INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES

Broșură rezumativă a cursurilor dincadrul proiectului ”Profesori pregătiți,profesori motivați!”

Fundația Romanian Angel AppealStr. Rodiei nr. 52, cod 030956, Sector 3, București, România

Tel/Fax: +40 21 323 6868, e-mail: office@raa.rowww.raa.ro I www.facebook.com/RomanianAngelAppeal

PROFESORI PREGĂTIȚI, PROFESORI MOTIVAȚI!

Proiect cofinanțat din Fondul Instrumente Structurale prin ProgramulOperațional Capital Uman 2014-2020

CUPRINS

03ADAPTARE CURRICULARĂPENTRU COPIII/ELEVII CU CES

27METODE PARTICIPATIVE DEPREDARE, CENTRATE PE COPIL ȘIUTILIZAREA TEHNOLOGIEIINFORMAȚIEI ȘI ACOMUNICAȚIILOR (TIC)

41DEZVOLTAREA GÂNDIRIICRITICE, FORMARE DE ABILITĂȚIȘI CREȘTERE A INDEPENDENȚEI

69MANAGEMENTUL STRESULUICADRELOR DIDACTICE

De asemenea, programul a fost dezvoltat în format blended-learning, fiind structurat astfel: componentă e-learning (cursonline dezvoltat într-o platformă dedicată proiectului); cursurifață în față; practică monitorizată online în cadrul platformeidedicată programului de formare.

Materialul de față reprezintă o sumatizare a modulelor de cursdestinate cadrelor didactice incluse în proiectului ”Profesoripregătiți, profesori motivați!”.

Implementat de Fundația Romanian Angel Appeal, în parteneriatcu Asociația de Psihoterapii Cognitiv-Comportamentale dinRomânia (APCCR) și Federația pentru Drepturi și Resurse pentruPersoanele cu Tulburări în Spectrul Autist (F.E.D.R.A.), proiectul aavut ca obiectiv general dezvoltarea, prin formare continuă, acompetențelor și abilităților cadrelor didactice, personalului desprijin și echipelor manageriale din 13 școli speciale și de masă,în vederea creșterii calității educației și creșterii incluziuniisociale pentru copiii cu cerințe educaționale speciale (CES).

Proiectul a pornit de la premisa că diversificarea şiîmbunătăţirea metodelor de predare, adaptarea acestora lanivelul de dezvoltare al copiilor şi utilizarea de către cadreledidactice a noilor tehnologii în actul predarii, pot creşte şanselede incluziune a copiilor cu CES în învăţământ. Astfel, programulde formare adresat cadrelor didactice organizat în cadrulproiectului a fost acreditat de Ministerul Educatiei cu 25 crediteprofesionale transferabile pentru 100 de ore de formare continuăfață în față și la distanță.

*Cuvânt înainte

01

02

19 unități de învățământ special și de masă asociate înproiect, din 6 județe: Bacău, Brăila, Galați, Prahova, Suceavași Vaslui9 școli speciale și 10 școli de masă512 cadre didactice care au parcurs cel puțin un modul deformare și 489 cadre didactice care au finalizat întregprogramul de formare (100 ore)41 persoane aparținând personalului de sprijin care aufinalizat programul de formare14 persoane aparținând echipelor manageriale care aufinalizat programul de formare29 de grupe de curs (25 cadre didactice, 3 personal de sprijinși 1 manager școlar)65 cursuri rezidențiale pentru cadre didactice organizate înperioada septembrie 2019 – martie 202138 cursuri online pentru personalul de sprijing, managerișcolari și cadre didactice în perioada martie 2020 – martie202115 formatori implicați în procesul de formare și monitorizare854 de ore de formare826 de ore de monitorizare pe toate cele 4 module de cursrezidențial

Rezultatele proiectului, în cifre:

Proiectul „Profesori Pregătiți – Profesori Motivați” s-a desfășuratîn perioada aprilie 2018 – aprilie 2021, cu o valoare de3,915,221.26 RON şi a fost finanțat de FONDUL SOCIALEUROPEAN prin intermediul apelului de proiecte POCU 2014-2020 73/6/6/105405 „Profesori motivați în școli defavorizate”,obiectivul specific al programului fiind: „Îmbunătățireacompetențelor personalului didactic din învățământul pre-universitar în vederea promovării unor servicii educaționale decalitate orientate pe nevoile elevilor și ale unei școli incluzive”.

ADAPTARE CURRICULARĂPENTRU COPIII/ELEVII CU CES

Conf. dr. Daniela POPAConf. dr. Mihaela VOINEA

(Sinteza)

Istoria conceptelor de integrare și incluziune este destul derecentă, specifică secolului XX. Sinteza literaturii de specialitatedin ultimele decenii evidențiază schimbarea de perspectivăprivind abordarea teoretică, dar și cea practică a copiilor cudizabilități.

Unul dintre primele concepte cu impact asupra practiciloreducaționale este cel de integrare școlară, care este definit ca„procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite,la activitățile educative formale și nonformale, a copiilorconsiderați ca având cerințe educative speciale” (Gherguț, 2013,p. 323). Conceptul de integrare școlară evidențiază perspectivaîn care elevul depune eforturi pentru a se adapta mediului școlarși societății, iar demersurile acestora din urmă de a facilitaintegrarea sunt plasate într-un plan secund.

În urmă cu 30 de ani, incluziunea devenea un subiect provocatorpentru specialiștii în educație. În 1990, UNESCO începusepromovarea paradigmei educația pentru toți, prin care se doreatransformarea mediul școlar într-unul care să corespundă realnevoilor tuturor elevilor, fără discriminări, prețuind diversitatea și acordând șanse egale tuturor.

I

04

Adaptare curriculară pentrucopiii/elevii cu CES

01 De la integrarea școlară laeducația incluzivă:delimitări conceptuale,principii și caracteristici aleeducației incluzive

În imaginea de mai jos găsim o reprezentare foarte sugestivă aconceptelor de excluziune, segregare, integrare și incluziune.Așa cum reiese din reprezentare, forma superioară deinteracțiune cu ceilalți care sunt diferiți este incluziunea.

05

Figura 1: Reprezentarea conceptelor: incluziune,integrare, segregare, excluziune

Trecerea de la segregare la integrare și, apoi, la incluziunereflectă schimbarea filosofiei și a politicilor educației (de laparadigma medicală, privind persoanele cu dizabilități laparadigma socială, care antrenează schimbarea mentalităților șia practicilor care privesc persoanele cu nevoi speciale).

Educația incluzivă, specifică paradigmei sociale privindpersoanele cu nevoi speciale, este interpretată ca o componentăa societății incluzive, „o societate în care diversitatea umanăeste recunoscută, acceptată și valorizată și în care indivizii șigrupurile minoritare nu sunt marginalizate.” (Westwood, 2018,p. 1)

Astfel, educația incluzivă încearcă să estompeze limiteleconceptului de integrare, focalizându-se pe procesul continuu deperfecționare a calității educației oferite de instituția școlară,prin valorificarea și eficientizarea resurselor umane și materialedisponibile și îmbunătățirea serviciilor oferite. (Gherguț, 2013)

Școala incluzivă este ”oglinda” societății deschise, democratice,tolerantă la diferențele interindividuale și non-discriminatorie,care promovează egalitatea în drepturi. Școala incluzivă esteunitatea de învățământ public de masă în care „au acces toțicopiii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență, încare sunt integrați într-o formă sau alta și copiii cu cerințespeciale în educație, unde programul activităților didactice are labază un curriculum specific (individualizat și adaptat) și undeparticiparea personalului didactic la activitățile educative dinclasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori,profesorii de sprijin/suport, specialiști în educație specială șipărinți.” (Gherguț, 2016, p.30)

În același timp, școala incluzivă este o școală care asigurăcondițiile pentru ca toți copiii să-și poată atinge potențialul,bazându-se pe corectitudine. Echitatea înseamnă că diferențade performanță între elevi nu ține de mediul din care provin, cidin efortul pe care îl depun. Imaginea prezentată mai jossugerează mult mai clar acest lucru:

06

Figura 2: Egalitatea nu înseamnă echitate(Shalberg, 2018, p.68)

școală incluzivă este o școală în care toți elevii sunt inclușiindiferent de sex, etnie, proveniență socio-economică saunevoi educaționale;este o școală sigură (este asigurată starea de bine a elevilor,confortul psihologic);are un curriculum diferențiat/personalizat.

practicile la clasă;perfecționarea continuă a profesorilor;Îmbunătățirea constantă a managementului (practicaleadership-ului);schimbările sistematice privind rolul școlii în comunitate.

Incluziunea este un proces. Incluziunea trebuie interpretatăca o permanentă căutare a unor modalități mai bune de arăspunde diversității. Este vorba despre a învăța cum sătrăiești cu diferența și despre a învăța cum să înveți dindiferență. În acest fel, diferențele sunt văzute într-un modpozitiv, ca un stimulent pentru promovarea învățării în rândulcopiilor și al adulților;

Analizând definițiile școlii incluzive, observăm următoarelecaracteristici comune:

Mel Ainscow (2005), cunoscut specialist în domeniul schimbăriiorganizației școlare, analizează pe baza unor cercetări derulatede-a lungul mai multor ani, în diverse țări (Regatul Unit, Brazilia,India, China, România, Spania, Zambia), mecanismele careconduc sistemele de învățământ în direcția incluziunii.Cercetările au vizat aspecte legate de:

Rezultatele cercetării se pot formula în următoarele concluzii cuvaloare de principii ale educației incluzive:

07

Incluziunea se referă la identificarea și eliminarea barierelor.În consecință, aceasta presupune colectarea și evaluareainformațiilor dintr-o mare varietate de surse pentru aplanifica îmbunătățiri în politică și practică;Incluziunea implică o atenție specială pentru acele grupuride elevi care pot fi expuși riscului de marginalizare,excludere sau sub-evaluare. Acest lucru indicăresponsabilitatea morală pentru aceste persoane vulnerabile,care sunt monitorizate cu atenție și, acolo unde este necesar,se iau măsuri pentru a asigura prezența și participarea acestora în sistemul de învățământ.

Promovarea atitudinilor de acceptare a diferențelor și adiversității;Utilizarea unei abordări focalizate pe dezvoltareacompetențelor, pornind de la abilitățile deja achiziționate;Utilizarea Planurilor de învățare personalizată (PIP) pentru ase concentra pe punctele forte și aspectele de dezvoltat aleelevilor;

Deși se fac eforturi pentru ca școlile să devină incluzive, existăîncă multe bariere de natură externă sau internă în caleaschimbărilor (Fullan, 1991, Senge, 2016, Ainscow, 2016).Acceptarea diferențelor dintre elevi ca fiind normale șitransformarea acestora în argumente pentru creșterea calitățiiactului educațional, pentru facilitarea dezvoltării participanțilorla educație, minimizarea discriminării și marginalizării suntatitudinile potrivite pentru cadrele didactice dintr-o școalăincluzivă (Vrăsmaş, Vrăsmaş, coord. 2012).

În încercarea de a sistematiza cele mai adecvate practici aleeducației incluzive, bazate pe rezultatele cercetărilor științifice,Salend și Whittaker (2012) enumeră următoarele:

08

Utilizarea strategiilor cognitiv-comportamentale de tipul“Răspuns la intervenție” pentru organizarea demersului;Utilizarea conceptului de Design universal de învățare;Utilizarea unei palete largi de strategii de evaluare pentru amonitoriza progresul elevilor și de a îmbunătății calitateapredării;Utilizarea unei game variate de instrumente tipicetehnologiei asistive în procesul de predare pentru a facilitaînvățarea;Utilizarea învățării mediate social, valorificând învățarea princooperare și învățarea prin întrajutorare reciprocă a elevilor;Stimularea folosirii strategiilor metacognitive și a celor tipiceînvățării autoreglate;Adaptarea culturală a intervențiilor considerate de succes înalte culturi;Stabilirea unui parteneriat educațional eficient cu părințiicopiilor cu CES și cu profesioniștii care intervin în terapiacopilului cu CES (medic, logoped, profesor itinerant, însoțitoretc.).

09

10

02 Aspecte critice aleadaptării curriculare

Mult mai relevant pentru aceștia este să primească oportunitățide învățare adecvate decât locul în care se petrece procesul deînvățare. Această observație naște întrebări care reflectă totatâtea probleme critice ale adaptării curriculare:

Specialiștii din domeniu evidențiază că o incluziune totală esteun mit supraevaluat (Kauffman, Schumaker, Badar, &Hallenbeck, 2019). Practicile sociale și educaționale din ultimeletrei decenii dovedesc că a forța o persoană pentru a demonstrao idee nu este o decizie înțeleaptă. Sunt elevi cu anumite gradede dizabilitate care nu își găsesc locul în învățământul de masă.

Cine este în măsură să decidă unde va învăța elevul cucerințe educaționale speciale?Care este limita pe care decidenții o identifică în a stabili cinepoate și cine nu poate urma învățământul de masă?Ce se întâmplă cu elevii neidentificați și care nu sunt evaluațica având cerințe educaționale speciale? Cât de mult măsurile propuse reduc sau mențin fenomenulde marginalizare și/sau excludere educațională?Care este cea mai bună modalitate de a promova echitateaîn educație?Cum să aplicăm concret curriculumul diferențiat? Etc.

Majoritatea specialiștilor recomandă ca, în abordarea elevilor cucerințe educaționale speciale, profesorii să respecte anumitecondiții generale:

să identifice (să recunoască și să accepte!) corect problemaelevului;să evalueze punctele tari și slăbiciunile elevului;să elaboreze un plan (plan de învățare individual) cuobiectivele, orarul şi strategiile stabilite pentru acel elev,valorificând punctele tari ale elevului;să monitorizeze progresul făcut de elev, iar apoi săplănuiască pasul următor.

Adaptarea curriculară trebuie să se bazeze pe o bunăcunoaștere a profilului psihopedagogic al copilului pentru aputea proiecta, implementa și evalua activități didactice cuimpact asupra elevului. Procesul de adaptare curriculară estemult mai complex decât pare la o primă vedere și presupuneacțiuni sincronizate pe multiple planuri: didactic, social,psihologic.

Este important de subliniat faptul că, în cazul elevilor cu CES,accentul trebuie pus nu atât pe dezvoltarea cognitivă, cât maiales pe dimensiunea socio-relațională, care poate deveni bazăpentru dezvoltarea globală a copilului/elevului și îi poate asiguraacea stare de bine necesară menținerii echilibrului psihic. Uniiprofesori par să întâmpine mai puține dificultăți decât alții încrearea unei ambianțe eficace de învățare pentru elevii lor. Oclasă bine condusă, cu un potențial redus de comportamentnecorespunzător poate prin ea însăși avea efecte benefice atâtasupra procesului de învățare, cât și asupra performanței.

Adaptarea curriculară este definită în legislația românească careprezentând „corelarea conținuturilor componentelorcurriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, dinperspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrareșcolară și socială a acestuia.” (OAP 6552, 2011, p. 3)

11

Obiectivele de învățare;Timpul didactic;Activitățile de învățare (structură, formă);Resurse educaționale (metode de predare, forme deorganizare și mijloace didactice);Activitățile de evaluare.

Curriculum diferențiat evidențiază măsurile de design curricularde a diversifica și individualiza experiențele de învățare astfelîncât elevii să primească sarcini în funcție de particularitățileproprii de dezvoltare.

Literatura de specialitate evidențiază următoarele componenteale procesului didactic care pot deveni obiectul adaptării șipersonalizării:

12

Un model de proiectare diferențiat, destinat mai ales elevilor cudificultăți de învățare, care poate fi adaptat de fiecare profesoreste următorul:

13

Tabelul 1: Diferențiere la nivelul activității didactice

Diferențierea nu înseamnă pierderea unității predării-învățării,deoarece competențele pe care dorim să le formăm suntaceleași pentru toți elevii. Strategiile de ajungere la competențe,însă, sunt adaptate pentru elevi (în mod special pentru cei cunevoi educaționale speciale).

