INSAM---GHID-DE-EVALUARE-INFORMATICA

5/12/2018 INSAM---GHID-DE-EVALUARE-INFORMATICA

1/64

GHID DE EVALUAREDISCIPLINA INFORMATICA

Coordonatori:prof.univ. dr. Dan Potoleaprof. univ. dr. loan Neac!?uprof. univ. dr. Manole Manolescu Autori:

Cristina SichimNusa Dumitriu-LupanLivia Demetra Toea

Maria NitaRodica Pintea

Manager proiect:Gabriela Gutu

Bucuresti 2011


2/64

ISBN: 978-606-602-145-6Editura ERC PRESSTiparit la: Master Print Super OffsetRealizat cu sprijinul Ministerul Educatlei, Cercetarii, Tineretului i SportuluiManager de proiect: Gabriela Gutu

CUPRINSArgument 5I. Cadru de referinta pentru sistemul de evaluare a rezultatelor scolare 71. Dinamica definiliilor evaluarii scolare 72. Tendinte In modernizarea evaluarii scolare 92.1. Evolutii reprezentative In aria evaluarii scolare 9

2.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna 93. Cornpetentele de evaluare ale cadrelor didactice 134. Calitatea evaluarii 14II. Sistemul conceptual metodologic al evaluarii scolare 151. Componentele evaluarii 151.1. Obiectul evaluarf 15

1.2. Evaluarea centrata pe competente 161.3. Reconceperea evaluarii din perspectiva cornpetentelor 172. Criteriile In evaluarea educationala 182.1. Criteriu, criteriu de evaluare 182.2.lndicatorulln evaluare 18

3. Operatiile evaluarii : 193.1. Masurarea - baza obiectiva a aprecierii 193.2. Aprecierea - exprimarea unei judecati de valoare 193.3. Decizia - scopul demersului evaluativ 193.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii 20

4. Strategii de evaluare 204.1. Strategia evaluative 204.2. Perspectiva criteriala 204.3. Perspectiva axelor polare 215. Tipuri de evaluare 22

6. Metode, tehnici, instrumente de evaluare 246.1. Metoda de evaluare 246.2. Itemul de evaluare 256.3. Tehnicile de evaluare 26


3/64

6.4. Instrumentul de evaluare 26Evaluarea cornpetentelor la dlsciplina informatica 27Curriculum >ievaluare la disclplina informatica. Formarea >ievaluarea cornpetentelor . 27Instrumente de evaluare a cornpetentelor la disci p iina de studiu informatica 511. Itemi obiedivi 511.1. Itemi cu alegere duala 511.2. Itemi de tip pereche 541.3. Itemi cu alegere multipla 552. Itemi semiobiectivi 561.1. Itemii cu raspuns scurt 571.2. Itemii de completare 571.3. Intrebarite structurate 581.4. Itemi de tip eseu 602. Metode complementare de evaluare 642.1. investlqatia 642.2. Referatul >iproiectul 652.3. Portofoliul 672.4. Observarea sistematica a activitatii ;;i comportamentului elevilor 692.5. Hartile conceptuale 712.6. Metoda r. A. I. 73Evaluarea cornpetentelor specifice. Exemple de probe de evaluare 751. Exemple de probe de evaluare predictiva 781.1. Evaluare predictiva la Inceput de ciclu liceal 791.2. Proba de ameliorare ~iprogres 81

2. Exemple de probe de evaluare continua 852.1. Evaluare orala 852.2. Evaluare scrisa 872.3. Evaluare practice 95Evaluare diqitala - concluzf 125

Bibliografie 126

4

ARGUMENTPrezentul ghid metodologic are ca destinatie diferite categorii de conceptori >iuti-l izator i de probe >instrumente de evaluare a rezultatelor scolare ale elevi lor - cadre di-dactice, manageri scolari ;;i, lntr-o anurnita masura, speclalisti-cercetatori. Populatia tintadominanta 0 reprezinta totusl corpul profesoral, practicienii, In special din invatamantul

liceal. Ghidul urrnareste doua obiective solidare:A) suqereaza repere sl elemente de reflectie pentru fortificarea culturii evaluativea cadrelor didadice;B) I>ipropune sa asiste practicieni i, furnizandu-le norme, regul i operationale >ii lustrari conciudente, In vederea dezvoltarf capacitatilor lor pe de 0 parte, de proiectare,validare >iadministrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alta parte, de inter-pretare >ivalorificare a rezultatelor evaluarii. Finalitatea convergenta a celor doua obiecti-ve rezida In cresterea calitatii educatiel scolare.Se spera, de asemenea, ca prin apl icarea sistematica >iconsecventa a ghiduluisa rezulte treptat 0 banca de itemi pe discipline, arii curriculare sl teme crosscurriculare,care sa poata fi utilizata selectiv, In functie de contextele >inevoile specifice de evaluare.Se poate observa ca acest ghid nu abordeaza de tipur i de evaluari ca evaluare insti tutio-nala, evaluare de programe, testari le standardizate etc.; centrul de greutate II reprezintaevaluarea Invatarii, ca produs >ica proces, sl a resurselor interne ale scoli l ( teachers madetests). Legitimitatea >iconceptia ghidului are la baza cateva principii:

. . Reforma tnvatarnantutul presupune schimbari semnificative corelate In toatecomponentele sale majore: structuri mstituticnale. management, curriculum, instruire ;;i, nuln ultimul rand, evaluare.Componenta evaluaril educationale T>ire propria identitate, revendica nevoi inter-ne de dezvoltare; functionali tatea sa depinde tnsa si de natura >icalitatea lnteractiunilor cucelelalte componente conexe apartinand sistemului de tnvatamant: curriculum, instruire,formarea >idezvoltarea profesionala a cadrelor didactice. Viziunea sistemica este indis-pensabila atat teoreticienilor, cat sl practicienilor din aria evaluarll scolare ... Cresterea cal itatii sistemului de evaluare educationala este unul dintre obiec-t ivele priori tare ale reformei scoli i care pret inde investit ii de concept le sl p ractic i bune.Daca exarninarn schimbar ile care s-au produs la noi ln ult imii 15 ani, In sfera evaluarii


4/64

educationale, constatarn ca atat conslstenta, cat ~i anverqura acestora nu s-a distr ibuitegal pe toate treptele lnvatarnantului. In mod surprinzator, permeabilitatea la transforrna-rile inovatoare s-a redus progresiv odata cu trecerea la treptele superioare de scolarizare.Se pare ca veriga Invatamantului l iceal a concentrat mai multe vulnerabi li tati - indecizii siinconsecvente politice, practici traditionale frecvent sau exclusiv utilizate etc. Probabil ca lnaceasta zona sunt necesare actluni compensator ii ~iameliorative mai accentuate. Ghidulvine tn intampinarea acestei nevoi ... Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice In domeniul evaluarii educationa-Ie solicita doua componente: cultura evaluarii ~i cornpetentele metodologice ale evaluaril.Prima inteqreaza concepte nodale teoretice ~imetodologice, inforrnatli de profil aduse lazi,qandire critic-constructiva aplicabila noilor tendinte ~i inovatii, convingeri rationale privindlmportanta si limitele evaluarii, capacitatea de refleciie a cadrelor didactice asupra propri-i lor prestatii evaluative. Cea de a doua include cornpetente practice care se distr ibuie peun continuum, de la proiectarea evaluarii, pana la utilizarea rezultatelor evaluarii In scopuladoptarli unor decizii. Cu/tura ofera 0 conceptie ~i0 atitudine, pe cand cornpetentele mete-dologice sunt instrumente/e conceptiei.Exista astazi suficiente evidente (unele vor fi semnalate mai jos) care atesta pre-zenia unor schimbari relevante ~iinovatoare la nivelul fiecarei componente. Acestea ar tre-bui sa se reqaseasca ln sistemul de formare a cadrelor didactice si, mai mult, ln practicilecurente de evaluare... Cercetarea sti inti fica dedicata evaluarii educationale, achizit li le din domenii leconexe - Tnvaiare, curriculum, instruire - sunt surse importante pentru functionarea ~i op-timizarea procesului de evaluare scolara. De exernplu, cercetari le inspirate de modelulneobehaviorist al invatarli vor sugera 0anumita strategie a evaluaril - defin irea r iquroasa acriteriilor, preferabilTn termeni cantitativi, controlul strans al lnvatarii prin evaluare ~i feed-back corectiv, .Intarlrea" rezultatelor prin confirmarea succesului etc. In schimb, modelulconstructivist allnvaiar ii va orienta demersuri le evaluarti pe 0 alta traiectorie: sarcini "au-tentice de rezolvat", evaluarea autentlca, constructia ~i nu selectia raspunsurilor, lncuraja-rea opiniilor personale, implicarea elevilor ln procesele de evaluare ~iautoevaluare etc. Dealtfe l, putem constata ca abordareal evaluarea constructivists castiqa tot mai mult termenln cadrul evaluarii scolare, Tmprejurare care nu poate fi iqnorata de conceptorii ~i utilizatoriiinstrumentelor de evaluare.. . Proiectarea ~i exp loa tarea cu succes a stra tegi ilor , metodelor ~ i tehnicl lor deevaluare presupune cornbinat ia - In doze di fer ite, po trivit natur ii probei - de pr incipi i ~ iregul i cu imaqinatie creative. Evaluarea este ~ti inta ~i arta: ea nu se reduce la apl icareaunor structuri a lgor itmice predeterminate, dupa cum nu se poate realiza numai pe temeiulspontaneitatii ~iexperientei. Este intotdeauna un aliaj subtilTntre ~tiinta ~iarta. Din aceastaperspectiva ghidul de fata nu poate fi un retetar de bucate; el ofera 0 viziune, perspective,principii ~i norme operation ale care pot fi valorizate adecvat ~i inventiv.

. . . ,I.CADRU DE REFERINJAPENTRU SISTEMUL DEEVALUARE A REZULTATELOR~COLARE1. DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII~COLARE

Este de retinut faptul ca In evolutia conceptului de evaluar~ ~~nt ide~~if icate treicategorii de defin it ii (Hadj i, Stuff lebeam, 1980, C. Cucos, 2008): defln~1I.vechi , car~ punsemnul egali ta ii i lntre evaluare si masurare: defin it ii care interpreteaza evaluare~. pnn ra-portare la obiectivele sducatlonale opsrationalizate: definitii "m.oderne" ev~lu~r~~.fllnd con-ceputa ca emi tere de judecat l de valoare despre procesul ~I produsu l invatarf pe bazacriteriilor calitative.Fiecare din aceste categorii de definiiii ofera avantaje ~i dezavantaje.

Definitii recente, tiesl diverse, au mu/te note comune, ca de exe~p/u: ... trecerea accentuata de laevaluarea estirnativa bazata pe cantitate, predominantsumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente for~ative;. . dep lasarea accentului de la inteleqerea evaluari i ca examinare ~I control la.evaluarea scola ra ca parte integranta a procesului de inva tare ~ i jalon al acesteia " (Y .Abernot, 1996). . .Careva defin it ii semnificative pot f i orientative i uti le cadre/or dideciice. Astfe/,eva/uarea: ,

. . consta ln masurarea ~i aprecierea cu ajutorul cri teri ilor, a atingerii obisctivelorsau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului In raport cu 0norma; I I'. . are sensu\ de atribuire a unei note sau a unui ca\ if icat iv unei p restat ii a e evu U I(Y . Abernot); . ..' . d.. exarnineaza gradul de corespondenta lntre un ansamblu de lnforrnatli prrvintnvatarea de catre e \ev ~ i un ansamblu de cri ter ii adecvate obiectivului f ixat , In vederealuarii unei decizii (de Ketele, 1982); .. ".. este .actul prin care [...] refer itor \aun subiect sau un obiect, se emite 0 [udecataavand ca referinta unul sau mai multe criterii". (Noizet, 1978); .. . lnseamna "a veri fi ca, a judeca, a est ima, a s itua, a reprezenta, a determma, ada un verdict etc" (Hadj i) .

