Invatamantul Superior Centrat Pe Student Prima Versiune

5/9/2018 Invatamantul Superior Centrat Pe Student Prima Versiune - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/invatamantul-superior-centrat-pe-student-prima-versiune 1/10

Invatamantul superior centrat pe student si pe invatare

Cat de adecvata este educatia universitara pentru formarea unor profesionistiresponsabili de calitatea comunitatilor profesionale din societatea romaneasca? Raspunsulla aceasta intrebare ridica alta intrebare: ce inseamna sa fii un astfel de profesionist?

Conform ideilor avansate mai ales in ultimele doua decenii, sa fii un astfel de profesionistinseamna sa ai nu numai cunostinte de specialitate, dar si priceperi de aplicare a acestor cunostinte in rezolvarea problemelor complexe, intr-un mediu dinamic, multidisciplinar,orientat spre munca in echipa; sa ai atitudini civice in comunitatea profesionala din carefaci parte, sa te simti responsabil de calitatea practicilor profesionale in care munca proprie se incadreaza, practici pe care le intaresti sau le schimbi; in sfarsit, sa fii capabilsa mentii in actualitate intreg acest potential personal, prin autoreflecíe, autoevaluare siinvatare continua.

Cum se formeaza un astfel de profesionist? Un deziderat al Ariei Europene aInvatamantului Superior - Invatamantul superior centrat pe student - risca sa fie preluatnechibzuit (mindlesness) chiar de catre studenti. Inteles superficial, invatamantul superior

centrat pe student nu schimba ci intareste rutine de interactiune pe care universitarii insisidoresc de mult sa le schimbe. In arena politica universitara a mai aparut insa un actor,recent empowered de reforma invatamantului european: studentul. In acest intelesstudentul trebuie asociat oricarui act de putere, de conducere, de autoritate universitara.Observarea situatiilor universitare in care actiunile studentilor sunt mai vizibile si anaturii problemelor in care ei isi desfasoara exercitiul puterii in ultimii ani, ne-au condusla identificarea nevoii de redefinire cognitiva a conceptelor si resocializare cognitiva

libera, individuala si informala, a principalilor actori implicati in procesul de invatare.Acest studiu prezinta o initiativa de dezvoltare organizationala pornita de la nevoilesemnalate.

Legătura dezideratului ‚Învă ământul superior centrat pe student i pe învă are’ cuț ș ț celelalte măsuri constitutive ale European Higher Education Area

În European Higher Education Area, rolul universităilor este de a se constitui înmedii de învă areț orientate de valori, în care să formeze profesioni ti responsabili (deș calitatea comunită ilor profesionale din care fac parte),ț cu un poten ial de angajabilitateț

autogestionat si actualizat prin învă areț . Dezvoltarea competen elor individuale până laț un nivel de aplicare a acestora cu autonomie i responsabilitate este asigurată printr-unș învă amânt superior centrat pe student i pe învă are,ț ș ț accesibil pe tot parcursul vie ii,ț

într-un mod internationalizat, prin mecanisme cum sunt cadrele europene de calificare iș o cultură a calită iiț (definită prin acordul participan ilor asupra criteriilor, standardelor siț

indicatorilor învă ării productive/educa iei orientate spre competen e).ț ț țPrintr-un învă ământ centrat pe student i pe învă are, universită ile trebuie săț ș ț ț asigure un nivel de învă are profesională care să-i permită absolventului ocuparea unuiț loc de muncă. Ce înseamnă, mai precis, a fi pregătit pentru ocuparea unui loc de muncă,