Planul individualizat de învățare pentru elevul cu CES, ca parte aplanului de servicii individualizat, reprezintă intervențiapedagogică asupra elevului care alături de celelalte intervențiisociale, medicale sau psihoterapeutice contribuie la atingereaobiectivului de integrare: de a facilita integrarea școlară șiprofesională și de a valorifica potențialul intelectual, emoțional șiaptitudinal al copilului, contribuind astfel la incluziunea socială.(OAP 6552, 2011, art.55).

Concret, Planul individualizat de învățare al elevului cu CES esteun instrument conceput de către cadrul didactic pentru unanume elev, cu dificultăți de învățare, cu scopul a-l ajuta săatingă nivelul performanței de care este capabil, prin strategii deînvățare adecvate acestuia și nivelului său de dezvoltare.

14

Conceptul de design universal pentru învățare își are originea îninovația pe care arhitectul Ronald Mace (1988) a adus-o înutilizarea spațiilor, gândind un design universal care să fieaccesibil tuturor oamenilor, indiferent de vârsta sau de nivelul dedezvoltare al abilităților (Burgstahler, 2009). Acest design puneîn centrul preocupărilor diversitatea și incluziunea și dorește sărăspundă următoarelor imperative în utilizarea spațiilor:echitabilitate, flexibilitate, simplu și intuitiv, oferirea de informațiiperceptibile, toleranță la eroare, efort fizic minimal, mărime șispațiu adecvat, așa cum se poate observa din analizacomparativă a imaginilor de mai jos.

15

03 Design curricular universalpentru învățare

Figura 3: Design universal pentru un mediu accesibil

Furnizarea de mijloace multiple de reprezentare permite elevilorsă se raporteze la cea mai potrivită cale de reprezentare pentrua dobândi cunoștințele și a acumula noile informații. Permitereamanifestării potențialului elevilor prin mijloace multiple deacțiune și expresie determină obținerea unor game largi în careelevii își pot demonstra nivelul de dezvoltare a abilităților,profunzimea cunoașterii și a nivelului de înțelegere. Punerea ladispoziția elevilor a unor mijloace multiple de angajamentpermite stimularea motivației pentru învățare prin sarcini delucru și provocări diferite individual (Hornby, 2014). Raportându-se la stilul de învățare al elevului, cadrul didactic poate selectaurmătoarele forme de învățare, metode, mijloace, conformmodelului propus mai jos:

Fiind un concept care promitea să îmbine cu grațieaccesibilitatea și diversitatea pentru toți, a fost rapid adoptat despecialiștii în educație, astfel încât să răspundă nevoilor tuturorelevilor, de toate vârstele. CAST (trad. Consiliul pentru CopiiiExcepționali) a fost printre promotorii acestei noi paradigmeeducaționale, un design curricular care să permită adaptărisubtile în predare, învățare și evaluare pentru a facilita progresultuturor elevilor (Pisha, & Coyne, 2001).

Design-ul universal pentru învățare reprezintă „un cadruinstrucțional care oferă oportunități egale tuturor elevilor prinfurnizarea de mijloace multiple de reprezentare, de acțiune,expresie și angajament.” (Cooper-Martin, Wolanin, 2014, p.1)

16

17

Tabelul 2: Corespondența stilului de învățare cu strategia deînvățare

Într-un astfel de design curricular, metodele de predare–învățaresunt variate, sprijinindu-se cu succes pe resursele pe caretehnologia informației o oferă (texte digitale, captări audio,video, imagini și grafice comprehensive), se oferă suport cognitivîn desfășurarea activităților și însușirea cunoștințelor, feedback-

Design-ul universal pentru învățare are în vedere toateelementele care ar putea influența demersul educativ. Astfel, oimportanță specială se acordă spațiului din clasa de elevi, caretrebuie restructurat astfel încât să permită accesul nestingheritla echipamentele și mijloacele didactice (ex. computer, hărți,centre de interes), precum și la spațiile anexe sălii de clasă. Deasemenea, băncile, măsuțele de lucru pot fi dispuse în așamanieră încât să faciliteze comunicarea și interacțiunea întreelevi.

Studii recente de revizuire a literaturii au analizat efecteledesign-ului universal asupra elevilor, evidențiind reducereabarierelor în învățare, diminuarea stresului profesorilor, efecteleformative ale potențialul de eșafodaj în învățare și flexibilitateadesignului, nu doar în sfera dezvoltării cognitive, ci și în ceasocio-emoțională. (Roberts, Park, Brown, & Cook, 2011; Ok, Rao,Bryant, & McDougall, 2017; Schreffler, Vasquez III, Chini, &James, 2019)

ul oferit de profesori este unul constructiv și stimulator pentruîmbunătățirea performanțelor școlare.

În evaluare se recomandă utilizarea frecventă a unei palete largide metode, tehnici și instrumente de evaluare care să permităajustarea predării și implementarea măsurilor recuperatorii întimp real. Specificul acestui design curricular este subtilitateaacestor modificări și adaptări, astfel încât incluziunea să îșiatingă dezideratele. Într-un astfel de design sunt prezentesimultan căi alternative, strategii diferite de a lucra și asimila unmaterial informațional pentru a ajunge la rezultat în ritmulpropriu fiecărui educabil. Specialiștii remarcă potențialul acestuidesign de a facilita dezvoltarea învățării autoreglate și ametacogniției (Pisha, & Coyne, 2001).

18

ConținuturiSunt ele adecvate

vârstei, nivelului dedezvoltare? Corespundprincipiilor didactice?

Conțin modalitățidiferite de reprezentare?

Corespundrecomandărilor

programei școlare?

Activități didacticeAsigură participarea tuturor

elevilor? Stimuleazăinteresul elevilor,

dezvoltarea abilităților?Există corelații între

componentele situației deînvățare? Voi gestiona

timpul eficient?

ResurseSunt adaptate pentruelevii cu CES? Sunt ele

suficiente pentrurealizarea obiectivelor?Am implicat persoanele

potrivite (profesor desprijin, însoțitor, logoped,specialiști, alt coleg, etc.)?

CompetențeSunt ele adecvateelevilor cu CES?

Am prevăzut niveluridiferite de performanță?

19Figura 4: Elementele design-ului curricular adaptat

Design curicularadaptat

20

Designul activităților didactice care urmează să se desfășoaretrebuie să răspundă unor întrebări precum: de ce se aleganumite situații de învățare, ce se va preda și cum se vordesfășura activitățile educative (Seefeldt, Castle, & Falconer,2010). Această etapă evidențiază perspectivele pedagogiceadoptate, filozofia educațională care stă la baza conceperiicreative a predării. Tot în această etapă, cadrele didactice îșiorganizează activitățile, caută în avans materialele,instrumentele și echipamentele necesare, armonizează planuriledidactice cu programele școlare, elaborează planuri demonitorizare și evaluare a atingerii obiectivelor propuse. Cautăsprijin uman (profesorul itinerant, ceilalți colegi, mentori,

O bună planificare începe, așadar, cu o evaluare a nevoiloreducaționale ale elevilor, a așteptărilor cadrului didactic, precumși a standardelor fixate de unitatea școlară în care clasa de elevise află. O armonizare a viziunii școlii cu misiunea acesteia șiasumarea acesteia de către cadrul didactic, observabilă înatitudinea acestuia față de procesul instructiv-educativ permiteconceperea unor situații de învățare transformatoare atât pentrueducabil, cât și pentru formator.

Analiza rezultatelor evaluării inițiale permite raportarea lacriteriile de performanță stabilite pentru anumite etape deachiziție și dezvoltare ale elevilor și identificarea gradului decompatibilitate dintre acestea ca exprimare a cerințelor societaleși posibilitățile reale ale copiilor/elevilor. Tot în această etapă aconstrucției curriculare, se constată necesarul de resurseeducaționale, materiale și umane, pe care noul demerseducațional îl pretinde. Decizia pe care cadrul didactic o ia înurma analizării rezultatelor evaluării inițiale, se dorește a fi unainformată, bazată pe dovezi, conștient asumată și coerentă înraport cu principalele sisteme de referință, Curriculum național șinivelul posibilităților elevilor.

Două niveluri ale planificării necesită acordarea unei atențiideosebite: planificarea unității de învățare și planul de lecție,pentru fiecare lecție în parte. Pentru ca planificarea să atingăcriteriul eficienței didactice, este necesar ca lecțiile să fieproiectate ca răspuns la următoarele întrebări:

specialiști) și material în proiectarea demersurilor diferențiate,pentru a se adresa particularităților elevilor, identifică cele maipotrivite modalități de adaptare curriculară pentru elevii cu CES,comunicând actorilor educaționali intențiile educative.

Implementarea planului de lucru este o etapă care necesitămultă atenție și monitorizare. Contextul real în care este pilotatplanul de acțiune facilitează impactul cu situații neprevăzute. Unbun management al riscului presupune evaluări de proces careevidențiază existența unor momente de adaptare și reajustare aplanificării conform scopurilor educaționale propuse.

Evaluarea nu este doar o etapă inițială a acestui proces, ci și unafinală, de bilanț. Prin urmare, se poate stabili gradul de atingerea obiectivelor învățării, se pot lua măsuri corective sau deameliorare fie a procesului, fie a unor aspecte particulare.Evaluarea finală permite surprinderea unor planuri diferiteprecum: nivelul de progres al elevilor, prestația cadrului didactic,gradul de adecvare a planificării didactice la realitatea clasei deelevii, precum și modalitățile de implementare a planului.

21

Care este scopul urmărit (competențele care urmează afi dezvoltate și obiectivele operaționale)?

Ce s-a învățat anterior (achizițiile anterioare care devinfundamentul celor ce urmează a fi însușite)?

Cât timp este necesar pentru realizarea obiectivelor?

O formă de adaptare este în funcție de rezultatul elevilor(tipuri diferite de produse ale activității elevilor care vorevidenția diferite operații cognitive, capacități, deprinderi,atitudini care vor fi formate);De asemenea, pot fi diferențiate activitățile, sarcinile primitesau prin tipul de sprijin pe care profesorul îl acordă elevilor(promptarea sau ghidarea puternic structurată a unor elevi înobținerea rezultatelor până la un reglaj lejer la alții, cu unminim de intervenții) (Capel, Leask, Turner, 2009).

Începând cu această etapă a activității didactice, planificarea,creăm modalități de adaptare curriculară, în funcție de nevoileeducaționale ale elevilor din clasă. Există mai multe modalitățide adaptare curriculară:

Ce resurse, mijloace am la dispoziție sau pot crea?

Cum va fi evaluată activitatea elevilor?

Care sunt legăturile cu alte discipline școlare?

Ce urmează a fi predat după această lecție?

22

23

Utilizarea tehnologiei informației și cea asistivă în predarepermite realizarea unui învățământ incluziv, fără costurifinanciare exorbitante. Acestea sunt croite specific pentruanumite nevoi, prezintă posibilități de îmbunătățire constantă șiaccesibilizează mediul educațional. (King, & Allen, 2018)

Utilizarea computerelor, telefoanelor mobile, a tabletelor întimpul activităților educative nu mai este o necesitate doarpentru elevii cu CES, ci pentru toți elevii. Deși unele dintreaplicații nu sunt destinate special elevilor cu CES, unii profesoricreativi au descoperit modalități de a le integra în contexteeducaționale. Totuși, nu putem să nu remarcăm că, adesea, înzilele noastre, tehnologia fie nu este folosită deloc, fie estefolosită în școală inadecvat, fie nu este existentă mai ales înmediul rural și familii defavorizate.

Un studiu recent care revizuiește literatura științifică privindtehnologia utilizată în educația specială evidențiazăpopularitatea crescândă a acestor device-uri în contexteeducaționale, fiind frecvent utilizate de profesori, elevi, părinți șiaparținători (Qahmash, 2018). Studiul arată că unul dintreavantajele utilizării tehnologiei în câmpul școlar este ofertaabundentă de aplicații care au aplicabilitate în facilitareaînvățării. De asemenea, unele aplicații pot fi un sprijin real înpersonalizarea învățării.

04 Tehnologia asistivă înprocesul de predare –învățare

Chiar și în societatea digitalizată, profesorii, atât cei din școalade masă, cât și profesorii itineranți și de sprijin, rămân agenți aiincluziunii, deoarece profesorii pot oferi experiențe de învățarepe care elevii cu nevoi educaționale speciale nu le pot obțineacasă. Incluziunea elevilor cu CES într-o școală de masă devineun prilej de învățare și dezvoltare pentru toți actorii educației:părinți, elevii, profesori, manageri școlari.

Societatea românească s-a adaptat bine la nevoia dedigitalizare a învățământului, oferind profesorilor numeroaseinstrumente de lucru, multe dintre ele accesibile și gratuite. Pot fiutilizate cu succes manualele în format electronic, soft-urileeducaționale, precum și soft-uri special create pentru intervențiispecializate pentru dificultățile de învățare.

Enumerăm câteva exemple de astfel de soft-uri: Evalogos,Tarabostes, Logopedix, Primii pași spre lumea sunetelor, TimLogo. Încă există nevoia de formare a cadrelor didactice și aterapeuților în utilizarea cu succes a acestor instrumente, darmăsuri în această direcție sunt în curs de aplicare.

24

25

Kauffman, J. M., Schumaker, J. B., Badar, J. & Hallenbeck, B. A.(2019). Where special education goes to die. Exceptionality, 27(2),149-166. DOI: 10.1080/09362835.2017.1414699 Ok, M. W., Rao, K., Bryant, B. R., & McDougall, D. (2017). Universaldesign for learning in pre-K to grade 12 classrooms: A systematicreview of research. Exceptionality, 25(2), 116-138.Ordin pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistentapsihoeducatională, orientarea școlara si orientarea profesionala acopiilor, a elevilor si a tinerilor cu cerințe educaționale special,6552/2011, M.Of.Nr.45 din 19 ianuarie 2012,https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/special/ORDIN%206552_2011evaluarea_asist_psihoeducationala_orientare_scolara_profesionala_CES.pdfQahmash, A. I. M. (2018). The potentials of using mobile technologyin teaching individuals with learning disabilities: A review of specialeducation technology literature. TechTrends, 62(6), 647-653.Schreffler, J., Vasquez I, E., Chini, J., & James, W. (2019). UniversalDesign for Learning in postsecondary STEM education for studentswith disabilities: a systematic literature review. InternationalJournal of STEM Education, 6(1), 8.Senge, P. (2016). Școli care învață. A cincea disciplină aplicată îneducație. București: Editura TreiShalberg P. (2018). Leadership educațional. Modelul finlandez:patru idei însemnate și necostisitoare pentru îmbunătățireaînvățământului. București: Ed. TreiWestwood, P. (2018). Inclusive and adaptive teaching: Meeting thechallenge of diversity in the classroom. New York: Routledge.

Bibliografie

METODE PARTICIPATIVE DEPREDARE, CENTRATE PE

COPIL ȘI UTILIZAREATEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI

A COMUNICAȚIILOR (TIC)

Prof. Adina TATUProf. Mihaela GHEORLAN

interesul și implicarea activă a elevilor în propriul lor procesde învățare;dezvoltarea abilităților de gândire de ordin superior aleelevilor;învățarea elevilor în medii autentice;învățare diferențiată pentru toți elevii;învățare colaborativă;evaluarea învățării și pentru învățare.

Un proces de învățare incluziv înseamnă ca toți profesorii sărecunoască faptul că diversitatea este „norma” în școli și că toțielevii, dintre care mulți pot avea nevoie de sprijin din diferitemotive, la momente diferite, sunt responsabilitatea lor.

