind cariera didactică

Pornind de la experienţa curentă, motivaţiile au fost abordate atât din

perspectiva studentului, care se pregăteşte pentru această profesie şi care exprimă

opinii formate ca urmare a ofertei surselor de informare şi comunicare, cât şi din

perspectiva unor practicieni în educaţie, în cazul acestora fiind aleşi inspectorii

responsabili cu formarea, care au o experienţă câştigată ca urmare a multiplelor

evaluări de situaţii.

Ne-am propus extinderea ariei de investigare la întregul segment al studenţilor

care au optat pentru includerea în portofoliul educaţional a modulului de pregătire

psihopedagogică, cunoscut fiind faptul că numai o parte dintre aceştia vor profesa în

cariera didactică. Astfel, premergător identificării motivelor care au stat la baza alegerii

carierei didactice, chestionarul a solicitat motivarea opţiunii pentru parcurgerea

modulului psihopedagogic, cariera didactică reprezentând doar una dintre variantele de

răspuns. Această întrebare poate fi apreciată ca întrebare filtru, pe baza căreia subiecţii

au fost grupaţi în funcţie de opţiunea de alegere sau nu a carierei didactice.

Dintre motivele invocate, doar puţin peste jumătate dintre subiecţi menţionează o

opţiune clară pentru cariera didactică, lor adăugându-li-se cei care o consideră o carieră

de rezervă. Cei mai mulţi dintre subiecţi (peste trei sferturi din eşantion) apreciază

cursurile uşor de parcurs. Este interesantă concentrarea răspunsurilor pe cea de a treia

variantă, aproape două treimi dintre subiecţi (61,5%) apreciind competenţele oferite de

modulul psihopedagogic, ca pe o contribuţie la dezvoltarea lor personală.

Motivatii pentru parcurgerea modulului psiho-pedagogic76,1%

67,8%61,5%

51,8% 51,8%

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

cursurile suntrelativ uşor de

parcurs

o consider o adoua calificare,

de rezerva

imi oferacompetente

suplimentarepentru

dezvoltarea meapersonală

doresc să urmezo carierădidactică.

nota obţinutăpoate îmbunătăţi

media anuala

29

Motivaţia cea mai puternică este cea a satisfacţiei obţinute în activitatea cu

elevii. La oarecare distanţă, cu scoruri apropiate, se situează motivaţia privind o

autoevaluare pozitivă privind calităţile necesare funcţiei de profesor ca şi importanţa

socială acordată acestei profesii.

Motivatii alegerii carierei didactice

5,14,78 4,68

3,8 3,74 3,58

0

1

2

3

4

5

6

îmi place sălucrez cu

elevii

am calităţilenecesare

misiunea deprofesor esteimportantă

social

este loc demuncă sigur

revin caprofesor încomunitate

profesie carepermite mai

mult timpliber

Concomitent cu evaluarea motivaţiilor privind alegerea carierei, am investigat şi

cauzele care limitează această opţiune. Acest aspect a fost inclus atât în evaluarea

motivaţiei studenţilor de a urma o carieră didactică, cât şi în evaluarea situaţiei de

continuare a carierei, respectiv menţinerea în sistem, în opinia inspectorilor şcolari.

Cel mai important factor de risc pentru menţinerea în sistem a cadrului didactic îl

reprezintă salariul necorespunzător, care a întrunit opiniile clasării pe primul loc al

factorilor de risc a marii majorităţi a subiecţilor.

Factori de risc in optiunile de alegere si practicarii carierei didactice

(pe o scara 1-5)

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5

posibilităţile de avansarelimitate

greu de lucrat cu elevii

posibilitatea redusapt.titularizare

recunoaştere socialănecorespunzătoare

salariul necorespunzător

Opinii inspectoriOpinii studenţiOrdonare dupa "opinii inspectori"

30

2. Gradul de informare asupra modulului de pregătire psihopedagogică

În ceea ce priveşte gradul de informare, acesta cuprinde atât sursele de

informare, cât şi categoriile de informaţii obţinute.

Din analiza procentelor aferente întrebărilor referitoare la sursele de informare cu

privire la DPPD, a rezultat că informarea este bine realizată. Procentul de 4,9% aferent

altor surse de informare arată că în formularea variantelor de răspuns aferente acestui

item, au fost identificate sursele de informare relevante.

Surse de informare privind modulul psiho-pedagogic38,1% 37,4% 36,6%

31,6%27,8% 27,4% 26,0%

4,9%

0%

10%

20%

30%

40%

profesorii dinfacultate

profesorii dinDPPD

secretariatulfacultăţii

site-uluniversităţii /

facultăţii

afişe dinuniversitate /

facultate

colegi secretariatulDPPD

altă sursă

3. Competenţe asigurate prin parcurgerea modulului de formare

În cadrul acestei secţiuni am urmărit atât evaluarea nivelului de competenţe

necesare carierei didactice, formate în DPPD, cât şi competenţe suplimentare privind

aprofundarea formării profesionale sau deschiderea către activitatea de cercetare în

domeniul educaţiei.

Din analiza documentară a rezultat că, în privinţa competenţelor generale şi

specifice necesare profesiei didactice, disciplinele parcurse în cadrul DPPD au fost

astfel proiectate încât oferă posibilitatea formării şi dezvoltării lor.

Preocupările cadrelor didactice din DPPD pentru cuprinderea în programele de

studii a obiectivului privind formarea competenţelor la viitoarele cadre didactice, au

constituit un aspect abordat în chestionarul adresat cadrelor didactice responsabile cu

formarea pentru cariera didactică. O întrebare simetrică a fost cuprinsă şi în

chestionarul inspectorului, dar, de această dată, din perspectiva necesităţii formării

acestor competenţe în cadrul pregătirii iniţiale.

Majoritatea formatorilor au afirmat că programele existente sunt bazate pe

competenţe, în timp ce doi din zece au indicat prezenţa unor preocupări în această

31

direcţie, prin desfăşurarea unor analize a metodologiei de proiectare a curriculum-ului

bazat pe competenţe.

Opinii ale cadrelor didactice universitare privind proiectarea programelor de studiu

78,1%

19,9%1,0%1,0%

Programele existente sunt bazate pe competenţe.

Avem preocupări în această direcţie; analizăm metodologiade proiectare a curriculum-ului bazat pe competenţe.

Nu; utilizăm metodologia tradiţională de proiectare adisciplinelor de studiu.

NonR

În instrumentele de investigare au fost introduse şi aspecte referitoare la nivelul

de competenţe cu care sunt înzestrate cadrele didactice la finalizarea perioadei de

formare, în raport cu feedback-ul resimţit ca practicieni în educaţie.

În privinţa formării competenţelor generale şi specifice necesare profesiei

didactice, care constituie un obiectiv curricular al disciplinelor parcurse în cadrul DPPD,

instrumentele de investigare au urmărit o autoevaluare a nivelului la care se

autoapreciază cadrele didactice la început de drum, dar şi o evaluare externă realizată

de inspectorii responsabili cu evaluarea continuă.

Compararea opiniilor inspectorilor cu cele rezultate din autoevaluarea de către

cadrul didactic, exprimate de scorurile medii, indică o situaţie mult mai puţin favorabilă

în opinia evaluatorului extern.

Dacă scorurile medii rezultate din analiza răspunsurilor cadrelor didactice

depăşesc, în cazul tuturor celor şapte competenţe specifice, nivelul de referinţă

(valoarea 3), în opinia inspectorilor nicio competenţă specifică nu atinge acest nivel.

32

Evaluarea nivelului de competenţă asigurat de formarea iniţială pentru profesia didactică

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

(B) Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării

(A) Facilitarea învăţării şi predării inovatoare, centrate pe elev

(C) Planificarea şi aplicarea curriculum-ului

(D) Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilorşcolare

(E)Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală

Evaluare externaAutoevaluareOrdonare dupa "Evaluarea externa"

Competenţele privind implicarea în cercetări din domeniul educaţiei completează

tabloul competenţelor vizate de categoria menţionată, apreciind că acestea nu

constituie o condiţie în practicarea profesiei didactice, dar oferă condiţii suplimentare în

ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. Abilităţile în domeniul cercetării educaţionale

sunt impuse de necesitatea adaptării permanente la schimbările din sistem, la

modernizarea tehnicilor didactice sau la utilizarea mijloacelor moderne de predare-

învăţăre, acestea reprezentând doar o parte dintre motivele dobândirii unor astfel de

competenţe.

Percepţia legată de abilităţile în ceea ce priveşte cercetarea educaţională,

formate în cadrul pregătirii carierei, a fost sondată atât în cazul cadrelor didactice aflate

la începutul carierei didactice, cât şi a studenţilor, în calitate de viitori profesori. Subiecţii

au fost puşi în situaţia de a răspunde întrebării: „Aţi acumulat, în cadrul programului de

formare iniţială, cunoştinţe şi abilităţi legate de metodologia cercetării educaţionale, utile

pentru a derula cercetări în clasă/ şcoală?“, concretizată, în fapt în identificarea gradului

de implicare a subiecţilor în proiecte de cercetare-dezvoltare din domeniul educaţiei.

Din analiza răspunsurilor oferite, rezultă o implicare mult mai mare a studenţilor

în activitatea de cercetare, unul din trei studenţi menţionând o implicare curentă. O altă

treime a eşantionului de studenţi indică implicări ocazionale în proiecte de cercetare.

În ceea ce priveşte cadrele didactice debutante, doar 15% indică o implicare

curentă, dar ponderea implicărilor ocazionale se apropie de cea a studenţilor. Cel mai

important aspect este neimplicarea subiecţilor în astfel de activităţi, situaţie în care se

33

încadrează puţini dintre studenţi, dar aproape jumătate dintre cadrele didactice

investigate.

Implicarea studenţilor in proiecte de cercetare-dezvoltare

în domeniul educaţiei

29,9%

30,6%

17,9%

17,6%4,0%

Implicarea profesorilor in proiecte de cercetare-dezvoltare

în domeniul educaţiei

15,2%

29,5%

6,3%

47,4%

1,6%Implicare curentă

Implicare ocazională

Implicare cu totul excepţională

Lipsa de implicare

NonR

Referitor la relevanţa domeniului cercetării, opiniile subiecţilor se apropie, mai

mult de jumătate dintre studenţii şi inspectorii chestionaţi apreciind cercetarea în

educaţie. Alţi patru din zece subiecţi apreciază importanţa cercetării educaţionale, dar

nu o consideră un factor decisiv în cariera didactică.

4. Organizarea curriculară a modulului de formare

a. Evaluarea calitativă a programului de formare

Din analiza documentară a rezultat o distribuţie corectă a alegerii disciplinelor

parcurse în cadrul DPPD, în măsură să răspundă nevoii de formare a setului de

competenţe necesare cadrului didactic la debutul în carieră. Evaluarea calitativă a

modulelor de formare iniţială, rezultată din analiza opiniilor cadrelor didactice din DPPD,

a condus la un rezultat care confirmă datele rezultate din analiza documentară.

Majoritatea subiecţilor chestionaţi au apreciat programele de formare iniţială a

cadrelor didactice ca fiind moderne şi eficiente. Aprecierea calitativă, cu semnalarea

iminenţei alinierii la tendinţele europene, a fost exprimată de o cincime dintre subiecţi.

Programele de formare iniţială a cadrelor didactice 1 Sunt moderne, de calitate şi adecvate nevoilor sociale; 30,6% 2 Nu necesită schimbări radicale, dar trebuie să fie îmbunătăţite permanent; 33,7%

3 Sunt îmbunătăţite continuu şi dau rezultate bune, dar este necesar să fie comparabile şi compatibile cu tendinţele europene / internaţionale; 36,7%

4

Programele noastre de formare s-au dovedit eficiente şi de calitate; cu toate acestea, este momentul să se pregătească o reformă amplă, dar graduală, care să contribuie la modernizarea sistemului naţional de învăţământ şi la compatibilizarea acestuia cu tendinţele europene / internaţionale; 20,4%

5 Sunt învechite şi este urgent nevoie de o reformă curriculară. 1,0%

34

În ceea ce priveşte opinia referitoare la distribuţia disciplinelor de studiu pe

parcursul perioadei de formare, aceasta a fost solicitată în chestionarul studenţilor.

Analiza răspunsului indică opinii foarte favorabile, susţinând şi în acest caz informaţiile

puse în evidenţă de analiza documentară. Şapte din zece studenţi apreciază ca

echilibrată distribuţia disciplinelor pe tot parcursul programului de studii. Alţi 20%

apreciază ca echilibrată distribuţia disciplinelor în prima parte a modulelor, dar o

supraîncărcare a programului în anul terminal.

Ierarhizarea temelor abordate, in functie de importanta acordata acestora de catre studenti

3,71

3,71

3,75

3,89

3,90

3,97

4,04

4,23

4,26

4,35

3,0 3,5 4,0 4,5

management şcolar

educaţie interculturală

aspectele socio-culturale

activităţile CES

dezv.competenţe IT

cooperarea şcoală-familie

învăţarea unei limbi străine

metodica

dezv.competenţe de comunicare

obiectul predat

Evaluarea calitativă a sistemului de formare a fost întregită de prezentarea

deficienţelor sau obstacolelor în funcţionare.