în condi iile în careț organiza iile i con inutul ocupa iilor sunt într-o continuă ț ș ț ț

transformare? Care sunt competen ele profesionale care trebuie formate?ț

Regândirea cerin elor pie ei muncii.ț ț Pentru genera ii întregi, angajarea înț aceea i organiza ie sau institu ie era mai degrabă norma. Angajarea pe tot parcursul vie iiș ț ț ț



a fost, mai ales pentru organiza iile mari, privilegiul oferit angaja ilor loiali.ț ț În prezent,mediul muncii se schimbă din ce în ce mai mult i pentru a se adapta, organiza iile devinș ț din ce în ce mai pu in dominante i dau tot mai multă răspundere angaja ilor. Acestoraț ș ț nu li se mai garantează angajarea pe perioade îndelungate. Angaja ii trebuie să- iț ș autogestioneze angajarea pe parcursul întregii vie i (Berdrow & Evers, 2010). În acesteț

condi ii, expertiza i competen a devin factori cheie ai ob inerii i păstrării locului deț ș ț ț ș muncă. Acest lucru este tot mai dificil în condi iile în careț calificările cerute de un loc de

muncă devin tot mai complexe, iar durata de valabilitate a unei calificări, tot mai scurtă.Pentru a satisface cerin ele complexe i schimbătoare de calificare pentru un loc deț ș muncă angaja ii trebuie să- i actualizeze cuno tin ele, priceperile i capacită ile pentruț ș ș ț ș ț

a- i dezvolta expertize greu de prevăzut la un moment dat ș . Flexibilitatea func ionăriiț personale pare să fie un factor cheie al reu itei în această direc ie. Carierele nu mai in deș ț ț via a întreagă a unei persoane, nu mai tin de o singură persoana i nici de un singur ț ș departament sau de o singură organiza ie. A avea o carieră i în baza ei, a munci într-oț ș companie mai multe decenii în acela i loc de muncă este un fenomen tot mai rar.ș (Thijssen, Van der Heijden, & Rocco, 2008). Apar locuri de muncă în divizii i unită i deș ț

afaceri autonome care apar in mai multor multina ionale. Tot mai mult se a teaptă caț ț ș angaja ii să se străduiască pentruț automanagementul carierei, iar managerii pot fiinteresa i sau nu, să le ofere acest suport. O schimbare majoră apare în gândirea privindț dezvoltarea carierei. Responsabilitatea managementului carierei nu mai este rolul

companiei ci al individului.Regândirea ideii de potrivire a individului cu locul de muncă. A fi pregătit

pentru ocuparea unui loc de muncă, a fi angajabil, înseamnă acum capacitatea de a- iț ghida propria carieră, flexibilitatea de a te adapta la cerin e schimbătoare, atitudinea fa ăț ț de schimbare, transferabilitatea i extensia priceperilor de automanagement iș ș ocupa ionale utilizate pentru dobândirea altor locuri de muncă i automanagement legatț ș de oportunită ile pie ei muncii. Accentele defini iilor cad tot mai mult peț ț ț adecvarea

personală la cerin ele muncii, nu se referă la ceva ce angajatorii sau guvernele oferă ț (Van der Heijde & Van der Heijden, 2006, Bloch and Bates, 1995, Waterman,Waterman,and Collard, 1994, Hyatt 1995, Forrier and Sels, 2003).

Cum cre te poten ialul de angajabilitatș ț e? Individul devine mai angajabil dacă poate îndeplini corespunzător mai multe job-uri, iar calificările lui îi asigură oflexibilitate func ională pe pia a muncii. Priceperi multiple înseamnă poten ial deț ț ț angajabilitate relativ mare. Totu i numărul de calificări nu este acela i lucru cuș ș angajabilitatea. E necesară i o altă componentă, ce ine de competen ele personale de aș ț ț îmbună ă i acest poten ial, în special învă area i competen e de planificare a cariereiț ț ț ț ș ț (Forrier & Sels, 2003; Kirschner & Thijssen,2005; Lankhuijzen, 2002; Van der Heijden,2005, apud Thijssen, Van der Heijden, & Rocco, 2008).