Succesul învățării depinde de:

II

27

Metode participative de predare,centrate pe copil și utilizareaTehnologiei Informației și aComunicațiilor (TIC)

”Şcolile trebuie să fie compatibile cu toţicopiii, indiferent de condiţionările fizice,intelectuale, sociale, emoţionale,lingvistice sau de altă natură.

Declarația de la Salamanca și direcțiile deacțiune în domeniul educației speciale

Salamanca, Spania, 7-10 Iunie 1994

Gândirecritică

CreativitateColaborare

Competențamediatică

Comunicare

Alfabetizaretehnologică

Alfabetizareainformațională

Flexibilitate

Inițiativă

Productivitate

Abilitățisociale

Conducere

Abilitățile secolului XXI reprezintă un concept complex carecuprinde abilități care sunt necesare pentru a avea succes înprocesul de învățare, la locul de muncă și pentru a trăi eficient însecolul XXI.

Abilități pentru

secolul XXI

28

29

Incluziunea digitala

Dintre toate tehnologiile care ajută la pregătirea elevilor pentruviitor, accesul la internet este probabil cel mai important. Acestinstrument a devenit vital pentru modul în care oamenii,companiile, comunitățile și chiar economia funcționează optim înfiecare zi. Elevii trebuie, folosind puterea internetului, să-șidezvolte abilități de maximizare a eficienței. De asemenea,trebuie să li se asigure accesul la acest instrument, care nu esteîntotdeauna un dat. Eforturile în direcția îmbunătățirii incluziuniidigitale s-au intensificat în contextul epidemiologic actual, atâtprin abordarea problemelor de alfabetizare digitală, cât și alipsei accesului la instrumentele TIC.

În mod concret, incluziunea digitală este menită să răspundănevoilor de învățare ale indivizilor și abilităților de rezolvare aproblemelor comunităților în ansamblu. Punerea sa în aplicare artrebui să fie practică și orientată spre politici. Acest lucru ajută laasigurarea unui acces mai bun la echipamente, software,conținut digital și alte resurse care pot contribui la experiențe deînvățare mai eficiente pentru elevii de toate vârstele. Cu unacces mai mare la instrumentele digitale, elevii sunt capabili săexerseze dezvoltarea abilităților de alfabetizare digitală caresunt necesare pentru a analiza în mod eficient și a acționa pebaza descoperirilor făcute cu diverse tehnologii.

Cercetările în domeniu evidenţiază impactul puternic aldispozitivelor mobile asupra pedagogiei și utilizatorilor mediuluidigital. Utilizarea mediului digital devine astfel un proces carepresupune o mai mare implicare a educabililor în procesul deînvățare și un nivel crescut de colaborare. Pentru elevii cu nevoişi cerinţe speciale de învăţare, tehnologiile mobile permit oindividualizare mai largă a materialelor de învățare și adaptareala stilurile personale de învățare. Prin intermediul caracteristicilor

30

Pentru elevii cu deficiențe de vedere: astăzi, multe dispozitive șisisteme de operare, cum ar fi Chrome, vin cu asistențăaudiovizuală, având un cititor de ecran încorporat numitChromeVox, care citește conținutul cu voce tare pentruutilizatorii browserului Google Chrome. Dispozitivele cu sistemede operare Chrome au, de asemenea, funcții care faciliteazăcitirea conținutului de pe ecran, cum ar fi lupele de ecran șimodul cu contrast ridicat. Profesorii pot, de asemenea, conectasau asocia o tastatură Braille cu conexiune bluetooth dacă eleviiau nevoie de asistență Braille. Aplicațiile populare bazate pecloud, cum ar fi Pachetul G Suite for Education și Microsoft Office365, includ, de asemenea, funcția de dictare, permițând elevilorsă scrie cu ajutorul vocii lor.

de accesibilitate încorporate, dispozitivele mobile sunt mult maiaccesibile decât computerele de tip desktop. Gama largă deaplicații pentru învățare, comunicare și auto-exprimare,mobilitate și auto-gestiune transformă dispozitivele mobile, înspecial tabletele, într-un instrument puternic pentru educațiaincluzivă.

În ceea ce privește în mod specific incluziunea digitală a copiilorcu CES, acest lucru înseamnă, pe de o parte, a sprijini facilitareacomunicării prin intermediul unor aplicații digitale, iar pe de altăparte, a sprijini includerea acestora în societatea digitalăutilizând funcții de accesibilizare a unor dispozitive dejaexistente sau a unor tehnologii asistive noi (de exemplu, funcțiade transcriere vocală a textelor permite persoanelor cu deficiențede vedere și persoanelor cu dificultăți de citire să accesezeinformaţii şi texte). Astfel, participarea tuturor copiilor în procesulde educație devine posibilă, creând în același timp noioportunități de incluziune.

Funcții de accesibilizare a dispozitivelor electronice și altetehnologii asistive

31

Pentru copiii cu deficiențe de auz: Există în prezent dispozitivefără fir care transmit în mod direct sunetele către un aparatauditiv - pentru a comunica clar cu elevii care au hipoacuzie,chiar și într-o sală de clasă zgomotoasă. Pentru profesorii carefolosesc tehnologia video în clasă, există aplicații educaționaleprecum Flipgrid, cu funcții de subtitrare, precum și instrumentede videoconferință de tipul Microsoft Teams, care vin cusubtitrări în timp real.

Pentru elevii cu deficiențe de vorbire: software-ul vorbire-text șiinstrumentele de predicție a cuvintelor pot ajuta elevii cudeficiențe de vorbire să comunice cu profesorii și colegii lor. Deexemplu, aplicațiile Office 365 includ funcții de tipul Dictare, cuinteligență artificală încorporată, care le permit elevilor săvorbească într-un microfon și să-și transforme vorbirea în textpe computer.

Pentru elevii cu deficiențe de învățare, cognitive și dedezvoltare: pe lângă crearea experiențelor de realitate virtuală(VR) pentru elevii cu autism, instrumente precum ajutoarele dememorie, cărțile audio și sistemele text-vorbire sunt utile înspecial elevilor care au nevoie de asistență pentru învățare,atenție și organizare. Un instrument special este MicrosoftImmersive Reader, care a fost conceput special pentru a sprijinistudenții cu dislexie și disgrafie. Cu Microsoft Immersive Reader,elevii pot opta pentru un text citit cu voce tare și împărțit însilabe - chiar și în alte limbi. Funcția Tell me de la Microsoft lepermite elevilor să acceseze comenzi în cadrul aplicațiilor Office365 fără să fie nevoiți să și le amintească. Există, de asemenea,fonturi descărcabile, cum ar fi OpenDyslexic, care pot îmbunătățilizibilitatea și viteza de citire pentru studenții cu dislexie. În plus,există instrumente inteligente la îndemână, cum ar fi LivescribeEcho Smartpen, care acționează ca un dispozitiv all-in-one, cumicrofon, difuzor și dispozitiv de stocare incluse la un loc.

Pentru studenții care au nevoie de asistență pentru mobilitate:un mod în care profesorii pot optimiza sălile de clasă pentru toțielevii este adoptarea mobilierului flexibil, o componentă cheie aunui mediu modern de învățare. Birourile în picioare, scauneleergonomice și chiar mingiile pentru birou le oferă elevilor maimultă libertate și confort pentru a se deplasa în clasă și a faceuz de mobilier. Un alt exemplu este ca elevii să utilizeze afișajinteractiv sau monitoare cu ecran tactil dacă nu sunt în măsurafizică să folosească tastatura sau mouse-ul computerului.

Aplicații care favorizează participarea şi cooperarea tuturorelevilor

Următoarele aplicații pot fi utilizate în orice grup educaţionalcare are acces la internet, utilizând laptopuri, smartphone-urisau tablete.

Plickers este o aplicație de răspuns rapid laclasă, care le permite profesorilor să utilizezeun dispozitiv mobil pentru a scana anumitecoduri tipărite pe care elevii le folosesc, înfuncție de orientare, pe post de răspuns.Aplicația este disponibilă pentru iOS șiAndroid, existând și o interfață web. Profesoriipot crea întrebări din mers sau pot selecta unset de întrebări create în prealabil. După ceîntrebarea este proiectată pe un ecran, eleviiridică anumite cărți de răspuns personalizate,întorcând cărțile în diferite orientări pentru a-și indica răspunsurile - o parte în sus pentru A,o altă parte în sus pentru B și așa maideparte. Profesorul utilizează un dispozitivprecum un telefon sau o tabletă și scaneazărăspunsurile elevilor, care sunt înregistrate.

32

Plicker este astfel un instrument valoros deevaluare formativă, sondaj sau de stimulare adiscuțiilor pentru profesorii cu tehnologielimitată în sălile lor de clasă. Site-ul webpermite profesorilor să creeze întrebări cu textși imagini care oferă răspunsuri cu opțiunimultiple sau de tip adevărat / fals, dar esterecomandat ca profesorii să adauge propriavaloare cât mai mult posibil, elaborândîntrebări care să provoace analize șidezbateri.

AnswerGarden este un instrument simplu șirapid de obținere a feedback-ului prin nori decuvinte. Deoarece răspunsurile sunt primite întimp real, fonturile mai mari indică cele maifrecvente răspunsuri. Profesorii încep prinintroducerea unei întrebări pe site și apoi alegdin câteva opțiuni (valorile implicite sunt dejaselectate, astfel încât personalizareasuplimentară este opțională).

Modul “Brainstorming” le permiterespondenților să introducă mai multerăspunsuri, inclusiv duplicate ale aceluiașirăspuns, iar modul “Classroom” permite maimulte răspunsuri per utilizator, dar fărăduplicare. În final, opțiunea “Moderare” lepermite profesorilor să revizuiascăcomentariile înainte de a fi publicate.Elevii vor gândi critic înainte de a-și împărtășirăspunsurile și vor învăța, de asemenea, citindideile altora, iar designul distractiv și interactivva atrage implicarea elevilor.

33

Această aplicaţie este gratuită, iarînregistrarea nu este necesară:https://answergarden.ch

Mentimeter este un instrument interactiv deprezentare care le permite utilizatorilor să îșiimplice publicul în timp real. Profesorii seînscriu utilizând o adresă de e-mail sau princonectarea prin intermediul Google sauFacebook. Utilizatorii pot alege dintr-ovarietate de evenimente, selectând dintreopțiuni precum întrebări, sondaje, nori decuvinte, reacții și multe altele. Publiculparticipă din aplicație sau prin menti.comdupă introducerea unui cod de aderare formatdin șase cifre care le permite să vadă și sărăspundă la întrebări.

De reținut, profesorii pot crea până la cinciteste gratuit, dar evenimentele sunt limitate ladouă per prezentare. Capacitățile de exportnu sunt disponibile în versiunea gratuită,astfel încât profesorii care doresc săvizualizeze tendințele de date pot faceupgrade sau pot utiliza un alt instrument -cum ar fi Google Forms - pentru întrebări încare colectarea datelor este o prioritate. Pesite-ul web există o serie de resursesuplimentare, precum și asistență prinvideoclipuri și o secțiune de întrebărifrecvente, iar idei despre modul în care altepersoane folosesc Mentimeter se găsesc cuușurință prin intermediul rețelelor sociale.

34

Kahoot! este un instrument de răspuns alelevilor, disponibil pe toate platformele și carele permite profesorilor să ruleze teste de tipjoc și să creeze prezentări cu testeîncorporate. Profesorii își pot crea propriileteste sau pot găsi și utiliza teste publice.Kahoot! poate fi utilizat atât în cadrul orelorde curs, dar și pentru învățarea asincronă. Întimpul unei sesiuni kahoot live, întrebările cuopțiuni de răspuns sunt proiectate pe un ecrande clasă în timp ce elevii trimit răspunsuriutilizând un dispozitiv conectat la internet(computer, tabletă sau telefon). Întrebările șisondajele pot conține imagini și videoclipuripentru a ajuta la atragerea în continuare atuturor cursanților. Pentru kahoot live,profesorii pot alege între modul Clasic șimodul Echipă. Modul Echipă le permitegrupurilor de studenți să coopereze între ei șisă concureze cu alte echipe. Provocărileatribuite pot fi finalizate asincron, darstudenții câștigă în continuare puncte pentrurăspunsurile lor rapide și concurează cucolegii lor; clasamentul apare după ce toțiparticipanții au răspuns. Kahoot! nu implicăcrearea de conturi pentru elevi, doar un codPIN de pe ecranul principal și un nume de jocpentru fiecare participant.

Cu un cont gratuit, chestionarele create pot ficu alegeri multiple sau de tipul adevărat / fals,iar creatorii pot ajusta limita de timp șivaloarea punctelor pentru fiecare întrebare.

35

Informații suplimentare pot fi accesate aici:https://kahoot.com

Un alt joc concurs care poate fi utilizat cuușurință este Quizziz: https://quizizz.com

Book Creator este un instrument de creare acărților digitale uimitor de ușor de utilizat, cuopțiuni nelimitate. Este disponibil atât pentruiPad, cât și pentru web (inclusiv Chrome). Cuîndrumare, chiar și elevii din clasele primareale școlii gimnaziale pot folosi aceastăaplicație pentru a produce și publica propriilecărți simple sau benzi desenate cu imagini,videoclipuri și elemente audio. Elevii se alăturăbibliotecii clasei folosind un cod, iar apoi, oricecarte pe care o creează poate fi accesată decătre profesor și adăugată la biblioteca claseipentru a o partaja cu colegii de clasă. Înainteca elevii să creeze prima carte, le este deajutor să citească/ să li se explice tutorialul debază. Cărțile pot fi partajate în numeroasemoduri: prin e-mail, AirDrop în cazuldispozitivelor Apple, Google Drive, Dropbox,imprimare, publicare pe iBooks și multe altele.Pentru a explora acest instrument, accesați:https://bookcreator.com.

36

Dintre aplicațiile care sprijină procesul de învățare al copiiloratât cu cerințe educaționale speciale, cât și a celor fărădificultăți de învățare, vom lista o serie de aplicații utile care potfi utilizate de pe orice dispozitiv, sau exclusiv pe dispozitive cusistemul de operare iOS:

LearningApps.org este un instrument utilpentru cursanți, profesori și formatori caredoresc să utilizeze sau să creeze o varietatede activități diferite pentru a practica întreagagamă de sisteme lingvistice (gramatică,vocabular și pronunție) și abilități lingvistice(citire, ascultare, vorbire și scris).

În ceea ce privește experiența utilizatorului,LearningApps.org este foarte ușor de utilizat,având un tutorial pe pagina de pornire careexplică toate caracteristicile. Se pot creapropriile activități de la zero folosind unuldintre șabloanele furnizate sau adaptaactivitățile deja create. Introduceți un cuvântcheie sau alegeți o categorie de explorat și,când găsiți activitatea dorită, puteți crea oaplicație similară, utilizând propriile idei,pentru ca mai apoi să o împărtășiți cucursanții. Sarcinile practice pot fi realizate încâteva minute și le puteți folosi din nousalvându-le în contul dvs. Crearea unui conteste gratuită! LearningApps.org poate fiutilizat pe orice dispozitiv accesând:www.learningapps.org

Bitsboard este o aplicație cu o mulțime demini-jocuri încorporate. Seturile Flashcardsunt organizate în cataloage de învățare(Boards), care sunt organizate în funcție desubiect. Utilizatorii pot căuta colecții publice șipot folosi cataloage pre-create sau pot utilizasite-ul web al dezvoltatorului pentru a crea șiîncărca propriul conținut (cartonașele potconține text, imagini și audio).