7


5/64

Sinteza lnierpreiiuilor privind evaluarea eviaeniieze 0 pluralitate C /O tennent carepot desemna activitati integrate In procesul de evaluare. Astfel, a evelue semniticti:

A verifica ceea ce a fost invatat, lnteles, retinut: a verif ica achizit ii le ln cadrulunei progresii;A judeca aetivitatea elevului sau efortul acestuia In functie de anumite reco-mandari : a judeca nivelul de preqatlre al unui elev In raport cu anumite normeprestabilite;A estima nivelul cornpetentei unui elev;A situa elevul In rapor t cu poslbi li tat tle sale sau In raport cu cei lalt i; a si tuaprodusul unui elev In raport cu nivelul general;A reprezenta printr-un nurnar (nota) sau calificativ gradul reusitei unei produc-til scolare a elevului In functie de diverse cri teri i;A pronunta un verdict asupra cunost intelo r sau abi litat ilor pe care Ie are unelev;A fixa/stabili valoarea unei prestatii a elevului etc.Evaluarea se defineste din mai multe perspective. Astfel:

D in punct de vedere structural , presupune: obiectul evaluarii, criteriile de evalu-are !?ianaliza cornparativa a relatiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat !?icriteriileIn functie de care se face evaluarea; D in punct de vedere functional evaluarea presupune:a. un scop specific - determinarea valor ii ce se atribuie calitatii rezultatelor sco-tete, proceselor, programelor etc.;b. functii - maniera In care sunt valor if icate rezultatele eveluer ii : pentru certi tice-

re, pentru selectie, pentru reglare/ameliorare etc. Din punct de vedere aloperetii lor presupune 0desfasurare procesuala, ce impli-ca anumite operati l specifice: masurare, apreciere, decizie. Cele trei operati i se sustin unape cealalta !?ise justi fica numai impreuna. 0 caracteristica a ult imelor lucrari de refer inta Indomeniu este aceea ca abordeaza evaluarea prior itar In termeni de procese. Dorinta de a

asigura obiectivitate cat mai ridicata prin operatia de rnasurare este dirninuata: dezbaterilepe aceasta terna ref lecta tendinta de a depasi in teleqerea tradi tlonala a evaluar ii ca in -strument de rnasura !?icontrol, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat petnvatare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea !?ipe autoreglarea cunoasterii.Anal izele de mai sus conduc la ideea potriv it care ia la ora actuala, dar mai alesIn perspectiva, schimbari le dominante In domeniul scolar insti tu ie evaluarea ca mij loc deformare a elevului !?ide observare a evolutiei competentelor sale. Efectele oricarei actiunide evaluare se rnanifesta In moduri difer ite, cu iuncti! i consecinie dintre cele mai diverse,In raport de intenti ile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau reme-diere, certificare sau selectie, diagnosticare sau prognosticare etc.

curriculara:selective - asiqura ierarhizarea !?iclasificarea elevilor lntr-un mediu competi-tiv;feedback (de reglaj !?iautoreglaj) ; analiza rezultatelor obtinute, cu scopul dereglare !?iautoreglare conduitei ambilor actori;social-econornlca: evidentlaza eficienta invatarnantului, In functie de calitatea!?ivaloarea .prcdusului" scolii;educativa, menita sa constientizeze !?i sa motiveze, sa stimuleze interesulpentru studiu, pentru perfectionare !?iobtinerea unor perforrnante cat mai In-alte;sociala, prin care se informeaza comunitatea !?i familia asupra rezultatelorobtinute de elevi.Aceste functii sunt complementare.

2. TENQINTE iN MODERNIZAREAEVALUARII ~COLARE2.1. EVQLUTII REPREZENTATIVE IN ARIAEVALUARII ~COLARE

Funcljile evaluariiFunctiile evaluarii vizeaza sernnificatii, conotatii, mecanisme !?iconsecinte pe bazaa ceea ce considerarn a f i, pe de 0 parte, planuri de analiza ( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.Evaluarea indeplineste urrnatoarele functii:constatativa, diaqnostica - de cunoastere a starii, fenomenului, obieetului eva-luat;diaqnostica - de explicare a situatlei existente;predictiva, de prognosticare !?iorientare a activitatii didactice, atat de predarecat !?ide invatare, concretizata In deciziile de ameliorare sau de reproieetare

Caracteristica esentia la a activitatii evaluative 0 reprezinta astazi abordareaacesteia atat In termeni de procese, formulare !?ide proceduri privind rnasurarea rezultate-lor lnvatarii. Activitatea presupune desfasurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echil ibrului l nt re l nv a ta re a ca proces !?i invatarea ca produs; lntreaspectele sumative, clasificatoare, certificatoare !?icele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor lntampinate de elevi In lnvatare, precum !?ilntre mecanismele reglatorii !?iceleautoreglatorii. Evaluarea iormetive, concept operant In teoria !?ipractica evaluarii reprezinta:a. nucleul prloritatilor In deciziile privind combinatorica lntre procesele de In-vatare sicornpetentele vazute ca rezultat al invatarii:b. co-responsabi lizarea celui care lnvata, prin dezvoltarea capacitatii de au-

to-reflectie asupra propriei lnvatari, !?ifunctionalitatea mecanisme lor meta-cognitive/ cunoastere despre autocunoastere:c. centrarea invatamantulut pe competente generale !?ispecifice, pe parcur-sui !?i lafinalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Tnprezent, teor ia pedagog;ca dar s] practica In domeniu au drept t;nta:a. diversi ficarea metodologiei, d ispozitivelor, tehnici lor !?i instrumentelor deevaluare pentru a real iza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluareascolara sa devina mai exacta din punet de vedere stiintific !?imai echitabiladin punct de vedere moral;b. reqandirea .cultur ii controlului !?iexarninarli" !?ipromovarea a ceea ce nu-mim "cultura a evelueni", centrata pe procesele socio-cognitive, metacog-nitive In lnvatare: asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiec-


6/64

tului evaluativ.1 0 $ > La nivelul clasei de elevi se insist") pe anumite inovati i, rezultate din cornple-mentaritatea metodelor treditionete (evaluari orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi,

modeme (portofoliul, proiectul, investiqatia, autoevaluarea etc.), In fapt alternative.1 0 $ > Elaborarea probelor prin integrarea de .lterni obiectivi, semiobiectivi $i subiec-

tivi", prin realizarea $i aplicarea matricelor de evaluare, de statistici privind evolutia rezulta-telor elevilor, de diminuare a erorilor rnai frecvente In procesul evaluativ.o rernarca speciala rnerita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionalala evaluarea modems, In care conduitele cadrelor didactice $ievaluatori lor externi se voraxa pe:

1 0 $ > interpretarea mesajelor evaluarii;1 0 $ > identifica intentiile dominanteale activitatii evaluative;

1 0 $ > buna gestionare a potentialuluiformativ al evaluarii:

1 0 $ > evitarea capcanelorl erorilorspecifice;

1 0 $ > econornia mijloacelor de evaluare;1 0 $ > evitarea redundantelor (Hadji).

Evaluarea intrarilor- evaluarea cunostintelor- rnasurarea $iaprecierea obiectiva $ievolutiva a rezultatelor;- adoptarea unor decizii $i rnasuri ameliorative;- emiterea unor judecati de valoare;- acoperirea domeniului cognitiv dar 9i a celui social, afectiv, spiri tual 9i psiho-motor;- feedbackul oferi t e levului;- inforrnatli semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta actlvitatli lor;- cunoasterea cri teri ilor l normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului deadecvare la situatii didactice concrete;- evitarea sanctionari i cu orice pre] a erori lor; respectarea principii lor contractu-lui pedagogic. Scopul evaluarii- rnasurarea cantitativa

a cunostintelor- controlul rezultatelorcuantificabile aleInvatarii- sanctionarea

2.2. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALALA EVALUAREA MODERNASirnptornatic pentru anvergura $i diversi tatea schimbari lor reate sau preconiza-te In cadrul s is temelor actuate, europene sau transeuropene de evaluate a prcqresului

scolar este faptul ca aceste schirnbari acopera Intreaga problernatica majora a evaluariisintetizata de lntrebarile: Ce se evelueezer, De ce?, Cum?, Cu ce agenti?, Cend", Cu cecosturi? Dincolo de raspunsurlle .clasice" pe care le gasim In manualele consacrate eva-luari i, se contureaza noi raspunsuri sau cel putin sunt formulate noi accente. Acestea, peansambiu, configureaza 0 noua paradiqrna a evaluarii scolare, care are implicati i asuprapolitlcilor $i practicilor educatiei,

Metodo[ogia eva[uarii- metode clasice- .cultura testarii" (testingculture) care apeleaza lamasuratori $i itemi obiec-tivi $i semiobiectivi

EVALUAREAEVALUAREA MODERNATRADITIONALA

Cultura controlului l exa- Cultura evaluariiminarii - promovarea unei noi mentalitati privind evaluarea scolaraIn context cotidian ($inu nurnai): dirijarea lnvatarii, asigura-rea feed-back-ului, cornunicarea, cresterea calitatil evalua-torilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)- cadrele didactice evaluator] trebuie sa respecte cateva re-guli simple:

Evaluarea ie9ir ilor din sistemul de formare- diversi ficarea spectrului de achizit ii scolare supuse eva-luarli: cunostinte, deprinderi, capacltati, produse creative,valori $i atitudini;- tranzlt ia de lacunostinte lacapacltati $ ide lacapacitati pri-mare [acapacltati cognitive de ordin superior;- centrarea avaluarii pe cornpetentele educationale/ profesi-onale. Reprezentarile despre structura $i tipologia cornpe-tsntelor traseaza directi i de evaluare $i sol iclta metode $itehnici diferite (conform .Cadrul european al calificarilor"),

Multiplicarea scopurilorl functiilor evaluarii- cre$terea rolului evaluarii de impact;- determinarea valorii unui program educational prin rezulta-tele produse;

- stabilirea raspunderilor pentru calitatea rezultatelor (functia"accountability);- dezvoltarea evaluarii pentru invatare:- uti lizarea parqhil lor evaluarii formative pentru motivareainvatarli - evaluarea este pusa In serviciul optimizarii lnva-tarii;- comunica elevului informaiii utiledespre calitatea progreselor,orlentandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta carenu a lncheiat procesul de dezvoltare (Y . Abernot).

Perfectionarea 9i inovarea metodologiei evaluarii- consolidarea $idezvoltarea regulilor $i conditillor de utiliza-re a metodelor .clasice":- rnaturizare $i rafinare tehnica:

- .cultura aprecierii" (assessment culture), care exploatea-za potentialul metodelor alternative (proiectul, investiqatia,portofoliul), itemii deschisi, introduce alte criterii de evalu-are, cal itative, conslderand ca lnvatarea este 0 activitatecornplexa rnultidirnensionala, lar calitatea ei nu se reducenurnai la un ansarnblu de rezultate exclusiv cuantificabile.Se apreciaza, de asemenea, ca rnetodele cal itative suntapte sa detecteze progresul ln lnvatare $isa evalueze ca-pacitatile cognitive de ordin superior.- valorificarea resurselor oferite deTIC In evaluare: compute-rizarea evaluarii: dezvoltarea de software-uri specifice;


7/64

.1111' Clio! drumul pur ur de elev, cat de semnificative 9iI I VII li t Lint progr Ie l n tr -un context cJat;- to p us in s lu ib a p ro ce su nn educativ 9i inteqrata acestu-ia.

Evaluatorii- profesorul este uniculevaluator

Evaluarea in orizontul detimp- evaluarea t radltionalaacorda de regula prepon-derenta identificaril 9ievaluarii rezultatelor fina-leale invatar ii - evaluaresumativa, utilizandu-semai ales probe specificesumative.

Costurile evaluarii- costurile materiale 9ifinan-ciare - min imal izate sautratate ad hoc- resursa umaria - redusa laprofesorul clasei

Diversificarea aqentilor evaluatori- profesorul isi conserve rolul de evaluator esential al perfor-mantelor scolare:- elevul participa la procesul de evaluare in doua forme:.. evaluarea coleqiala(peer evaluation)

.. autoevaluareaCompetentele de evaluare/ autoevaluare ale elevilor extindregistrul competentelor promovat de scoli 9 i sunt expresiaconcludenta a invatarii centrate pe elevi 9iin aria evaluarii.- echilibrarea evaluarii interne cu evaluarea externa. Evaluarea in orizontul detimp- conceptia actuala plaseaza evaluarea lnaintea, in timpul9i dupa lnvatare - evaluare initiala, forrnativa 9i surnativa.Fiecare din cele trei tipuri revendica construirea 9i utilizareaunor probe specifice: diagnostice, de progres 9i sumative.

Costurile evaluarii- achizitionarea de teste educationale, proiectarea, validarea,administrarea 9i utilizarea rezultatelor evaluarii antreneazacosturi de resurse umane, materiale 9i financiare;- problematica acestor costuri ale evaluarii nu poate lipsi dinstrategia edificarii unui sistem eficace 9i eficient de evaluarescolara.