Thijssen, Van der Heijden, & Rocco (2008) consideră trei componenteconceptuale într-un model concentric al angajabilită ii. În centru este adecvarea personalăț pentru îndeplinirea unui job (adică angajabilitatea curentă care se referă la toate posibilită ile personale de a îndeplini corespunzător o diversitate de job-uri. A douaț componentă se referă la competen ele de angajabilitate mai ales competen ele de învă areț ț ț i de management al cariererei (cf. Forrier & Sels, 2003; Kirschner & Thijssen, 2005),ș

care arată dacă angaja ii sunt capabili i gata să utilizeze oportunită ile care depă escț ș ț ș poten ialul present, dacă sunt capabili să exploateze i să extindă acest poten ial. Ambeleț ș ț



componente se referă la factorii personali care influen ează perspectivele asupra viitoruluiț pie ei muncii. A treia componmentă ia în calcul condi iile contextuale ale pie ei muncii.ț ț ț

Angajabilitatea pe tot parcursul vie ii înseamnă să ai cuno tin e, priceperi de aț ș ț aplica acele cuno tin e într-un mediu dinamic, multidisciplinar, orientat spre munca înș ț echipă i angajare în înva are pe toată durata vie ii.ș ț ț Performan a este măsurată caț

angajabilitate pe tot parcursul vie iiț (Berdrow & Evers, 2010, p. 2). Competen ele pentruț această performan ă presupun o setare mentală diferită, una care cuprinde reflec ia iț ț ș autoînvă area. Universită ile trebuie sa creezeț ț medii de învă are care pregătecț studen iiț pentru intrarea într-o astfel de lume a muncii (adică absolve i capabili de reflec ie iț ț ș autoînvă are).ț

Crearea unui mediu de învă are centrat pe responsabilitatea studen ilor pentru propriaț ț învă areț

Încurajarea participării active a studen ilorț . O altă categorie de teme dereflec ieț privind natura competen elor care trebuie formate în universitate este legată deț

pregătirea studen ilor pentru un mediu de muncă ț în care atitudinea dominantă aorganiza iei este înlocuită tot mai mult cu responsabilizarea i autonomia angajatilor ț ș .Răspunsul universită ilor la această schimbare din lumea muncii este crearea înț universitate a unui mediu de responsabilizare a studen ilor pentru calitatea proprieiț

învă ări dar i responsabilizarea lor socială, civică, pentru calitatea profesioni tilor dinț ș ș sistemele noastre socio-profesionale.

Mediile de învă are centrate pe student cooptează studentii în procesul învă ăriiț ț încurajând participarea activă la propria lor dezvoltare i descurajând “formele deș învă are pasivă, reproductivă” (Sluijsmans et al., 1998, apud Berdrow & Evers, 2010).ț Obiectivul acestor medii de învă are, precizează autorii men iona i, este să dezvolteț ț ț personae care înva ă toată via a, care reflecteaza continuu asupra comportamentului lor iț ț ș

asupra procesului de învă are (Moerkerke, 1996, apud Berdrow & Evers, 2010).ț Beneficiile mediilor de învă are centrate pe student sunt, conform autorilor Berdrow &ț Evers (2010), următoarele: favorizează sentimentele studentului de stăpân al proprieiînvă ări; motivează studen ii i încurajează implicarea lor activă în învă are; fac dinț ț ș ț evaluare o activitate împărtă ită, mai degrabă decât una individuală, deci mai obiectivă;ș promovează un veritabil schimb de idei; conduc la o învă are mai orientată i maiț ș eficientă; încurajează studen ii să devină mai autonomi în învă are; semnaleazăț ț studen ilor că experien ele lor sunt pre uite i judecă ile lor respectate; dezvoltă priceperiț ț ț ș ț personale transferabile; produc o comunitate de învă are în care studen ii simt că ei auț ț influen ă i implicare; reduc încărcarea profesorului si fac studen ii să gândească maiț ș ț profund, văd cum al ii abordează problemele, preiau puncte de vedere i înva ă să criticeț ș ț

constructiv (Berdrow & Evers, 2010, p.3).Regândirea rolului profesorului, rolului studentului i a naturii interac iunilor.ș ț