37

Odată ce utilizatorii aleg un catalog, aceștiapot selecta unul dintre cele 16 jocuri pe caresă le folosească pentru a studia conținutul,jocuri de memorie, jocuri de potrivire șiîntrebări cu opțiuni multiple. Mai multeinformații pot fi accesate aici:http://bitsboard.com/guides/manage-users

Tabletele sunt printre cele mai utilizatedispozitive. Utilizarea degetelor pe ecranultactil înlocuiesc mouse-ul și tastaturacomputerului. Dar ce se întâmplă cu oameniicare nu își pot folosi degetele pentru atingere?Scopul LIFEtool este acela de a dezvolta unsistem flexibil și simplu pentru aplicații dedezvoltare în beneficiul persoanelor cu nevoispeciale. Aplicațiile de la LIFEtool se remarcădatorită adaptabilității, feedback-ului orientatspre utilizator și posibilităților lor extinse deevaluare. Mai multe informații pot fi accesateaici: https://www.lifetool.at/en/home

Osmo reprezintă jocuri practice de învățare încare jucătorii folosesc obiecte din lumea realăpentru a interacționa cu lumea digitală afișatăpe tabletele lor iPad sau Kindle Fire. JocurileOsmo sunt orientate spre învățarea optimală(embodied learning), ceea ce înseamnă căjocurile utilizează concepte abstracteconectându-le la obiecte și acțiuni din lumeafizică. Jocurile Osmo promovează învățareaoptimală prin interacțiuni fizico-digitale.

38

Aplicațiile de comunicare, cunoscute și sub numele de aplicațiide Comunicare Augmentativă și Alternativă pot fi instrumenteincredibil de puternice care vin în sprijinul unui copil care nupoate vorbi, ajutându-l să învețe să comunice cu cei din jur.

Aceste aplicații sunt utilizate pentru copiii care au dificultăți înutilizarea vorbirii pentru a-și transmite gândurile și ideile. Pentruacești copii, un mijloc alternativ de comunicare ar putea fibenefic.

LetMeTalk este o aplicație gratuită destinatăpersoanelor cu o gamă largă de deficiențe devorbire și limbaj ca o consecința a diferitelortulburări și stări de sănătate, cum ar fi cele dinspectrul autist (ASD), afazia, apraxia vorbirii,paralizia cerebrală și alte boli neuro-motorii.

LetMeTalk îi permite utilizatorului săconstruiască propoziții simple prin legareapictogramelor între ele. Aplicația conține peste9.000 de imagini ușor de înțeles.

Odată construită o propoziție, utilizatorulpoate să o redea prin intermediuldispozitivului, la un volum ridicat, folosindfuncția text-vorbire. Prin urmare, aceastăaplicație este destinată în principalcomunicării față în față.

În Coding Awbie, de exemplu, jucătorii învațăcum să scrie linii de cod conectând și aranjândblocuri de codare fizice. Mai multe informațiipot fi accesate aici:https://www.playosmo.com

39

RelevantăProvocatoare (să pună probleme)Captivantă (să stimuleze participarea)Elevii nu au nevoie de nou de fiecare dată, nu au nevoie săfie distrați/ amuzați, au nevoie să fie captivați, să participe.

În cadrul sumarizării diferitelor aspecte ale incluziunii, inclusivcea prin metode digitale, se desprind următoarele concluzii: Orice lecție, indiferent de instrumentele cu care este creată,trebuie să fie:

Cum se pot gestiona telefoanele/ tabletele/ laptopurile etc. înclasă? → în același fel în care sunt gestionate caietele,manualele, creioanele, hârtia.

Instrumentele furnizează tentația, dar nu sunt sursacomportamentelor neadecvate.

Tehnologia nu va înlocui rolul profesorilor. La fel cum școala va fiîntotdeauna mediul formal al procesului de învățare, profesoriivor juca întotdeauna un rol central în procesul de învățare. Îneducație va fi întotdeauna nevoie de profesori, însă ceea ce seva schimba este rolul lor. Pentru a folosi eficient TIC în clasă,profesorii trebui să joace un rol diferit.

Profesorii nu mai sunt singura sursă a tuturor cunoștințelor.Elevii pot găsi informații pe diferite platforme. Există practic unvolum de informații infinit disponibil oricând, oriunde.

În acest context profesorii vor fi consilieri, supraveghetori șifurnizori de instruire pentru elevi, vor avea întotdeaunaautoritatea de a direcționa ceea ce ar trebui să învețe elevii lorfolosind instrucțiuni, precum și de a crea un mediu de învățareadaptat nevoilor și abilităților fiecărui elev.

40

DEZVOLTAREA GÂNDIRIICRITICE, FORMARE DE ABILITĂȚIȘI CREȘTERE A INDEPENDENȚEI

Prof. Gabriel MAREȘProf. Adriana POPESCU

Irina este profesoară debutantă la un liceu din localitate.Lucrează cu plăcere și este permanent preocupată de a găsimoduri atractive de predare a geografiei. Își pregătește din timpfiecare lecție și ori de câte ori are ocazia folosește elementeinteractive, inspirate de pe internet. Faptul că știe foarte binelimba engleză o ajută să găsească o mulțime de materiale șimetode noi. Și totuși, grijile o încearcă ori de câte ori intră laclasă!

Dezvoltarea gândirii critice,formare de abilități șicreștere a independenței

Oare exemplele din mintea mea sunt potrivite pentru a explicamișcarea plăcilor tectonice? Îmi voi aminti toate definițiile? Să-mi ținmâinile la spate și să privesc în ochii lor... ah, nu cred că e o ideebună… mai bine lângă hartă cu un pix în mână sau fac turul clasei…Sper ca elevii să nu-mi observe tremurul mâinilor sau al vocii… M-ampregătit atât de mult și, ca obicei, mă năpădesc emoțiile! Trebuie sămă pot stăpâni.

42

III01 Abilitățile

de viață

În atelierul de tâmplărie de la colțul străzii e multă liniște. Trecore în șir fără ca cineva să deschidă ușa și să lase măcar ovorbă, un ziar… Nici măcar vitrina nu mai atrage pe nimeni, deșidomnul George, proprietar de modă veche, a petrecut 3 zile cunoile aranjamente: o mobilă de bucătărie, o colecție inedită dejucării din lemn pentru copii, un balansoar romantic de exterior șialte produse minuțios lucrate pentru o atmosferă perfectă încasă. Echipamente sunt! Materie primă, asemenea! Mâinipricepute de lucru, avem! Dar comenzi, ba! Un gând timid sefurișă în mintea domnului George:

Ce-ar fi să am și eu un magazin online? Așa mai simplu, dar cugust. Să fie chiar atât de greu? Tot ce aș crea ar ajunge imediat lanenumărați clienți. Preiau automat comenzi, le pun rapid în lucruși mențin legătura cu clienții din pagina mea de web? De fapt, săfiu în aplicație înseamnă să exist pe piață!

Se arată încă o seară aglomerată în Bucătăria lui Chef Ionică.Comenzi la domiciliu, atât la telefon, cât și din 2 aplicații demobil, o petrecere surpriză, vreo 3 mese rezervate, o pensionareși tot așa. Peste toate, bucătarul trage cu urechea la fiecaredeschidere a ușilor: sărbătoritul, clienți noi sau furnizorul depește proaspăt? Miza este mare, vin oameni importanți la cină.

43

Doar că un ospătar întârzie, tortul aniversar a fost livrat maidevreme, frigiderul este plin ochi, aperitivele calde trebuie serviteimediat… chiar sunt multe de făcut. Însă Chef Ionică a planificatși a organizat totul în cel mai mic detaliu: stocuri pline, 2 ture debucătari la muncă, ținute de schimb pentru ospătari, mâncăruride bază care pot fi simplu transformate și 2-3 elevi stagiari laintrare.

Gelu este polițist într-o secție din centrul municipiului. Nicio zi nue la fel: azi lucrează la ghișeu și preia documentele necesarepașaportului; mâine este la secție unde ajută oamenii săredacteze cereri, plângeri, sesizări; peste o lună înlocuiește uncoleg de la Rutieră și mai apoi participă ca reprezentant alPoliței la un târg de carieră adresat elevilor interesați de oprofesie în domeniul apărării. Superiorii sunt mulțumiți șiapelează mereu la Gelu pentru că îl știu amabil, politicos șirăbdător cu oamenii. Explică simplu, vorbește rar și tare,sesizează detalii aparent neimportante și aplanează discuțiile.De fapt, este mereu interesat să dea o mână de ajutor, dar astaîl face de multe ori să stea foarte mult peste program.

La o primă analiză, observăm că Irina se confruntă cu teama dea vorbi în public, George încearcă să-și mute afacerea în spațiulvirtual, Ionică gestionează un restaurant suprasolicitat, iar Geluinteracționează cu felurite persoane și probleme.

Dincolo de particularități, protagoniștii noștri au și multe încomun. Cu siguranță, Irinei i-ar prinde bine relaționarea facilă șiabilitățile de comunicare de care dă dovadă Gelu. Abilitățileorganizatorice ale lui Chef Ionică merg mână-n mână cufuncționarea unui atelier de tâmplărie sau cu pregătirea uneilecții pentru a doua zi. Utilizarea internetului, la care Irina sepricepe foarte bine, la fel ca și comunicarea electronică, suntcerințe elementare pentru practicarea a sute de profesii din

44

prezent, iar domnul George nu știe de unde să înceapă astfelîncât să-și readucă afacerea pe linia de plutire. Fiecare dintreabilitățile evidențiate la personajele de mai sus este utilă pentrumajoritatea ocupațiilor.

Abilități precum organizarea, planificarea și gândirea strategicăcontribuie deopotrivă la succesul profesorului, tâmplarului,polițistului; dar și al judecătorului, agentului comercial saufermierului.

Pe acestea (și nu numai) le numim generic abilități de viațăpentru că sunt necesare tuturor, iar prezența lor ne asigură oviață de calitate. Ele sunt transversale, fiind solicitate înnumeroase domenii de activitate, inclusiv în autonomiapersonală și bunăstarea ocupațională. Cu ajutorul lor, neadaptăm mai ușor la situații și contexte noi; știm nu doar săreacționăm la evenimente, ci să manifestăm atitudini și conduiteproactive.

Abilităţile de viaţă sunt seturi de achiziții informaționale,comportamentale și atitudinale care contribuie la dezvoltareapotențialului aptitudinal astfel încât o persoană să poată avea oviață de un nivel cât mai înalt calitativ. Aceasta presupunedezvoltarea și menținerea de relații funcționale cu ceilalți semenispre a putea realiza scopurile propuse pentru o anumităperioadă de viață, dar și să facă față cu succes diferitelordificultăți cu care se poate confrunta pe durata existenței sale.

După cum spune și definiția, abilitățile de viață funcționeazăîmpreună cu atitudinile, deprinderile, aptitudinile șicompetențele. Mai jos, realizăm o scurtă delimitare conceptuală,pentru o înțelegere facilă a relațiilor dintre acestea.

45

46

Delimitări conceptuale:

În sens mai larg, atitudinea ”corespunde felului în care un individse situează în raport cu diverse obiecte față de care ne putemmanifesta pro și contra, de acord sau nu, pe care le putemconsidera de mare valoare sau lipsite de interes” (Moscovici,1998). În limbajul obișnuit, atitudinea are sensul de poziție saude raportare a individului față de obiecte, situații, fenomene, idei,alte persoane, fiind motivată cognitiv, afectiv și valoric.

Aptitudinile sunt însușiri psihice și fizice înnăscute care ne ajutăla efectuarea cu mare ușurință a unor activități variate,asigurând de cele mai multe ori reușita acestora. Aptitudinilereprezintă latura instrumental - operațională a personalității,existența lor fiind demonstrată prin succesul în activitate. Elereprezintă potențialul unei persoane de a învăţa și obțineperformanță cu ușurință într-un anumit domeniu. Pentru caaptitudinea să se manifeste în performanță, ea trebuiedezvoltată prin învățare şi exersare.

Deprinderile reprezintă componente automatizate ale activității,elaborate conștient, consolidate prin exercițiu și desfășurate fărăcontrol conștient permanent. (www.enciclopedie.info/deprindere)Este ceea ce facem cu ușurință fără a depune efort conștient șivoluntar (de exemplu: scrisul, cititul, șofatul, mersul pe bicicletă).

Competențele sunt definite, cel mai frecvent, ca seturi decunoştinţe, abilități şi atitudini necesare fiecărui individ pentruîmplinirea şi dezvoltarea sa personală, implicarea sa socială șiobținerea unui loc de muncă (OECD).

Structura unei abilități de viață cuprinde 4 elemente:cunoștințele necesare pentru a putea forma abilitatea (ce trebuiesă știe persoana), comportamentele (ce face, ce este observabil

și palpabil), atitudinile (cum se poziționează persoana în raportcu abilitatea de viață) și performanța, înțeleasă ca nivel maximalla care poate ajunge persoana în demersul de dezvoltare a uneiabilități. Performanța trebuie privită în raport cu potențialulindividual.

Vă prezentăm un exemplu de descriere a componentelor uneiabilități de viață, pe scurt intitulat modelul CCAP.

47

ABILITATEA DE LUARE A DECIZIILOR

Cunoștințe Comportamente Atitudini Performanță

A ști A face A fi / a manifesta A demonstra / a arăta

știe să cauteinformații;

știe să colectezeinformații obiectivedespre o situație;

știe să analizeze critico situație pentru a luao decizie;

știe să defineascăcorect o situațiepentru a identificadecizia potrivită;

identifică situațiacare necesită luareaunei decizii;

identifică propriileresurse și limite;

colectează informațiidespre situație;

cere / analizeazăpuncte de vederediferite;

analizeazăinformațiiledisponibile legate desituația existentă;

este curios înlegătură cuinformațiile despresituație;

manifestă respectpentru cei din jur șipentru opiniileexprimate;

este consecvent îndeciziile luate;

manifestăflexibilitate;

recunoaște propriulstil decizional;

analizează criticsituațiile existente șiinformațiiledisponibile;

prioritizeazăavantajele șiriscurile luării uneidecizii;

ia decizii eficiente,pe baza uneianalize obiective șiîn timp util.

stabileștealternativele /posibilitățile derezolvare a situațieicreate;

stabilește criteriile pebaza cărora să fieluate deciziile;

ierarhizează criteriileîn funcție deimportanță,avantajele șidezavantajeleexistente;

evalueazăalternativele conformcriteriilor stabilite,alegând variantaoptimă;

evaluează situațiacreată în urma luăriideciziei;

acționează conformdeciziei luate,asumându-șiresponsabilitateaconsecințelor. 48

ABILITATEA DE LUARE A DECIZIILOR

Cunoștințe Comportamente Atitudini Performanță

știe să prioritizezeaspecte importanteîn luarea deciziilor;

cunoaște implicațiilepentru deciziileluate;

știe mecanisme deluare a deciziilor.

manifestă atențiefață de nevoilepersonale și ale celordin jur.

A ști A face A fi / a manifesta A demonstra / a arăta

1. Selectarea şi definirea abilității de viaţă pe care dorim să odezvoltăm la copii.

să fie evaluată nevoia de dezvoltare a abilităților de viață aelevilor cu care lucrăm, implicând copiii;să fie selectată, împreună cu copiii, abilitatea pe care vremsă o dezvoltăm;să ne asigurăm că abilitatea răspunde nevoilor copiilor.

Pornind de la descrierea componentelor, a fost creat un modelcare cuprinde patru pași simpli ce pot fi utilizați pentru aproiecta programe de dezvoltare a abilităților de viață.

În această etapă este important:

Este important ca grupul țintă să înțeleagă beneficiile formăriirespectivei abilități (De ce parcurg acest program? La ce măajută în viață să dețin această abilitate?)

2. Prezentarea abilității de viaţă selectate şi definite.

După ce a fost selectată şi definită acea abilitate, ea va fiprezentată copiilor. Apoi, realizăm o descriere a abilității de viațădin perspectiva cunoștințelor, comportamentelor, atitudinilor șiperformanței așteptate la finalul programului de dezvoltare aabilităților de viață. Pe baza acestora, în pasul următor, vomstabili obiectivele și activitățile programului ce urmează a fiimplementat.