Putem concluziona ca, din perspective rnoderna, evaluarea nu este sinonirna niciaprecierii clasice, nici acordarli notei, nici controlului continuu al Invatarii scolare 9i nici cla-samentului/ clasi ficarl i. Evaluarea se bazeaza pe judecata special izata a profesorului, pecornpetenta profesionala a expertilor implicaf in evaluare.Totodata, trebuie subliniat faptul ca polaritatile rnentionate (de ex. Cunostinte ver-sus capaci tat i: eva luarea de control versus evaluarea in serv iciul lnva tari i) nu se af la inraporturi d isjunctive, de excludere reciproca. Ele reprezinta mai mult capetele unui conti-nuum pe traseul caruia pot functiona diferite variante, selectionate in raport cu obiectivele9i situati lle particulare de evaluare. Este eronata ideea ca orientari le .clasice" ar trebuiexcomunicate totalmente, iar orientarile .rnoderne" sunt universal valabile, in orice circum-stanta. Tranzit ii le, mlscari le, deplasari le de accent de la 0 pozit ie la alta, semnalate maisus, ar trebui interpretate ca evoluti i tendentla le, schimburi de ponderi 9i nu ca abandoncategoric al .punctelor" de plecare.

3. COMPETENTELE DE EVALUARE ALECADRELOR DIDACTICEEvolutiile 9i dezvoltarile actuale din cercetare, teoria 9i practicile bune ale evaluariiimpun reexaminarea tipurilor 9i contlnuturilor intrinseci ale cornpetentelor de evaluare aleeducatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele

sau tipurile de itemi, .fizionomia" testelor educationale .In SUA, Comisia de Standarde pentru Cornpetentele Evaluative ale Cadrelor Di-dact ice a ident if icat un nurnar de sapte cornpeten te/ s tandarde (Apud Hanna Dettner -2004) ale cadrelor didactice:.. a legerea adecvata a metodelor de evaluare;.. elaborarea metodelor, probelor de evaluare;.. administrarea 9i interpretarea rezultatelor evaluaril obtinute prin instrumenteledezvoltarii de profil sau utilizand teste elaborate extern;.. utilizarea rezultatelor evaluarf valorificandu-le in adaptarea de decizii privind ele-vii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii 9i dezvoltarea lnstitutionala a scolii;. . dezvoltarea 9i apl icarea procedeelor de notare a elevi lor;.. comunicarea rezultatelor evaluarii avand in vedere difer ite categorii de audien-ta: elevi, parinti, administratie, comunitate;.. recuncasterea 9i evitarea implicatiilor non etice, ilegale, efectelor distorsionateale unor proceduri de evaluare.Observarn ca in afara ul timei cornpetente, care ind ica mai mult obl igat iv itatearespectar ii unui cod deontologic, etic in evaluare, toate celelal te qraviteaza in jurul con-structiei, selectiei, utilizarii 9i evaluarii rezultatelor instrumentelor de evaluare - obiectul deinteres major al acestui ghid. In consecinta, ghidul ar putea avea 0 contributie specifics ladezvoltarea cornpetentelor cheie ale corpului didactic in aria evaluarii educationale.

~4. CALITATEA EVALUARIIEvaluarea educationala, ca 9i alte activitaf subsumate educatiei institutionalizate

nu poate evita ral ierea la standardele cal itatii . Mai mult, se justi fica dezvoltarea unui me-can ism propriu de asigurare a calitatii care sa jaloneze politicile 9i managementul evaluariiscolare. Acesta propune:.. Definirea standardelor calitative ale evaluarii.. Evaluarea calitatil procedurilor de evaluare.. Abilitarea cadrelor didactics cu sistemele conceptuale i metodologice specificeevaluarii academice.. Asumarea responsabilitatii pentru calitatea evaluarii. . Modernizarea sistemului de inregistrare 9i comunicare a rezultatelor obtinutede studentiIn mod cert, este nevoie de protejarea, rnentinerea 9i cresterea cal itatll evaluarii .Un nurnar de indicator i cal itativi pot aduce servici i in aceasta directie, 9ipot inspira cu sue-

13


8/64

ces conceptia ~i practicile evaluative ale cadrelor didactice:. . Evaluarea este conceputa ~ i se apl ica d iferen tiat po tr iv it functi ilor pe care ~i Ieasuma: diaqnostica, proqnostica, de informare, de selectie, de certi ficare, de orientare-

consiliere etc ... Evaluarea este uti lizata ca factor reglator al interactiunii predare-invatare, ~i nudoar ca 0 components finala a procesului de formare .

.. Tipur ile fundamentale de evaluare sunt corelate functional ~i valor if icate echil i-brat.

. . Ex is ta 0 corespondents clara lntre obiectivele lnvatar!i , ceea ce se preda ~i selnvata, ~i cunostintele, capacitatile ~i atitudinile evaluate (coerenta curriculum-evaluare)

.. Sarcini le de evaluare vizeaza cornpetente profesionale specifice, dar ~icompe-tents generice transversale.

.. Focal izarea probelor pe sarcini .autentice" - situati i, probleme reale, cu impactsemnificativ ... Proiectarea probelor de evaluare se realizeaza profesional, asiqurandu-se con-ditii le necesare de validare ~i fidelitate.. . 0 var ie ta te de metode este folosita astfel lncat l imitele metodelor particulare safie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potentat.. . Notele sunt acordate transparent s i obiectiv , pe baza rezultatelo r Tnvatari i s i acriteriilor privind nivelul de performanta .

.. Elevi i primesc un feedback evaluativ sistematic care Ie permite sa-si organizezeprocesul de Invatare... Implicarea elevilor In procese de evaluare ~i autoevaluare.

. . Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura ca nu exista in fluentesubiective care pot defavoriza grupuri particulare... Transparenta criteriilor ~i procedurilor de evaluare; accesarea lor fara dificultati,

. . Crearea unui climat cu impact emotional pozit iv, motivant ~i securizat; reduce-rea stari lor de stres si anxietate prin ambianta ~i comportamentul cadrului didactic - des-chis, cooperant, prietenos.

. . Preven irea ~ i combaterea pr in regu li c lare ~ i apl icate a fraudelor academice(copiat, plagiat, .Importul" de lucrari etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUALMETODOLOGIC AL EVALUARII~COLARE1. COMPONENTELE EVALUARII

Elementele apreciate drept componente sau variabi le ale evaluarf scolare sunt:1. obiectul eveluer ii (ce vom evalua: t ipuri de proceselrezultate/produse de eva-luat.)2. cri teri ile eveiuer ii ( in raport de ce se evelueeze)3. opereti ite eveluer ii (ce pai trebuie facuti)4. strategiile (proiectarea i coordonarea ectiunilor)5. t ipur ile/formele de evaluare6. metode, tehnici , instrumente (cum vom evalua)7. t impul evelusr ii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau

dupa ectiunee educetlve)8. agentii eveluiu ii (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experti externi)

1.1. OBIECTUL EVALUARII.Obiectul evaluarii" reprezinta reali tatea educationala concretizata In procesul ~i

produsul Invatar ii , supusa atentie i evaluatorului , In vederea rnasurarf ~i aprecieri i. Prinevaluare, se emit judecati privind valoarea procesului ~i produsului Tnvatar ii realizata dee lev. Valoarea .obiectu lu i" eva lua t rezul ta din conformi ta tea mai mica sau mai mare cu 0norma ideala: ceea ce a Invatat elevul ~i intra ln atentia evaluatorului este comparat cuetalonul, cu dezirabilul.In practica scolara identif icarn mai multe modal itati de determinare/specificare a.obiectului evaiuarii":

1. Specificarea prin continut - modalitate proprie invatarnanfului traditional centratpe "materia" de invatat. Continuturile sunt importante In sine.2. Specificarea prin obiective operationale/comportarnentale - modalitate derivate

din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizeaza comportamente ob-servabile ~i pe cat posibil rnasurabile ale elevului In procesul invataru.3. Specificarea pe baza de competente. Cornpetentele generale ~i cornpetentelespecifice, identif icabile pentru fiecare discipl ina din invatamantul preuniversi tar vizeaza


9/64

cornpetente, capacitati, sub-capacitati ~i psrforrnante ce urrneaza a fi dezvoltate si respec-t iv evaluate pe parcursul ~ i la f inalul diverselor per ioade de t imp pentru care acestea aufost definite.

1.2. EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTEComoetenie - un concept polisemanticDin cauza ca are 0mare doza de polisemantism cornpetenta este inteleasa diferit~i este tratata diferit In diverse sisteme de tnvatarnant,A) Compeienie, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un an-

samblu integrat de resurse (cognitive, afective, relationale, comportamentale etc.) pentru arezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau famil ii de situati i - problema.B) ln domeniul educational, cornpetenta este capacitatea de selectie ~icombinarea cunostintelor ~icapacitatilor sustinute valoric ~iatitudinal de a rezolva cu succes 0 sarci-na de invatare in raport cu standardele determinate (Dan Potolea).Competenie scoler poate fi considerate ca 0 disponibilitate actionala a elevului,bazata pe resurse bine precizate, dar ~i pe experienta prealabila, suficienta ~i semnificativorqanizata. Se mater ializeaza In perforrnante ale elevului, predictib ile in mare rnasura pebaza prestatiilor anterioare.C) Structura unei compeienie:.. resursele, constituite din: cunostinte ("a sti"), deprinderi/abilitati ("a face") ~i ati-

tudini, valori ("a fi, a deveni");. . s ituat ii le concrete in care elevul tnvata ~i pune In practice acel potent ial . Faracrearea situati ilor concrete create pentru a pune In apl icare ceea ce a invatat, acel potenti-al rarnane doar in planullui "a sti", nutrece in planullui "aface". Rarnane, in plan teoretic,in planullui "a sti". Trebuie completat cu "a face" ~i"a deveni".

0) Compeiente - un potentialCompetenie trebuie probeie/demonstreie in situatii concrete. Pentru a fi evaluate,cornpetenta trebuie sa beneficieze de situati i concrete in care cel ce studiaza va demon-stra ca este capabi l sa puna in practice, sa valori fice ceea ce a invatat . Si tuat ii le In careacesta dovedeste 0 cornpetenta sunt integrate In famil ii de situati i. Fiecarei cornpetente ise asociaza 0 "familie de situetll". Acestea sunt situatii echivalente.E) Compeienie se exprime in periormenie.Perforrnantele unui elev exprirna nivelul la care 0 cornpetenta/cornpetentele a/au

fost doband ite de catre acesta. Deci, performanta este expres ia cornpetentei, forma ~inivelul ei de manifestare in plan personal. Teoria ~i practica pedagogica intentioneaza sase deplaseze accentual de la paradigma traditionala a evaluarii centrata pe canti tate, peobiectivi tate maxima, la evaluarea centrata pe cal itate. In contextul evaluarii centrate pecornpetente, standardele la care se raporteaza rezultatele Invatar ii e levului trebuie sa fiede natura calitativa. In pedagogia moderna, aceste standarde sunt reprezentate de "de-scr iptori i de perforrnanta", Un standard este 0 unitate de rnasura/apreciere etalon, esteun .stass". Pentru a asigura 0 evaluare corecta ~i unitara, procesul ~i produsul lnvatar iiflecarui elev trebuie sa fie raportate la standardele de perforrnanta stabilite la nivel national.Perforrnantele personale/individuale trebuie apreciate in functie de gradul de apropieresau departare de aceste unitaf cu valoare de .etalon".

F) Compeienie reprezinta un mega-rezultat educational.

Poate fi corelata cu un obiectiv educational cu grad mare de generalitate:obiect iv de ar ie curr iculara, obiect iv cadru general etc. , putand f i integrat in sociur ile decornpetenta.

G) Competenie - finalitate a procesului educational i.obiect" al evetueriiTnconditi ile tnvatarnantului modern, cornpetenta se transforms in final itate a pro-cesului educational ~i .obiect" al evaluarii scolare. Cornpetentele scolare disciplinare/trans-versale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari .autentice" au luat locul obiec-tivelor operatlonale/cornportarnente (observabile ~i masurabile). Tndomeniul evaluativ neaflarn in faza reconceperi i evaluarii , a treceri i de la evaluarea obiectivelor la evaluareacornpetentelor scolare.