În opinia cadrelor didactice, lipsa de motivaţie a studenţilor constituie cel mai

important obstacol, urmat de lipsa resurselor financiare. Aspectele legate de resursele

umane, se situează pe ultimul loc în ceea ce priveşte problemele cu care se confruntă

sistemul de formare, această problemă fiind considerată uşor de depăşit.

Principalele obstacole în modernizarea formării iniţiale a cadrelor didactice,in opinia cadrelor didactice din DPPD

2,55

3,04

3,20

3,40

3,56

3,76

0 1 2 3 4

Lipsa resurselor umane

Lipsa unor exemple de practici bune

Lipsa posibilităţilor de cooperare internaţională

Reglementări legale inadecvate şi învechite.

Lipsa resurselor financiare

Lipsa motivaţiei studenţilor

35

Asemănător opiniei exprimate în relaţie directă cu evaluarea practicii pedagogice

din cadrul programului de formare iniţială, efectuarea practicii pedagogice pare să fie

cea mai mare carenţă a programului de formare. Însumând răspunsurile celor care au

indicat una dintre ultimele trei variante de răspuns, rezultă aproape trei sferturi dintre

subiecţi care reclamă insuficienţa practicii pedagogice.

Un procent important în identificarea obstacolelor din cadrul programului de

formare iniţială este atribuit abordării tradiţionale şi predominant teoretice.

Analizând răspunsurile la ultimii doi itemi aduşi în discuţie şi ţinând cont de

informaţiile oferite de analiza documentară, se poate observa că, în cadrul programului

de formare iniţială pentru cariera didactică, nu există deficienţe în alegerea şi distribuţia

disciplinelor de studiu, ci în modul în care acestea se realizează în practică. Astfel, sunt

reclamate mai degrabă orele de practică pedagogică neefectuate sau efectuate într-un

mod defectuos şi într-o mai mică, dar îngrijorătoare proporţie, abordarea tradiţională şi

predominant teoretică a furnizării formării.

b. Evaluarea structurii programului de formare

Evaluarea ponderii alocate pregătirii practice a fost solicitată în paralel atât

cadrelor didactice practicante, cât şi viitorilor profesori. Aceştia au fost solicitaţi să

aprecieze distribuţia orelor de pregătire din perspectiva raportului dintre pregătirea

teoretică oferită de universitate şi pregătirea practică.

În legătură cu practica pedagogică, cei mai mulţi dintre studenţi s-au declarat

mulţumiţi de numărul de ore rezervate. Peste jumătate dintre studenţi consideră

numărul de ore ca fiind suficient, lor alăturându-se alţi 22% dintre subiecţii investigaţi,

care apreciază ca suficient numărul de ore prevăzut de programă, dar reclamă

probleme cu posibilitatea lor de desfăşurare în integralitate. Totuşi, doi studenţi din zece

sunt nemulţumiţi de ponderea practicii pedagogice în programa de studiu.

Opinia cadrelor didactice aflate la începutul carierei didactice, arată că practica

pedagogică din perioada de formare s-a dovedit insuficientă. Doar o treime dintre

subiecţi consideră ca suficient numărul de ore alocat, dar peste jumătate consideră o

planificare insuficientă a numărului de ore, cărora li s-au adăugat şi deficienţe de

realizare efectivă.

Diferenţa dintre opiniile studenţilor şi cadrelor didactice referitoare la numărul de

ore alocat practicii pedagogice poate avea cel puţin două explicaţii: lipsa de experienţă

36

a studenţilor care nu conştientizează importanţa exersării în derularea de activităţi

didactice comparativ cu cadrele didactice aflate în situaţia de a face faţă realităţii de la

catedră sau schimbarea adusă în planul de învăţământ din anul 2008, concretizată, aşa

cum rezultă din analiza documentară, în dublarea numărului de ore de practică

pedagogică faţă de perioada anterioară. Avem aici în vedere faptul că cei mai mulţi

dintre debutanţii chestionaţi au fost formaţi în DPPD anterior anului 2008.

Legat de desfăşurarea practicii pedagogice, au fost solicitate informaţii

referitoare la structura programului de practică.

Faptul că procentele asociate răspunsurilor studenţilor sunt mai mari decât cele

asociate răspunsurilor profesorilor debutanţi la trei din patru itemi, poate fi asociat, de

asemenea, unei creşteri a calităţii în cadrul sistemului formării iniţiale a personalului

didactic. Totuşi, este îngrijorător faptul că procentul asociat răspunsurilor studenţilor

este mai mic decât cel asociat răspunsurilor profesorilor debutanţi la itemul referitor la

susţinerea unor activităţi de predare sub coordonarea îndrumătorului de practică. Acest

rezultat ar putea fi interpretat, într-un scenariu pesimist, ca o tendinţă de tranzitare a

practicii pedagogice spre formalism.

Numar de ore alocat practicii pedagogice, in opinia studentilor

57,1%22,0%

17,0%

1,9%1,9%

Numar de ore alocat practicii pedagogice, in opinia cadrelor didactice debutante

32,70%

13,80%

45,10%

6,50%1,80%

număr suficient de ore.

număr suficient de ore, dar nu se pot efectua.

număr insuficient de ore.

număr insuficient de ore şinu pot fi efectuate.

NonR

Un aspect practic din modulul de formare, fără a fi încadrat explicit în programul

practicii pedagogice, îl constituie implicarea studenţilor în acţiuni de evaluare a calităţii

formării iniţiale. Conform răspunsurilor oferite de către cadrele didactice universitare, în

multe instituţii de învăţământ există mecanisme interne de monitorizare a calităţii

formării iniţiale pentru cariera didactică, dezvoltate pentru una sau mai multe

componente.

c. Mobilitatea studenţilor şi cadrelor didactice

Contribuţii în formarea pentru cariera didactică sunt aduse şi de participări ale

studenţilor sau cadrelor didactice la module de formare în ţară sau străinătate.

37

Aşa cum rezultă din analiza documentară, Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011

prevede că pregătirea practică din cadrul masteratului didactic se poate derula şi sub

forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene

– componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor – perioadă certificată prin

documentul Europass Mobilitate.

Trei categorii de subiecţi, respectiv cadrele didactice universitare, studenţii şi

inspectorii responsabili cu formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice, au fost

întrebate despre importanţa mobilităţii. Dintre aceştia, studenţii sunt beneficiarii

potenţiali ai burselor pentru formare în alte ţări.

Dacă subiecţii cuprinşi în universitate apreciază ca importantă efectuarea unor

stagii de practică pedagogică în alte ţări, opinia inspectorilor şcolari este mai rezervată.

Peste trei sferturi dintre aceştia apreciază acest demers, dar nu îl consideră de primă

importanţă.

Opinia studenţilor privind situatia mobilitatii studentilor si cadrelor

didactice din universitate

21,4%

54,1%

4,1%

3,6%

16,9%

Opinia profesorilor privind situatia mobilitatii studentilor si cadrelor didactice din

universitate

9,7%

57,1%

8,7%

4,1%

20,5%

Creştere semnificativă

Creştere uşoară

Nu exista in institutie

Scădere a mobilităţilor.

Nu avem date disponibile.

Dealtfel, conform răspunsurilor oferite, se constată o creştere semnificativă a

mobilităţii studenţilor şi cadrelor didactice universitare, aprecieri mai numeroase venind

din partea studenţilor.

Chestionarul cadrelor didactice debutante solicită şi informaţii referitoare la

posibilitatea unor echivalări de cursuri/module etc., parcurse anterior de solicitanţii

cursului de formare.

Deşi din analiza documentară rezultă că echivalările sunt reglementate prin OM

4316/2008, modificat şi completat în 2010 şi că acestea operează în cazul absolvenţilor

studiilor universitare în domeniul de licenţă/master Ştiinţele educaţiei şi al posesorilor

certificatelor de absolvire a programului de studii psihopedagogice care urmează sau au

38

absolvit studii universitare şi în alte domenii decât cele pentru care deţin certificarea

didactică, cu respectarea prevederilor specifice, răspunsurile primite în chestionare nu

confirmă în totalitate acest lucru.

Totuşi, la nivelul eşantionului, doar 3,6% dintre subiecţi nu au confirmat

posibilităţi de echivalare, iar 3 subiecţi (1,5%) au exclus explicit posibilităţile de

echivalare la nivelul instituţiei.

2. Direcţii de ameliorare a sistemului de formare în viziunea formatorilor şi a

beneficiarilor

a. Opinii ale formatorilor - cadre didactice din DPPD

Din analiza răspunsurilor privind opiniile de ameliorare a programelor de formare

rezultă că peste 40% din cadrele didactice din DPPD consideră necesară accentuarea

pregătirii pedagogice, iar 30% dintre acestea formarea competenţelor aferente profesiei

didactice.

1 ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.) 11,7%

2 ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică etc.) 40,3%

3 ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic 18,4%

4 programa de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare (cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică). 29,1%

Inspectorii responsabili cu formarea consideră definitorie formarea

competenţelor necesare carierei didactice, ponderea acestora fiind de peste 80%. A

doua poziţie, în ordinea importanţei acordate, este accentuarea pregătirii practice

corelate cu conţinuturile teoretice şi pregătirii pedagogice, cu o pondere de aproximativ

30%.

Programele de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice:

1 ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.) 10,0%

2 ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică etc.)

30,0% 3 ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic 32,5% 4 programa de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare (cunoaşterea

disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică) 82,5% 5 alte opinii 7,5%

39

În ceea ce priveşte modelul de pregătire pentru profesia didactică, în contextul

prevederilor noii Legi a Educaţiei, care prevede masteratul didactic ca singura

modalitate prin care se va realiza formarea iniţială a personalului didactic în România,

numai 15% dintre profesorii universitari consideră potrivită această opţiune.

Menţionăm că 40% dintre profesorii universitari chestionaţi consideră potrivită

actuala formă de organizare a formării iniţiale a personalului didactic. Cel mai agreat

dintre modelele propuse, cu o pondere în răspunsuri de aproape jumătate, este modelul

de pregătire în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un

program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a

preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui

masterat didactic.

1 Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi masterat şi programul de calificare pentru profesia didactică 38,8%

2

Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic. 44,4%

3 Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică 10,2%

4 Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă şi masterat într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică 5,1%

b. Opinii ale beneficiarilor sistemului de formare – studenţi şi cadre

didactice debutante

În această situaţie se constată că ambele categorii de beneficiari ai sistemului de

formare pentru profesia didactică acordă scoruri apropiate sugestiilor de ameliorare

propuse de chestionar. Se diferenţiază totuşi, în cazul cadrelor didactice, accentuarea

importanţei relaţiei dintre teorie şi practică. Cea mai mică pondere este acordată, în

cazul ambelor categorii de beneficiari, pregătirii în specialitate.

Ameliorari necesare in sistemul de formare,in opinia beneficiarilor

0% 10% 20% 30% 40%

Nu este nevoie de schimbări majore.

Mai mult accentul pe pregătirea în specialitate

Mai mult accentul pe pregătirea pedagogică

Formeze competenţelor cheie necesare cadrelor didactice

Accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic.

Cadre didacticeStudenţiOrdonare dupa "opinii DPPD"

40

În cazul debutanţilor preferinţa pentru masteratul didactic o reclamă aproape

30% dintre aceştia, în timp ce peste 40% preferă actuala formă de organizare. Alţi

aproximativ 30% preferă modelul de pregătire, în care orice student poate parcurge în

timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul

obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să

fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic.

1 Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi masterat şi programul de calificare pentru profesia didactică 40,4%

2

Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic. 27,6%

3 Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică 14,2%

4 Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă şi masterat într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică 14,0%

Din analiza răspunsurilor la întrebările deschise, referitoare la direcţiile de

ameliorare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic am identificat şi sugestii

pe care nu le prevăzusem în chestionar, după cum urmează:

Familiarizarea studenţilor cu metode de intervenţie pentru elevii cu dificultăţi

de adaptare la cerinţele mediului şcolar (tulburări de atenţie, de

comportament, deficit la nivel socio-emoţional).

Dezvoltarea unor mecanisme de organizare şi monitorizare a practicii

pedagogice în cadrul unor “şcoli de aplicaţie” ar putea consolida calitatea

pregătirii iniţiale. Şcolile de aplicaţie să dispună de posibilitatea unei evaluări

paralele a lecţiilor, pe bază de observare din afara spaţiului de susţinere a

lecţiei.

Elaborarea, la nivel naţional, a sistemului de competenţe profesionale şi

transversale pentru profesia didactică (constituirea unui grup de experţi cu

această misiune), căruia să-i corespundă un set de standarde profesionale

destinat validării rezultatelor învăţării.