02 Ciclul DezvoltăriiAbilităților de Viață

49

sunt analizate posibilităţile de dezvoltare a abilității de viață;sunt selectate metodele cele mai potrivite pentru dobândireacunoștințelor, comportamentelor și atitudinilor pe care leimplică abilitatea respectivă;este realizat designul activităților; este pus în practică programul de dezvoltare a abilităților deviață.

este realizată la sfârşit, dar şi pe parcursul derulăriiprogramului;are ca scop îmbunătăţirea programului de dezvoltare aabilităţilor de viaţă pe parcurs și evaluarea progresului;este un prim pas în proiectarea următorului ciclu dedezvoltare a abilităților de viață pentru copiii cu care lucrăm.

3. Dezvoltarea abilității de viață.

În această etapă:

Aceasta etapă, de dezvoltare a abilităţii de viaţă (ceea ce amdecis în primele două etape să dezvoltăm), e cea mai importantăetapă și durează cel mai mult.

4. Evaluarea abilității de viață dezvoltate.

Odată început procesul de dezvoltare a unei abilități de viațăconstatăm că încep a fi dezvoltate și alte abilități. Putem alegemai multe abilități de viață pe care să le dezvoltăm simultan.

Dacă ar fi parcurs cu succes, la momentul potrivit, un programde dezvoltare a abilităților de viață, Irina, Gelu, George și Ionicăși-ar fi dat seama cât de mult contează comunicarea empatică,medierea conflictelor, luarea deciziilor într-un mod rațional,planificarea strategică, dar și multe alte abilități careinfluențează viața în bine.

50

În același timp, ar fi înțeles că formarea unei abilități nu esteceva punctual, pentru că ea se construiește în timp, poate fiîmbunătățită, extinsă și angrenată în procese și structuri maicomplexe în funcție de provocările vieții.

51

abilități decomunicare

asertivăabilități de

lucru în echipă

abilități degestionare a emoțiilor

abilități deluare a

deciziilor

abilități deutilizare a

tehnologiei

abilități deplanificare șiorganizare

Gândirea critică este o abilitate esențială pentru programele dedezvoltare a abilităților de viață, inclusiv la copiii cu cerințeeducaționale speciale. Dezvoltând gândirea critică, copilul se vaputea orienta, analiza, compara, judeca tot ce i se întâmplă sau ise spune. Astfel, sunt reduse situațiile în care persoana este saupoate deveni vulnerabilă sau îi sunt încălcate drepturile. De asemenea, gândirea critică, prin operațiile gândirii (analiza șisinteza, comparația, abstractizarea și concretizarea,generalizarea și particularizarea) ce o fundamentează, stă labaza citirii, scrierii, vorbirii, ascultării, dar și a deciziilor ce ținchiar de supraviețuire (de exemplu: a trece strada în siguranță, aalege ce cumparaturi sunt prioritare etc).

Gândirea critică este capacitatea de a ne poziționa într-omanieră interogativă și investigativă la contextul în care neaflăm, apelând la analiza obiectivă a informațiilor și a surseloracestora, în scopul conturării unei opinii personale și a luării dedecizii conștient asumate.

Gândirea critică implică apelul la îndoială constructivămanifestată prin evaluarea surselor de informare, a datelor,faptelor etc. și valorificarea conținuturilor ce fac referire lafenomene obiective, observabile sau la rezultate ale cercetărilorsusținute de argumente validate științific.

Revenind la personajele noastre, aflăm că ele se confruntă cu o serie de provocări ce sunt corelate cu gândirea critică.

52

03 Gândirea critică

53

Domnul George este tâmplar din 1975 și își știe foarte binemeseria. În ultimul timp are un telefon cu acces la internet.Nepoții l-au inițiat în folosirea internetului și tot ei i-au făcut contpe o rețea de socializare, ca să își promoveze rezultatele munciisale. Odată cu folosirea rețelei de socializare, domnul Georgeconsumă nediscriminatoriu știri și zvonuri publicate de câțivavecini de bloc și foști colegi pe care îi are ca prieteni. Aceste”informații” au devenit sursă de dispute cu nepoții.

Polițistul Gelu este un profesionist dedicat, însă dă curs fiecăreisolicitări de ajutor - este foarte amabil cu superiorii și uneori,când i se sugerează cum să soluționeze un caz, face cum i sespune... pentru că îi e greu să caute argumente diferite și să leexpună, mai ales când vorbește cu șefii. Astfel, ajunge săacționeze fără a mai analiza prea profund faptele, uneoritrecând cu vederea mici infracțiuni… deși acestea nu îl lasă sădoarmă noaptea. Mai mult, își neglijează familia, având mereu înminte sarcinile de serviciu. Chiar dacă la el se apelează mult maides decât la alți colegi, el se simte flatat, mai ales că fiind într-unoraș mic i s-a dus vestea de om cumsecade. De curând, o colegăl-a convins să intre într-o afacere de tip piramidal, pentru care afost nevoie să investească vreo 1200 de lei ca să cumpere oserie de produse pe care colega le-a prezentat ca fiindextraordinar de bune.

Irina, în rolul de profesor debutant, este ajutată foarte mult defaptul că știe limba engleză și consideră internetul un ajutorimens. Citește mult, reflectează, caută să introducă în orele deGeografie cele mai relevante informații pentru elevi. Însă nu știesă creeze cadrul pentru dezbatere constructivă în clasă, în partedin cauza emoțiilor, dar și pentru că nu a participat la cluburi dedebate (dezbatere), deși acestea erau prezente și când era înliceu, și în facultate. Uneori, Irina evită să meargă în cancelariepentru că are colegi care aduc deseori în discuție teorii ale

conspirației, iar ea, deși ar avea argumente bine structurate șifundamentate nici nu îndrăznește să deschidă gura.

Chef Ionică se descurca bine cu planificarea și organizareamuncii, însă nu face față anumitor atitudini ale angajaților.Aceștia consideră că multe reguli de igiena sunt fără sens, iarIonică nu știe cum să explice care este importanța acestora. Îi egreu și să se pună la curent cu ultimele schimbări ale legilor șinormelor din domeniul alimentației publice. Ar vrea să le știe,însă nu are nicio idee de unde să înceapă. Nu știe nici măcar cumsă caute o informație veridică pe internet, așa că preferă săceară direct păreri oamenilor din breaslă și să acționeze pe bazaacestora.

Gânditor critic sau gânditor pasiv?

Ce fel de gânditori sunt oare Irina, Ionică, George și Gelu?

54

55

Percep lucrurile și situațiiledihotomic (în termeni de da/nu,alb/negru), iau decizii simplist și leeste dificil să recunoască o varietatede înțelegeri posibile a unei situații.

Nu sesizează și nu sunt preocupațide subtilitățile din situații, deîntrebări, de contexte, și nu cautăinformații suplimentare.

Nu sesizează legături între elementeși le este dificil să aibă o imagine deansamblu asupra situațiilorcomplexe.

Au o viziune simplistă asupra lumii.Opiniile diferite nu sunt acceptatesau măcar analizate.

Consideră propria perspectivă, și pecea a apropiaților lor, ca fiind unicăvalabilă.

Afirmațiile pe care le fac șicunoștințele pe care le dețin nutrebuie argumentate. Ele suntadevărate prin simplul fapt că suntcunoscute de gânditorul pasiv.

Gânditorii critici Gânditorii pasivi

Sunt prin natura lor sceptici dar într-o manieră constructivă (abordeazăsituațiile cu scepticism și suspiciuneinvestigativă).

Sunt activi, dinamici în raport cusituația sau cu informația. Sunt ceicare investighează, pun întrebări șianalizează pentru a ajunge la operspectivă proprie, sintetică.

Aplică conștient metode, strategiipentru a descoperi sensul și a seasigura de înțelegerea lui.

Au o viziune complexă, nuanțată șialtruistă asupra lumii, sunt deschișiideilor și perspectivelor noi.

Sunt dispuși să li se conteste (și să-șiconteste) propriile idei și credințe.

Doresc să aducă dovezi raționale șiverificabile care să susțină părerilepe care le emit.

conștientă de potențialul personal și va decide ce poate saunu să facă, anticipând consecințele deciziilor;atentă la context și la pericolele sau la resursele acestuia;adaptată la comunicarea cu ceilalți, fiind capabilă săidentifice regulile cadrului de comunicare;încrezătoare, își asumă responsabilitatea deciziilor;independentă în decizii și acțiuni (raportat la potențialulfuncțional);asertivă și persuasivă în relațiile interpersonale;greu de manipulat și implicat în activități cu consecințenegative.

siguranța exercitării muncii (personală dar și a colegilor);eficiența deciziilor cu impact în calitatea muncii; cultivarea relațiilor profesionale bazate pe cooperare,reciprocitate și întrajutorare;productivitatea crescută a muncii;satisfacția ocupațională.

autonomă;

Gândirea critică - abilitate ce contribuie la dezvoltare persoanei

La ce ajută gândirea critică?

În planul dezvoltării personale formarea gândirii criticedetermină ajustări ale felului în care ne raportăm la noi înșine șila mediul în care trăim. Astfel vom constata că o persoanăechipată cu bune abilități de gândire critică va fi:

Din perspectivă profesională, abilitatea de gândire criticăinfluențează:

În plan social, o persoana cu gândire critică va fi:

56

mai puțin sugestibilă, având capacitatea să identifice, sărefuze sau să se retragă din relații care pot avea consecințenegative asupra sa ori a societății;responsabilă față de ceilalți și față de mediu.

La ce servesc activitățile pe care i le propun copilului?Cu ce îl ajută activitățile propuse la creșterea și dezvoltareasa psiho-socio-emoțională?Este adecvată nivelului de dezvoltare cognitivă-emoționalăactivitatea pe care o propun?Este adecvată nivelului de dezvoltare metoda aleasă pentrudesfășurarea activității?Servește metoda atingerii obiectivelor și asigurării legăturiicu viață reală?

cunoașterea denumirii și reamintirea numelui obiectelor;

Cum formăm gândirea critică la copiii cu care lucrăm?

Deși procesul de formare a abilității de gândire critică parecomplicat și ne-ar face să credem că sunt necesare niște condițiispeciale corelate cu aptitudinile intelectuale, de faptfundamentele gândirii critice țin de construirea și dezvoltareacapacităților de operare ale gândirii. Pentru aceasta, educatoriiși părinții sunt cei care vor adopta o perspectivă activă șiinterogativă întrebându-se pe ei înșiși:

1.2.

3.

4.

5.

Lemeni, G. & Miclea, M. (2010) prezintă câteva operații care punbazele formării gândirii critice, iar prin simpla lor lectură vomconstata că: 1) ele încep a fi învățate și folosite de la vârstefoarte mici; 2) sunt utilizate implicit în lucrul cu copiii cu CES; 3)nu necesită utilizarea unor metode complicate, ci mai curândfolosirea adecvată și consecventă a unor activități de formarecare să presupună:

57

descrierea și care este ordinea obiectelor;realizarea de analogii, identificarea de asemănări șicomparații;surprinderea diferențelor și a contrastelor;surprinderea relațiilor cauzale;realizarea de generalizări sau de clasificări;conceptualizarea – trecerea de la particular la general, de laexemplu la ideea generală;reactualizarea informațiilor, a secvenței lor și a descrierilorlor;exemplificarea, povestirea / descrierea etapelor.

de a identifica, înțelege și realiza conexiuni logice între idei șiargumente proprii;de a lua decizii pe baza unor algoritmi clari;de a detecta greșeli de raționament în argumente șiprezentări;de a rezolva probleme cu grad sporit de dificultate;

Fiind o abilitate complexă, gândirea critică va fi dezvoltată înraport direct cu potențialul aptitudinal (inclusiv cognitiv) alpersoanelor, iar activitățile de dezvoltare ale gândirii critice vorpresupune un grad mai ridicat de complexitate decât cele deformare.

Activități care dezvoltă gândirea critică la elevi

Sub umbrela gândirii critice intră o gamă de elemente, de la celemai simple (de exemplu, a alege hainele potrivite temperaturii deafară) până la cele mai complexe (de exemplu, să analizezidatele unor cercetări). Astfel, gândirea critică se dezvoltă, îngrade diferite, de la vârstele cele mai mici până la finalul vieții.Când ne referim la gândire critică, vorbim despre următoarelecapacități:

58

de a înțelege relevanța și importanța unor idei;de a identifica contextul și implicațiile unui argument sau aleunei idei;de a identifica, construi și înțelege justificările din spateleunor opinii, argumente sau credințe;de a construi argumente și idei noi pe baza celor acumulatepână la momentul actual;de a distinge între fapte, opinii și judecăți de valoare etc.

6. Își amintește: spune, scrie, găsește, enunță, numește,potrivește, selectează, astfel fiind sprijinit să rețină informația.

Un elev care posedă aceste calități poate rezolva mult mai ușorproblemele de matematică sau poate înțelege mult mai bineorice text sau argument de la orice materie, fără a fi necesar sărețină cantități enorme de informație. Gândirea critică sprijinăcopilul în situații de viață reală, ajutându-l să se mențină în afarapericolelor și să își asigure confortul necesar.

Dezvoltarea gândirii critice prin activități construite pe bazaunor verbe specifice inspirate de Taxonomia lui Bloom

Își amintește:

1. Identifică / numește: din informația pe care o știe, oferărăspunsul potrivit pentru întrebarea pusă.2. Listează / enumeră: copilul expune elemente memorate aleunui subiect dat.3. Definește: oferă cu cuvintele proprii definiția, descriecaracteristicile, oferă exemple.4. Descrie: detaliază ce știe despre ceva (cum arată, cum sună,cum miroase, cum e la gust).5. Pune în ordine / prioritizează: descrie în ordine secvențele uneiacțiuni.

59

7. Sumarizează: poate descrie pe scurt, ulterior fiind capabil săofere detalii și exemple.8. Explică / discută: descrie spunând ce gândește, explică de cecrede acel lucru și oferă exemple.9. Concluzionează: analizează o serie de informații (detalii,exemple) și trage concluzii, fiind capabil să explice de ce a trasacea concluzie.10. Prevede: pe baza a ceea ce s-a întâmplat deja, copilul faceun scenariu despre ce se va întâmpla în continuare și poateexplica de ce.

Înțelege:

11. Interpretează: analizează semnificația și înțelesul, explicândce este important și de ce.

Aplică:

12. Clasifică: aranjează sau organizează pe grupuri, pe bazaunor atribute.13. Construiește: aranjează punând la comun părți / informații.14. Aplică: folosește ce știe deja pentru a face.15. Rezolvă: pe baza informațiilor și experienței anterioare,caută și găsește o soluție.16. Alege: analizează și face o alegere (o preferință, o cale deacțiune, etc).

Analizează:

17. Generalizează / concluzionează: pe baza unor argumentetrage o concluzie sau o extrapolare.18. Compară: identifică asemănări și deosebiri.

60

Sursa: Janis Ross - Increasing critical thinking with power verbs (https://slideplayer.com/slide/8611144)

Evaluează:

20. Critică: evaluează punctele tari și punctele slabe, avantajeleși dezavantajele.21. Argumentează / justifică / decide: analizează o situație, faceo alegere și o justifică.22. Evaluează: evaluează răspunsul propriu sau al unui coleg șioferă o notă.23. Dovedește: oferă fapte și dovezi în sprijinul unei afirmații.

Creează:

23. Formulează / creează / imaginează / inventează: foloseșteceea ce știe pentru a crea ceva diferit.24. Compune: creează un text nou pe baza unei tematici.

61

În prezent e important să verificăm veridicitatea unei informațiicu care ne întâlnim pe Internet. Avem nevoie de acest ghidajpentru a selecta informațiile corecte atât despre aspecte legatede viața cotidiană, cât și de aspecte care țin de domeniulprofesional. Așadar, provocările pentru profesorii ce lucrează cucopii cu nevoi speciale vin inclusiv în privința alegerii unormetode de intervenție terapeutică, a alegerii mesajelor pe caresă le transmită părinților, a alegerii din ofertele de formareprofesională etc.