1.3. RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVACOMPETENTELORPresupune:.. Extinderea evaluaril de la verif icare ~iapreciere a rezultatelor la evaluarea pro-cesului , a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevi lor dar sia

obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarf insa~i.II Luarea in considerare, pe langa achizitii le cognitive, ~ia altor indicatori, precum:personali tatea, conduita, ati tudini le; apl icarea in practice a celor lnvatate: diversificareatehnici lor de evaluare ~i adecvarea acestora la situati ile concrete (teste docimologice, lu-

crari de sinteza, tehnici de evaluare a achizit ii lor practice, probe de aptitudini, conduita,valorizare etc.);II Deschiderea evaluarii spre viata: cornpetente relationale, comunicare

profesor - elev, disponibilitati de integrare sociala;II Scurtarea drumului evaluare - decizie - actiune ameliorativa, inciusiv prin inte-

grarea eforturilor ~idisponibilitatilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele poziti-ve ~inesanctionarea In permanents a celor negative;

II Transformarea elevului lntr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoe-valuare, inter-evaluare, evaluare controlata.

1.4. CENTRAREA PEvCOMPETENTE - UN MODEL INTE-GRATOR AL EVALUARIIAceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al eva-tuetii. care veloritice deopotriva i inceerce s a coreleze cunosiinie, deprinderi, capacitati

de aplicare a cunostintelor, valori i atitudini ale elevului.


10/64

2. CRITERIILE iN EVALUAREA EDUCATIONALA2.1. CRITERIU, CRITERIU DE EVALUARE

.Cr lter lu" vine de la latinescul "cr iter ium" 9idesernnoaza principiul care sta la bazaunei judecati, a unei estimarl, a unei clasi ficari , permite distingerea adevarului de fals etc.Cri teri ile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, d imensiuni in functie de carese evalueaza rezul tatele scolare ale elevi lor. Uti li zarea cri ter ii lor in evaluare devine unelement de obl igativitate. Existenta cri teri ilor este esentia la atat pentru elev cat 9i pentrucadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea ini1iala, forrnativa sau sumativa.Tipuri de criterii In evaluare

Act iv itatea de Inva tare a elev ilor a fost 9i este evaluata, in mod tradi tional , prinraportare la cel putin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:... Axa 1: Nortna/rnedia clasei (norma statistica a clasei respective) sau standarde-Ie procentuale locale, nationals sau internationale versus "norma" individuala (raportareala sine lnsusi).... Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea cri teriala) versus raportarea la conti-nutul programei.

2.2. INDICATORUL IN EVALUAREIndicatorul este un element care indica prezenta altui element. Acesta are valoarede semnal. Indicatorul nu poate, in sine, prin statutul sau, sa furnizeze un sens rezultatuluipe care II sub'iniaza: el trebuie sa se refere la un cri teriu.Relatia criteriu - indicator este foarte strens.Criteriul desernneaza 0 caracteristica, iar indicatorul .sernnaleaza" niveluri de dez-voltare, de prezenta a acestei caracteristici lntr-o anurnita situatie evaluativa. lntr-un con-text scolar dat, daca luarn drept criteriu .ruvelul perforrnantei in lnvatare a elevilor", acestea(perforrnantele) se distribuie in minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele dindescriptorii de perforrnanta asoclati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor as-pecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda 0 nota sau un

calificativ. In lnvatarnantul gimnazial 9i liceal criteriul de repartizare a performantelor elevi-lor este reprezentat de scala numerica de la 10 la 1. Indicator ii enumera, precizeaza cumtrebuie sa arate raspunsul elevu lu i pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau . .. sau 5 sau unanumit punctaj stabi li t prin baremul de evaluare 9i notare.

18

3. OPERATIILE EVALUARIIOpera tii le evaluar ii vizeaza pasi i ce trebu ie Iacut i in procesul evaluat iv pana lamomentul sau etapa emiteri i unei judecati de valoare asupra prestatie i elevului. Acesteoperatii sunt urrnatoarele: rnasurarea, aprecierea, decizia.

3.1. MAsURAREA - BAZA OBIECTIV A A APRECIERIIMasurarea este operatia prin care se asiqura baza obiectiva a aprecieri i. Este pri-ma operatic a evaluarii. Aceasta operatic constituie 0 prima etapa in evaluarea considerataca un demers sau un proces. Masurarea asiqura riguroz itate evaluari i. Pr in ea se stranginforrnatii de catre evaluator .despre proprietatile sau caracteristicile rezultatelor lnreqis-trate, despre lnsusir ile procesului, actiuni i sau fenomenului educativ dat". lntorrnatii le secolecteaza prin intermediul tehnicilor 9i instrumentelor, care .produc" dovezi semnificativedespre aspectele sau rezultatele luate in considerare. Cu cat instrumentele de rnasurare:probe orale, scr ise, practice, extemporale, lucrari de sinteza, teste etc. sunt mai bine pusela punct, cu atat inforrnatii le sunt mai concludente .

3.2. APRECIEREA - EXPRIMAREA UNEI JUDECATIDE VALOAREAprecierea corespunde emiterii unei judecati de valoare. Prin aceasta operatie, pe

baza inforrnatiilor culese prin rnasurare dar 9i prin alte surse mai mult sau mai putin formale(observare, analize etc.) se stabileste valoarea rezultat~lor scolare precum 9i a procesuluide lnvatare. Aprecierea este, deci, ulterioara rnasurarii. In cazul aprecierii, alocarea de va-lori numerice, literale sau calificative se realizeaza pe baza unor criterii precis identificabile,relativ independente de instrumentul prin care s-a facut rnasurarea.

3.3. DECIZIA - SCOPUL DEMERSULUI EVALUATIVCea de-a treia operatic a evaluarii este decizia. Luarea deciziilor reprezinta finalullnlantuir ii de operati i ce definesc actul evaluarii In ansamblul lui si scopul acestui demers.in decizie tsi gasesc justificare i mesureree i aprecierea. De abia In aceasta etapa 19iga-sese raspuns lntrebari de tipul: .Pentru ce evaluarn? Pentru ce apl icarn proba sau testul?Pentru ce exarninarn?" etc.


11/64

3.4. COMPLEMENTARITATEA OPERATIILOR EVALUARIIl I tr I oper Itli S8 ana lntr-o stransa interdependenta. Evaluare insearnna: me-

IIIII fl/( I ooreciere + oecizie. Una fara alta, aceste trei opereiii nu se justifica. Modernizareaslstomulul de evaluare implica modernizarea acestor trei operatii.

4. STRATEGII DE EVALUARE4.1. STRATEGIA EVALUATIVA

In domeniul educational, strategia evaluative este un demers care prefiqureazaperspectiva din care va f i conceputa eva luarea. Rol esent ia l 'II au: proiectarea dispo-zit ivului de evaluare, constructia acestuia, apl icarea ~i emiterea judecatilor de valoareprivind procesul lnvatar!i ~i rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilorevaluative identificarn doua perspective de analiza: perspectiva criteriala ~i perspectivaaxelor polare.

4.2. PERSPECTIVA CRITERIALAIn principal, strategiile educationale evaluative se proiecteaza In temeiul urrnatoa-relor criterii: .Actorii eveluerii (elevi sau profesori), rezultand 0 evaluare centreie pe elev ~i pepersonalitatea sa ~i0 evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.Instrumentele evetuerii pe baza csrora distingem Intre:a. strategii obiective (evaluare obieciive) bazate pe teste, probe standardizate ialte instrumente care pot mesure cat mai f idel prestetie/pertormenie elevuluiib. strategii cal itative centrate mai ales pe cal itatea rezultatelor, fundamentate pecriterii calitative.Obiectul eveluetii conform caruia identificarn:a. strategii sumative (evaluare sumetive), exet pe produsul

finallrezultatele lnvatarii elevilorb. strategii formative (evaluare tormetive), axate pe procesul de lnvatare ce con-duce spre produs.Forma de organ!zare (numarul subiectitor) potrivit careia avem:a. strategii de evaluare frontala (esantionul integral)b. strategii de evaluare de grupc. strategii de evaluare inciividueteReterentielul de baza In functie de care distingem:a. criteriul .conttnut" sau norma programeib. norma stat is tica a grupului scola r (media clasei)c. standarde locale, nationals sau internationale

d. norma individuala (raportarea la sine lnsusi)e. evaluarea cri teriala (raportarea la obiective).Parametrul "timp" In evaluare. Dupa momentul plasari i evaluarii : (Parisat, J. C.,1987): a. evaluarea initialab. evaluarea curente sau forrnativa sau continuac. evaluarea finala sau recapitulativa sau de bilant.Natura deciziilor consecutive. Dupa natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):

a. evaluare de selectie ~i ierarhizareb. evaluare de reechil ibrare, recuperate ~idezvoltare.Criterii combinate. Dupa un criteriu compozit (combinat) alcatuit pe baza urrnato-rilor parametri:.. Gradul de cuprindere a elevi lor In evaluare;.. Gradul de cuprindere a continuturitor de evaluat;Rezulta urrnatoarea clasificare:.. evaluare exclusiv partiala; este incidentala, prin sondaj (se evalueaza doar unii

elevi, din unele continuturi ~i doar uneon);.. evaluare partiala - aditiva; este evaluarea surnativa/curnulativa: se evalueaza,de regula, toti elevii, din toete materia parcursa Intr-un interval dat, dar numai uneori... evaluarea cvasitotala este evaluarea tormetive , axata pe evaluarea tuturorelevi-lor, din toate continuturite predate/invatate ~i tot t impul. Se apropie de 0 evaluare ideala.

4.3. PERSPECTIVA AXELOR POLAREEste poslbila ~i aplicarea criteriului continuumului polaritatii axelor tipologice/con-

ceptua/e. Rezulta, de aici, urrnatoarea confiquratie a tipurilor de evaluare:.. tormeiive -recepituletive;.. cmeriel - normetiv;. . produs - proces;.. descrierelapreeiere - mesurere;.. proective - retroective;.. "globala", holistic - "analitiea";.. interne -exteme.;. . personale - ofieiale;.. ceteqoriele/trontele - personelizeie;.. integrativa - contextuelizete;.. retlexivii - perticipetive;.. impereiive - neqociebile;.. motivanta - sancponanta:. . forma/a - intormele.Strategii evaluative normative/comparativePunctul de plecare apreciem a fi faptul ca realizarea perforrnantelor In invatare

ale elevilor este profund diferentiata ~i selectiva. In consecinta, nevoia de a oferi e levi lorun evantai larg alstandardelor, de la nivelul infer ior ~iaccesibi l tuturor pana la nivelul celuisuperior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, 0 selectie a elevi lor in


12/64

functie de accesullor la anumite standarde de continut. Astfel elevii vor fi clasificati utilizan-du-se curba distr ibutie i acestora. Strategii le care se construiesc In baza acestei conceptlisunt strategii normative, comparative; elevii sunt cornparati, clasati ~i lerarhizati. Aceastatinde sa fie lnlocuita cu evaluarea cri terlala sau prin obiective.

Strategii evaluative criterialeStrategiile criteriale de evaluare au la baza evaluarea prin obiective educationale.Esenta acestor strategii criteriale consta In stabilirea cu mai rnulta rigoare ~ifinete nurnita ~ievaluare bazata pe .standardui minim acceptat" sau .pertorrnanta minima acceptata", careexprirna pragul de reusita a unui elev lntr-o anurnita situatie educationala,Dupa modul diferit In care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate

~i operational izate, se face distinctie (D. Ungureanu) intre urrnatoarele tipuri de strategiievaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate;derulate In raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operetione-lizate prin proceduri r iguroase; cu obiective slab structurate, orientative, directionale (faraa se preciza In ce r itm, In ce t imp, In ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUAREEvaluarea rezultatelor scolare ale elevilor se realizeaza lntr-o diversitate de forme/

tipuri, conditionate de varia bile ~i criterii multiple.A. Oupa natura tunctiei scolere i sociale Indeplinite, se pot face urrnatoarele dife-rentieri ( I. T . Radu, 1999, pag. 97):.. evelueri curente, pe secvente mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne

a evaluarii , aceste forme sunt integrate organic In procesul didactic, avand preponderentfunctii reglatorii, ameliorative.. . eveluer i la intrarea intr-un ciclu de invatamant, prin selectie. Admiterea se poaterealiza pe baza unui examen concurs sau pe baza perforrnantelor obtinute In ciclul de inva-

tarnant absolvit. Tnpractica scolara rornaneasca au functionat ambele forme de evaluare,luand forma .exemenului de capacitate", respectiv a . iezelor cu subiect unic". Cele douarnodalitati au avantaje ~i dezavantaje (C. Cucos, 2008)... veriiiceri finale/examene, la starslt de an scolar, ciclu de tnvatarnant. .Se prezin-

ta ca forma de control asupra rezultatelor scolare, ca actiunl relativ separate de programulde instruire propriu zis ... Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilorde bilant, uti lizata cu deosebire la Incheierea unei perioade mai Indelungate de activitate:an sco la r, c iclu de invatamant etc" ( I .T. Radu, op. Cat). Evaluari le la f inalul unu i c iclu deInvatarnant rnarcheaza, de fapt , ~i in tra rea In v iata activa (bacalaurea tul , examenul delicenta).