Bilimoria and Wheeler (1995) arată că atunci când activitatea educa ională este condusăț de învă ăre, este mai probabil să creăm oportunită i pentru autodirec ionare; să reformămț ț ț rela iile de autoritate în clasa de studen i, să implementăm activită i de învă are bazate peț ț ț ț experien ă; să avem o abordare rela ională a învă ării; să dăm aten ie contextului,ț ț ț ț inputului i proceselor; să favorizăm învă area pe tot parcursul vie ii” (apud Ramsey, &ș ț ț



Fitzgibbons, 2005). Pornind de la aceste argumente poate fi avansată idea ca toateactivită ile din învă ământul superior trebuie subsumate învă ării i nu predării.ț ț ț ș

Ce înseamnă din punct de vedere psiho-social i didactic un mediu de învă ateș ț centrat pe student? La nivel general răspunsul pare simplu: renun area la concentrareaț asupra predării, continutului i transmiterii de cuno tin e i, în schimb, punerea accentuluiș ș ț ș

pe nevoile i interesele studentului. Fară o analiză a asumptiilor de bază aleș învă ământului centrat pe student i învă ar ț ș ț e, in special, responsabilizarea studentului pentru propria învă are, o astfel de atitudine pedagogică ar putea avea ca rezultat peț domnul Goe al lui Caragiale. Fundamentarea pe asump ia responsabilizării studentului neț conduce însă la două concluzii diferite: un mediu de învă are în care profesorul renun ă laț ț controlul exclusiv al proceselor de învă are (căci oricum controlul rezultatelor s-aț dovedit, conform cercetărilor, o iluzie, chiar în cele mai structurate con inuturi i metodeț ș de predare a acestoa) i, respectiv, un alt rol al profesorului în clasă, acela de facilitator alș învă ării. Concentrarea profesorului se deplasează de la con inutul transmis, la metodele,ț ț activită ile, exerci iile i discu iile prin care facilitează învă area. În sfâr it, cândț ț ș ț ț ș asump iile, valorile i convingerile privind ceea ce trebuie învă at i de ce, privind rolulț ș ț ș

profesorului i al studen ilor, natura interac iunilor i practicilor de învă are la cursuri iș ț ț ș ț ș seminarii pot deveni, chiar ele, centrul aten iei i reflec iei profesorului i studen ilor, caț ș ț ș ț parteneri responsabili de calitatea formării profesionale în universitate - învă area apareț ca rezultat al co-creării de cuno tin e teoretice i practice (v. Ramsey & Fitzgibbons,ș ț ș 2005).

Universitatea – mediu de invatare profesionala complexa: teoretica, practica si atitudinala

Învă area profesională în universitate: un exerci iu de profesionalitateț ț . Pentru afi veritabilă, învă area profesionalăț ar trebui să fie un exerci iu de profesionalitate, adicăț centrată pe procesul de angajare a studen ilor în descoperirea i solu ionarea problemelor ț ș ț

reale, existente chiar în practicile de formare profesională din programele lor educa ionale i chiar în timpul în care ei î i desfă oară sarcinile curente de student,ț ș ș ș con inute de aceste programmeț .