62

04 Identifică știrile false în 10 pași

Mai jos, aflați câteva recomandări utile:

Citește titlul cu scepticism, mai ales atunci când sunăsenzațional: Poveștile care au la bază o știre falsă au,de regulă, titlu înșelător, uneori scris în întregime cumajuscule și multe semne de exclamație sau folosindexpresii precum: Veste șoc!, Toată lumea ar trebui săafle, Secretul…, Senzațional!, Dezvăluire șocantă….Dacă informația șocantă din titlu pare incredibilă, celmai probabil așa și este. Se numește clickbait, adicămomeala – e un titlu atât de atractiv încât dai click șiintri pe site, sporindu-i astfel notorietatea.

Observă cu atenție adresa site-ului: Uneori, site-urilede știri false seamănă foarte bine cu cele foartecunoscute. Ca și cum ai cumpara încălțămintea firmeiABC, dar de fapt, cand te uiți mai bine scrie abc. Multewebsite-uri de știri false imită foarte bine sursele deștiri făcând doar mici schimbări ale adresei. Sau în locde .ro sau .com au alte variante (com.co etc). La fel,cand e vorba despre o informație care ne parvine perețele de socializare - verifică profilul persoanei care ascris informația respectivă.

Verifică alte știri de pe site: Uneori adresa site-ului nune spune nimic, însă când ne uităm pe site, altemateriale din aceeași sursă sunt suspecte sau greu decrezut. O astfel de sursă nu va publica, de regulă, unsingur material contrafăcut. Atenție, de asemenea, lasite-urile de satiră – ele publică știri care se doresc a fiamuzante, persiflatoare, ironice, însă pe care unii leconsideră corecte.

63

Investighează cui apartine site-ul: Situația cea maisimplă este cea în care, povestea e scrisă de o sursade încredere, a cărei corectitudine este recunoscută.Dacă nu știi nimic despre organizația căreia îi aparținesite-ul, verifică secțiunea Despre noi. Caută apoi pegoogle informații despre organizația și oamenii careapar ca deținătorii / creatorii de conținut al site-ului.

Verifică cine este autorul știrii: Informațiile suntrelevante dacă știi cine este autorul știrii – este unnume real sau un pseudonim? Poți găsi informațiidespre persoana respectivă? Dacă dai click pe nume,de multe ori, poți vedea un istoric al articolelor scrisede persoana respectivă, și de acolo poți obține indiciielocvente despre pregătirea, competența șipreocupările autorului.

Urmărește dacă formatul este neobișnuit: De multeori, știrile false au numeroase greșeli de scriere (suntscrise în grabă sau de către oameni cu educație mediesau sunt traduse cu google translate), au un aspectneobișnuit. Dacă observi aceste lucruri, citește cuatenție informația.

64

Analizează fotografiile: Ții minte fotografia culeopardul care duce un pui de căprioară în gură,salvandu-l? Știrile false și materialele care se bazeazăpe informații false conțin de obicei poze și videotrucate. Alteori, imaginile pot fi autentice, dar scoasedin context. Poți căuta pozele și imaginile asupracărora ai dubii pentru a le verifica proveniența. GoogleImages este un serviciu prin care poți identifica unde amai apărut acea fotografie.

Caută alte surse ale acelei știri: Caută, pur și simplu,pe internet, alte surse ale știrii respective. Dacă știreanu se regăsește la sursele cu reputație, reia verificareasite-ului, autorului etc. Totuși, dacă știrea este cuadevărat importantă, este greu de crezut că agențiilede presă nu publică informația.

Verifică datele și caută dovezi: Dacă este vorba dedate statistice, caută studiul original și citeșteconcluziile. Verifică sursele menționate de autorpentru a te asigura că sunt corecte. Lipsa dovezilorsau precizarea unor experți despre care nu există nicioinformație publică (sau care nu au avut o contribuțiepropriu-zisă la conținutul știrii) pot indica o informațiefalsă. De asemenea, uneori producătorii de știri falsefolosesc afirmații, fotografii, materiale video mai vechisau fără legătură cu evenimentul prezentat.

65

Verifică ce emoții îți creează știrea respectivă: Multeștiri fac în mod deliberat apel la emoțiile noastre, maiales la furie și teamă. Verifică dacă articolul incită laură, dacă face generalizări abuzive despre un grup deoameni prezentându-i nefavorabil, dacădezumanizează, ridiculizează, promoveazăstereotipuri. Uneori teoriile conspirației trezescsentimente puternice de tipul Eu știu adevărul și voi fipregătit, trebuie să îi previn și pe ceilalți. Subiectulpoate fi într-adevăr revoltător, dar jurnaliștiiprofesioniști vor face relatări echilibrate și justificate,cu apel la rațiunea cititorului sau telespectatorului.Știrile false sunt scrise în așa fel încât abia aștepți săle împărtășești și altora!

66

Belciu, M. et al. (2011) Metode și instrumente pentru dezvoltareaabilităților de viață la clasă, Paralela 45, Piteștihttps://www.stiri.ong/library/files/metode_si_instrumente_in_dezvoltarea_abilitatilor_de_viata.pdf accesat la data de 09.03.2021Lemeni, G. & Miclea, M. (2010). Consiliere și orientare Ghid deeducație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.anis Ross - https://slideplayer.com/slide/8611144/ accesat la datade 09.03.2021Moscovici, S. (1998). Psihosociologia socială a relațiilor cu celălalt,Iași, Editura Polirom.http://www.enciclopedie.info/deprindere/ accesat la data de09.03.2021https://epale.ec.europa.eu/ro/resource-centre/content/compendiu-competente-pentru-viitor, OECD Skills Strategy 2019 – Competențepentru un viitor mai bun, accesat la data de 09.03.2019

Bibliografie

67

MANAGEMENTUL STRESULUICADRELOR DIDACTICE

Prof. Angelica SIMAProf. Cristina SIMA

Prin urmare, de ce avem nevoie de managementul stresului?Cum obținem echilibru și starea de bine? Ce știm despre cum săobținem “fericirea” sau despre cum să ne menținem sănătateapsihică? “Nimic”, după cum afirmă Guy Winch in prezentarea sa“Why we all need to practice emotional first aid?” (De ce cu toțiitrebuie să exersăm prim-ajutorul emoțional), susținută laTEDxLinnaeus University, sau “știm prea puțin”, ținând cont de impactul stresului asupra echilibrului nostru fizic și psihic.

Cum putem trăi o viață frumoasă, plină de sens si ce putem facepentru a fi (mai) fericiți și împliniți? Zeci de studii din domeniulneuroștiinței și nenumărate cărți care se ocupă de “fericire” nedau răspunsurile de care avem nevoie mai mult ca niciodată înaceastă perioadă în care stresul, singurătatea, anxietatea,depresia și adicțiile sunt doar câțiva dintre “agresorii” care neafecteaza mintea și trupul. Cand contextul exterior nu poate fischimbat, devine important să te oprești, să te observi și să muțilocul de control în interior.

E necesar să te gândești la propriul sistem de valori, la menireapersonală sau la atitudinea care îți oferă un echilibru fizic, psihicși social.

Managementul stresuluicadrelor didactice IV

69

Stresul este un fenomen întâlnit pe tot parcursul vieții uneipersoane. Toți oamenii au experimentat această stare de-alungul vieții lor și de-a lungul istoriei umanității. Motivul uneiprezențe atât de comune a stresului în comunitățile umane estedat de complexitatea socială, personală, de ecologia mediului,multitudinea și simultaneitatea interacțiunilor umane cuproblemele înconjurătoare și de diversitatea cu care semanifestă. (Stress: Facts and Theories through LiteratureReview, International Journal of Medical Reviews, 2015)

Același studiu precizează faptul că în științele psihologice,stresul este un factor mental de presiune și tensiune. Stresul, înforma sa pozitivă, poate contribui la îmbunătățirea sănătății bio-psiho-sociale și la facilitarea performanței. Mai mult, stresulpozitiv este considerat un factor important pentru creștereamotivației și unul de adaptare și reacție la mediul inconjurator.Cu toate acestea, nivelurile ridicate de stres ar putea duce larezultate biologice, psihologice și sociale problematice și chiardăuna grav oamenilor. Stresul poate fi extern, provenind dintr-osursă mai degrabă legată de mediu, sau poate fi cauzat de

70

Guy Winch, “Why we all need to practiceemotional first aid?”https://www.ted.com/talks/guy_winch_the_case_for_emotional_hygiene/transcript

01 Ce este stresul? Delimitări conceptuale

percepțiile interne ale individului. Ultima formă, la rândul său,poate produce anxietate și/sau altele emoții și sentimentenegative precum presiune, durere, tristețe etc. și poate conducela tulburări psihologice majore precum tulburarea de stres post-traumatic (PTSD).

Pentru ca o persoană să experimenteze stresul, trebuie săîntâmpine mai întâi un factor potențial de stres. În general,factorii de stres pot fi încadrați în una din cele două maricategorii: cronice sau acute.

Stresorii cronici includ evenimente care persistă pe o perioadăextinsă de timp, cum ar fi îngrijirea unui părinte bolnav saușomaj îndelungat.

Stresorii acuți implică evenimente focale scurte care uneoricontinuă să fie copleșitoare după încheierea evenimentului, cumar fi căderea pe un trotuar înghețat și ruperea piciorului (Cohen,Janicki-Deverts și Miller, 2007, apud. Universitatea Lumen,Introducere în Psihologie). Indiferent dacă sunt cronici sau acuți,potențialii factori de stres îmbracă mai multe forme șidimensiuni. Acestea pot include evenimente traumatice majore,schimbări semnificative ale vieții, precum și alte situații în care opersoană este expusă în mod regulat la amenințări, provocărisau pericole.

Mulți factori potențiali de stres cu care ne confruntăm aulegătură cu evenimente sau situații care ne impun să facemschimbări continue în viața noastră, fiind nevoie de un timp deadaptare la acestea. Exemplele includ moartea unui membruapropiat al familiei, căsătoria, divorțul sau schimbareadomiciliului.Unele evenimente de viață destul de tipice, cum ar fi schimbareadomiciliului, pot fi factori de stres semnificativi, chiar și atunci

71

când acțiunea este intenționată și pozitivă.

Institutul pentru studierea stresului uman propune următoareaclasificare a factorilor de stres:

Stresori fiziologici (sau fizici)Aceștia sunt factori de stres care induc tensiune asupra corpuluinostru (de exemplu: temperaturi foarte reci / fierbinți, leziuni, bolicronice sau durere).

Stresori psihologiciAceștia includ evenimente, situații, indivizi, comentarii sau oricealtceva care este interpretat de către noi ca fiind negativ sauamenințător (de exemplu: faptul că nu putem găsi o bonă pentrucopilul bolnav atunci când nu poți să-ți iei liber de la serviciu).

De asemenea, stresorii pot fi universali sau relativi:

Stresori universali:Aceștia sunt factori de stres pe care toți cei expuși i-ar interpretaca având impact, fiind deci universali (de exemplu: cutremure depământ, un tsunami sau atacuri teroriste).

Stresori relativi:Aceștia sunt factori de stres pe care doar anumite persoaneexpuse i-ar interpreta ca având impact. Reprezintă factorisubiectivi care provoacă reacții diferite la persoane diferite (deexemplu: presiunea timpului la locul de muncă, traficul, plataimpozitelor, examene).

În anii 1960, psihiatrii Thomas Holmes și Richard Rahe au doritsă studieze legătura dintre factorii stresanți ai vieții și bolilefizice, pe baza ipotezei că evenimentele din viață care implicămodificări semnificative în rutinele obișnuite de viață ale unei

72

Moartea unui membru apropiat al familiei Vătămări corporale sau boli Concedierea de la serviciu Schimbarea situației financiare Schimbarea domeniului profesionalRealizare personală remarcabilă Începerea sau finalizarea școliiSchimbarea condițiilor de viață Modificarea programului de lucru sau a condițiilor Schimbarea domiciliului Schimbarea școliiSchimbarea activităților sociale Schimbarea obiceiurilor de somn Schimbarea obiceiurilor alimentareÎncălcarea minoră a legii

persoane sunt stresante, indiferent dacă aceste evenimente suntde dorit sau nedorite. Ei au dezvoltat Scala de evaluare areajustării sociale (SRRS), formată din 43 de evenimente deviață care necesită diferite grade de reajustare personală(Holmes și Rahe, 1967). Multe evenimente de viață pe caremajoritatea oamenilor le-ar considera plăcute (de exempluconcedii, pensionare, căsătorie) sunt printre cele enumerate înSRRS; acestea sunt exemple de eustres. Holmes și Rahe aupropus, de asemenea, că evenimentele de viață se pot cumula întimp și că experimentarea unei înșiruiri de evenimente stresantecrește riscul de a dezvolta boli fizice. (Universitatea Lumen,Introducere în Psihologie).

O parte dintre factorii de stres enumerați în Scala de evaluare areajustării sociale:

73

Conceptul de resurse personale este utilizat în psihologiasănătății cu referire la toți factorii care ajută la gestionareastresului. Moos și Schafer definesc resursele personale ca fiind:„factori personali și sociali relativ stabili, care influențează modulîn care individul încearcă să abordeze crizele de viață și situațiilede stres”. Mulți cercetători consideră următoarele resursepersonale importante: sprijin social, modalități de a face fațăstresului, stima de sine și autoeficacitatea, sentimentul decoerență, nivelul de optimism, capacitatea de a acționa asertiv,locusul controlului. (Personal resources in coping with stressamong paramedics, Marzena Netczuk-Gwoździewicz, 2017)

Adaptarea la stres, așa cum este descris conceptul de cătrecercetători precum Lazarus și Folkman, implică un proces maispecific de evaluare cognitivă pentru a determina dacă unindivid crede că are resursele necesare pentru a răspunde înmod eficient provocărilor unui factor de stres sau a schimbării(Folkman & Lazarus, 1988; Lazarus și Folkman, 1987, apudJennifer Walinga, Introduction to Psichology).

Literatura de specialitate explică răspunsul sau procesul deadaptare în termeni de concentrare pe probleme sau pe emoții.De asemenea, există măsuri de abordare și de evitare careimplică asertivitate sau retragere. Atunci când se confruntă cu oprovocare, o persoană apreciază în primul rând dacă aceastaeste amenințătoare sau nu și, în al doilea rând, dacă are resursepentru a răspunde provocării sau pentru a face față provocării înmod eficient.

74

02 Resurse personale pentru aface față factorilor de stres(stil de gândire șiinterpretare)

Dacă individul nu crede că are capacitatea de a răspundeprovocării sau simte o lipsă de control, cel mai probabil vaapela la un răspuns axat pe emoție, cum ar fi gândireaproiectivă (de exemplu: îmi doresc să pot schimba ceea ce seîntâmplă sau cum mă simt), distanțarea (de exemplu: voiîncerca să uit totul) sau sublinierea pozitivului. (Folkman &Lazarus, 1988; Lazarus și Folkman, 1987, apud JenniferWalinga, Introduction to Psichology).

Dacă persoana are resursele necesare pentru a gestionaprovocarea, de obicei va dezvolta un răspuns de gestionare,cum ar fi analiza (de exemplu: încerc să analizez problemapentru a o înțelege mai bine; fac un plan de acțiune și îl urmez).Aceiași autori amintesc că evaluarea secundară a uneipersoane determină apoi strategiile de adaptare care variazăde la gândirea pozitivă la negare și sunt măsurate și testatefolosind o varietate de instrumente și scale.