B. 0 atta taxonomie a formelor de evaluare rezulte din raportarea la urmetoerelecriterii (Adrian Stoica, Evaluarea progresului scoler, Editura Humanitas Educational, Bucu-resti, 2003, pag. 136-137):.. Reprezentativitatea populatiei scolare vizate;

.. Domenii curriculare considerate importante. . Var iat ia In t imp a per formantelor scola re la 0 anurnita varsta de la 0 qeneratie

la alta etc.Rezulte:. . Studi i internationale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS ~ialte le), In cadrul caro-ra diferite tari desfasoara acelasi tip de evaluare; se finalizeaza prin rapoarte internationale~i nationals:.. Evaluari nationals desfasurate peesantioane ale unei populatii - t inta (de exem-plu, NAEP, In SUA; evaluarea la clasa a IV-a, In Romania);.. Evaluari nationals organizate pentru Intreaga populatie scolara de 0 anurnitavarsta.

C. Oupa modu l de in tegrare in procesul de invatamant , distingem urrnatoarelemoduri/tipuri de evaluare ( I .T. Radu, C. Cucos. D. Potolea- IVI.Manolescu):.. Evaluarea ini tiala, reallzata la debutul unui program de instruire;.. Evaluarea forrnativa, reallzata pe parcursul programului ~i inteqrata acestuia;

.. Evaluarea surnativa, curnulativa, realizata la finalul programului.Evaluarea ini[ialaEvaluarea initiala este realizata la Inceputul unui program de instruire ~ivlzeaza,

In princ ipal : iden tif icarea condi ti ilor In care elev ii pot sa se preqateasca ~i sa integrezeoptimal In activitatea de invatare, In programul de instruire care urrneaza. Are iunctii dia-gnostice i prognostice, de preqatire a noului program de instruire.

Evaluarea formativaEste acel t ip de evaluare care se realizeaza pe tot parcursul unui demers pedago-gic, .este trecventa sub aspect temporal ~iare ca final itate remedierea lacunelor sau erori-lor savarsi te de elevi; nu- l judeca ~inu-I claseaza pe elev;. Cornpara perforrnanta acestuiacu un prag de reusita stabi li t d inainte" (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este 0 evaluarecriteriala, bazata pe obiectivele Invatar!i: face parte din procesul educativ normal; accepts.nereusitele" elevului, considerandu-le momente In rezolvarea unei probleme; intervineIn t impul f iecarei sarc ini de invatare: inforrneaza elevul si profesorul asupra gradului destapanire a obiectivelor, ajutandu-i pe acestia sa determine mai bine achizit ii le necesarepentru a aborda sarcina urrnatoare, lntr-un ansamblu secventia l: asiqura 0 reglare a pro-ceselor de formare a elevului; tndrurna elevulln surmontarea dif icul tati le de tnvatare: estecontinua, anali tica, centrata mai mult pe cel ce lnvata decat pe produsul f in it.

Evaluarea formatoareEvaluarea formatoare este d in ce In ce mai mult invocata In ul tima perioada, Inacord cu achizit ii le sti intel ~icu evoluti ile din planul teoriei ~i practicii educationale .Evaluarea formatoare este conskierete forma desavari ta a evelueril formative.Reprezinta 0 noua etapa, superioara de dezvoltare a evaluarii formative, care .va fi functio-nala odata cu instaurarea obiectivului de asumare de catre elevul insusl a propriei lnvatari:la inceput constientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins ~i apoi integra rea decatre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ In administrarea propriului par-curs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitatii de inveiere ca motormotivational pentru elev, sprijin In constlentizarea metacognitiva, autoreglare" (J. Vogler,);valorizarea relatiei predare -Tnvatare, articularea fazelor evaluarf In functie de eficacitateapedagogica (G. Nunziati, 1980).Evaluarea sumativa sau "certificativa"Evaluarea sumativa se prezinta In cel putin doua variante/forme mai importantepentru demersul nostru: realizata la finalul unui capitol , unitati de tnvatare, sistem de lecti i,teza sernestriala, sau finala sau de bilant, reallzata la Incheierea unui ciclu scolar, al unui


13/64

nivol de studi i etc.Caracteristicile esentiale ale evaluarii sumative:.. este determinata de contexte specifice;.. este construita de profesori 9i elevi , In functie de cri teri ile convenite;.. accepta negocierea In temeiul convingerii ca evaluarea este In beneficiu l lnva-tarii realizate de elev (Belair);.. evidentiaza rezultatele invatarii i nu procesele;.. este interna, dar de cele rnai rnulte ori este externa (ex: capacitate, bacalaureat,diploma etc.).Evaluarea initiala, cea continua 9i sumativa reunesc conceptual 9i practic functiile

esentiale ale actului evaluativ.

6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTEDE EVALUARE6.1. METODA DE EVALUARE

Reprezinta calea de actiune pe care 0 urrneaza profesorul ielevii icare conducela punerea In aplicare a oricarui demers evaluativ, In vederea colectarii inforrnatiilor privindprocesul i produsul invatar!i , prelucrar ii i valor if icar ii lor In diverse scopuri . Metodele deevaluare sunt importante In raport cu situatiile educatlonale In care sunt folosite. Importan-ta lor se stabl leste indeosebi dupa modul de apl icare In situati ile cele mai potrivi te.Fiecare metoda, tehn ica sau instrument de evaluare prez inta avantaje i deza-vantaje. Ele vizeaza capacitati cognitive difer ite i, In consecinta, nu ofera toate aceleasiinforrnatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar i diversltatii obiectivelor acti-vitatii didactice, nicio metoda 9i niciun un instrument nu pot fi considerate universal valabilepentru toate tipurile de cornpetente 9i toate continuturile.Urmar irea i ver if icarea complexa a real izar ii obiect ivelor vizate In procesul deinstruire i educatie se obtin prin imbinarea difer itelor metode, tehnici i instrumente deevaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.Caracteristici generale:.. din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de eva-luare lnsotesc ifaciliteaza desfasurarea procesului instructiv - educativ. I n t r - u n context deevaluare formativa, lnsotesc i permit reglarea desfasurarii procesului de invatarnant:.. se elaboreaza ise apl lca In stransa leqatura cu difer itele componente ale pro-cesului de Invatamant, aflate In ipostaza de .obiecte ale eva'uarii":. . se concep, se imbina i se folosesc In leqatura cu part iculari tat ile de varsta 9iindividuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;.. au caracter dinamic, fiind deschise Innoirilor i perfectionarilor;.. au caracter sistemic: tara a-i pierde entitatea specifica, se lmbina, se comple-teaza i se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;.. raporturile dintre ele se schirnba In functie de context. Trebuie remarcate raporturiledinamice dintre aceste concepte. In diverse contexte educationale uneledintre acestea potfi me-tode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, In timp ce In alte lmprejurari pot de-veni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor - elev.

Tipologia metodelor de evaluare:Criteriul cel mai frecvent folosit ln clasificarea metodelor de evaluare este cel cro-nologic/istoric. In functie de acest criteriu, distingem:

1. Metode treditionele de evaluare: evaluarea orala.. evaluarea scr isa.. evaluarea prin probe practice.. testul docimologic2. Metode alternative i complementare de evaluare: . . _.. observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara.. portofoliul.. investiqatia... proiectul.. autoevaluarea etc.Dintr-o perspective a evolutiei ovaluarii spre procesele de lnvatare - "obiecte" sp.e-

cifice ale educatiei cognitive - se [ustifica pe deplin complementarit~tea. m.e~o~elortraditi-onale ia celor alternative de evaluare, f iecare categorie dovedind vir tuti Il imite.

6.2. ITEMUL DE EVALUARERepere conceptuale .Reprez inta cea mai mica cornponenta ldent if icabila a unui test sau a unei pro~be de evaluare. Din punct de vedere sti inti fic, i temul este un el.~~ent cor:nP?n.ental. unuichestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului In conditii de maxl~~ ngu~ozltat~.In practica scolara cotid iana, unde nu poate fi vorba Intotdeauna .de eval~an reallza~e "I~conditii de maxima rigurozitate", itemii reprezinta elementele chestionarului sau probei unui

examen sau ale unei evaluari normale, la clasa.Tipologia itemilor de evaluare .' . . .A. Dupa critetiul esiqureni obiectivita{ii In notarea sau aprecrerea elevilor identifi-

cam: itemi obiectivi care sunt de trei t ipur i:. . i temi cu alegere rnul tipla.. itemi cu alegere duala.. itemi tip pereche. . . itemi semiobiectivi sau iiemi cu.respuns construit scurf cu urrnatoarea tlpolog.le~. . i temi cu raspuns scurt , cu urmatoarele var iante: Tn trebar~a clas ica ,exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul Indus.. i temi de completare, cu urrnatoarele variante/forme: textullacunar, tex-

tul .perforat". . int rebarea structura ta . itemi subiectivi v Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului

sol icita mobil izarea cunostintelor i abi li tati lor care iau forma unor structuri integrat~ 9i in:tegrative. Solicitarite formulate de cadrul didactic ! raspu.nsurile e.levi.lorse car~ctenze~zaprin aspectul lor integrativ. Formularea raspunsul~1 la u~ Item subiectiv acopera toate tIPU-rile de obiective. Itemii subiectivi au urrnatoarea tipoloqie:

25


14/64

. .. . i temul cu respuns scurf, putin elaborat.... i temul t ip rezolvare de probleme.... itemul tip eseu

.... i temul eurespuns elaboratl dezvoltatB. Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diterentiem: itemi de identifica-re, de seleciionere, de elaborare, de construci ie etc. Itemii se inteqreaza in instrumente

de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie 0 mare varietate de tehnici 9i instrumente deevaluare, merqand de la cele care sol icita tehnici le cele mai .Jnchise" pana la cele carep~rmit ex~rim.area libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de comple-xitatea obiectivelor vizate. Realizarea/constructta itemilor 9i a probelor de evaluare sollcitao a~itudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tipde Item are avantaje 9i dezavantaje.

6.3. TEHNICILE DE EVALUAREConstituie rnodalitatile prin care evaluatorul declanseaza 9i orlenteaza obtinerea

un?r r.aspuns~ri din.pa~ea subiectilor, in conformitate cu obiectivele sau specificatiile pro-bel. ~Iecare tip_de Iter1_11eclanseaza 0 anurnita tehnica la care elevul apeleaza pentru ada raspunsu l sau. Un I tem cu alegere rnul tipla (lAM) face apel la . tehnlca raspunsu lu i cualegere rnultipla". Elevul va Incercui, va bifa sau va marca printr-o cruciulita varianta de ras-puns pe care 0 considera corecta. Un item tip .completare de fraza" va face apella .tehrucatextului lacunar". Elevul va completa spati ile l ibere din textul respectiv etc.

6.4. INSTRUMENTUL DE EVALUAREEste 0 proba, 0grila, un chestionar, un test de evaluare care .colecteaza" informa-1ii ,"produce" dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate in considerare.Instrumentul de evaluare se compune, de regula, d in mai mul ti i temi. 0 proba de evalu-

are (un i~nstrument) se poate compune dintr-un singur i tem (0 sinqura Intrebare, cer inta,problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa-I formuleze elevul estecomplex) sau din mai multi i temi.. . ~n instrument de evaluare inteqreaza fie un singur tip de itemi (spre exemplu nu-

mal l terni cu alegere rnul tip la - lAM) s i, in acest caz, consti tuie un .Chestionar cu alegeremultipla" (CAM), fie i temi de diverse tipur i, care sol icita, in consecinta, tehnici diverse deredactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor.Constructia probelor/instrumentelor de evaluare este 0 activitate laborioasa. Intre?omplexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate 9i .deschldersa .tehnicilor 9iInstrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondents progresive. Obiectivelese dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la .Inchi-

~e" spre ~,~~sc~ise". Exista 0 p~ternica c?r~latie lntre instrumentele de evaluare 9i operati-~Ieevaluarll (masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatli importante Intreinstrumentels de evaluare 9i strategii le/t ipur ile de evaluare, precum 9i lntre instrumente9i metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc. sol iclta instrumentul evaluativ cel maipotrivit.