În legătură cu acest enun se poate ridica întrebarea, dacă universitatea poate fi mediulț care favorizează învă area profesională în toată complexitatea ei, teoretică i practică,ț ș învă are care să aibă ca rezultat competen e profesionale i atitudini corespunzătoareț ț ș utilizării acestor competen e în rezolvarea problemelor din medii profesionale complexe,ț prin munca în echipă. Iar această întrebare presupune luarea în considerare a naturiicomplexe a cuno tin elor profesionale utilizate în practică i a cercetărilor asupraș ț ș dobândirii acestor cuno tin e.ș ț

Referindu-se la rezultatele cercetărilor din ultimele decenii Webster-Wright (2009) a

arătat că învă area profesională eficientă, de lungă durată are loc în comunită iț ț profesionale care sus in învă areaț ț . Această învă are la locul de muncă poate angajaț indivizii în munca activă împreună cu al ii în rezolvarea problemelor reale din practicaț lor profesională; în contextul mereu schimbător al mediului muncii este importantăreflec ia critică asupra învă ării profesionale; prin provocarea asump iilor implicite iț ț ț ș chestionarea practicilor de la sine in elese se poate schimba învă area profesională.ț ț Cercetările evocate arată că învă area profesională autentică este continuă, activă,ț

socială i legată de practică.ș În ciuda acestui consens privind învă area profesionalăț



autentică nu numai că practicile de învă are profesională rămân de multe ori opace laț sugestiile de inovare, dar chiar programele de dezvoltare profesională oferite profesioni tilor ș

“de i mai flexibile i mai centrate pe cel care înva ă, maiș ș ț motivante i mai interactive, rămân simple updatări de informa ieș ț livrată în manieră didactică, separată de angajarea în experien e deț muncă autentice. Această decontextualizare desconsideră valoareaînvă ării continue, situa ionale i prin aceasta întăre te separareaț ț ș ș percepută între teorie (ceea ce înve i la curs) i practică (ceea ce faci laț ș locul tău de muncă în fiecare zi). Argumentul împotriva acestui model predominant de «training», că învă area nu poate fi pur i simpluț ș transferată în pachete discrete, oricât de flexibile sau bine proiectate ar fi a fost ridicat în literatura educa ională de mai bine de un deceniu“,ț arată Webster-Wright, 2009, p. 703, citându-i pe: Darling-Hammond &McLaughlin, 1995; Hargreaves, 2003; Lieberman, 1995.

Învă area profesională ca student i ca profesionist.ț ș Tradi ional, dobândireaț

cuno tin elor i dezvoltarea competen elor profesionale a fost separată în formareaș ț ș ț profesională în învă ământul superior. A a cum rezultă din analiza făcută învă ăriiț ș ț profesionale în domeniul managementului de Iris Berdrow i Frederick T. Evers “ș acunoa teș nu este suficient – a fi capabil să aplici acele cuno tin e în analiză, luareaș ț deciziei i rezolvarea problemelor în munca de echipă, într-un mediu complex este cheiaș succesului. Rolul învă ământului superior profesional este dezvoltarea studen ilor înț ț sensul explicat de Donald Schon (1987), acela de “reflective practitioners” (Berdrow &Evers, 2010, p.2). Reflec ia i autoevaluarea sunt priceperi care trebuie învă ate, aratăț ș ț autorii citându-i pe Longhurst & Norton, 1997; Sluijsmans et al., 1998; Sobral, 1997.

Strategiile universitare de formare profesională centrate pe organizarea stagiilor de practică profesională în organiza ii pot ascunde o viziune ineficientă dacă nu chiar ț

eronată asupra învă ării practice i a dobândirii competen elor profesionale. i în acestț ș ț Ș caz, putem descoperi aceeasi idee a transferului de cuno tin e. Ceea ce diferă aici esteș ț doar cel care face transferul de cuno tin e; acesta nu mai este profesorul, esteș ț practicianul. Natura formării rămâne aceea i: transfer de cuno tin e, dar practice. Cândș ș ț învă area profesională se produce totu i, ea are loc doar în cazuri de angajamentț ș individual responsabil, angajament în care individul mobilizează i combină cuno tin e,ș ș ț priceperi i atitudini caracteristice unei anumite ocupa ii, într-un context de muncă,ș ț pentru realizarea sarcinilor specifice.