75

03 Resurse personale pentru aface față factorilor de stres(stil de gândire șiinterpretare)

Sentimente euforice sau deinvulnerabilitate

NegareAnxietate sau frică

Îngrijorarea legată de siguranța desine sau a altora

Iritabilitate sau furieNelinişte

Tristețe, durere sau depresieVise vii sau tulburătoare

Vină sau „vinovățiasupraviețuitorului”

Senzație de copleșire, neajutoraresau de lipsă de speranță

Sentimente de izolare, pierdere,singurătate sau abandon

Apatie

Schimbarea nivelurilor de activitateEficiență scăzutăDificultăți de comunicareSimț crescut al umorului Iritabilitate, izbucniri de furie,argumente deseIncapacitatea de odihnă, relaxare Schimbarea obiceiurilor alimentareSchimbarea tiparelor de somnSchimbarea performanței la locul demuncăPerioade de plânsConsumul crescut de tutun, alcool,droguri, zahăr sau cofeinăHiper-vigilență cu privire la siguranțăsau la mediul înconjurătorEvitarea activităților sau a locurilorcare declanșează amintiriPredispoziție la accidente

Prin evaluarea unui eveniment ca fiind stresant, individul poateavea diferite reacții la stres:

76

04 Reactii la stres

Comportamentale: Psihologice sau emoționale:

Incapacitatea de a nu se mai gândila dezastru sau la un incident

Probleme de memorie / uitareDezorientare

ConfuzieLentoare în gândire, analiză sau

înțelegereDificultăți de calcul, stabilire a

priorităților sau luarea deciziilorDificultate de concentrare

Durată scăzută de atenție Pierderea obiectivității

Căderea părului

Creșterea pulsului și a respirațieiCreșterea tensiunii arterialeGreață, diareeCreșterea sau scăderea poftei demâncare, care poate fi însoțită depierderea sau creșterea în greutateTranspirație sau frisoaneTremurături sau crampe musculareAuz slabDificultăți de coordonareDureri de capMușchi încordațiSensibilitate la luminăDureri de spateSezația unui „nod în gât”Oboseala care nu se amelioreazăodată cu somnulScăderea rezistenței la răceli, gripă,infecțiiApariția alergiilor, astmului sauartritei

77

Fizice: Cognitive:

Lipsă de respect față de ceilalți

Retragerea sau izolarea de oameniDificultăți de ascultareDificultate de a împărtăși ideiDificultăți de angajare în rezolvareareciprocă a problemelorVinăCritică constantăIntoleranță la un proces de grupDificultate în acordarea sauacceptarea sprijinului sau ajutorului

dezvoltarea unor abilități/resurse pentru prevenirea aparițieistresului în viața de zi cu zi;înlăturarea/diminuarea efectelor negative ale stresului dejainstalat asupra vieții.

Posibilele reacții la stres enumerate mai sus pot fi utilizate încadrul unei auto-analize a gradului de stres și a propriilorreacții predilecte atunci când experimentăm o situațiestresantă.

De reținut este faptul că avem o mare influență asupra propriilorstări de stres, prin controlarea felului în care reacționăm atuncicând ne aflăm în fața unei situații dificile. Astfel, managementulstresului devine un management eficient al nivelului personal deechilibru şi acţiune, având drept scop:

78

Sociale:

Poți schimba fizic situația pentru a o face mai puțin stresantă?Dacă factorul de stres nu poate fi schimbat, îl pot acorda maipuțină atenție?Pot diminua impactul negativ al factorului de stress abordândsituația într-un mod diferit, mai pozitiv?Dacă acest factor de stres nu poate fi schimbat, pot schimbaalte situații stresante pentru a evita cumularea?

Dezvoltarea unui stil de viață echilibrat și o mai mare atențieacordată nevoilor personale este o abordare mult mai pozitivă îngestionarea stresului decât ignorarea acestuia. Ignorat în modconstant, stresul se poate intensifica, conducând, așa cum amvazut anterior, la o serie de reacții care ne pot epuiza șiîndepărta din ce în ce mai mult de sentimentul de bunăstare.

Managementul stresului reprezintă un spectru larg de tehnici șipsihoterapii menite să controleze nivelul de stres al uneipersoane, în special stresul cronic, de obicei în scopulîmbunătățirii funcționării zilnice. Iată câteva dintre modalitățilepe care le avem la dispoziție în crearea unui plan de schimbare:

Dezvoltarea unor abilități/resurse pentru prevenirea aparițieistresului, în viața de zi cu zi, prin identificarea si monitorizareasurselor de stres.

Pentru o mai bună gestionare a factorilor de stres,recunoașterea semnalelor corpului și identificarea cauzelorreprezintă o etapă decisivă. Cateva întrebări auto-adresate potajuta în dezvoltarea unor noi resurse personale pentru a reducenivelul de stres:

05 Managementul stresului –Un plan pentru schimbare

79

De asemenea, notarea zilnică a evenimentele stresante și apropriei reacții în urma situației experimentate poate fi de mareajutor, folosind modelul de mai jos:

80

Eveniment Când s-a întâmplat

Reacțiile la factoriide stres

Situația stresantă:

Ce pot schimba:

Ce nu pot schimba:

Cine mă poate ajuta:

Primul pas pe care îl pot face:

Planul meu include următorii pași:

cognitive, emoționale, comportamentalecaracteristici/calități de personalitate rezistența la stress, toleranța la incertitudine, la frustrare gândirea pozitivănevoi de autorealizare, existența unei motivații internesusținute, optimum motivaționalvalorile personale, optimism, încredere în sine, o viziune avieții personale

Autocunoasterea - managementul eficient al nivelului personalde echilibru şi acţiune - va avea drept “kilometru 0” demersul încursul căruia propria persoană - sinele - este obiect al percepţieişi gândirii, permițând explorarea și auto-observarea propriilorcaracteristici, abilități, emoții, motivație, atitudini sau credințe.Autocunoașterea permite conștientizarea relației dintreexperientele trăite în diferitele domenii ale vieții și modul în careacestea ne “marchează”, și astfel, managementul stresuluidevine un management al propriilor resurse:

O bună cunoaştere de sine (şi implicit a surselor de stres care neafectează la nivel corporal sau psihic), înseamnă o mai mareînțelegere a propriei personalități, inclusiv punctele tari șipunctele slabe, gândurile și convingerile, emoțiile și motivațiile.Conștientizarea propriilor semne de avertizare de stres sau desănătate mintală nu numai că ne asigură că ne îngrijim maieficient, dar ne îmbunătățește și inteligența emoțională și vaavea ca rezultat o empatie crescută față de ceilalți.

Conștiința de sine este primul pas în obținerea rezultatelor doriteși controlului asupra propriei vieți. Acest lucru ne permite săvedem mai clar unde ne duc gândurile și emoțiile. De asemenea,permite un mai bun control al emoțiilor și comportamentului,astfel încât să putem face schimbările dorite. Cu cât suntem maiconștienți de noi, cu atât avem mai

81

multe șanse să ne atingem obiectivele atât la locul de muncă,cât și în viață în general. De asemenea, suntem mai predispușisă ne implicăm în comportamente de auto-îngrijire pentru a nedezvolta, proteja, menține și îmbunătăți sănătatea/ bunăstarea,dar și pentru a ne crește adaptarea în situații dificile.

Astfel, managementul stresului deplasează accentul de lasentimentul de neajutorare la sentimentul de supravieţuire şiadaptare activă, concentrându-se pe auto-cunoaștereapropriilor mecanisme de “ființare” și pe activarea resurselor deadaptare:

• dezvoltarea unei imagini pozitive de sine și a stimei de sine;• exprimarea emoţiilor si gestionarea propriilor emoții;• dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalti;• dezvoltarea asertivității;• identificarea și rezolvarea conflictelor, atunci când apar;• învățarea metodelor de rezolvare a problemelor și de luare adeciziilor;• realizarea unui echilibru între propriile posibilități / resurse șisarcinile ce trebuie îndeplinite;• stabilirea de obiective realiste, stabilirea priorităților și limitelor.

Imaginea de sine și dezvoltarea încrederii în propria persoana

Imaginea de sine se referă la modul în care ne vedem pe noiînșine la un nivel global, atât intern, cât și extern. Mountain StateCenters for Independent Living definește imaginea de sine cafiind “modul în care te percepi pe tine însuți. Este o serie de auto-impresii care s-au acumulat de-a lungul timpului. Aceste imaginide sine pot fi pozitive, oferind unei persoane încredere îngândurile și acțiunile sale, sau negative, făcând o persoanăîndoielnică cu privire la capacitățile și ideile sale.”

82

Îmbunătățește capacitatea de a ne conecta cu sinele și cuceilalți, ducând la relații mai sănătoase și mai fericite;

În mod similar, imaginea de sine are mult de-a face cu stima desine. La urma urmei, felul în care ne vedem pe noi înșinereprezintă un factor important care contribuie la modul în carene simțim în legătură cu noi înșine. Cu toate acestea, stima desine merge mai profund decât imaginea de sine. Stima de sineeste sentimentul general de respect pentru noi înșine și implicăcât de favorabil (sau nefavorabil) ne simțim în legătură noiînșine. A avea o imagine de sine negativă poate influența cusiguranță stima de sine, iar o stimă de sine scăzută este probabilînsoțită de o imagine de sine negativă.

Exprimarea emoţiilor si gestionarea propriilor emoții

Emoțiile sunt intrinseci vieții de zi cu zi, acestea fiind definite castări biologice de răspuns la modificările neurofiziologiceasociate cu gândurile, sentimentele, răspunsurilecomportamentale și cu un grad de plăcere sau nemulțumire.Emoțiile oglindesc atitudinea individului față de realitate șiproduc diferite schimbări fiziologice, comportamentale șicognitive (de exemplu expresia facială –mimica, pantomimica).

Emoțiile și capacitatea de a exprima emoții ne oferă posibilitateade a ne conecta mai profund cu noi înșine, îmbunătățind astfelcomunicarea și relațiile cu ceilalți. Ne naștem pentru a simți oserie de emoții, de la tristețe, furie, bucurie, fericire și frică.Oprirea acestui proces natural și sănătos poate duce laconsecințe negative. La fel cum suntem născuți pentru a respiraîn mod natural, suntem născuți și pentru a simți. Oprirea șiamortirea emoțiilor creează nefericire, stres și poate conduce ladezvoltarea unor boli. Astfel, învățarea exprimării emoțiilor într-un mod sănătos are multe avantaje:

83

Îmbunătățește procesul de luare a deciziilor și capacitatea dea rezolva problemele;Crește rezistența;Reduce stresul;Reduce anxietatea;Crește încrederea în ceilalți;Reduce simptomele depresive.

Inteligența emoțională este o abilitate, iar unii oameni recunoscși comunică mai bine emoțiile decât alții. La fel ca alte abilități,abilitatea de a comunica sentimente poate fi consolidată prinpractică, iar o parte importantă a acestui proces o reprezintărecunoașterea în primul rând a emoțiilor proprii, precum și ce leprovoacă.

Este important să înțelegem strânsa legătură dintre Eulcognitiv/cogniție și Eul emoțional/emoție, pentru a ne concentrape realizarea unei funcționări integrate a acestora, asigurând unechilibru și o stare de bine a întregii ființe. Atât timp câtstructurile creierului implicate în procesarea cognitivă ainformației influențează emoțiile și viceversa, este o necesitatesă învățăm să fim conștienți de gândurile noastre și săgestionăm propriile emoții cu responsabilitate. Când neacceptăm propriile emoții, învățăm să le explorăm și încercăm sădescoperim mesajul transmis de acestea, reușim să legestionăm. Gestionarea emoțiilor devine astfel un exerciţiu deexprimare deschisă, dincolo de efectul natural al “îmblânzirii”emoţionale, o intensificare a conexiunii dintre noi inșine și ceilalți,asigurând o conectare interumană, bazată pe empatie şisiguranţă emoţională, unul dintre cele mai puternice mijloace deconsolidare a unei relaţii de suflet. Gestionarea emotiilor este oabilitate care ne ajuta sa realizăm un management autentic alstresului, și duce la apropiere, dezvoltare şi vindecare, chiar dacăimplică o poziţie de vulnerabilitate şi necesită o doză de curaj.

84

Identifică emoţia: Ce emoţie simţi? (tristeţe, nervozitate,teamă, bucurie, dezamăgire, ruşine etc.)Acceptă ceea ce simţi: Spune-ţi că este în regulă să simţiasta, emoţiile sunt naturale! Exprimă emoţia: Poţi să scrii despre ce simţi, să desenezi,poţi să vorbeşti cu cineva de încredere, poţi să plângi.Asigură-te că orice vei alege, nu îţi va face rău nici ţie, nicialtora!Identifică gândurile care au generat acea emoţie:Analizează-ţi gândurile, verifică-le temeiul!Descoperă gânduri alternative: Cum poţi gândi altfel despreacea situaţie?Alege un mod sănătos de a reacţiona: Întreabă-te: „De ceanume am nevoie că să depăşesc această stare?” de oîmbrăţişare, de somn, de o plimbare, de sport, de un duș sauajutor din partea cuiva.

Însă auto-acceptarea si auto-validarea emoţională constituie unfundament al validării emoţionale exprimate faţă de ceilalţi. Esteacelaşi traseu psihologic pe care Dalai Lama îl foloseşte pentru adescrie importanţa auto-compasiunii: „Nu putem vorbi desprecompasiune în lipsa auto-compasiunii”, așa cum nu putem vorbidespre managementul stresului, în absența unui management alpropriilor emoții.

Gestionăm emoțiile, gestionăm stresul!

Gestionarea propriilor emoţii ne ajută să avem o stare de bine,pe termen lung. Poţi urma paşii de mai jos:

85

Dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalti

A avea o comunicare eficientă, reprezinta o altă componentăimportantă a managementului stresului. Comunicarea eficientă înseamnă mai mult decât simplul schimbde informații. Este vorba despre înțelegerea emoției și intențiilordin spatele informației. Pe lângă faptul că putem transmite clarun mesaj, trebuie să ascultăm într-un mod care să câștige sensuldeplin al celor spuse și să-l facă pe celălalt să se simtă ascultatși înțeles.

Deși avem senzația că o comunicare eficientă ar trebui să fieinstinctivă, în multe situații lucrurile nu stau astfel. Spunem unlucru, cealaltă persoană înțelege altceva și apar neînțelegeri,frustrări și conflicte. Acest lucru poate provoca probleme înrelațiile de acasă, școală și de la serviciu.

Pentru mulți dintre noi, comunicarea mai clară și mai eficientănecesită învățarea unor abilități importante. Indiferent dacă nereferim la îmbunătățrea comunicării cu partenerul de viață,copiii, sau colegii, învățarea acestor abilități poate adânciconexiunile cu ceilalți, poate crește încrederea și respectul șiîmbunătăți munca în echipă și sănătatea emoțională în general.

”O scurtă poveste despre sentimente”https://www.youtube.com/watch?v=0kP3_gTBSik&ab_channel=KaMuFlaJ

86

abilitățile de ascultare activă (de acordare a atențieiconștiente, de experimentare a empatiei); abilitățile de formulare a unor întrebări deschise;abilitățile de formulare a unui feed-back constructiv; abilitățile de utilizare adecvata a limbajului non-verbal (deincurajare/exprimare a înțelegerii față de celalalt etc.);abilitățile de armonizare între planul verbal/ nonverbal/paraverbal.

Pentru un management eficient al stresului, abilitățile decomunicare constituie o resursă autentică în existența noastră,cele mai importante fiind:

87

Celeste Headlee - “10 ways to have a betterconversation”https://www.youtube.com/watch?v=R1vskiVDwl4

Este importantă diferențierea dintre feedback-ul constructiv șifeedback-ul distructiv. Feedback-ul distructiv atrage atențiaasupra defectelor și este un atac direct asupra individului, fără ase oferi niciun sfat practic sau feedback de susținere.