EVALUAREA COMPETENTELOR LAOISCIPLINA INFORMATICACURRICULUM ~I EVALUARE LA DISCIPLINAINFORMATICA. FORMAREA ~I EVALUAREACOMPETENTELOR

Instrumentele informatice sunt implicate in majoritatea proceselor socio-economi-ce 9i vin in ajutorul multor persoane, facil itandu-le munca, accesul la inforrnatie 9i ajutan-du-Ie in organizarea activitatilor. Tot ele sunt adesea rnodalitati de deconectare inteligenta9i instructiva.Punand la baza folosirii instrumentelor informatice 0 preqatire prealabila conceptu-ala, metodoloqica 9i tehnoloqica se creeaza 0 arhitectura mentala capabila sa utilizeze cuprecizie 9i siguranta oricare dintre instrumentele care functioneaza pe aceleasi principii, indi-ferent de marca, qeneratia sau versiunea lor. Punand accentul in principal pe termeni 9i peprincipii 9i doar secundar pe instrumentarul tehnologic existent, cadrul educational al invatariiinformaticii asiqura 0 formare reala, de "bataie foarte lunqa" pentru elevi. In acest sens se arein vedere faptul ca informatica este 0 platforma sti inti fica pentru ceea ce vor fi, vor face 9ivorutiliza elevii pe parcursulintregii vietl, in diferite domenii de activitate, 9i nu numai pentru ceice doresc continuarea studiului informaticii la facultati sau cursuri de specializare.

Obiectivele majore ale disciplinei Informatica sunt:dezvoltarea gandirii prin formarea qandirli algoritmice,organizarea datelor prin inteleqerea 9i uti lizarea sistematica a structuri lor dedate 9idobandirea abilitatilor de construire a aplicatiilor pornind de la cerinte concretede prelucrare.

Instrumentarul informatic pus in slujba consolidarii qandirii 9i sisternatizar!i dateloreste in acelasi t imp 0 rnaniera dinarnica de invatare, 0 cale de aprofundare a studiului altordiscipline.

Maniera stiintifica, riquroasa 9i sistematica a abordarii unei situatii problema, indi-ferent de domeniul din care face parte aceasta, este un rezultat vizib il si rnasurabi l pe careinformatica 'IIvizeaza. La informatica se folosesc echipamentele IT 9i l imbajele de progra-mare ca instrumente de verif icare a corecti tudini i rezolvari lor, pentru experimentele de im-plemetare 9itestare. Problemele alese pentru rezolvare pot avea fundamente conceptualedin matematica, f iz ica, chimie , biologie sau pot avea tanqenta cu teme de l inqv ist ica sausocio-umane. Problemele "de viata" a carer rezolvare este descrisa algoritmic reprezintamodele compr tamentale de zi cu z i pentru elev. Astfel , el este lncurajat sa ana lizeze, sae tapizeze 9i sa ef ic ient izeze un proces pe care I I poate organ iza sau inf luen ta in scopulIrnbunatatirti vietii.Profesorului de in format ica i i revine sarc ina de a a lege cont inuturi , activltat i delnvatare 9i strategii didactice aflate in acord cu aceste obiective, sa urmareasca 9i saregleze intregul sau demers didactic pe baza rezultatelor evaluarii. Utilizarea competentaa instrumentelo r 9 i a formelor de eva luare este 0 prerniza atat a obtinerii unor inforrnatii


15/64

relevante privind calitatea actului didactic, cat ;;i 0 parqhie motivational a a lnvatarii.Incurajand fundamentarea stiintifica ;;i didactica a activitatilor de lnvatare la infor-matica, se forrneaza 0 ati tudine responsabila ;;i se creeaza un cadru emotional propicelnvatarii.

Tabelele urrnatoare exprima raportul dintre curriculum (competentele ;;i continu-tur ile Invatar ii precizate in programele scolare), formare (activi tati le de lnvatare ce se potorganiza in vederea forrnarf competentelor) ;;i evaluare (competentele de evaluat derivatedin comptentele specifice ;;i formele de evaluare propuse prin care se pot evalua compe-tentele ).Pentru a evita repetar ile suparatoare (date de paralel ismul programelor de infor-matica pentru specializarile maternatica intensiv ~i maternatica-lnformatica, intensiv infor-matica ;;i de abordarile concentrice prezente in programe), nu s-a facut 0 departajare peani de studiu ;;i special izar i, ci se prezinta 0 tratare verticala, pentru fiecare competentagenerala in parte.

Unele dintre cornpetentele specifice din proqrarna au fost reformulate, tara a alteraesenta lor ;;i tara a afecta continuturile de invatare aferente.

28

. . . .oQ)CQ)E2U 5c.;::~o>NQ)'DQ)

~

C J. ) C J. )'D ....C J . ) CI lE : : : : l. . .. C Ilo >L L C J . )

.~: : : : l-: : : lC

' ' ; : : : : ' 'CoL)

: : : : leo~eoo

C J . )'D: ; : : : o , ~',S . s -. - 'C I l> >:;::::;U (-

C J . )- C J . )c UC J .) . _- . . . . .J .) . -c.UE ~o If)L)

eooQ)U ) . ,eooc: : : : loo~eooQ)0..Q)o~EJ 2c

Q)o:;::;rnEJ 2c'r oc o'uoIf)eo. . . . . . ,eo'5

0..ro'r o. . . . .cQ)'D'5Q) . . . .o

'(j)C: :: :l . _. . . . . . . ,. .. . r o.2 o20..fl ro~ .-N Q)Q) C. .. . : :: :lQ)~c o eo2 S E: . ; : : : : ; c o() . . . .eo Ol....0.. ....

" \: : 0 .. .'r o : : : : lN C:= : : : : l. . . . . .: : : : l Q)

-Il: : : : lCI l>C J . )C J . )'DSCC J . )-J.)c.EoL)

:;::;: : : : l


16/64

I0..Q)ocoom _;t > m c _ _ , ;mC ii.c _ __I_2~ci

.,.--IN,C0coo

c~E>m'->Q)ceoEQ)"0'-o(ijr o"0

Ol. . . .ItS-1t S>Cc-Ol"0

Q)r o'-::JU::J'- "w2'C m::J"O,9- Q)f-"O

,om'-moc Q)::J"Oo 'C:O2~~ ' ( ] ). , 2

'c>m'-. . . . . .()'61~ Q) g ; 'Nc 1 Z ! : ; : : : ; 0c- _ () 0j j j j

,cQ) 'CN_2~00..::JQ);:;'- ()Q) '-"0 0,_ C'';:;' :J'~ mQ) Q)x '-w.l

~"0'0C"0C< mo::J"02. . . . . .,. . . . . .eo"0E. . . . . .'CoO'lCii'SC::Jm >~~ >. l ~: Q mo_Ex Q)W"o

~ItS-1tS>Cc-Ol"0

';::::J. . . . .::JC~Coo'-o

+"ItS::JItS>OlOl"0Ol-OlQ )c..Eoo

m~Q)c';:;.0o::J'-CQ)0..

~mocOlOl"0Ol-Ol. . . . .Olc..Eoo

C::J()::JCQ)'-mocm'-m_2Q) 0'- ::J.~ l:3c()Q)~I...."0 o 0's ~ (ijw~m,,"0"0Q) .-N C c


17/64

Q)"-II)-(1 )>!:u.. Q)Q)"C

Q)"C

';:: : : : : I-: : : : I!::.;,!:oU6_ '(jj(j) E~~0..0U0_::J o._illm"'0 _o r o:2:.3

. . ! . . .

-I): : : : : III)>Q)Q)"CQ)-:Q)-)a.Eoo

C::J

bc"'0(j)C:;:;.,..0o(5o,(j)(f)(j)o,_o2~::JN(j),_

(j)"'0(j)illm"'0(j),_E

(j)c(j)U lx(j),_o

> r o_eo(f)(j)o(j)cc::Jo,:;::;(j)"'0

ICco2 1o(j)"'0

,_ -oillm"'0 co(j),_coC(j)N(j),_o,(j),_

eo(j),_eoC(j)N(j),_o,(j),_

eo~eoC(j)N(j),_o,(j),_(j)c

(j)U l

::J::J"'0oE

I 1-UO~~~~ r or o E:;::; (j) (j)= > 0 ,__ r o . . o(0 c ill eN3 "'0 o,

o::J,_C(j)o,

(j)"'0(j)U< ; : : : :'u(j)o,(f)I-oillE_.2eo

,_ ~o r oill~. . . . . . ,~! ! ! . = >

Io,(j)ucou~ r o

(j)t, _ r oJ:9IQ)"-II)-(1 )>!:Q)Q)"CQ)-:Q)-)a.Eoo

co~~::JU2U l(j)"'0

(f)oo,

(j)(j)oeo(j)

Q)-Q)!: U2 i + =Q),-a.UE ~o (f)U

jcoco2C"'0

(j)C::J,_.8> r oNC::Jo,(f)~ 0o .-u :J--o r o_ ,_::J OJm coc 0 i : :_0C (j): :J . .. .. .C C(j)"OC (j)::Jmm"O,_ ,_ (j)o r o Ec ::J OJ. 2 E r o~ 0 .- gOJLL (f)

I(j)OJ::J(f)~eoo

coco(j). . . . . .::JU(j)-::JC

(j) 0

o ::Jc E. 2 0r o -_ (j)OJ a :


18/64

, -Q) ::J._eo..::J~ ::J'co U(f) ~~~co u> ::JamN ._Q) 0..._ Q)Q)"D"D

34

Q)"D

Q) ::JE-Q).8:o.200..0...Ol. . . .II)-II)>!::(-Ol"'C

';::::J-:Je: . ; : ; . ,coU co co._ ._::J ::JUO2~e n (f)j j j,Q):020..

Q)e::J-I)::JII)>OlOl"'COl-Ol-la.Eoo

::JS 'C _o coOl-mn, - 'C iJ::J 0e 0..::J

co~Q) 2 0..0. . ,-E ~ '(j),o ::J ~V l . _ eQ) 'co (-o > Q)a ENN Q))~:o

(f)co0..'D 0'2S 0';:: ~0-"

Ol ......m co"D~s::J 'C-0co Ol

::Je::J::J::Ja_

co~co::J~E. . . . . . ._

co 0eLL

Ol Ol"'C ....Ol II)E ::J... . I I)o >LL Ol

'co>' . + : 3 "'0(f) 0Q) U010::J"D(f) ::JQ)

(f)0..Eco._Ol

~II)-II)>!::(-

_ o Q ) LQ) ,ro :J C r o ~ . ~ e'co (f) Q) 'co 0..m ::J"D-S.;:::;.,EU e U U ._w Q):~ Q) Q) m e ::J e >"D E g - U .2 Q) ,: '~co Q) "D Q) 'w "D ';:: ::J~ :0 Q) "D e '(Ii., fl ~~ 2 E ' ;:::; ::J Q) i 3a 0.. ~ '~ ';:: > Q ) ' ;: :N 'w .D Q) _ Q '~ X ::JQ)e2xco::JQ)~0 : : : ::J o.ui > U co U

Ol"'C: . ; : ; . ,,II)-:;: . ; : : ;U

,' ;:;oUco. . . . . . . ,

,~

';::::J-:Jc: . ; : ; . ,coU >e"D'~ ..~ 'co,- eQ_CO'6

,coo(f)._Q)0..Q)e::J

,Q)EoQ)OlQ)"D

~ )~~~(fy.::JE a 5,- eO' C iJ ( - EQ) Q)0,:0 ~o 0oo..EEj j j,20..::Je::J-I)::J

II)>OlOl"'COl-Ol-la.EoU

._oe::J'D '::J._e ne

,e';::Q)UQ)

"De::J0..(f)'~

::J._cQ)0..

35


19/64

Q) Q)" C "-Q) (I)E . . : !"- (I)o >u. Q)

I I (J ) (J )~uo " C " Cc ~ E ~ (J ) : ::J (J )V l - g ~ . - ~ E '6 E(J) .- > - (J) -0 (J)Ul E .ii). '5 ~ ::0 t:' ::0(J) 2.:;~J) e 0ei-=':.:=..:;:;.oD:: 0..0.... 0..