Dacă învă area profesională în universitate implică crearea ( i nu transferul) deț ș cuno tin e i formarea de competen e, dacă mediul profesional real este absolut necesar ș ț ș ț pentru învă area profesională autentică i dacă învă area practică nu poate fi concepută caț ș ț

transfer de cuno tin e, oricât de practice ar fi acestea, atunci profesorii trebuie săș ț considere cursurile ca medii privilegiate de invatare practica, medii specifice dar reale

de muncă, unde studen ii sunt stimula i să se angajeze responsabil în investigareaț ț

solu iilor la probleme existente în practicile lor curente de învă are care pregătescț ț practicile de muncă în din domenii corespunzătoare de specializare. Situa iile de învă areț ț la curs ar putea fi, astfel, exerci ii de profesionalitate. Învă area profesională este muncăț ț a a cum munca profesională este învă are.ș ț



Modelul de dezvoltare organizationala aplicat pentru sustinerea initiativelor deschimbare in domeniul invatamantului centrat pe student

Pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului superior centrat pe student in Universitatea Babes Bolyai, in cadrul proiectului IISOC, am urmatun model de dezvoltare organizationala care permite respectarea autonomiei profesorului

in initiativele de inovare academica, prin introducerea unui grad minim de structuracare sa asigure integrarea initiativelor. Ne-am folosit in acest sens de modelul elaboratde Schein (1987, 1996, 1999, 2004) care evita sa impuna o structura a inovatiei care ar submina unicitatea organizatiei si autonomia angajatilor (Cataldo, Raelin & Lambert,2009). Dialogul in conditii de siguranta psihologica (privind exprimarea opiniilor) siresocializarea cognitiva libera, sustine autorul, promoveaza colaborarea participantilor permitand procesului de inovare sa se dezvolte organic, intr-o maniera unica pentruorganizatie (Schein, 1999).

Prin implicarea echipei de implemenetare a proiectului IISOC in moderareadiscutiilor in workshop-uri se creaza un anumit grad, redus, de structurare a contributiilor participantilor: o orientare, un cadru de referinta (masurile constitutive sau dezideratele

EHEA) continuturi particulare de dialog intre participanti (experiente academice personale) si interactiuni care faciliteaza reflec ia critică asupra învă ării profesionale,ț ț care provoaca asump iile implicite i chestioneaza practicile de la sine in elese. Figuraț ș ț nr. 1 prezinta aplicarea modelului de dezvoltare si schimbare organizationala (dezvoltatde Schein, si integrat de Cataldo, Raelin & Lambert, 2009) pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului centrat pe student si pe invatare.

Figura nr. 1. Modelul de dezvoltare organizationala aplicat pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului centrat pe student

CONTEXTPreocuparile participantilor privind dezideratele EHEA,Cultura educationala universitara

CONTINUT Consultanta de PROCES CONTINUTAspecte critice Moderarea workshop-urilor Starea doritacare trebuie schimbate:Cursuri centrate pe predare, Este invamamantul Mediu de învă are centrat ț pe

pe pregatire teoretica centrat pe student o responsabilitatea

studen ilor ț intr-un mediu de invatare solutie viabila? pentru propria invatare. controlat exclusiv de profesor. Pregatire profesionala complexa

teoretica, practica, civica.

Siguranta psihologica Redefinire si resocializare cognitiva



Obiectivele discutiilor pe tema Invatamantului centrat pe studentTemele de reflec ie pregătite pentru grupuț l de discu ii trebuie să conducă participan ii laț ț con tientizarea i reformularea scopului învă ămntului universitar ca asumare a invatariiș ș ț profesionale complexe: teoretice, practice si civice; la redefinirea performantei

educationale universitare ca angajabilitate autogestionata pe tot parcursul vietii, formataintr-un mediu de învă are centrat pe responsabilitatea studen ilor pentru propriaț ț

învă are, cuț situa ii de învă are profesională autentică, createț ț prin apropierea practicilor învă ării de practicile de muncă.ț