Feedback-ul reprezintă esența comunicării bidirecționale. Încomunicarea bidirecțională, emițătorul trebuie să aștepterăspunsul receptorului înainte de a decide ce să spună încontinuare și cum să spună. Feedback-ul reprezintă verificareatransmiterii cu succes al mesajului unei persoane, așa cumintenționase aceasta inițial. Dacă nu există feedback,comunicarea va fi incompletă și ineficientă. Pe baza feedback-ului, un emițător poate fie să modifice prezentarea mesajului, fiesă îl anuleze complet.

Într-o comunicare eficientă, conceptul de feedback constructivreprezintă una dintre cele mai importante etape. Astfel,feedback-ul constructiv reprezintă un răspuns de susținere oferitindivizilor pentru a-i ajuta la identificarea soluțiilor pentrupunctele slabe ale acestora. Prin urmare, vine cu intenții pozitiveși este folosit ca instrument de comunicare de susținere înabordarea problemelor sau preocupărilor specifice.

88

Prin urmare, conștienți deimportanța feedback-ului învalidarea emoțională, cum îlputem oferi astfel încât să îlsprijine pe celălalt îndezvoltarea sa?

Exemple de feedback distructivinclud:

"Greșești."„Nu așa facem lucrurile pe aici.”„Nu ai idee ce faci.”

Feedback-ul este bine intenţionat sau binevoitor; Feedback-ul presupune un comportament, care poate fischimbat;Feedback-ul este descriptiv şi nu evaluativ, trebuie să serefere la comportamente (şi nu la persoane), la fapte (şi nu lainterpretări ale acestora);Feedback-ul este specific şi clar;Feedback-ul este dat la momentul potrivit şi în doze mici;Feedback-ul este formulat la persoana I singular – EU; Feedback-ul este aşteptat sau cerut şi înţeles de persoană.

89

”Validarea”https://www.youtube.com/watch?v=j-DxDnK6tMA&feature=youtu.be

Asertivitatea se referă la capacitatea de a exprima sentimenteleși dorințele în mod adecvat și este o abilitate personală șiinterpersonală importantă. În toate interacțiunile cu altepersoane, fie acasă sau la serviciu, cu angajatori, clienți saucolegi, asertivitatea poate ajuta la exprimarea într-un mod clar,deschis și rezonabil, fără a submina drepturile proprii sau alealtora.

Dezvoltarea asertivității

Dicționarul Concis Oxford definește asertivitatea ca fiind „înprimul rând, pozitiv, insistența asupra recunoașterii drepturilorcuiva.” Cu alte cuvinte, asertivitatea înseamnă apărareadrepturilor personale - exprimarea gândurilor, sentimentelor șicredințelor în moduri directe, oneste și adecvate.

90

Gândirea pozitivă nu se reduce/nu are legătură cu citateleinspiraționale, fiind un domeniu al psihologiei pozitive, dezvoltatla sfârșitul anilor 1990, de un grup de psihologi americani, înfrunte cu Martin Seligman, la acea vreme președinte al AsociațieiPsihologilor Americani. Pornind de la constatarea că psihologias-a focalizat prea mult asupra suferinței emoționale șipsihopatologiei, noul domeniu își propunea să studieze aspecteopuse celor abordate de psihologia clinică, și anume ce

Asertivitatea le permite indivizilor să acționeze în propriul lorinteres, să se ridice pentru ei înșiși fără anxietate nejustificată,să exprime confortabil sentimentele oneste și să exprimedrepturile personale fără a nega drepturile altora.

Comunicarea asertivă poate fi dezvoltată prin:

a) valorizarea propriei persoane;b) identificarea propriilor dorinţe şi nevoi, acţionând pentrusatisfacerea lor;c) recunoașterea faptului că fiecare persoană este responsabilăpentru propriul comportament;d) exprimarea gândurilor negative şi a sentimentelor într-un modsănătos şi pozitiv;e) apărarea propriilor drepturi şi ale subordonaţilor, fără a sepermite manipularea de către ceilalţi;f) învăţarea de a spune „NU” atunci când este nevoie.

Gândirea pozitivă este o altă componentă importantă înmanagementul stresului. Aceasta este o atitudine emoțională șimentală care se concentrează asupra binelui și anticipeazărezultate care vor aduce beneficii. Este vorba despre anticipareafericirii, a sănătății și a succesului - în esență, antrenarea pentrua adopta o mentalitate deschisă și cultivarea recunoștințeipentru propriile succese și pentru cele ale altora.

91

emoțiile pozitive și beneficiile acestora; trăsăturile pozitive, așa-numitele „puncte forte“ (engl.strengths) și felul în care ele pot fi identificate și stimulate; instituțiile pozitive (de exemplu: familia, școala) și rolul lor încrearea și menținerea unei societăți sănătoase.

Asta înseamnă că stimulii negativi atrag atenția mai repede șidetermină reacții fiziologice, afective și comportamentale maiputernice decât cei pozitivi. Această asimetrie este explicată decei mai mulți psihologi prin relevanța imediată mai mare ainformației negative pentru supraviețuire.

înseamnă să fii sănătos mintal și să trăiești o viață bună șifericită. Mai specific, există trei mari aspecte de interes pentrupsihologia pozitivă:

Cum putem să dezvoltăm această resursă a gândirii pozitive, cape o componentă importantă în managementul stresului, încondițiile în care studiile arată că stimulii negativi (imaginile)produc în cortexul cerebral un răspuns mult mai puternic decâtimaginile pozitive?

Înțelegând că structural suntem construiți să fim în alertă, să fimpregătiți pentru scenariile catastrofale, lucru care în trecutulîndepărtat ne-a fost de folos, pentru a ne apăra de pericole șipentru a ne asigura supraviețuirea imediată.

Cum putem să sfidăm evoluția și să învățăm optimismul, stareade bine, în zilele noastre? Într-adevăr, cunoaștem faptul căoamenii procesează informația negativă și pozitivă diferit, șiexistă dovezi ale unei asimetrii în prelucrare, în sensul căinformația negativă are efect mai mare și mai de durată decâtcea pozitivă.

92

Alte atuuri sunt capacitatea de a lua decizii chiar şi atunci cândacest lucru implică riscuri personale, convingerea că sunt iubitepentru că o merită și reevaluarea pozitivă a evenimentelordureroase, astfel încât acestea să devină mai acceptabile saucongruente cu punctul lor de vedere. Astfel de calități suntîmbunătățite și susținute de altele precum altruismul, optimismulşi speranţa.

Studiile și descoperirile realizate în neuroștiințe, în ultimii 20 deani sunt o dovadă că putem învăța să gândim mai optimist și căacest lucru are un impact major asupra emoțiilor,comportamentelor, relațiilor și performanțelor noastre.

Persoanele optimiste fac mai bine faţă stresului deoareceprezintă anumite resurse sau trăsături, precum capacitatea de areacţiona rapid la stres, maturitatea emoţională, capacitatea dea se distanța de afectele intense.

Totodată, ele sunt cele care vor căuta soluții și informații, avândabilitatea de a crea relații de sprijin chiar și în timp de criză.Anticiparea proiectivă pozitivă este capacitatea persoanelorreziliente de a se proiecta în viitor şi de a-şi imagina cum va fiviaţa lor când dificultăţile vor fi trecut.

Shawn Achor, ”The happy secret to better work”https://www.youtube.com/watch?v=fLJsdqxnZb0

93

o resursă limitatăo resursă cu o dinamică unidirecţionalăo resursă ce se consumă ireversibil şi într-un singur senso resursă cu polivalenţă maximăatât o nevoie cât și resursă care se autoconsumă Timpul este cea mai pretioasă resursă, intucât nu putem“cumpăra” timp , nu putem “stoca” timp si nu putem să ne“întoarcem” în timp, ci doar să re-actualizăm imagini dinmemorie

Managementul timpului nu este un proces ușor și întotdeaunasolicită motivația și determinarea, altfel, va fi o luptă constantăcu procrastinarea sau cu rezolvarea superficială a sarcinilor șichiar cu insatisfacția.

Managementul timpului

Timpul este prin excelenţă …

Managementul timpului se referă la un set de principii, practici,aptitudini și sisteme, utilizate pentru a controla perioada de timppetrecută pentru îndeplinirea unor activități specifice, cu scopulde a spori eficiența sau productivitatea muncii.

O gestionare bună a timpului este esențială pentru a face fațăunei sarcini dificile, fără stres excesiv. Gestionarea timpului ajutăla reducerea stresul pe termen lung, oferind direcție în perioadelemai aglomerate. Prin utilizarea eficientă a timpului, muncacurentă nu ar trebui să ofere disatisfacție, ci din contra, săconducă la descoperirea unei maximizări a timpul în afaramuncii, pentru relaxare.

Managementul deficitar al timpului este o cauză majoră astresului. În astfel de momente este ușor să ne simțim panicați șianxioși și să ne pierdem concentrarea.

Procrastinarea se referă la amânarea sau întârzierea unei sarcinicare trebuie făcută până la un anumit termen, de obicei princoncentrarea pe sarcini mai ușoare sau mai puțin urgente. Înprincipiu, suntem conștienți de acest fapt, iar acest lucru ne facesă ne simțim vinovați; când sarcinile pe care le-am amânat începsă se acumuleze, sentimentul de copleșire devine pregnant. Prinperseverența, învățând să practicăm diferitele comportamentesănătoase, reușim să formăm și să conolidăm capacitatea destabilire a unor obiective pe termen lung, de a urma nişte paşi,de a persista în ciuda adversităţii, a piedicilor care intervin, de arămâne implicați, a nu renunţa, si de a da dovadă deautodisciplină.

Tim Urban, ”Inside the mind of a masterprocrastinator”https://www.ted.com/talks/tim_urban_inside_the_mind_of_a_master_procrastinator/transcript?language=ro

94

95

Dezvoltarea unor relaţii satisfăcătoare cu cei din jur, stabilirea şimenţinerea unui suport social adecvat, reprezinta o strategieprin care facem față eficient stresului. Dacă noi dezvoltămobiceiuri care “hrănesc” relațiile cu familia, cu colegii noștri, cuelevii, părinții și directorii/ administratorii etc. ne întărim propriasănătate mintală și emoțională. Pentru a înțelege această laturăa stresului, este necesară evidențierea unui hormon, oxitocina,numit și “hormonul îmbrăţişării”, deoarece se eliberează cândîmbrățișezi pe cineva. Oxitocina reglează instinctele sociale alecreierului, stimulând acțiunile prin care ne conectăm la ceilalți,căutăm contactul cu ei, și ne activăm empatia, devenind dispușisă oferim ajutor sau sprijin. Glanda pituitară produce oxitocina,ca parte a răspunsului la stres, în aceeași măsură în careadrenalina face inima să bată cu putere. Când oxitocina seeliberează la stres, ea motivează oamenii să caute sprijin;răspunsul biologic la stres determină exprimarea propriiloremoții către altcineva, în loc să faciliteze reprimarea trăirilor.Astfel, în prezența factorilor stresori, reacția neurofiziologică lastres stimulează chiar conectarea umană. Această abilitate șirolul ei, ca factor de protecție în managementul stresului, a fostevidențiată in urma Studiului Harvard al dezvoltării adulților,considerat unul dintre cele mai lungi studii efectuate vreodatădespre viața adulților. Timp de 75 de ani, s-au urmărit viețile a724 de bărbați, cel mai clar mesaj al acestui studiu fiind că“relațiile bune ne mențin mai fericiți și mai sănătoși”

Stabilirea si mentinerea unui suport social adecvat - constituie oabilitate socială importantă în managementul stresului, care seconcentrează pe:

• solicitarea ajutorului direct și receptivitate față de acesta;• dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale.

96

Managementul stresului, un îndemn către schimbare

Cu toții cunoaștem o serie de strategii sau de principii deconduită antistres, însă uneori ne este greu să transformămintențiile în acțiuni concrete. Simpla “informație” privindadoptarea unui stil de viață sănătos nu produce schimbarea înviața noastră fără efortul conștient și asumat de “a materializa”concret ideile și a exersa în mod autentic toate acele strategii decoping, prin care cultivăm starea de bine și învățăm să neasigurăm o “igienă psiho-emțională” cu responsabilitate. Toatestrategiile necesare unei conduite antistres trebuie să înceapă cuevaluarea propriilor gânduri, atitudini şi convingeri despreschimbarea stilul propriu de viaţă într-un context microsocialdat, si trebuie să se concentreze pe formarea, practicarea simenţinerea unor deprinderi sănătoase. Orice experiențăactivează alți neuroni în creierul nostru, iar experiențele repetatedetermină neuronii să se activeze în mod repetat; neuronii care„se activează repetat și împreună” întăresc conexiunileneuronale dintre ei, iar acestea devin rețele neuronale și seconcretizează în modele de răspuns. Acesta este modul în caretoate modelele de comportament sunt întipărite în creier; dareste și modul în care ele se pot schimba. Deciziile pe care leluăm în fiecare zi sunt cele care ne duc mai departe, ne arată undrum nou în viaţă, sau sunt cele care ne ţin pe loc.

Robert Waldinger, ”What makes a good lifelessons from the longest study on happiness”https://www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_makes_a_good_life_lessons_from_the_longest_study_on_happiness/transcript?language=ro

97

În realitatea pe care o trăim, viața devine uneori un “labirint”, încare stresul îmbracă diferite forme, rămânând o prezențăconstantă, în timp ce resursele noastre sunt limitate. În acest“labirint”, pe drumul către destinația “stare de bine”, este nevoieadesea să explorăm necunoscutul, să facem față multiplelorroluri, sarcini sau responsabilități, de aceea devine important săînvățăm să exercităm strategii flexibile de adaptare și să privimschimbarea drept ceva pozitiv! Redefinirea strategiei deschimbare, de exemplu prin stabilirea unor obiective maimodeste, dar realiste, care odată atinse pot reprezenta bazapentru următorul pas, poate deveni o condiție pentru avansareacu paşi mici, in schimbarea durabilă a stilului de viaţă. Ne poatelua mai mult timp să formăm și să exercităm comportamentesănătoase, dar rezultatele sunt pe termen lung, iar beneficiilesunt atât personale/ individuale, în toate planurile existențeinoastre, cât și relaționale.

Spencer Johnson, ”Cine mi-a luat cascavalul”https://www.youtube.com/watch?v=3YGtXrlHgPw&t=17s

1.Baban A. (1998), ”Stres şi personalitate”, Cluj-Napoca: Presauniversitară clujeană2.John T. Cacioppo (1994), Social neuroscience: Autonomic,neuroendocrine, and immune responses to stress3.Lazarus R. S. (2006), ”Emotions and interpersonal relationships:toward a person-centered conceptualization of emotions andcoping”4.Miclea M. (1997), ”Stres şi mecanismele de apărare”, Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană5.Roesch SC, Weiner B. (2001), ”A meta- analytic review of copingwith illness: do causa attributiona matter” J Psychosom Res 6.https://www.ted.com/talks/guy_winch_the_case_for_emotional_hygiene/transcript 7. https://www.youtube.com/watch?v=0kP3_gTBSik&ab_channel=KaMuFlaJ8. https://www.youtube.com/watch?v=R1vskiVDwl49. https://www.youtube.com/watch?v=j-DxDnK6tMA&feature=youtu.be 10. https://www.youtube.com/watch?v=fLJsdqxnZb0 11.https://www.ted.com/talks/tim_urban_inside_the_mind_of_a_master_procrastinator/transcript?language=ro 12.https://www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_makes_a_good_life_lessons_from_the_longest_study_on_happiness/transcript?language=ro 13.https://www.youtube.com/watch?v=3YGtXrlHgPw&t=17s

Bibliografie

98

Titlul proiectului: Profesori pregătiți, profesori motivați!Editorul materialului: Fundația Romanian Angel Appeal

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu pozițiaoficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României.

Data publicării: Aprilie 2020Proiect cofinanțat din Fondul Instrumente Structurale prin ProgramulOperațional Capital Uman 2014-2020.

Autorii își asumă întreaga responsabilitate pentru materialul publicat.