Q)"-(I)..,)(1)>s : : : :c-Q)"C

~ C I ~ ._- :::J (J ) C Il:::J~ ~ a 5 E(J) c OJ CI l ._l C O ( - o "- Q).~ (J ) .~ (J )u c 8'c:::J ~q N 1 : 5 ' - (J)_ ~ (J ) 0.. u-CI l .oCl l< '=-~~ (J ) .s - E (J ) o ~ ~

c C Il . Q l.o -; ill~ ~ C Il E c U )C Il ~ ~~ ~ .~ 8 )~.~~ B m(J ) c.t .t .t : : : 2 :

';:::J. . . .::Js : : : :: . ; : : . ,s : : : :oo

CIl(J)'-CIl. . . . ,(5>N(J)"C 0(~

(J ) C Ilo..u.(jj fl 0..:;: :;oW C Il

ICIlo0..CIlCIl~CIlNcCIl

. . . .(I)::J(I)>Q)Q)"CQ)..,s : : : :Q). . . .Q)0..Eoo

Q)-Q)s :: :: ( .)~l+=Q),-0 . . ( . )E ~o f/)o

I

~UCoo(J)0..E(J)x(J)

r o 2'- . . . . ,:::J "C Cm 0 (J )ego...~"C E.2 : : :J : ' .: :E ~ 0= 0.. OJccm(- (-._

(J)"CC:::J. . . . ,(J)(f )

36

. . . .(I)::J

Q) Q)" C "-Q) (I)E . . : !"- (I)o >u. Q)

I(J)0..CIl(J)

"CECIl'-OJo'-0...0:::J(f )

ICCIl.!:;

Q)"-(I)..,)(1)>s : : : :c-Q)"C : :: J : :: JU U

(J ) :::Jo..CI l (J )E ( f ) 1 : 5( f) 2 .~._ C I l .0:;::;O"C 0

(J)"Cm'-:::J"C(J)Ue0..

(J)"CCIl~CIlom>

CIl(J)'-fl(5>~" C '-o(S ~(J ) C Ilo..uflo..W C Il

CI llC l l. . . . . . . , .C(J)uc . : :(J)(J ) '-" C .~._ : . ; : : ; . . .c C Il(J ) U. . . . ,c 0..o CIl

';:::J. . . .::Js : : : :: . ; : : . ,s : : : :oo

(I)>Q)Q)"CQ)..,s : : : :Q). . . .Q)0..Eoo

I.0:::J(f )CIl~ '-C Il 0.~ (i)- ES ~OJ(J) eC" 0 0..

37


20/64

38

10)0)gs U.Q "D "D.- 0) E ~ 0) ~ 0)uD({)ogs,-,~EoE._ > - 0) '+- 0).ill E .(j), 'B ~ :0 .@ :0({) 0) .- 0) 0) 0 0 0~CS:SDa : 0 ..0 .. 0 ..

Cl) Cl)"'0 .. .Cl) coE ::J.. . co0 >I . J . . Cl)Cl).. .co. . . ,'c o>I:(-Cl)"'0~'c o. . . . ..s ;+:.U'c::J. . . . .::JI:~I:oU

CIl'CIlC0)u'a 50) '-"D..QC~. m gc o_() CIl

. . . . .co::Jco>Cl)Cl)"'0Cl)-:Cl). . . . .Cl)c.EooCl)-Cl)I: UCl) ._. . . . _Cl) . -c.UE ~o If)U

c::J. . . . .::JI:~I:oU

I0).D2Q_o~'-c0)Q_>"D0)~OJ

. . . . .co::Jco>Cl)Cl)"'0Cl)-:Cl). . . . .Cl)c.Eoo

o~'-c0)Q_OJC~U~~oCIl.D

o~'--c0)Q_~0)Q_E

IcO ~ .ill I~ 2 3 ,~ 6 ~o Q_ ({) '- .~-c0) 0 Ocll "D"DE ~ 2 m cIl~ o o ...... -Cl:.D 0) 0) C .-.-~

E EO) 0ill 'cIl2 Q_I:UNQ_ ~ ~O)o):;:::;cIl.- .D .D "D E U 0)~Co2 2.80)~c~ .~ Q_ Q_ 0) :0 Q_ 0)o_.- iii E 2 :;:::;,E~ .- 0) C ~ Q_ c Ilu~.3 ., ~ ~ .;::;- .- Q_C is .- .- I: 0) o_ E~ '- 0) ,Co "D c Il . - 0)C 0) OJ > cIl .- 0) ......O)-co ocOO)UcIl

' cI l C IlO)===u" i i i ~ N ~ ill 0) "D- s ' - .- I: ~ ~ 'cIl " " " " 1 : ~ o_ .3UO)t)CIlu N W ({)({) U ({) cIl cIl c 0) EcI l c Il 0) 0) 0) Co ({)~g-5o..~gCoNu""" 0)~O,--~ ......=O)U~"DU '- O)D U Q_:;:::;"D 0) cIl 0,~ Q_...... cIl cIl ~ I: 0 I: . .. .. .W 0) U 'CIl"D 0) ~ '- 0)E a: ~ U 5 E U Q_o..O_E

39


21/64

(J )N(J )( j )UoE' r o(f )Q).. .C Il...,' C I l>c:

(J ) o,u eo,-( J) . -. _ ( J )Ole(J ) ::Jr o eo~ ~40

(J )U~5;::eoj j j

~ ~Q) C IlE ;:,. . . C Ilo >u, Q)

'(j)., '03r o e(J ) ::J( J ) : : : : :U ar o Uatr o: :J . _.;:; ::Je e(J ) ::JQ r o.~ o _..Q ::Jr o (f )> r o( J) ( J)u ~2 Q j.;:: o,~ au '~' r o -+-N or o U(J )

.;::illE~r oo,r o, r ot5~oUro* ~~e-4=: J - 8

41

(J ) I I(f ) U0. ;: : ( J) 'E -uLi(f)0Q)~. _ ( f ) S2 E '(j).,t5(f ) Q) .- (J )~::s:S:o

(J )E~ ( J )r o : o> 0o '-N o_( J) ( J)O:: :u

~o,::J(f )eo';:;:,-:,c:~c:oL >

(J )roe(J ) 0U~. - r oOl_a (J )'-'~i....:r o aQ j ( j )o_-+-O~

-Il;:,n;>Q)Q)"02-cQ)-)a.EoL >


22/64

(])E (])~"O. .0 ... . ..o 0'- (])0.. .-(])"00..

,~ 0> c~ '~(])-e ~0..

Q).. .!'il-!'il>c(-Q)1

';::::I-::Ic:; :.,coU

I(1j(])"O

- (1j(1j (])c '-~g~

.- (1j 0~Qj ~- '- (])'-0..

.g s 0. . . . . .(])

42

,C I(]) (])E (- Qj(])2 (!!Qj~ (1j~ Q ) 2 m c(1j 0...- Cf) (])m(]).3,cE0 .. '- C .-o 1 9 ,(1j t,(])0..Cf)'-oQj. . . . . .Cf)

I(1j'-(])0..o c::J4(1j'-CJ)

I(])'-.1 . (])'-(1jot;::c(])>(])"0

: ; : : : ; . ,(1j'-(])0..o

(])Cf)(! !(1j

oC


23/64

~ ~Q) c oE :::: l. . . . c oo >u. Q)e.a> c o>e(-Q)"t:l

0)"D'': I I0) 0):::: l 0) (j) (j). .:::: l U 5 Q i ~ 0)c: < v+::. - . . . . . r o0) s < v c O J . . .. . .c: ._c0 o . - ( f J 0) 0) 0)c c E ' U ) . , E~ ~.-flE j j

..c o:::: lc o>Q)Q)"t:lQ)- -:Q)-)Q.Eoo

~0)21.2 0)r o ' U ) . ,"D ._0) o"D ~0) r oN Nr o=.D eo:::: lw t5 r o

r oE):;::;.,o0)(j)(f J0)"D

c

Ie0(f J:::: l"De0c: : : : l0)N0). ! : : !c o~>r o(f J:0eo0roo

'u)., 0). _ r o> : - = , . " " ! : : : : : : :0) t5 . 2: . 2: 0).~ 0) t5 t5 "DU :0 .Q 2 e o > r o -=( f J O . D o ) U O0) .- 0"D .- aU 5 E 'E 0) t5 t0) .2 0) .~ ~ f - = - '-=- (f J U 00..

Q) Q)" t: l . .. .Q) c oE :::: l. . . . c oo >u. Q)

eo0):;::;"E ~m : . ; : : ;. _ ( f JOJ 0)o >Q.~

: : : : lt50).- '0o ._co..

._oC: : : : l

ICooE

:;::;.,o2U 5c.o:::: lc o>Q) 0)Q.E( fJ

ecoo0)"D

Q)"t:l ._2. .2c:Q). .)Q.Eoo

._o: : : : l:;::;.,o2U 5c

Q) ro'E"Q)~Q),~ ro.. - u~~ ~E Q. Co II) 0)< . . > ~


24/64

(1) (1)"C ...(1) (IIE ::l... (IIo >u. (1)

' ; : :::l+-::lc::.;:0,c:o(J

. . . . . .x2+-(II::lc o>(1)(1)"C, 2 ! . ,c:~(1)0.Eo(J

(1)-(1)c: (.)~Ij:(1) .-0.(.)E ~o I/)(J

(1) (1)"C ...(1) (IIE ::l... (IIo >u. (1)

~ I';;: ';;: fl ::Jt5 '5 (IJ ~(J) E (J) (J) (IJ (f) (IJ~ (J) U "0 (IJ "0 (J) ::J 0(J) :0 )(IJ ~'- (IJ 0 ::J (J) '- "0 Q_0.D E (IJ- (IJ -0 ~ "0 0 1 . 2 (J) (IJ ::J(f) 0'E (J) c U0 4 (IJ :;::i co E ,-(J) 'E (IJ 0 '- (f) '- (J) (J) (J)U l (J) (J) o . . t O1(J)(J) N C,~

(f) o 2>Q) (J) ::J ::J ,- '0~ ' ( j ) . , L L 2 0 '- c 0 '-Q_ 0.. ~ r : r : 0.. ::J (IJ C Q_

" 2(J)o+-(II::l(II>(1)(1)"C(1)-:(1)+-(1)0.Eo(J


25/64

C1l>(J.)(J.)"CSe(J.). . . .(J.)0.Eoo

~ ~(J.) C1lE -=. . . C 1 lo >L I . . (J.)

';::::l. . . .:::lc:: ; : : : ,eoU

. . . .C1l:::l

(J.)-(J)c: (.)~L;:(J) , -0.(.)E ~o tilU

48

~ ~(J.) C1 lE :::l. .. C 1 lo >L I . . (J.)

';::::l. . . .:::lc:: ; : : : ,eoU

I: . a . . . I ~Iroro(J ) O )(J)o '- 0..'E ~ til e 0..eo 0 (J ) 0.. l roc:::-E (J )m"0 ,~,~ "0 Ceo - C 2 ,~~ 0 ro _ ~ 0 (J)roE~~,,,, Uo (J )E E 2 5 E ~ .~o < .=~ro.o eo u).,u w E 0

. . . .C1l:::lC1l>(J.)(J.)"C(J.)-:~(J.)0.Eoo

. . ! . .eo~ lro2 Co (J)> 'uN


26/64

'- )o cC Q).--.....!. '(3 Q)Q) ::JEQ)ro

50

INSTRUMENTE DE EVALUAR1=A COMPETENTELORLA DISCIPLINA INFORMATICATipuri de itemiPentru 0 i nte leqere mai buna a acestei prob lemat ici vom opera cu urrnatoarea

def in itl e de lucru a i temului : I tem = + + Teoria ~i practica evaluar il svidentiaza mai multe citer ii pe baza carora pot fic lasi ficati i temi i. Unul dintre cri teri ile cel mai des uti lizate este acela al gradului de obie-ctivitate oferit in corectare. Tnfunctie de acest cri teriu, i temi i pot f i c lasi ficati in trei maricategorii:. . Itemii obiectivi asiqura un grad de obiectivitate ridicat in rnasurarea rezultate-lor scolare ~i testeaza un nurnar mare de elementede continut Tntr-un interval

de timp relativ scurt. Raspunsui asteptat este bine determinat, ca ~imodalitateade notare a acestuia .. . Itemii semiobiectivi permit ca raspunsul asteptat sa nu fie totdeauna unicdeterminat, modal itatea de corectare ~i notare mducand uneori mic i diferentede la un corector la altul . Acestia tssteaza 0 gama mai variata de capacitaf in-telectuale, oferind In acelasi timp posibil itatea de a utiliza ~i materiale auxil iarein rezolvarea sarcini lor de lucru propuse .. . I temii subiect ivi (cu raspuns deschis) solicita un raspuns amplu, perrnitandvalorificarea capacitatilor creative ale elevilor. Acestia sunt relativ usor de con-struit, principala problema constituind-o modul de elaborare a schemei de nota-re astfel Incat sa se poata obtine uni tate ~i uni formitate la nivelul corectani .