Metoda si participanti

Prima parte a acestui studiu prezintă structura cognitivă care organizeazăinforma ia pe temaț Invă ământul superior centrat pe student i pe învă are,ț ș ț ca masuraconstitutiva a Ariei Europene a Invatamantului Superior . Această structură cognitivă esteutilizata în moderarea discu iilor în grupul de participan i la workshop-ul pe aceasta tema.ț ț Calitatea informa iei i a structurării ei ghidează analiza experien elor educa ionaleț ș ț ț

prezentate de participan i. Discu iile au un dublu efect. În fiecare dezbatere de grup,ț ț componentele structurii cognitive sunt cadrul de referin ă pentru aprecierea calită iiț ț experien elor educa ionale aduse in discutie, dar în acela i timp, structura de cunoa tereț ț ș ș se actualizează, se verifică i se precizează ea însă i cu informa ie contextuală dinș ș ț practicile educa ionale prezentate de participan i. De calitatea moderării depinde eficien aț ț ț acestui proces.

Discutiile au fost organizate in patru workshopuri a cate trei ore fiecare. Primul,introductiv, a inclus toti participantii la proiect, profesori, persoane cu functii deconducere si studenti. A fost analizat cadrul de referinta pentru viitoarele discutii – cele 7teme / masuri constitutive a Ariei Europene a Invatamantului Superior - iar participantiiau fost repartizati, conform preferintelor exprimate, in sapte grupuri, fiecare destinat

dezbaterii unei teme. Participantii din grupul destinat temei Invatamantul centrat pestudent au urmat doua sedinte de discutii a cate trei ore la o distanta de doua saptamaniintre ele; in ultimul workshop fiecare grup a prezentat rezultatul discutiilor din sedintele adoua si a treia, pe tema care i-a revenit. Toate sedintele au fost inregistrate. Materialulverbal rezultat din inregistrarea discutiilor din a doua si a treia sedinta a fost analizat siinterpretat, prin utilizarea schemei de codare prezentata in continuare.

Schema de codare a discursului participantilor la discutiiI. Crearea unui mediu de invatare care sa permita formarea competentelor profesionalespecifice si transversale

1. adecvarea sarcinilor didactice naturii competentelor planificate: propunerea de

sarcini care nu pot fi rezolvatea. doar prin aplicarea solutiilor deja cunoscute, generate pe baza unui nivelredus de cunostinte asimilate anterior, uneori superficial;

b. in mod individualc. sarcini care solicita studiul, gandirea, reflectia d. care nu pot fi rezolvate cu un singur mod cunoscut, practicat, de

contributie individuala la sarcina de grup (ex. distribuirea materialului destudiat)



e. nici cu un singur mod cunoscut, practicat, interactiune; ex. propunerea def. sarcini complexe, care creaza incertitudine

2. Constientizarea nevoii de atentie la contributiile celorlalti3. In procesul invatarii, profesorul da el insusi si incurajeaza studentii sa dea feed-

back care sa permita

a. constientizarea nivelului (insuficient, bun, etc.) al performantei unui grupin fiecare etapa si a cauzei acestui nivel b. orientarea spre scop: acceptarea scopului = integrarea scopului grupului

scopurilor individuale ale membruluiineficienta deprinderilor si practicilor cunoscute

c. concentrarea pe modalitatea in care grupul interrelationeaza (heedfulinteraction)

d. suport social , adica informatie care determina individului convingeri: caeste indragit, ca celui care da feedback ii pasa de el (suport afectiv); caeste respectat si valorizat (esteem suport); ca apartine unui grup cuobligatii reciproce (responsabilizare).

II. Construirea mediului de invatare la curs si seminar ca mediu de munca profesionala,care sa solicite identificarea problemelor legate de natura sarcinii si de practicile actualede munca in echipa.