Îmbunătăţirea sistemelor de recrutare şi menţinere în cariera didactică. Criterii

de selecţie a studenţilor, pe baza stabilirii unui set de competenţe generale

necesare carierei didactice (vocaţie şi aptitudini pentru această profesie).

41

Formarea profesorilor colaboratori din şcolile/liceele unde se realizează

practica pedagogică, în cadrul unor cursuri care să le formeze/să certifice

competenţe reale pentru acest gen de activitate).

Constituirea unui corp de mentori experţi sau certificaţi printr-o pregătire

specială; dezvoltarea de programe de formare pentru mentori.

Colaborarea reglementată instituţional între DPPD şi învăţământul

preuniversitar.

Introducerea anilor de stagiatură, cu monitorizarea activităţii cadrului didactic

debutant de către un monitor/mentor.

Se poate afirma că ipotezele cercetării au fost confirmate, după cum urmează:

gradul de implicare a studenţilor în formarea lor pentru cariera didactică este într-o

relaţie de interdependenţă cu motivaţia parcurgerii modulului de pregătire pentru

profesia didactică, practica pedagogică a viitoarelor cadre didactice este insuficient

valorizată în procesul formării competenţelor profesionale, prezenţa unor elemente de

iniţiere a studenţilor în cercetarea educaţională este de natură să sporească

preocuparea lor pentru dezvoltarea competenţelor profesionale, extinderea mobilităţii

studenţilor contribuie la formarea ansamblului competenţelor profesionale prevăzute de

standardele pentru profesia didactică.

42

Concluzii şi propuneri

Concluziile şi propunerile formulate în această lucrare s-au conturat în urma

analizei situaţiei actuale a procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din

România şi din alte ţări europene, în urma analizei documentelor de politică

educaţională, documentelor legislative şi curiculare care reglementează activitatea

Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic şi în urma organizării unei

investigaţii constând în aplicarea a patru seturi de chestionare cadrelor didactice din

învăţământul superior şi preuniversitar cu experienţă în formarea iniţială şi continuă a

cadrelor didactice, profesorilor debutanţi şi studenţilor aflaţi în ani terminali în cadrul

DPPD Nivel I şi II, cu privire la opţiunea privind cariera didactică (motivaţii pentru

alegerea şi practicarea profesiei de cadru didactic), gradul de informare asupra

pregătirii psihopedagogică, competenţe formate prin parcurgerea modulului de formare

DPPD, aspecte privind organizarea curriculară a modulului de formare, ameliorări

privind sistemul de formare.

Valoarea practică a cercetării este dată de oferirea unor sugestii privind:

eficientizarea sistemului formării iniţiale a personalului didactic, valorificarea experienţei

dobândite în România din 1996 până în prezent în cadrul departamentelor pentru

pregătirea personalului didactic ca instituţie, precum şi a resurselor umane din cadrul

acestor instituţii; identificarea instituţiei care va organiza programele de masterat

didactic; elaborarea unui plan de învăţământ fundamentat pe standarde profesionale şi

competenţe corect şi coerent definite.

În prezent sistemul formării iniţiale a personalului didactic din România se află

într-un moment de răscruce care poate conduce fie spre corelarea cu obiectivele

Uniunii Europene în ceea ce priveşte investiţia în resursele umane şi valorificarea

acestora în vederea creşterii calităţii, fie spre destructurarea unui sistem funcţional,

evident fără pretenţia de a fi perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de

peste cincisprezece ani a departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.

Valorificarea experienţei, a resursei umane existente în DPPD, a acumulărilor

normative, organizatorice şi curriculare sunt condiţii fundamentale în continuarea

demersurilor ce conduc spre profesionalizarea carierei didactice în România.

Având în vedere evidenţa organizării formării iniţiale pentru profesia didactică din

România prin masteratul didactic şi ţinând cont de rezultatele analizei documentare şi

43

investigaţiei realizate în prezenta lucrare, de proiectul elaborat de Agenţia Română

pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior privind Standardele specifice pentru

studiile universitare de master didactic (Anexa 10), precum şi de exigenţele teoretice

referitoare la realizarea unui document curricular, propunem, în final, un proiect de plan

de învăţământ prezentat în Anexa 6.

De asemenea, redăm următorul set de propuneri generale:

1. Organizarea masteratului didactic, în cadrul unor structuri universitare

autonome, pe domenii de studii sau pe domenii fundamentale, în funcţie de

corespondenţa domeniu-disciplină de predare în învăţământul preuniversitar.

2. Realizarea unui program de studii de masterat didactic care să asigure

echilibrul între componentele specialitate, psihopedagogică, metodică,

practică. Astfel, este necesar să se păstreze alocarea unui număr de 60 de

credite aferente pregătirii psihopedagogice, metodice şi practice din actualul

sistem de formare iniţială pentru profesia didactică. De asemenea, este

necesară păstrarea disciplinelor fundamentale din actualul plan de

învăţământ şi numărului de ore alocat lor şi practicii pedagogice. Diferenţa de

60 de credite, până la cele 120 credite necesare absolvirii unui program de

masterat, va fi asigurată prin parcurgerea disciplinelor de specialitate.

3. Selectarea disciplinelor de specialitate şi conţinuturilor aferente lor în funcţie

de nevoile reale ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Astfel, este

necesar să se aibă în vedere stăpânirea conţinuturilor disciplinelor de predare

din învăţământul preuniversitar. Viitorul profesor trebuie să studieze nu numai

ştiinţa în sine, ci şi ştiinţa care se predă în şcoală.

4. Introducerea probelor vocaţionale şi de aptitudini ca probe eliminatorii în

cadrul admiterii la masteratul didactic.

5. Valorificare experienţei şi a resursei umane existente în departamentele

pentru pregătirea personalului didactic.

6. Elaborarea, aprobarea şi aplicarea standardelor naţionale pentru formarea

iniţială a profesorilor.

7. Accentuarea rolului practicii pedagogice în sensul realizării ei la standarde de

calitate superioară. Aşa cum rezultă din cercetarea realizată în prezenta

44

lucrare, nu numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul formării

iniţiale este o problemă a sistemului, ci modul în care aceasta se realizează.

8. Pregătirea coerentă şi salarizarea corespunzătoare a cadrelor didactice care

coordonează realizarea practicii pedagogice.

9. Asigurarea bazei materiale şi logisticii necesare în realizarea practicii

pedagogice.

10. Finanţarea corespunzătoare a formării iniţiale, inclusiv prin acordarea de

burse studenţilor.

11. Accentuarea rolului cercetării educaţionale şi implicarea studenţilor în astfel

de programe.

12. Creşterea mobilităţii cadrelor didactice şi a studenţilor şi, în acest sens,

acordarea de burse şi realizarea de campanii de sensibilizare.

45

Bibliografie

1. ***1993: Dictionnaire actuel de l'education, sous la dir. de R. Legendre,

Paris, ESKA

2. ***1995: Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată

3. ***1997: Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,

modificată şi completată

4. ***2004: Legea 288/2004 privind Organizarea studiilor universitare

5. ***2005: Legea 346/2005 privind modificarea Legii 288/2004

6. ***2006: Larousse, Marele dicţionar al psihologiei, Editura Trei, Bucureşti,

2006

7. ***2009: HG nr. 51/2009 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului

Educaţiei, Cercetării şi Inovării

8. ***2009: Programul de Guvernare 2009-2012

9. ***2011: Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011

10. Allport, G. 1991: Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti

11. Antonesei, L. 1996: Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed.

Polirom, Iaşi

12. Antonesei, L. 2002: O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice

şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

13. Ausubel D., Robinson F. 1981: Învăţarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti

14. Bumbuc, Ş. 2009: Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera

didactică. Modele teoretice şi aplicative, online: http://www.unibuc.ro

15. Cardinet J 1998: Evaluation scolaire etpratique, Bruxelles, De Boeck

16. Călin M. 1996: Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi

metodologică a acţiunii educative, Editura All, Bucureşti

46

17. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), the Netherlands:

The extent and impact of higher education

18. Cerghit, I. 2002: Sisteme de instruire alternative si complementare.

Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucuresti

19. Cerghit, I. 2007 : Metode de învăţământ, Ed. a IV-a, Editura Polirom, Iaşi

20. Cosmovici A., Iacob L. (coord.) 1998: Psihologie şcolară, Editura Polirom,

Iaşi

21. Creţu Daniela 1999: Psihopedagogia, elemente de formare a profesorilor,

Editura Imago,Sibiu

22. Cristea S. 1998: Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică

23. Cucoş C. 2000: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura

Polirom, Iaşi

24. Cucoş, C. 2002: Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi

25. Dellors, J. (coord.). 2000: Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al

Comisiei Internaţioanale pentru Educaţie.

26. Descy P., Tessaring M., 2000: Training and learning for competence,

Cedefop, Thessaloniki

27. Dicu A., Dimitriu E. 1973: Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP,

Bucureşti

28. Dragu, A. 1996: Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

29. Eisensmith, Eva 2007: Induction and the teacher professional

development: an Estonian project

30. ETUCE 1994: Teacher education in Europe

31. ETUCE 2002: Quality in Education – Presentation of ETUCE’s work 1995-

2001

47

32. ETUCE 2005: Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education.

Report European Agency for Development in Special Needs Education

2003: Special Education across Europe in 2003

33. ETUCE 2007: Survey on teacher education

34. ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper

35. European Commission 2005: Common European Principles for Teacher

Competences and Qualifications (Draft version 7.10.2005)

36. European Commission 2007: Progress Towards the Lisbon Objectives in

education and training – Indicators and benchmarks 2007

37. European Commission 2008: Staff Working Document Accompanying the

Council and Commission joint 2008 Progress

38. Eurydice 2002: Initial training and transition to working life

39. Eurydice 2004: Keeping teaching attractive for the 21st century

40. Eurydice 2005: Key Data in Education 2005

41. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe

(2006)

42. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe

(2006)

43. Ezechil, L. 2002: Comunicarea educaţională în context şcolar EDP,

Bucureşti Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et evaluer des

manuels scolaires, De Boeck Universite, Bruxelles

44. Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et evaluer des manuels

scolaires, Bruxelles, De Boeck Universite

45. Gherghinescu, R., Conceptul de competenţă didactică, în: Marcus, S.,

(coord.) 1999: Competenţa didactică: perspectivă psihologică, Editura All,

Bucureşti

46. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers

47. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers

48

48. Gliga, Lucia (coord.) 2002: Standarde profesionale pentru profesia

didactică, Bucureşti Golu, M., Fundamentele psihologiei 2007: Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

49. Golu, Mihai 2007: Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România

de Mâine, Bucureşti

50. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.;

Olesen, V; Riesmann, D. 1979: On Competence. A critical analysis of

competence-based reforms in higher education , San Francisco

51. Hersey, P., Blanchard, K. and Johnson, D. 1996: Management of

Organizational Behavior: Leading Human Resources, 7th ed. Upper

Saddle River, NJ: Prentice Hill

52. Iucu R., 2004: Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii

53. Iucu, R., Manolescu, M. 2004: Elemente de pedagogie, Universitatea din

Bucureşti, Editura Credis

54. Jinga I. 2006: Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucuresti

55. Jinga I., Istrate E., (Coord.) 1998: Manual de Pedagogie. Manual destinat

studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, Editura ALL Educational S.A.,

Bucureşti

56. Maciuc, I. 1998: Formarea formatorilor. Modele alternative si programe

modulare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

57. Marcus S. (coord.) 1999: Competenţa didactică: perspectivă psihologică,

Bucureşti, Editura All Educaţional

58. Marcus S., Catina, A. 1980: Stiluri apreciative, Editura Academiei,

Bucureşti

59. Marcus S., Neacşu Gh. et. al. 1994: Relaţia dintre empatie şi orientarea

helping în structurarea competenţei didactice - Revista de psihologie,

Editura Academiei Române, 1994 - Serie nouă 2, T. 40

60. Miller, S., Taylor, Ph., 1993: The Teacher Education Curricula in the

Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels

61. Ministerul Educaţiei 2004: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5655/2004

49



privind Organizarea ciclului de studii universitare de licenţă


privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a

personalului din învăţământul preuniversitar


privind Recunoasterea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice


privind Aplicarea articolelor 34-37 şi 44 din Legea 128/1997 privind

Statutul personalului didactic cu modificările şi completările ulterioare


privind Aplicarea articolelor 34-37 şi 44 din Legea 128/1997 privind

Statutul personalului didactic cu modificările şi completările ulterioare


privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului

de absolvire a DPPD


privind Metodologia formării continue a personalului didactic din

învăţământul preuniversitar

70. Ministerul Educaţiei 2009: Planul Strategic Instituţional 2009

71. Ministerul Educaţiei 2009: Raportul de ţară, 2009


privind modificarea şi completarea OM 4316/2008

73. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2001: Strategia de

dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului

didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004

74. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2008: Raportul

asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2008

50

75. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2008: Raportul

asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2009

76. Mitrofan, N. 1986: Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii instructiv-

educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986

77. Mitrofan, N. 1988: Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti

78. Mulder Martin 2001: Competence Development in Organizations.

Perspectives and practice, Stichting Management Studies, Haga

79. Neacsu, I. 1999: Instruire si învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucuresti Neacşu I. 1990: Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed.