1. ITEMI OBIECTIVII temi i obiectivi repezinta instrumente de evaluare frecvent apl icate la discipl ina

Informatica, intrucat activltatlle de proiectare ~iprogramare implica forrnulari standardizate,lipsite de echivoc.I temi i obiectivi ofera posibil itatea asocierii cu un sistem de notare extrem de sim-plu: punctajul aferent se acorda integral, se acorda partial conform unei regul i (formule) decalcul sau nu se acorda deloc (in funct ie de raspunsul asteptat),

Din acesta categorie fac parte:

1.1. ITEMI CU ALEGERE DUALAAlegerea duala presupune formularea unei cerlnte cu doua variante complemen-

tare de raspuns (AdevaratlFaIs, DalNu, Corectllncorect etc.).Se pot verif ica prin intermediul i temi lor cu alegere duala:.. cunost in ieie legate de corect itud inea sintacti ca a unor expresi i (comenzi,lnstructiuni, notatii etc.);

51


27/64

.. tnteteqeree semnitlcetiei unor notiuni din terminologia de specialitate (denumiri,instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, proprietati etc.)

. . recunoesteree unor explicati i, def init ii sau imagini .Pentru proiectarea corecta a i temi lor cu alegere duala este necesara respectarea

urrnatoarelor cerinte:. . formularea c lara a enuntului, fara ambiguitati sau tormuteri incomplete;Tntrebarea: "Este corecta structura if (x9) THEN HALT?" qenereaza 0 altaInt rebare: "Din ce punct de veoerev. . Din punct de vedere sintact ic este corec ta , In t impce semantic (expresia loqica avand Intotdeauna valoarea FALS) aceasta nu este corecta.Este incorecta ~idin punctul de vedere al principiului proqrarnarf structurate. Ambiguitatea

poate f i eliminate prin reformularea Intrebari i 111elul urrnator: .Este corecta din punct devedere sintact ic structura i f (x1) exi t?". . o e c e se sol ic ita aprecierea cuAOEVARATIFALS, se vor evi ta enunturile foartegenerale; .. . selectarea unor enuntur i relevante pentru domeniu l de cunoes tere sau cate-

goria de competenie testata (uneori , efortul de a realiza enunturi fara echivocduce la e,laborarea de i temi nesemnificativi din punct de vedere educationalsau tiintlfic); .,

De exemplu, propoz it ia : .Or ice secventa de algori tm contine una sau mai multeinstructiuni. (ADEVARAT/FALS)" este nesemnificativa din punct de vedere stilntlflc.

.. se va evi ta uti lizarea unor enuniuri negative, acestea conoucend la rei ione-mente ce folosesc dubla neqetle, inducend un grad inelt de ambigui fafe;

. . se vor evi ta enuntur il e lung i i complexe, prin e liminarea e lementelor redun-dante , inu ti le In rapor t cu ideea enuntulu i i cerime i temului; nu se va folosi unlimbaj academic, 0 terminologie foarte specializata sau 0 constructie lingvisticastutoes i greoaie;

.. se va evita introducerea a doua idei lntr-un singur enuni , cu exceptie cazului tncare se doresie evkientieree retetiei dintre acestea;De exemplu, enuntul .Parametril de iesire ai unui subprogram trebuie sa fie transrnisi

prin adresa, dar cei de intrare trebuie sa fie transmlsi prin valoare. (Adevarat/Fals)", Contineo prima afl rmaj ie adevarata, a doua fiind falsa. Cum relat ia loqica dintre cele doua propozi ti inu este forrnulata expicit (conlunctie--s/, dlsjunctie-sao, disjunctie excluslva-on ...,ori..., im-plicatie-daca ...atunci ... sau echlvalenta-oaca i numai a e c e . ..atunci ...), raspunsul Adevaratsau Fals va fi ales mai mult pe considerente de inspiratie decat sti intltice.

. . enuniurll e vor f i aproximativ egale ca lungime; \1.

. . enuniurile edeverete sau false sa fie aproximafivegale ca numsr, dar nu exactegale, deoarece acesta ar putea constitui un indic;utc:jupa care etevut inceercesa ghiceasca respunsut corect.

EXEMPLUClasa: a IX-a ','Competente: Determinarea corecti tudini i unui algoritm In raport cu 0 cerinta data:'Enun1: Se considera urrnatorii algoritmi de verificare a proprietati i unui nurnar de a fiprim. S-a folosit notatla a % b pentru restul lmpartlrli lui a lab. Bifati casutel~-c6respunzatQqrealgoritmilor care rezolva corect problema pentru orice valoare naturala n cHita, n > 1 . Explicati

erori le detectate In programele pseudocod ale carer numere nu le-af pifa!:

52

c : : : : : : : : J2 c : : : : : : : : J3 c : : : : : : : : J4c : : : : : : : : J11)citeste nprim - 1

[

pentru i=1,n-1 executa

(daCa n % i=Oatuncipr im - 0

[

daca pr im=1 atunciscrie "NUMAR PRIM"altfelscr ie "NUMARUL NU ESTE PRIM"3)citeste n

i-2prim - 1

rrepetartac.a n % i = 0 atuncil_ pnm - 0i-i+1

L. pana cand i > [In] sau prim=O

~

aca prim=1 atunciscrie "NUMAR PRIM"Itfelscr ie "NUMARUL NU ESTE PRIM"

2)citeste nprim - 1

[

pentru i=2,[ In] executartaca n % i=Oatuncil_ prim - 0r-daca prim=1 atuncil scrie "NUMAR PRIM"altfelscrie "NUMARUL NU ESTE PRIM"

4)citeste ni-2rat timp n % i = I- 0 executaL ~- i+1~

aca i = n a tunciscrie "NUMAR PRIM"Itfelscrie "NUMAR NEPRIM"

Barem de evaluare i notare:Raspuns: se bifeaza 2 ~i4.Notarea se rea lizeaza pe princip iul tes tari i cu alegere duala, f iecare a legere co-recta fiind punctata cu 0.50: daca 1 nu este b ifat se acorda 0.50; daca 2 este bifat seacorda 0.50; daca 3 nu este bifat se acorda 0.50; daca 4 este bifat se acorda 0.50. In total2 puncte.

Total (2 puncte)

53


28/64

1.2. ITEMI DE TIP PERECHEItemii de tip pereche solicita stabilirea unor corespondents lntre informatiile distri-bui te pe doua coloane. Prima coloana contine informat ii de t ip enunt (premise), iar ceade-a doua coioana confine in format ii de t ip raspuns , E levu lu i i se sol ic ita sa asocieze f ie-

care enunt cu un unic raspuns.Cele doua coloane sunt precedate de inst ruct iunl de asociere tn care i se exp li cae levu lu i tehnica de formare a perechilor (sa uneasca print r-o l in ie, sa rescr ie perech ileasociate sau doar e lementele lor de ident if icare etc. ) i se precizeaza daca un raspuns

poate fi folosit la mai mult de un enunt (daca functia de asociere este injective sau nu),eventual daca exista raspunsuri care nu vor f i folosite nic iodata (daca functia de asociereeste surject iva sau nu).Se verif tca prin intermediul i temi lor de tip pereche capacitatea elevului de a stabi licorelatii lntre:' - funct ii i instrumente;

'- s imboluri i concepte;'- termeni idefini ti i;' - p robleme imetode de rezo lvare.I temi i de acest t ip permit abordarea unui volum mare de inforrnatie lntr-un interval

de t imp relat iv redus. Fac toru l de d iscr iminare este ceva mai mare decat tn cazu l i temi lorcu alegere duala, strategia de asociere .Jalntamplare" neconducand decat In situati i foarterare la un rezultat acceptabil privind rezultatul testului.Pentru proiectarea corecta a i temi lor de tip de pereche este necesara respectareaurrnatoarelor cerinte:

'- utilizarea unui material omogen, dintr-o stet relativ restrense;'- uti lizarea unui numer inegal de premise irespunsuti , estiet tncet, daea elevulesocieze eoreet n-1 enuniur i d intre eele n date, sa nu rezulte automat respun-

suI pentru eel de-al n-Iea enuni;' - aranjarea listei de resounsur ! (mai ales dece sunt mul te) int r-o ordine logiea,astfe llneat ceuteree resounsului In l ista sa se realizeze cat mai eomod;'- aranjarea enuniutilor In l ista astfe l tncet sa nu se ooet intui 0 regula de asoei-ere (reierintele sa fie .Incrucisete");' - aranjarea eoloanelor ast fel tncet aeestea sa tncepe In lntregime pe eceees ipeqin.

54

EXEMPLUClasa: a IX-acornpetente: Recunoasterea tipurilor de constante In limbajul C/C++Enun~: Aleqeti pentru fiecare constanta scrisa tn coloana stlnqa, tipul corespunzator

din dreapta. Atragem atentia ca este posibil ca unele constante sa aiba acelasi t ip, iar uneledintre t ipurile propuse pot sa nu fie folosite nic lodata.

1 Tntreg3.6 real.12'9' caracter"123.1" sir de caractere4E-2'\n' logic'A'"8"-23

Barem de evaluare ~i notare: Se acorda cate 0.50 puncte pentru f iecare asocierecorecta. Constante

' - Tnt regi : 1 ;-23'- reale: .12 ; 3 .6 ; 4E-2' - caracter : '9'; '\n'; 'A''- slr de caractere: "123.1" ; "6"Total (5 puncte)

1.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLAUn item cu alegere mul tip le este format d in tr -un enunt numit premisa sau baza iun nurnar de optiunl din care elevul trebuie sa aleaqa un singur raspuns numit cheie. Cele-

lal te raspunsuri, neconforme cu cerinta, dar plauzibile poarta numele de distractori.Se verif lca prin intermediul i temi lor de tip pereche capacitatea elevului de a iden-tifica: '- def inlt li i notat ii ;' - sscvente de program care rea li zeaza 0 anumita prelucrare;

'- expresii cu 0 valoare data;'- termeni iexpresii de special itate;'- metode de rezolvare i tehnic i de implementare.I temi i de acest t ip permit abordarea unui volum mare de inforrnatie tntr-un intervalde timp relat iv redus.o categorie de i temi cu alegere multipla sol ic lta raspunsul corect, celelal te varian-te f ii nd greite, In t imp ce alt i itemi so lic lta eel mai bun raspuns, pe baza unei d isc rt rn inar ieomplexe. In aeeste eazuri trebuie rnani festata atentie la formularea cerintel astfel lnca teri teriul de diseriminare a .celui mai bun raspuns" sa reiasa clar din enunt,Pentru proieetarea corecta a i temi lor eu alegere multi pia este necesara respeeta-rea urrnatoarelor cerinte:

55

.. stabutron d J I ' t i I I C U I' I! I \O j , in concordanta cu obiectivul de evaluare


29/64

-. furrnzarea tuluror lnformati ilor necesare ln premisa, eliminandu-se materialultrelevant:. . formula.rea premisei folosind afi rmatil sau Intreban pozit ive;-. constru~rea ~nor alt~rnative plauzibile, aflate In concordanta cu premisa;. . construl~ea i temutul astfel lnca t sa existe 0 sinqura alternativa .corecta" sau.cea mal buna":. . construi~ea ~nor alternative astfel lncat distractori i sa f ie In mod cert "gre;;iti"sau "mal putin buni", iar varianta cheie sa fie In mod cert "corecta" sau .cea rnaibuna":.. aran_i~re~I~ste~de ras~unsuri ~ntr-o ordine loqica, astfel incat cautarea raspun-sului In l is ta sa se realizeze cat mai corned:.. c~nstruirea a~~.a~bl~ril~r ~e itemi cu .alege're multipla astfel incat rasounsuruesa ocupe pOZltl1diferite In l is ta de vanante (sa nu f ie In mod constant a l doi learaspuns, de exemplu)EXEIVIPLUClasa: a IX-a

. O~iective: Alegerea din mai multe posibil itat i d

INSAM---GHID-DE-EVALUARE-INFORMATICA

Documents

Transcript of INSAM---GHID-DE-EVALUARE-INFORMATICA