RezultateConcluzii

Bibliobrafie

Arieli, D., Friedman, V.J. & Agbaria K. (2009) The paradox of participation in action

research, Action Research 7: 263-290Berdrow, I. & Evers, F. T. (2010) Bases of Competence: A Framework for FacilitatingReflective Learner-Centered Educational Environments, Journal of Management

Education, XX(X) 1 –22Bilimoria, D., &Wheeler, J. V. (1995). Learning-centered education: A guide toresources and implementation. Journal of Management Education, 19(3), 409-428.

Bloch, S. & Bates, T. (1995) Employability. London: Kogan Page. Bloch and Bates 1995Cataldo, C. G., Raelin J. D. & Lambert M. (2009) Reinvigorating the StrugglingOrganization : The Unification of Schein's Oeuvre Into a Diagnostic Model, Journal of Applied Behavioral Science 45: 122- 140

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional

development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597 - 604.Friedman V. J. & Rogers T. (2009) There is nothing so theoretical as good actionresearch, Action Research, 7: 31-47Forrier, A., & Sels, L. (2003). The concept employability: A complex mosaic. International Journal of Human Resources Development and Management , 3(2), 102-124.Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of

insecurity. New York: Teachers College Press.



Hyatt, C. (1995). Lifetime employability. How to become indispensable. New York:MastermediaKirschner, P. A., & Thijssen, J. G. L. (2005). Competency development andemployability. Lifelong learning in Europe, 10(2), 70-75.Lankhuijzen, E. S. K. (2002). Learning in a self-managed career. The relation between

managers’HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives.Unpublished doc-toral dissertation, Utrecht University, Netherlands.Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development . Phi Delta Kappan,76(8), 591–596.Longhurst, N., & Norton, L. S. (1997). Self-assessment in coursework essays. Studies

in Educational Evaluation, 23, 319-330.Moerkerke, G. (1996). Assessment for flexible learning . Utrecht, The Netherlands:Lemma.

Raemdonck (2006

Ramsey, V. J. & Fitzgibbons, D. E. (2005) Being in the Classroom, Journal of Management Education, 29: 333-356.Schein, E. H. (1987). The clinical perspective in field work. Thousand Oaks, CA: Sage.Schein, E. H. (1996). Kurt Lewin’s change theory in the field and in the classroom.Systemic Practice and Action Research, 9(1), 27-47.Schein, E. H. (1999). Process consultation revisited . Reading, MA: Addison Wesley.Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design foteaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environ-ment by using self-, peer-, and co-assessment. Learning Environments Research, 1,

293-319.Sobral, D. T. (1997). Improving learning skills: a self-help group approach. Higher

Education, 33, 39-51.Thijssen, J. G., Van der Heijden, B. I., & Rocco, T. S. (2008). Toward the employability-link model: Current employment transition to future employment perspectives. Human Resources Development, 7, 165-183.Van der Heijden, B. I. J. M. (2005). No one has ever promised you a rose garden: Onshared responsibility and employability enhancing strategies throughout careers.Inaugural address delivered in abridged form on the occasion of the public acceptance of the professorship in strategic HRM, in particular aimed at the dynamics of individualscareer development at the Open University of the Netherlands. Heerlen: Open University

of the Netherlands. Assen: Van Gorcum.Van der Heijde, C. M., & Van der Heijden, B. I. J. M. (2006). A competence-based andmulti-dimensional operationalization and measurement of employability. Human Resource Management, 45, 449-476.Waterman, R. H., Waterman, J. A., & Collard, B. A. (1994). Toward a career-resilientwor, Harvard Business Review, 72(4), 87-95.



Webster-Wright, A. (2009) Reframing Professional Development ThroughUnderstanding Authentic Professional Learning, Review of Educational Research,72:702-739

Invatamantul Superior Centrat Pe Student Prima Versiune

Documents

Transcript of Invatamantul Superior Centrat Pe Student Prima Versiune