Militară, Bucureşti

80. Niculescu R. M 2001: Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi

metodică a profesorilor, Editura Universităţii Transilvania

81. OECD 2004: Handbook for Internationally Comparative Education

Statistics, Paris, OECD

82. OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining

effective teachers

83. OECD 2007: Education at a glance 2007 - OECD indicators. OECD

Education Department, 2007

84. OECD 2007: Field trial assessment plan: Proposed steps to finalize the

questionnaires following the TALIS field trial. Group of National Experts for

the International Survey for Teachers, Teaching and Learning

85. Oprescu V. 1999: Psihologie generală şi a educaţiei, Tipografia

Universităţii din Craiova

86. Pavelcu V. 1969: Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,

Bucureşti

87. Păun, E. 1998: Şcoala - o abordare sociopedagogică, Editura Polirom,

Iasi

88. Păun, E. 2009: Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires

à l'épreuve de la mondialisation, Revista de ştiinţele educaţiei Nr. 2/2009

51

Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998: Encyclopedie de

l’evaluation en formation et en education - guide practique, ESF, Paris.

89. Perrenoud, Ph. 1999: Dix nouvelles competences pour enseigner, dans

Pedagogiess, collection dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris

90. Petrovici C. 2006: Principii şi criterii de evaluare a competenţelor

profesionale ale invăţătorilor debutanţi, Editura PIM, Iaşi

91. Popovici D. 1998: Pedagogie generală, Interpretare procesual - organică,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

92. Potolea, D. 1988: Stilurile pedagogice eficiente şi efectele lor tendenţiale –

o investigare concretă, Revista de pedagogie nr. 12

93. Radu, I. 1995: Procesul de învăţământ, în: Ionescu, M., Radu, I., (coord.)

Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

94. Radu, I. T. 1999: Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucuresti

95. Raynal F., Rieunier A. 1997: Pedagogie: dictionnaire des concepts cles,

ESF editeur, Paris

96. Schaub H., Zenko K.G. 2001: Dicţionar de pedagogie (trad.), Editura

Polirom, Iaşi.

97. Smith, Kari 2007: Teacher and student mobility: learning in transnational

contexts

98. Smith, Kari 2008: Presentation on Partnerships, EI/ETUCE Seminar on

Teacher Education, Bled

99. Stanciu, I. Gh. 1983: Şcoala şi pedagogia secolului XX, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti

100. Stephanovic J. 1979: Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,

Bucureşti

101. Şopron, L. 1999: Proiectul cursului „Soluţionarea conflictelor”, Tehnologii

moderne ale educaţiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureşti

102. U.E. 2005: Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels

52

103. U.E. 2006: Progress towards the Lisbon Objectives in Education and

Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.

104. U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and

Qualifications. Report 2007. Bruxells: European Commission.

105. U.E. 2009: Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de

învăţământ (2009/C 302/04)

106. U.E. 2009: Council Conclusions on a strategic framework for European

cooperation in education and training („ET 2020”),

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

107. U.E. 2009: Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and

innovation, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-

policy/doc28_en.htm

108. U.E. 2010: Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educaţia

în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05)

109. Union of Education Norway 2006: Excellence in Teacher Education. A

policy document from the Union of Education Norway

110. Văideanu, George 1998: Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura

Politică, Bucureşti

111. Vrăşmaş, Ecaterina-Adina 2002: Consilierea şi educarea părinţilor, Editura

Aramis, Bucureşti

112. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003: Competence-

based Education – An Example from Vocational Practice, Lucrare

prezentată la conferinţa ECER, VETNET, Hamburg

113. Zgaga Pavel 2006: Profesionalizarea formării cadrelor didactice - spre o

profesie academică?, online: http://www.see-educoop.net.

114. Zgaga Pavel 2007: Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O

perspectivă regională, online: http://www.see-educoop.net.

53

ANEXE

54

Anexa 1

Chestionar pentru studenţi

Stimate student, Vă rugăm să ne sprijiniţi în realizarea unei cercetări care urmăreşte analiza sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice şi identificarea posibilelor modalităţi de ameliorare. Pentru realizarea acestui demers considerăm importantă opinia cadrelor didactice universitare care contribuie la formarea iniţială a viitorilor profesori, opinia cadrelor didactice care debutează în activitatea la catedră, ca şi opinia studenţilor în procesul de formare iniţială. În acest scop, facem apel la bunăvoinţa dumneavoastră ca, prin completarea prezentului chestionar, să ne oferiţi opiniile dvs. faţă de aceste aspecte. Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidenţiale, prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul acestei cercetări. Vă mulţumim pentru colaborare. Atenţie! Chestionarul se adresează studenţilor care urmează programul de formare iniţială a cadrelor didactice:

Studenţi în an terminal ciclul licenţă Studenţi în an terminal ciclul master Studenţi care urmează cursurile DPPD (Departamentului pentru Pregătirea Personalului

Didactic) în regim postuniversitar Completarea chestionarului se face fie prin încercuirea variantei de răspuns potrivite, fie prin completarea răspunsului în spaţiul marcat rezervat în acest scop. Pentru cazul în care unele întrebări nu corespund situaţiei dvs. a fost inclusă între variantele de răspuns şi varianta “Nu este cazul”, pe care vă rugăm să o utilizaţi în situaţiile care nu vi se potrivesc, iar când aceasta nu a putut fi menţionată ocoliţi întrebarea prin trecerea la întrebarea următoare.

Unitatea de învăţământ:

Localitatea: Judeţul:

I. Informaţii despre formarea dvs. profesională

S01 Domeniul de specializare universitară

1. limba română, limbi străine 2. matematică-informatică 3. ştiinţe (fizică, chimie, biologie) 4. socio-umane (filosofie, istorie, geografie, sociologie, psihologie...) 5. arte 6. educaţie fizică şi sport 7. tehnic 8. economic 9. altul

S02 Nivelul de studii o singură opţiune.

1. Student licenţă 2. Student master 3. Absolvent (urmez cursurile DPPD în regim postuniversitar) 4. Altă variantă

S03 Genul 1. feminin 2. masculin

S04 Mediul de provenienţă: 1. rural 2. urban

55

II. Cursuri DPPD – aspecte organizatorice

S05 De unde aţi obţinut informaţii legate de posibilitatea parcurgerii modulului de pregătire psihopedagogică şi de modul de înscriere la aceste cursuri? (încercuiţi toate variantele de răspuns corespunzătoare situaţiei Dvs.)

1. de la colegi. 2. de la secretariatul facultăţii la care studiez. 3. din afişele postate în universitate sau la avizierul facultăţii. 4. de pe site-ul universităţii / facultăţii. 5. de la profesorii din facultate / îndrumător de an. 6. de la profesorii din cadrul DPPD. 7. de la secretariatul DPPD. 8. altă sursă, care

S06 Pe parcursul desfăşurării programului de studii organizat de DPPD aţi fost informat cu privire la: (încercuiţi toate variantele de răspuns corespunzătoare situaţiei dvs.)

1. modul de certificare. 2. drepturile de care beneficiaţi la finalizarea programului de studii. 3. obligaţiile pe care le aveţi ca studenţi ai programului de studii. 4. disciplinele pe care urmează să le parcurgeţi, respectiv competenţele pe care le veţi deţine la

finalizarea programului de studii.

S07 Cum apreciaţi distribuirea disciplinelor, respectiv activităţilor de practică pedagogică, din cadrul programului de studii propus de DPPD, în raport cu programul de studii universitare?

1. sunt distribuite în mod echilibrat, astfel încât să poată fi parcurse concomitent cu disciplinele parcurse în cadrul programului de licenţă/masterat.

2. sunt distribuite relativ echilibrat, dar în anul terminal al studiilor de licenţă/masterat se constată o supraîncărcare a programului.

3. parcurgerea activităţilor propuse în cadrul programului de studii psihopedagogice constituie o preocupare secundară pentru mine.

4. ar fi mai bine dacă programul de formare pedagogică ar fi urmat separat de studiile de licenţă/masterat.

III. Motivaţia parcurgerii modulului de pregătire pentru profesia didactică

S08 V-aţi înscris la modulul psihopedagogic deoarece: (încercuiţi toate variantele de răspuns corespunzătoare situaţiei dvs.)

1. doresc să urmez o carieră didactică. 2. am considerat util să am o a doua calificare pe lângă cea oferită de studiile de licenţă; în caz

de nevoie, aş putea lucra temporar ca profesor. 3. am considerat că aceste cursuri pot fi utile pentru dezvoltarea mea personală, cu toate că nu

intenţionez să devin profesor. 4. am aflat de la colegi că aceste cursuri sunt relativ uşor de parcurs. 5. nota obţinută la aceste cursuri poate contribui la îmbunătăţirea mediei anuale.

S09 Dacă doriţi să urmaţi o carieră didactică (şi la întrebarea S08 aţi încercuit varianta “1” realizaţi o ierarhizare a motivelor care determină această opţiune, prin atribuirea unui scor de la 1 la 6, în ordinea descrescătoare a intensităţii acestui motiv (1 – motivul cel mai important ..... 6 – motivul cel mai slab).

Loc atribuit Nr. crt.

1 2 3 4 5 6

1. îmi place să lucrez cu elevii

2. cred că misiunea de profesor este extrem de importantă social

3. cred că am calităţile necesare pentru a fi un bun profesor şi pot contribui astfel la formarea noilor generaţii

56

Loc atribuit Nr. crt.

1 2 3 4 5 6

4. aş avea un loc de muncă sigur şi stabil, chiar dacă salariul este necorespunzător

5. este o profesie care permite mai mult timp liber

6. doresc să revin ca profesor în unitatea / comunitatea care şi-a pus speranţe în mine

Dacă aveţi şi alt motiv; menţionaţi-l

S10 Dacă vizaţi o carieră didactică doar temporar sau nu aveţi deloc o astfel de opţiune (şi la întrebarea S08 aţi încercuit una dintre variante “2-5”, realizaţi o ierarhizare a motivelor care limitează opţiunea pentru cariere didactică, prin atribuirea unui scor de la 1 la 5, în ordinea descrescătoare a intensităţii acestui motiv (1 – motivul cu reţinerea cea mai puternică ..... 5 – motivul cel mai slab).

Loc atribuit Nr.crt

1 2 3 4 5

1. salariul necorespunzător

2. recunoaştere socială a profesiei didactice necorespunzătoare

3. posibilităţile de avansare în carieră sunt limitate şi greu accesibile

4. este din ce în ce mai greu de lucrat cu elevii de acum

5. posibilitatea de a obţine un post de profesor titular este extrem de redusă

6. Alt motiv, menţionaţi care

IV. Pregătirea psihopedagogică şi metodică

S11 Cât de importante (semnificative) pentru formarea dvs iniţială ca viitor profesor, consideraţi că sunt următoarele teme din domenii de formare: Teme legate de: Foarte

importantă Importantă Importanţă

medie Puţin

importantă F. puţin

importantă NA

1 obiectul de studiu pe care îl predau 1 2 3 4 5 6

2 metodica predării-învăţării-evaluării 1 2 3 4 5 6

3 activităţile de instruire a copiilor cu nevoi speciale

1 2 3 4 5 6

4 management şcolar/ educaţional 1 2 3 4 5 6

5 cooperarea şcoală-familie-comunitate 1 2 3 4 5 6

6 aspectele sociale şi culturale ale educaţiei, etică etc

1 2 3 4 5 6

7 educaţie interculturală, educaţie pentru drepturile omului

1 2 3 4 5 6

8 învăţarea/ aprofundarea unei limbi străine

1 2 3 4 5 6

9 Dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii

1 2 3 4 5 6

10 dezvoltarea competenţelor de comunicare

1 2 3 4 5 6

57

S12 Cât de des aţi regăsit temele preferate/ cele mai importante în ofertele de formare iniţială?

Tot timpul Adesea; în majoritatea

cazurilor

Câteodată; în cazuri

rare

Niciodată Nu sunt astfel de oferte

NA

Frecvenţa temelor preferate

1 2 3 4 5 6

V. Practica pedagogică

S13 Ţinând cont de specificul activităţii didactice, cum apreciaţi numărul de ore alocat practicii pedagogice?

1. număr suficient de ore. 2. număr suficient de ore, dar am constatat că din diferite motive, multe din aceste ore nu se pot

efectua. 3. număr insuficient de ore. 4. număr insuficient de ore şi, din diferite motive, orele alocate nu pot fi efectuate.

S14 Activitatea de practică pedagogică efectuată de dvs a cuprins (puteţi alege mai multe variante de răspuns):

1. asistenţe la activităţi didactice. 2. elaborarea unor proiecte didactice. 3. susţinerea unor activităţi de predare sub coordonarea îndrumătorului de practică. 4. elaborarea unor materiale didactice. 5. altele (exemplificaţi):

VI. Cercetarea educaţională

S15 Aţi acumulat, în cadrul programului oferit de DPPD, cunoştinţe şi abilităţi legate de metodologia cercetării educaţionale, utile pentru a derula cercetări în clasă/ şcoală?

1. suntem implicaţi în mod curent în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 2. suntem implicaţi ocazional în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 3. suntem implicaţi în mod excepţional în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 4. nu suntem implicaţi în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei.

S16 Consideraţi relevant domeniul cercetării educaţionale pentru profesia didactică?

1. da, este foarte important. 2. este important, însă nu este un factor decisiv. 3. nu este important. 4. nu; este doar consumator de timp.

VII. Mobilitatea studenţilor

S17 În universitatea în care studiaţi, există studenţi care efectuează stagii de practică pedagogică în alte ţări?

1. Da, cunosc câteva exemple 2. Nu, nu am auzit de astfel de stagii.

S18 Consideraţi că efectuarea unor stagii de practică pedagogică în alte ţări este importantă pentru formarea iniţială a cadrelor didactice?

1. da, este foarte importantă. 2. este importantă, însă nu este un factor decisiv. 3. nu este importantă. 4. nu; este doar consumatoare de timp.

58

VIII. Observaţii generale

S19 Care este opinia dvs. despre sistemul de formare iniţială din România? (încercuiţi o singură variantă de răspuns)

1. nu este nevoie de schimbări majore.

2. programele de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.).

3. programele de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică, organizarea clasei de elevi etc.).

4. programele de studiu ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic.

5. programele de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare cadrelor didactice (cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică)

6. nu am o opinie privind formarea iniţială a cadrelor didactice.

S20 Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit sistemul de formare iniţială al cadrelor didactice?

59

Anexa 2

Chestionar pentru cadrele didactice universitare

Stimate Domnule Profesor,

Vă rugăm să ne sprijiniţi în realizarea unei cercetări care urmăreşte analiza sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice şi identificarea posibilelor modalităţi de ameliorare. În acest scop, opiniile cadrelor didactice universitare care contribuie la formarea iniţială a viitorilor profesori sunt foarte importante. Vă invităm să completaţi acest chestionar, asigurându-vă că răspunsurile dvs. sunt confidenţiale, sunt prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul acestei cercetări.

Vă mulţumim pentru colaborare. Atenţie! Completarea chestionarului se face fie prin încercuirea variantei de răspuns potrivite, fie prin completarea răspunsului în spaţiul marcat rezervat în acest scop. Pentru cazul în care unele întrebări nu corespund situaţiei dvs. a fost inclusă între variantele de răspuns şi varianta “Nu este cazul”, pe care vă rugăm să o utilizaţi în situaţiile care nu vi se potrivesc, iar când aceasta nu a putut fi menţionată ocoliţi întrebarea prin trecerea la întrebarea următoare.

Unitatea de învăţământ în care vă desfăşuraţi activitatea:

I. Informaţii generale privind experienţa dvs. didactică

U01 Poziţie profesională:

1. Profesor universitar 2. Conferenţiar universitar 3. Lector universitar 4. Asistent universitar 5. Preparator universitar 6. Alta, vă rugăm să o specificaţi:

U02 Discipline predate:

1. psihologia educaţiei 2. pedagogie 3. managementul clasei 4. instruire asistată de calculator 5. didactica specialităţii/ariei curriculare 6. practica pedagogică 7. psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor 8. proiectarea si managementul programelor educaţionale 9. discipline opţionale

U03 Vechimea în învăţământ

1. Până la un an 2. 1 - 5 ani 3. 6 - 10 ani 4. 11 - 20 ani 5. 21 - 30 ani 6. 31 - 35 ani 7. Peste 35 de ani

U04 Genul 1. feminin 2. masculin

II. Strategii în oferta de formare a instituţiei

U05 Care sunt strategiile practicate în universitate pentru asigurarea şi extinderea activităţilor de formare iniţială şi continuă? (încercuiţi toate variantele de răspuns care se potrivesc universităţii dvs.)

1. Proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei şi formării cadrelor didactice 2. Utilizarea de noi tehnologii şi metode moderne în practica de predare

60

3. Editarea de publicaţii adresate practicienilor din domeniul educaţiei 4. Stabilirea unor relaţii de cooperare cu alte universităţi sau instituţii cu responsabilităţi în

formarea iniţială şi continuă

U06 Dacă promovaţi proiecte de cercetare în domeniul educaţiei şi formării cadrelor didactice, care este stadiul acestora:

1. Proiectele fac parte din activitatea noastră curentă. 2. Proiectele se fac ocazional, fiind dificilă obţinerea de fonduri pentru cercetare. 3. Proiectele fac doar în mod excepţional parte din activitatea noastră; misiunea principală o

constituie educaţia şi formarea. 4. Proiectele nu fac parte din activitatea noastră.

U07 Care este situaţia utilizării TIC (tehnologia informaţiei şi a comunicării) în formarea cadrelor didactice

1. Utilizare sistematică şi generalizată în programele de formare iniţială. 2. Utilizarea redusă, cauzată, în special, din lipsa echipamentelor (calculatoare) şi a pregătirii

necesare. 3. Încă nu utilizăm TIC în activităţile didactice.

U08 Cum apreciaţi relaţiile de cooperare ale universităţii cu alte instituţii educaţionale în domeniul formării iniţiale a cadrelor didactice?

1. Există acorduri formale (contracte, acorduri scrise) şi informale cu şcolile şi cu alte instituţii de educaţie.

2. Există doar acorduri informale cu şcolile şi cu alte instituţii de educaţie (de ex., relaţii personale).

3. Deocamdată, nu există acorduri de colaborare cu alte instituţii.

U09 Colaborarea cu alte universităţi/ instituţii de formare iniţială vizează în special:

1. dezvoltarea / armonizarea curriculum-ului diferitelor discipline; 2. organizarea de manifestări ştiinţifice comune, menite a facilita schimbul de informaţii şi de

bune practici; 3. stagii de mobilitate pentru cadrele didactice universitare 4. alte aspecte, specificaţi

III. Formarea iniţială a cadrelor didactice

U10 Programele de formare iniţială a cadrelor didactice din instituţia noastră:

1. Sunt moderne, de calitate şi adecvate nevoilor sociale; 2. Nu necesită schimbări radicale, dar trebuie să fie îmbunătăţite permanent; 3. Sunt îmbunătăţite continuu şi dau rezultate bune, dar este necesar să fie comparabile şi

compatibile cu tendinţele europene / internaţionale; 4. Programele noastre de formare s-au dovedit eficiente şi de calitate; cu toate acestea, este

momentul să se pregătească o reformă amplă, dar graduală, care să contribuie la modernizarea sistemului naţional de învăţământ şi la compatibilizarea acestuia cu tendinţele europene / internaţionale;

5. Sunt învechite şi este urgent nevoie de o reformă curriculară.

U11 Proiectaţi programele de studii pentru formarea iniţială bazate pe competenţe?

1. Programele existente sunt bazate pe competenţe. 2. Avem preocupări în această direcţie; analizăm metodologia de proiectare a curriculum-ului

bazat pe competenţe. 3. Nu; utilizăm metodologia tradiţională de proiectare a disciplinelor de studiu. 4. nu proiectăm curriculum-ul bazat pe competenţe.

U12 Ce forme de evaluare a studenţilor care urmează programul de studii oferit de DPPD au fost alese, în funcţie de competenţele definite? (mai multe variante de răspuns)

1. Teste (scrise, orale), examene 2. Lucrări de seminar, eseuri 3. Proiecte 4. Probe practice

61

5. Portofolii 6. Lucrări de cercetare

U13 În ultimii trei ani, s-a înregistrat o creştere a mobilităţii studenţilor şi cadrelor didactice, în instituţia dvs.?

a) Studenţi 1. Da, o creştere semnificativă. 2. Dar, însă o creştere uşoară a mobilităţilor. 3. Deloc. 4. Nu. Dimpotrivă, s-a înregistrat o scădere a mobilităţilor. 5. Nu avem date disponibile.

b) Profesori 1. Da, o creştere semnificativă. 2. Dar, însă o creştere uşoară a mobilităţilor. 3. Deloc. 4. Nu. Dimpotrivă, s-a înregistrat o scădere a mobilităţilor. 5. Nu avem date disponibile.

U14 Consideraţi că mobilitatea studenţilor şi a cadrelor didactice este importantă pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, la nivelul instituţiei dvs.?

a) Mobilitatea studenţilor 1. Da, este foarte importantă. 2. Este importantă, însă nu este un factor decisiv. 3. Nu este importantă. 4. Nu; este doar consumatoare de timp şi încurajează migraţia celor foarte bine pregătiţi.

b) Mobilitatea profesorilor 1. Da, este foarte importantă. 2. Este importantă, însă nu este un factor decisiv. 3. Nu este importantă. 4. Nu; este doar consumatoare de timp şi încurajează migraţia celor foarte bine pregătiţi.

U15 În instituţia dvs., sunt recunoscute rezultatele învăţării anterioare ca parte echivalentă a unor cursuri urmate în cadrul programului de studii oferit de DPPD? (mai multe variante de răspuns)

1. Sunt recunoscute elemente ale programului de studii (de ex., cursuri), pe care studenţii le-au urmat la alte instituţii de învăţământ superior acreditate (în ţară sau în străinătate), în cadrul unor scheme de mobilităţi.

2. Sunt recunoscute unele părţi ale programului de studii (de ex., cursuri, module), pe care studenţii le-au urmat la alte instituţii de învăţământ superior din ţară, în care avem încredere.

3. Sunt recunoscute unele programe de educaţie formală, pe care studenţii le-au urmat la alte instituţii de învăţământ superior din ţară sau la instituţii de învăţământ superior recunoscute, din alte ţări.

4. Sunt recunoscute parţial programele de educaţie formală, precum şi de educaţie nonformală (de ex., activităţi practice în şcoală, învăţarea unor limbi străine, competenţele de utilizare a TIC etc.), dacă sunt demonstrate satisfăcător prin documente.

5. Nu sunt (încă) recunoscute competenţele formate anterior.

U16 Există mecanisme interne de monitorizare a calităţii formării iniţiale pentru cariera didactică, în instituţia dvs.? (mai multe variante de răspuns)

1. Da, cu privire la activităţile de predare-învăţare. 2. Da, cu privire la activităţile de cercetare. 3. Da, cu privire la practica pedagogică. 4. Da, cu privire la alte activităţi ale instituţiei (de ex., activităţi administrative, activităţi de

consiliere a studenţilor etc.) 5. Deocamdată, nu.

U17 În instituţia dvs., sunt implicaţi studenţii în evaluarea calităţii formării iniţiale pentru cariera didactică? (mai multe variante de răspuns)

1. Da, studenţii sunt membri ai comisiei de control/ asigurare a calităţii, în instituţia noastră. 2. Da, instituţia noastră utilizează chestionare pentru studenţi (sau alte tehnici asemănătoare). 3. Da, studenţii îşi pot spune părerea prin intermediul organizaţiilor studenţeşti.

62

4. Studenţii au ocazii de a-si exprima opiniile, însă nu le folosesc. 5. Nu (deocamdată).

U18 Realizaţi o ierarhizare a principalelor obstacole în modernizarea formării iniţiale a cadrelor didactice, din perspectiva instituţiei dvs., prin atribuirea unui scor de la 1 la 6, în ordinea descrescătoare a gravităţii problemei (1 – obstacol semnificativ ..... 6 – obstacole uşor de depăşit).

Loc atribuit Nr.crt. 1 2 3 4 5 6

1. Reglementări legale inadecvate şi învechite. 2. Lipsa resurselor financiare, în special a echipamentelor şi facilităţilor. 3. Lipsa resurselor umane, lipsa motivaţiei şi a competenţelor adecvate

la nivelul personalului academic şi auxiliar.

4. Lipsa unor exemple de practici bune, la nivel naţional şi internaţional. 5. Lipsa posibilităţilor de cooperare internaţională în dezvoltarea de

curriculum etc.

6. Lipsa motivaţiei studenţilor în raport cu profesia didactică, opţiunea pentru această profesie ca şi calificare secundară.

U19 După părerea dvs., programele de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice:

1. ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.)

2. ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică etc.)

3. ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic 4. programa de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare (cunoaşterea

disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică).

U20 Ce opţiune aţi face în situaţia în care s-ar propune următoarele variante privind formarea iniţială pentru profesia didactică în România?

1. Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi masterat şi programul de calificare pentru profesia didactică

2. Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic.

3. Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică

4. Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă şi masterat într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică

5. Altă variantă. Exemplificaţi:

IV. Concluzii

Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit sistemul de formare iniţială al cadrelor didactice?

63

Anexa 3

Chestionar pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar

Stimate Domnule Profesor,

Vă rugăm să ne sprijiniţi în realizarea unei cercetări care urmăreşte analiza sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice şi identificarea posibilelor modalităţi de ameliorare. Pentru realizarea acestui demers considerăm importantă opinia cadrelor didactice universitare care contribuie la formarea iniţială a viitorilor profesori, opinia profesorilor care debutează în activitatea la catedră, ca şi opinia studenţilor în procesul de formare iniţială.

În acest scop, facem apel la bunăvoinţa dumneavoastră ca, prin completarea prezentului chestionar, să ne oferiţi informaţii despre situaţia din şcoala în care funcţionaţi. Ca beneficiar al formării iniţiale, dorim să cunoaştem problemele cu care cadrele didactice se confruntă la debutul activităţii la catedră, fapt pentru care solicităm colaborarea profesorilor cu o experienţă didactică de până la şapte ani.

Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidenţiale, prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul acestei cercetări.

Vă mulţumim pentru colaborare. Atenţie!

Chestionarul se adresează profesorilor din învăţământul preuniversitar cu o vechime în învăţământ de cel mult şapte ani.

Completarea chestionarului se face fie prin încercuirea variantei de răspuns potrivite, fie prin completarea răspunsului în spaţiul marcat rezervat în acest scop. Pentru cazul în care unele întrebări nu corespund situaţiei dvs. a fost inclusă între variantele de răspuns şi varianta “Nu este cazul”, pe care vă rugăm să o utilizaţi în situaţiile care nu vi se potrivesc, iar când aceasta nu a putut fi menţionată ocoliţi întrebarea prin trecerea la întrebarea următoare..

Şcoala: Localitatea: Judeţul:

Localizarea şcolii: 1. Urban 2. Rural

I. Informaţii privind experienţa dvs. didactică

P01 Genul: 1. feminin 2. masculin

P02 Sunteţi încadrat ca: 1. titular 2. suplinitor calificat 3. suplinitor necalificat

P03 Vechimea în învăţământ: 1. sub 1 an 2. 1-2 ani 3. 2-7 ani

P04 Nivelul final de educaţie/ instituţia absolvită. (ultima diplomă obţinută.)

1. învăţământ superior (de scurtă sau de lungă durată) 2. master 3. doctorat 4. altul (specificaţi):

P05. Domeniul dvs. de specializare este?

1. limba română, limbi străine 2. matematică-informatică 3. ştiinţe (fizică, chimie, biologie) 4. socio-umane (filosofie, istorie, geografie, sociologie, psihologie...) 5. arte 6. educaţie fizică şi sport 7. inginerie / discipline tehnice.

P06 Pregătirea pedagogică iniţială. (Încercuiţi o singură variantă de răspuns)

1. în cadrul DPPD, Nivelul I, pe parcursul studiilor de licenţă Bologna 2. în cadrul DPPD, Nivelul I şi Nivelul II, pe parcursul studiilor de licenţă şi master Bologna 3. în cadrul DPPD, Nivelul I şi Nivelul II, în regim postuniversitar, comasat

64

4. în cadrul DPPD, pe parcursul studiilor de licenţă 5. Diploma mea include pregătirea pedagogică iniţială. 6. Nu ştiu.

II. Nivelul de competenţă asigurat de formarea iniţială pentru profesia didactică.

Notă: Vă rugăm să încercuiţi, pentru fiecare dintre itemii de mai jos, nivelul competentelor dvs. dezvoltate prin cursurile de formare iniţială pentru profesia didactică. În vederea autoaprecierii exacte a nivelului de competenţă pe care l-aţi dobândit, vă sugerăm să folosiţi ca reper următoarele trepte:

Nivelul 1: fără capacităţi în acest domeniu; Nivelul 2: capacităţi minime; Nivelul 3: capacităţi de nivel mediu (acestea sunt prezentate explicit ca reper în apreciere); Nivelul 4: capacităţi dezvoltate. Codul 5 se utilizează în cazul în care „nu puteţi aprecia” (NA)

P07 Facilitarea învăţării şi predării inovatoare, centrate pe elev (A)

Competenţa Niv 1 Niv 2 Niv 3 Niv 4 NA

A1: Elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor Nivel 3 pregătirea unor experienţe de învăţare utile, care răspund nevoilor elevilor; planificarea timpului necesar activităţilor de predare, învăţare şi evaluare; stabilirea unor conexiuni coerente între rezultatele învăţării şi viitoarele experienţe de învăţare propuse elevilor.

1 2 3 4 5

A2: Folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare pentru elevi Nivel 3 conceperea unor experienţe de învăţare care iau în considerare conceptele, principiile şi teoriile pedagogice; aplicarea teoriilor învăţării în crearea unor experienţe de învăţare pentru elevi.

1 2 3 4 5

A3: Stimularea independenţei elevilor în învăţare Nivel 3 explicarea clară a conceptelor, relaţiilor, procedurilor şi proceselor; încurajarea elevilor pentru a-şi asuma responsabilităţi sporite în atingerea scopurilor învăţării; stimularea abilităţilor de comunicare ale elevilor.

1 2 3 4 5

A4: Acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare si nevoi ale elevilor Nivel 3 adaptarea experienţelor de învăţare pentru a corespunde stilurilor de învăţare şi nevoilor elevilor sau ale unor grupuri de elevi; furnizarea programelor individualizate şi a ajutorului pentru elevii cu cerinţe speciale.

1 2 3 4 5

A5: Administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare Nivel 3 stabilirea şi comunicarea explicită a aşteptărilor în ceea ce priveşte procesul de învăţare al elevilor; organizarea, alocarea şi administrarea timpului, a materialelor didactice şi a spaţiului pentru sprijinirea procesului de învăţare; folosirea încurajărilor pentru a stimula respectul de sine al elevilor şi pentru a le canaliza energiile către efortul de învăţare.

1 2 3 4 5

A6: Folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicării) pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor Nivel 3 folosirea resurselor de instruire şi a TIC în cadrul experienţelor de învăţare ale elevilor; oferirea unor oportunităţi elevilor de a folosi TIC într-o varietate de scopuri: cercetarea, comunicarea, accesul la resurse, expunerea ideilor.

1 2 3 4 5

A7: Oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea problemelor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea Nivel 3 organizarea experienţelor de învăţare care oferă oportunităţi de colaborare pentru elevi, rezolvarea de probleme, cercetare şi creativitate; promovarea unei atitudini conştiente a elevilor cu privire la propriile procese de gândire şi folosirea reflecţiei; oferirea unor oportunităţi elevilor de a adresa întrebări şi de a răspunde întrebărilor adresate de diferite persoane; utilizarea diferitelor forme de comunicare.

1 2 3 4 5

65

P08 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării (B)


Bl: înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor Nivel 3 înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor cu exactitate şi consecvenţă; utilizarea metodelor de evaluare cu scopul îmbunătăţirii procesului de instruire; alegerea metodelor de evaluare obiective, practice, convenabile din punct de vedere administrativ şi eficiente din punct de vedere financiar.

1 2 3 4 5

B2: Raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia elevilor Nivel 3 furnizarea unor rapoarte scrise sau orale exacte şi detaliate cu privire la progresele elevilor; realizarea unui dialog constructiv permanent cu părinţii şi alţi factori interesaţi, referitor la progresele şi realizările elevilor.

1 2 3 4 5

B3: Elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive Nivel 3 aplicarea unor strategii de evaluare corecte, care iau în considerare nevoile individuale de învăţare ale elevilor, în funcţie de : sex, dizabilităţi, rasă, etnie, religie, limbaj, stiluri de învăţare; eliminarea barierelor care inhibă posibilitatea elevilor de a-şi demonstra rezultatele învăţării; practicarea unor strategii de evaluare inovatoare; alocarea timpului necesar elevilor pentru rezolvarea sarcinilor de evaluare.

1 2 3 4 5

B4: Realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu progresele elevilor Nivel 3 colectarea şi analizarea informaţiilor din surse diferite pentru a aprecia rezultatele elevilor; utilizarea unor criterii juste şi obiective în evaluare.

1 2 3 4 5

P09 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice (C)

Competenţa Niv 1 Niv 2 Niv 3 Niv 4 NA C1: înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul Nivel 3 înţelegerea structurii cadrului curricular; identificarea şi utilizarea documentelor relevante, care pot fi de ajutor în proiectarea de curriculum.

1 2 3 4 5

C2: Participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte Nivel 3 strângerea datelor de la clasă necesare pentru programele de dezvoltare educaţională; cooperarea cu membrii echipelor pentru a formula răspunsuri referitoare la problemele cercetate, respectând părerile celorlalţi; acceptarea responsabilităţii de îndeplinire a sarcinilor încredinţate de echipă

1 2 3 4 5

C3: Oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi/sau altor proiecte Nivel 3 se manifestă prin: analizarea surselor de informaţii cu privire la problemele educaţionale contemporane, a tendinţelor şi cercetărilor care ar putea să influenţeze politicile curriculare; acordarea de ajutor în activităţile echipelor formate pentru planificarea, managementul, implementarea şi evaluarea politicii curriculare şi a iniţiativelor de proiect.

1 2 3 4 5

P10 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare (D)


D1: Stabilirea şi menţinerea parteneriatelor cu elevii în procesul de învăţare Nivel 3 respectarea elevilor ca persoane cu experienţe, abilităţi, talente şi interese diferite; venirea în întâmpinarea nevoilor emoţionale ale elevilor prin oferirea ajutorului adecvat; acceptarea şi valorificarea diversităţii elevilor şi tratarea elevilor în mod echitabil; ascultarea întrebărilor, comentariilor, opiniilor, gândurilor, ideilor şi tăcerilor elevilor; modificarea stilurilor de comunicare pentru a răspunde diverselor nevoi ale elevilor.

1 2 3 4 5

66


D2: Interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi Nivel 3 iniţierea contactelor cu părinţii şi alţi factori interesaţi pentru comunicarea progreselor sau pentru solicitarea de ajutor; ascultarea activă, pentru a stabili şi clarifica preocupările şi cerinţele părinţilor; negocierea soluţiilor pentru a rezolva problemele împreună cu părinţii sau factorii interesaţi; însuşirea sfaturilor, preocupărilor şi cererilor de ajutor din partea părinţilor sau ale factorilor interesaţi.

1 2 3 4 5

D3: Realizarea de activităţi în cooperare cu colegii Nivel 3 participarea la activităţi şcolare colegiale organizate pentru a îmbunătăţi procesul de învăţare a elevilor; ascultarea punctelor de vedere ale colegilor, în încercarea de a rezolva problemele şi provocările; asocierea cu diferiţi membri ai personalului didactic şi nedidactic pentru a satisface nevoile de învăţare ale elevilor.

1 2 3 4 5

D4: Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini învăţarea elevilor Nivel 3 demonstrarea unor abilităţi interpersonale în stabilirea şi îmbunătăţirea parteneriatelor; implicarea în rezolvarea problemelor şi preocupărilor partenerilor printr-o atitudine respectoasă şi înţelegătoare.

1 2 3 4 5

P11 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală (E)


E1: Reflecţia asupra experienţelor profesionale Nivel 3 obţinerea de feedback personal dintr-o varietate de surse; manifestarea unei atitudini reflexive; stabilirea de scopuri pentru propria dezvoltare profesională; implicarea în dialog constructiv cu colegii cu privire la probleme profesionale; folosirea observaţiilor la clasă, a informaţiilor despre elevi, a cunoştinţelor şi a cercetării pedagogice ca surse de reflecţie activă, de revizuire şi dezvoltare continuă.

1 2 3 4 5

E2: Promovarea dezvoltării profesionale continue Nivel 3 dezvoltarea personală pe baza activităţilor la clasă: activităţi de cercetare pedagogică, asistarea la activităţile altor profesori, etc; participarea la activităţi în reţeaua şcolară: ateliere de lucru, conferinţe, seminarii sau cursuri, lecturi profesionale.

1 2 3 4 5

E3: Manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional Nivel 3 actualizarea continuă a cunoştinţelor; exersarea deprinderilor profesionale în contexte noi; aplicarea la clasă a unor metode şi mijloace didactice de strictă actualitate; asumarea de roluri profesionale diferite.

1 2 3 4 5

E4: Împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor Nivel 3 împărtăşirea cu diverse ocazii a strategiilor de planificare, realizare, evaluare a activităţii educative; realizarea unor prezentări în faţa colegilor a experienţelor obţinute la diverse activităţi de dezvoltare profesională; susţinerea de lecţii demonstrative pentru cadre didactice sau părinţi.

1 2 3 4 5

Analiza sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică

P12 Care este opinia dvs. despre sistemul de formare iniţială din România? (marcaţi o singură variantă de răspuns)

1. Nu este nevoie de schimbări majore. 2. Programele de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea

predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.). 3. Programele de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare,

învăţare, evaluare, comunicare pedagogică, organizarea clasei de elevi etc.). 4. Programele de studiu ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul

teoretic. 5. Programele de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare cadrelor didactice

(cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică) 6. Nu am o opinie privind formarea iniţială a cadrelor didactice.

67

7. Alt răspuns (specificaţi):

P13 Pe parcursul formării dvs. iniţiale, care au fost principalele obstacole care au afectat calitatea pregătirii:

1. Timpul insuficient pe care l-am putut aloca formării pedagogice, dat fiind că aceasta s-a desfăşurat în paralel cu pregătirea în specialitate.

2. Abordarea tradiţională şi predominant teoretică. 3. Activităţile de practică pedagogică insuficiente şi slab corelate cu pregătirea teoretică. 4. Obstacole în realizarea practicii pedagogice – de ex., implicarea redusă a profesorilor din

şcolile de aplicaţie, plasarea practicii în ultimul an de studii de licenţă, când e nevoie de mult timp pentru pregătirea examenelor finale etc.)

5. Alte aspecte; care

P14 Care dintre următoarele trasee posibile de formare iniţială a cadrelor didactice vi se pare cel mai potrivit pentru a asigura o mai bună pregătire pentru profesia didactică?

1. Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi masterat şi programul de calificare pentru profesia didactică.

2. Un model de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic.

3. Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică, în cadrul unui masterat didactic.

4. Un model de pregătire, care presupune absolvirea studiilor de licenţă şi masterat într-un domeniu, urmând ca pregătirea pentru profesia didactică să fie realizată ulterior, printr-un program separat de formare.

5. Altă variantă (exemplificaţi)

Practica pedagogică

P15 Ţinând cont de specificul activităţii didactice, cum apreciaţi numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul programului de formare iniţială pe care l-aţi urmat?

1. Numărul de ore alocat practicii pedagogice a fost suficient. 2. Numărul de ore alocat practicii pedagogice a fost suficient, dar am constatat că din diferite

motive, multe din aceste ore nu se realizau. 3. Numărul de ore alocat practicii pedagogice nu a fost suficient. 4. Numărul de ore alocat practicii pedagogice nu a fost suficient şi, din diferite motive, orele

alocate nu s-au efectuat.

P16 Activitatea de practică pedagogică efectuată de dvs a cuprins (puteţi alege mai multe variante de răspuns):

1. Asistenţe la activităţi didactice. 2. Elaborarea unor proiecte didactice. 3. Susţinerea unor activităţi de predare sub coordonarea îndrumătorului de practică. 4. Elaborarea unor materiale didactice. 5. Altele (exemplificaţi):

V. Cercetarea educaţională

P17 Aţi acumulat, în cadrul programului de formare iniţială, cunoştinţe şi abilităţi legate de metodologia cercetării educaţionale, utile pentru a derula cercetări în clasă/ şcoală?

1. Am fost implicaţi în mod curent în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 2. Am fost implicaţi ocazional în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 3. Am fost implicaţi în mod excepţional în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei. 4. Nu am fost implicaţi în proiecte de cercetare-dezvoltare în domeniul educaţiei.

P18 Consideraţi relevant domeniul cercetării educaţionale pentru profesia didactică?

1. Da, este foarte important. 2. Este important, însă nu este un factor decisiv. 3. Nu este important. 4. Nu; este doar consumator de timp.

68

VI Consideraţii finale

P19 Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit sistemul de formare iniţială al cadrelor didactice?

69

Anexa 4

Chestionar pentru cadrele didactice inspectori responsabili cu formarea continuă

Stimată Doamnă inspector, Stimate Domnule Inspector,

Vă rugăm să ne sprijiniţi în realizarea unei cercetări care urmăreşte analiza sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice şi identificarea posibilelor modalităţi de ameliorare. În acest scop, opiniile dumneavoastră sunt foarte importante. Vă invităm să completaţi acest chestionar, asigurându-vă că răspunsurile dvs. sunt confidenţiale, sunt prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul acestei cercetări.

Vă mulţumim pentru colaborare. Atenţie! Completarea chestionarului se face fie prin bifarea variantei de răspuns potrivite, fie prin completarea răspunsului în spaţiul marcat rezervat în acest scop. În cazul în care la unele întrebări nu doriţi sau nu puteţi oferi un răspuns, puteţi alege varianta “Nu este cazul” sau “Nu pot aprecia”, iar dacă nici una dintre aceste variante nu sunt menţionate, treceţi la întrebarea următoare.

I. Informaţii generale

Inspectoratul Şcolar în care vă desfăşuraţi activitatea:

I.01. Genul 1. feminin 2. masculin

I.02. Experienţa în funcţia de inspector responsabil cu formarea continuă:

1. mai puţin de 1 an; 2. 1-3 ani; 3. mai mult de 4 ani.

II. Evaluarea nivelului de competenţă asigurat de formarea iniţială pentru profesia didactică

Notă: Vă rugăm să bifaţi, pentru fiecare dintre itemii de mai jos, nivelul competentelor pe care consideraţi că le deţin profesorii debutanţi ca urmare a parcurgerii programelor de formare iniţială pentru profesia didactică. În vederea aprecierii exacte a nivelului de competenţă pe care l-au dobândit profesorii debutanţi ca urmare a parcurgerii programelor de formare iniţială pentru profesia didactică, vă sugerăm să folosiţi ca reper următoarele trepte:

Nivelul 1: fără capacităţi în acest domeniu; Nivelul 2: capacităţi minime; Nivelul 3: capacităţi de nivel mediu (acestea sunt prezentate explicit ca reper în apreciere); Nivelul 4: capacităţi dezvoltate. Codul 5 se utilizează în cazul în care „nu puteţi aprecia” (NA)

Pentru a facilita aprecierea, este oferită o descriere a nivelului 3 (nivel mediu) pentru fiecare capacitate menţionată.

I.03. Facilitarea învăţării şi predării inovatoare, centrate pe elev (A)


A1: Elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor Nivel 3 pregătirea unor experienţe de învăţare utile, care răspund nevoilor elevilor; planificarea timpului necesar activităţilor de predare, învăţare şi evaluare; stabilirea unor conexiuni coerente între rezultatele învăţării şi viitoarele experienţe de învăţare propuse elevilor.

1 2 3 4 5

A2: Folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare pentru elevi Nivel 3 conceperea unor experienţe de învăţare care iau în considerare conceptele, principiile şi teoriile pedagogice; aplicarea teoriilor învăţării în crearea unor experienţe de învăţare pentru elevi.

1 2 3 4 5

A3: Stimularea independenţei elevilor în învăţare 1 2 3 4 5

70


Nivel 3 explicarea clară a conceptelor, relaţiilor, procedurilor şi proceselor; încurajarea elevilor pentru a-şi asuma responsabilităţi sporite în atingerea scopurilor învăţării; stimularea abilităţilor de comunicare ale elevilor. A4: Acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare si nevoi ale elevilor Nivel 3 adaptarea experienţelor de învăţare pentru a corespunde stilurilor de învăţare şi nevoilor elevilor sau ale unor grupuri de elevi; furnizarea programelor individualizate şi a ajutorului pentru elevii cu cerinţe speciale.

1 2 3 4 5

A5: Administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare Nivel 3 stabilirea şi comunicarea explicită a aşteptărilor în ceea ce priveşte procesul de învăţare al elevilor; organizarea, alocarea şi administrarea timpului, a materialelor didactice şi a spaţiului pentru sprijinirea procesului de învăţare; folosirea încurajărilor pentru a stimula respectul de sine al elevilor şi pentru a le canaliza energiile către efortul de învăţare.

1 2 3 4 5

A6: Folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicării) pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor Nivel 3 folosirea resurselor de instruire şi a TIC în cadrul experienţelor de învăţare ale elevilor; oferirea unor oportunităţi elevilor de a folosi TIC într-o varietate de scopuri: cercetarea, comunicarea, accesul la resurse, expunerea ideilor.

1 2 3 4 5

A7: Oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea problemelor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea Nivel 3 organizarea experienţelor de învăţare care oferă oportunităţi de colaborare pentru elevi, rezolvarea de probleme, cercetare şi creativitate; promovarea unei atitudini conştiente a elevilor cu privire la propriile procese de gândire şi folosirea reflecţiei; oferirea unor oportunităţi elevilor de a adresa întrebări şi de a răspunde întrebărilor adresate de diferite persoane; utilizarea diferitelor forme de comunicare.

1 2 3 4 5

I.04. Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării (B)


B1: înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor Nivel 3 înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor cu exactitate şi consecvenţă; utilizarea metodelor de evaluare cu scopul îmbunătăţirii procesului de instruire; alegerea metodelor de evaluare obiective, practice, convenabile din punct de vedere administrativ şi eficiente din punct de vedere financiar.

1 2 3 4 5

B2: Raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia elevilor Nivel 3 furnizarea unor rapoarte scrise sau orale exacte şi detaliate cu privire la progresele elevilor; realizarea unui dialog constructiv permanent cu părinţii şi alţi factori interesaţi, referitor la progresele şi realizările elevilor.

1 2 3 4 5

B3: Elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive Nivel 3 aplicarea unor strategii de evaluare corecte, care iau în considerare nevoile individuale de învăţare ale elevilor, în funcţie de : sex, dizabilităţi, rasă, etnie, religie, limbaj, stiluri de învăţare; eliminarea barierelor care inhibă posibilitatea elevilor de a-şi demonstra rezultatele învăţării; practicarea unor strategii de evaluare inovatoare; alocarea timpului necesar elevilor pentru rezolvarea sarcinilor de evaluare.

1 2 3 4 5

B4: Realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu progresele elevilor Nivel 3 colectarea şi analizarea informaţiilor din surse diferite pentru a aprecia rezultatele elevilor; utilizarea unor criterii juste şi obiective în evaluare.

1 2 3 4 5

71

I.05. Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice (C)


C1: înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul Nivel 3 înţelegerea structurii cadrului curricular; identificarea şi utilizarea documentelor relevante, care pot fi de ajutor în proiectarea de curriculum.

1 2 3 4 5

C2: Participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte Nivel 3 strângerea datelor de la clasă necesare pentru programele de dezvoltare educaţională; cooperarea cu membrii echipelor pentru a formula răspunsuri referitoare la problemele cercetate, respectând părerile celorlalţi; acceptarea responsabilităţii de îndeplinire a sarcinilor încredinţate de echipă

1 2 3 4 5

C3: Oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi/sau altor proiecte Nivel 3 se manifestă prin: analizarea surselor de informaţii cu privire la problemele educaţionale contemporane, a tendinţelor şi cercetărilor care ar putea să influenţeze politicile curriculare; acordarea de ajutor în activităţile echipelor formate pentru planificarea, managementul, implementarea şi evaluarea politicii curriculare şi a iniţiativelor de proiect.

1 2 3 4 5

I.06. Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare (D)


D1: Stabilirea şi menţinerea parteneriatelor cu elevii în procesul de învăţare Nivel 3 respectarea elevilor ca persoane cu experienţe, abilităţi, talente şi interese diferite; venirea în întâmpinarea nevoilor emoţionale ale elevilor prin oferirea ajutorului adecvat; acceptarea şi valorificarea diversităţii elevilor şi tratarea elevilor în mod echitabil; ascultarea întrebărilor, comentariilor, opiniilor, gândurilor, ideilor şi tăcerilor elevilor; modificarea stilurilor de comunicare pentru a răspunde diverselor nevoi ale elevilor.

1 2 3 4 5

D2: Interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi Nivel 3 iniţierea contactelor cu părinţii şi alţi factori interesaţi pentru comunicarea progreselor sau pentru solicitarea de ajutor; ascultarea activă, pentru a stabili şi clarifica preocupările şi cerinţele părinţilor; negocierea soluţiilor pentru a rezolva problemele împreună cu părinţii sau factorii interesaţi; însuşirea sfaturilor, preocupărilor şi cererilor de ajutor din partea părinţilor sau ale factorilor interesaţi.

1 2 3 4 5

D3: Realizarea de activităţi în cooperare cu colegii Nivel 3 participarea la activităţi şcolare colegiale organizate pentru a îmbunătăţi procesul de învăţare a elevilor; ascultarea punctelor de vedere ale colegilor, în încercarea de a rezolva problemele şi provocările; asocierea cu diferiţi membri ai personalului didactic şi nedidactic pentru a satisface nevoile de învăţare ale elevilor.

1 2 3 4 5

D4: Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini învăţarea elevilor Nivel 3 demonstrarea unor abilităţi interpersonale în stabilirea şi îmbunătăţirea parteneriatelor; implicarea în rezolvarea problemelor şi preocupărilor partenerilor printr-o atitudine respectoasă şi înţelegătoare.

1 2 3 4 5

I.07. Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală (E) Competenţa Niv 1 Niv 2 Niv 3 Niv 4 NA

E1: Reflecţia asupra experienţelor profesionale Nivel 3 obţinerea de feedback personal dintr-o varietate de surse; manifestarea unei atitudini reflexive; stabilirea de scopuri pentru propria dezvoltare profesională; implicarea în dialog constructiv cu colegii cu privire la probleme profesionale; folosirea observaţiilor la clasă, a informaţiilor despre elevi, a cunoştinţelor şi a cercetării pedagogice ca surse de reflecţie activă, de revizuire şi dezvoltare continuă.

1 2 3 4 5

72


E2: Promovarea dezvoltării profesionale continue Nivel 3 dezvoltarea personală pe baza activităţilor la clasă: activităţi de cercetare pedagogică, asistarea la activităţile altor profesori, etc; participarea la activităţi în reţeaua şcolară: ateliere de lucru, conferinţe, seminarii sau cursuri, lecturi profesionale.

1 2 3 4 5

E3: Manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional Nivel 3 actualizarea continuă a cunoştinţelor; exersarea deprinderilor profesionale în contexte noi; aplicarea la clasă a unor metode şi mijloace didactice de strictă actualitate; asumarea de roluri profesionale diferite.

1 2 3 4 5

E4: Împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor Nivel 3 împărtăşirea cu diverse ocazii a strategiilor de planificare, realizare, evaluare a activităţii educative; realizarea unor prezentări în faţa colegilor a experienţelor obţinute la diverse activităţi de dezvoltare profesională; susţinerea de lecţii demonstrative pentru cadre didactice sau părinţi.

1 2 3 4 5

III. Sugestii pentru ameliorarea formării iniţiale a cadrelor didactice

I.08. După părerea dvs., programele de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice:

1. ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea în specialitatea predată/ a disciplinei (de exemplu: în matematică, în istorie, în fizică etc.)

2. ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică etc.)

3. ar trebui să pună accent pe experienţa practică în relaţie cu conţinutul teoretic 4. programa de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie necesare (cunoaşterea disciplinei

de specialitate, pregătire pedagogică, practică) 5. alte opinii

I.09. Vă rugăm să precizaţi ce elemente de competenţă consideraţi necesar a fi formate în cadrul programelor de pregătire pentru cariera didactică: (mai multe variante de răspuns)

1. cunoştinţe fundamentale pentru profesia didactică 2. capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică 3. etica profesională 4. capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară 5. conştientizarea diferitelor contexte în care se produce învăţarea 6. capacitatea de a proiecta activităţi didactice adaptate particularităţilor elevilor 7. capacitatea de a evalua rezultatele elevilor 8. competenţe de consiliere a elevilor şi părinţilor 9. alte aspecte; menţionaţi care?

I.10. Consideraţi că efectuarea unor stagii de practică pedagogică în alte ţări este importantă pentru formarea iniţială a cadrelor didactice?

1. da, este foarte importantă. 2. este importantă, însă nu este un factor decisiv. 3. nu este importantă. 4. nu; este doar consumatoare de timp.

I.11. Vă rugăm să realizaţi o ierarhizare a motivelor care limitează păstrarea în sistem a cadrelor didactice debutante, prin atribuirea unui scor de la 1 la 5, în ordinea descrescătoare a intensităţii acestui motiv (1 – motivul cel mai puternic ..... 5 – motivul cel mai slab, care afectează cel mai puţin rămânerea in sistem).

Nr.crt. Loc atribuit 1. salariul necorespunzător 2. recunoaştere socială a profesiei didactice necorespunzătoare 3. posibilităţile de avansare în carieră sunt limitate şi greu accesibile 4. este din ce în ce mai greu de lucrat cu elevii de acum

73

Nr.crt. Loc atribuit 5. posibilitatea de a obţine un post de profesor titular este extrem de redusă 6. alt motiv, menţionaţi care

I.12. Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit sistemul de formare iniţială al cadrelor didactice?

74

Anexa 5

ARACIS Comisia de Stiinte Administrative, Stiinte ale Educatiei si Psihologie Proiect (Steliana Toma)

Standarde specifice

Studii universitare de master didactic

1. Programul de studii universitare de master didactic are durata de 2 ani şi este

prevăzut cu 120 de credite transferabile.

2. Programul de studii al masterului didactic este elaborat pe baza standardelor

profesionale pentru funcţiile didactice (LEN, art.238, al.2).

3. Misiunea de învăţământ si de cercetare asumată vizează creşterea

performanţei individuale a personalului didactic şi a organizaţiilor şcolare în

care funcţionează prin pregătire psihopedagogică şi didactică iniţială şi

pregătire avansată în specialitate în vederea ocupării funcţiilor didactice din

învăţământul preuniversitar şi a evoluţiei în cariera didactică .

4. Programul vizeză formarea competenţelor profesionale definitorii pentru

asigurarea unui proces educativ calitativ superior, care să răspundă nevoilor

specifice ale învăţământului românesc, ale comunităţii şcolare respective şi

în acord cu cerinţele pieţii muncii din România şi din spaţiul european.

5. Programul de studii universitare de master didactic se organizează exclusiv la

forma învăţământ cu frecvenţă.(LEN, art.154, al.1c).

6. Finalizarea studiilor universitare de master didactic se realizează prin examen

de disertaţie.

7. Absolvenţilor masterului didactic li se eliberează diplome de master în

domeniul programului de licenţă, însoţită de Suplimentul la diploma.(LEN,

art.157 şi art.238, al.6).

8. La concursul de admitere la masterul didactic se pot înscrie numai absolvenţii

cu diplomă de licenţă sau echivalentă. (LEN, art.156).

9. În vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic instituţia

de învăţământ a încheiat acorduri-cadru cu inspectoratele şcolare, în condiţii

stabilite prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.

(LEN, art 239, al.2).

75

10. Pe baza acestor acorduri-cadru, unităţile/instituţiile de învăţământ care

organizează masterat didactic a încheiat contracte de colaborare cu durata

de 1 - 4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ din reţeaua de practica

pedagogică pentru stabilirea condiţiilor de organizare şi desfăşurare a

stagiilor practice (LEN, art.239, al.3).

11. Instituţia de învăţământ care asigură programul de master didactic poate

realiza parteneriate cu instituţii ofertante de servicii în domeniu - centre de

consiliere, cluburi şi palate ale copiilor, centre logopedice şi organizaţii

nonguvernamentale. (LEN, art.239, al.4).

12. Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma

unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii

Europene - componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor - perioadă

certificată prin documentul Europass Mobilitate. (LEN, art.239, al.5).

13. Conţinutul programului de master didactic asigură competenţele profesionale

psihopedagogice, didactice, de specialitate, digitale şi manageriale necesare

exercitării funcţiilor didactice în învăţământul preuniversitar.

14. Descrierea calificarii asigurate prin programul de master didactic se

realizeaza potrivit Metodologiei CNCIS aprobata prin OMECT nr. din

29.06.2009.

15. Ponderea diferitelor categorii de discipline în planul de învăţământ în

concordanţă cu datele este:

Nr.crt. Categoria disciplinelor Pondere % Credite Discipline Discipline obligatorii:

70 – 85 % 80 – 100 15 - 20 I

Discipline optionale : 10 – 30% 15 - 35 2 - 7 Discipline facultative: 3 - 5 II Discipline de cunoaştere avansată în

specialitate: 40 - 50%

35 - 60

7 - 10

Discipline de sinteza 20 - 30% 25 - 35 5 - 7 III Discipline de pregatire psihopedagogică şi didactică

60 – 70%

70 - 84

14 - 16

IV Practica pedagogică: 10 – 12%,din care 5% practica în relaţie cu disertaţia

10 - 15

2 - 3

16. Raportul cursuri-activităţi aplicative este 1 – 1, cu o marjă de +20% sau -20%.

76

17. Discipline obligatorii:

17.1. De sinteză:

- Calitatea şi managementul calităţii în educaţie

- Legislaţie şi politici educaţionale

- Leadership şi comunicare

- Managementul organizaţiei şcolare

- Managementul protecţiei mediului

- Specialitate I - dezvoltări recente

17.2. Discipline de pregatire psihopedagogică şi didactică

- Fundamentele pedagogiei

- Psihologia educaţiei

- Teoria şi metodologia curriculumului

- Teoria şi metodologia instruirii

- Teoria şi practica evaluarii

- Proiectare, implementare şi evaluare CDS

- Didactica specialităţii

- Instruire asistata de calculator

- Softuri educaţionale

- Practică pedagogică

- Practica de cercetare-acţiune (in relatie cu disertaţia)

- Managementul clasei de elevi

- Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adultilor

- Metodologia cercetării pedagogice

- Proiectarea şi managementul proiectelor educaţionale

17.3. Discipline de specialitate şi TIC:

- Specialitate II- aprofundare

- Specialitate II - aprofundare

- Specialitate III- aprofundare

- Specialitate IV – aprofundare

77

- Pagini WEB

- Proiectare asistata de calculator / Infografica

- Baze de date

18. Discipline optionale şi facultative:

- Sociologia educaţiei

- Consiliere educaţională

- Multimedia in procesul de invatamant

- Tehnologia învăţământului la distanţă

- Dezvoltare individuala şi profesionala

- Retele şi parteneriate educaţionale

- Educaţie tehnologică şi antreprenorială

19. Se asigură succesiunea logică şi coerenţa pe orizontală şi pe verticală a

disciplinelor din planul de învăţământ.

20. Temele de cercetare cuprinse în plan se înscriu în aria ştiinţifică a

programului de studii de masterat.

21. Există laborator multimedia şi centru de documentare psihopedagogică şi

didactică

78

Anexa 6

Propunere plan de învăţământ masterat didactic -ordonare cronologică-

Total Ore SEMESTRUL

CATEGORII DE

DISCIPLINE

SUBCATEGORII DE DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev

C P T Credite

sinteză Specialitate I - dezvoltări recente 2 1 0 E 28 14 42 6

cunoaştere avansată în specialitate Specialitate II- aprofundare 2 1 0 E 28 14 42 6

pregatire psihopedagogică şi didactică Psihologia educaţiei 1 1 0 E 14 14 28 4

Obligatorii

pregatire psihopedagogică şi didactică

Pedagogie I Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia curriculumului 2 1 0 E 28 14 42 6

1 1 0 E 14 14 28 4 Optionale pachet opţional 1 (se

aleg două discipline):

- Comunicare educaţională

- Consiliere educaţională - Sociologia educaţiei - Educaţie interculturală - Dezvoltare individuală

şi profesională - Reţele şi parteneriate

educaţionale 1 1 0 E 14 14 28 4

I

TOTAL SEMESTRUL I 9 6 0 126 84 210 30

sinteză Legislaţie şi politici educaţionale 1 1 0 E 14 14 28 3

sinteză Calitatea şi managementul calităţii în educaţie 1 1 0 E 14 14 28 3

cunoaştere avansată în specialitate Specialitate II- aprofundare 1 1 0 E 14 14 28 6


Pedagogie II Teoria şi metodologia instruirii Teoria şi practica evaluarii 2 1 0 E 28 14 42 6

Obligatorii


Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor 1 1 0 E 14 14 28 4

1 1 0 E 14 14 28 4 Optionale pachet opţional 2 (se

aleg două discipline):

- Multimedia în procesul de învăţământ

- Tehnologia învăţământului la distanţă

- Educaţie tehnologică şi antreprenorială

- Softuri educaţionale - Pagini WEB - Baze de date 1 1 0 E 14 14 28 4

II

TOTAL SEMESTRUL II 8 7 0 112 98 210 30

79

Total Ore SEMESTRUL

CATEGORII DE

DISCIPLINE

SUBCATEGORII DE DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev

C P T Credite

sinteză Leadership şi comunicare 1 1 0 E 14 14 28 4

cunoaştere avansată în specialitate

Specialitate III – aprofundare 2 1 0 E 28 14 42 7

pregatire psihopedagogică şi didactică Didactica specialităţii 2 1 0 E 28 14 42 6


Instruire asistată de calculator 1 1 0 E 14 14 28 3

pregatire psihopedagogică şi didactică Practică pedagogică 0 0 2 C 0 28 28 6

Obligatorii


Managementul clasei de elevi 1 1 0 E 14 14 28 4

TOTAL SEMESTRUL IIII 7 5 2 98 98 196 30

Facultative

Proiectarea şi managementul proiectelor educaţionale

1

1

0

C

14

14

28

4

Facultative Managementul protecţiei mediului

1

1

0

C

14

14

28

4

Facultative Proiectare, implementare şi evaluare CDS

1

1

0

C

14

14

28

4

III

Obligatorii sinteză Managementul organizaţiei şcolare 1 1 0 E 14 14 28 5

Obligatorii cunoaştere avansată în specialitate

Specialitate IV- aprofundare 2 0 1 E 28 14 42 7

Obligatorii cunoaştere avansată în specialitate

Proiectare asistată de calculator/ Infografica 0 0 2 C 0 28 28 4

Obligatorii pregatire psihopedagogică şi didactică Practică pedagogică 0 0 3 C 0 42 42 6

Obligatorii pregatire psihopedagogică şi didactică

Metodologia cercetării pedagogice 1 1 0 E 14 14 28 4

Obligatorii pregatire psihopedagogică şi didactică

Practica de cercetare-acţiune (în relaţie cu disertaţia) 0 0 2 C 0 28 28 4

TOTAL SEMESTRUL IV 4 2 8 0 56 140 196 30

IV

Susţinerea disertaţiei 10

Laura Serbanescu Rezumat TEZA de DOCTORAT

Documents

Transcript of Laura Serbanescu Rezumat TEZA de DOCTORAT