Funcţiile şi operaţiile principale ale evaluării

Haranguş Violeta, Liceul Teoretic „Mircea Eliade” Lupeni

Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de o parte, şi

procesele de instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamentale ale evaluării în

activitatea şcolară. Prima din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse.

Următoarea vizează cunoaşterea factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor

constatate, deci, o diagnosticare a activităţii desfăşurate. Rostul evaluării constă, mai ales în a stabili

elementele izbutite ale procesului, care au asigurat succesul, precum şi aspectele nereuşite, punctele

critice ce urmează să fie remediate.

În continuare, constatarea şi diagnosticarea oferă, prin datele şi informaţiile referitoare la

starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea

activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor posibile. Astfel, evaluarea îndeplineşte o

funcţie de predicţie (prognosticare) a performanţelor obţinute de elevi, explicate prin factori şi

condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul şcolar.

Evaluarea, în activitatea didactcă realizează însă, şi multiple funcţii specifice, pedagogice,

care privesc, îndeosebi, participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.

În legătură cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii lor,

îndeplinind un gen de „supraveghere” a activităţii de învăţare a elevilor prin faptul ca o orientează

către conţinuturile esenţiale şi determină stilul de învăţare, o susţine motivaţional şi o

stimulează, prin aprecierile pe care le implică („întăriri pozitive”), îi antrenează pe elevi la o

activitate susţinută. Verificările asupra pregătirii elevilor contribuie substanţial la clarificarea şi

consolidarea cunoştinţelor acumulate, care sunt „fixate”, „sistematizate” şi „integrate în structuri”

prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuiesc. De asemenea, controlul sistematic

oferă elevilor un feedback operativ asupra performanţelor atinse şi-i ajută să determine conştient şi

obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură, pe această cale, o „relaţie

a elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii”. Efectele pozitive ale evaluării şcolare, în acest fel, se

reflectă în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de

autoevaluare prin raportarea performanţelor atinse la cele aşteptate de şcoală.

În ceea ce priveşte acţiunea învăţătorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi, în dezvoltarea

lor generală şi a rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al desfăşurării procesului

didactic, ajutându-l să determine punctele forte şi lacunele procesului de instruire / învăţare în

perspectiva obiectivelor avute în vedere. Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat

oferă învăţătorului posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării

problemelor în care sunt necesare explicaţii suplimentare şi-i sugerează, totodată, modificările ce se

impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.

Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mat multor operaţii. Deşi

acestea sunt în strânsă legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, totuşi

sunt diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit. Principalele operaţii constau în:

- măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea:

- interpreterea şi aprecierea datelor obţinute;

- adoptarea deciziilor ameliorative.

Uneori, evaluarea este raportată numai la una din aceste operaţii, mai cu seamă la aprecierea

rezultatelor. Această tendinţă se explică prin aceea că, relativ târziu a fost recunoscut faptul că în

activitatea de învăţământ, cu tot caracterul precumpănitor „calitativ” pe care îl au cele

mai multe din acţiunile şi rezultatele ei şi cu toate dificultăţile de cuantificare a acestora -

sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte

asupra aspectelor evaluate.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte „o relaţie funcţională

între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii)” şi „un ansamblu de obiecte şi subiecte sau

evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade”.

Aprecierea - sau într-o accepţiune uzuală, evaluarea - presupune emiterea unei judecăţi de

valoare asupra rezultatului unei măsurări, acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui criteriu

sau a unei scări de valori.

Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretică ci, mai ales, în

perspectiva implicaţiilor practice pe care le are. Exactitatea măsurătorilor depinde, în mare parte, de

calitatea instrumentelor folosite (probele aplicate), de gradul în care acestea sunt adecvate

fenomenelor măsurate, precum şi de priceperea evaluatorului. Măsurătorile, chiar şi asupra

rezultatelor şcolare, pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea implică adoptarea

unor criterii, prevenirea şi înlăturarea circumstanţelor care generează subiectivismul, iar calitatea ei

este dependentă, în mod sensibil, de experienţa şi trăsăturile personalităţii. De aceea, după cum se

va arăta, aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă, în multe cazuri, o oarecare notă de

subiectivism. Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării

rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activităţii care a produs rezultatele constatate, precum şi

măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătăţirea activităţii în

etapa următoare.

În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în

procesul de instrucţie şi educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă

de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic,

în actul didactic însuşi. Ceea ce constituie, însă terenul unor confruntări de idei şi experienţe

este găsirea celor mai eficiente modalităţi de integrare a actelor evaluative în procesul didactic şi

realizarea acţiunilor de această natură.

Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a

lor în desfăşurarea procesului didactic:

a) evaluarea iniţială

b) evaluarea cumulativă (sumativă)

c) evaluarea continuă (formativă)

1. Evaluarea iniţială

Un specialist in domeniu, (R. Ausubel), referindu-se la importanţa acestei forme de evaluare

preciza că: „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştintele pe care elevul le posedă la

plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.

Deci, evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să

stabilească nivelul de pregătire al elevilor, în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra

în activitatea de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire

de la care pornesc şi a gradului în care stapânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării

conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii

didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevi al

căror potenţial de învăţare nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui an

şcolar.

În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea învăţătorului pentru

cunoaşterea elevilor primiţi în clasa întâi, încă din perioada frecventării grădiniţei, dobândeşte o

importanţă deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor, cu şanse de

reuşită, în activitatea şcolară.

Performanţele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii

referitoare la capacitatea lor generală de învăţare. Pentru completarea acestora, însă, şi, mai ales,

pentru cunoaşterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii

conţinutului programului care urmează, este utilă evaluarea acestora prin examinări orale, dar, mai

cu seamă, prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi, totodată,

îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila

conţinuturile noului program de instruire. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută

la conturarea activităţii următoare în trei planuri: modul adecvat de predare–învăţare a

noului conţinut; aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru

întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.

2. În ceea ce priveşte celelalte două modalităţi - evaluarea sumativă şi evaluarea continuă -

acestea marchează tranziţia de la un model tradiţional către unul mai eficient, în perspectiva

funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin

natura tehnicilor de măsură a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt

realizate acţiunile de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le

îndeplinesc.

Evaluarea, sumativă (cumulativă este evaluarea tradiţională efectuată de cadrele didactice

periodic, prin verificări de sondaj şi globale, la încheierea unui semestru sau an şcolar. Întrucât nu

este o evaluare ritmică, notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de performanţe al

elevilor şi, ca urmare, nu are un caracter stimulativ şi nu oferă suficiente date asupra eficienţei

personalului de instruire.

3. Evaluarea continuă (formativă) se desfăşoară pe tot parcursul programului de instruire în

cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei,

elevii fiind verificaţi din toată materia. Oferind permanent informaţii cu privire la eficienţa

programului de instruire, profesorul poate să inteprindă la timp măsurile necesare prevenirii unor

insuccese şcolare şi să perfecţioneze metodele de predare – învăţare. În acelaşi timp, acest tip de

evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa

metodelor de învăţare folosite de ei, având posibilitatea să le amelioreze sub îndrumarea

învăţătorilor.

În concluzie, eficienţa verificării şi evaluării formative este superioară celei sumative. Este

recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a

celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic, oferind date necesare pentru

îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele două moduri de integrare nu sunt cu total distincte, opuse,

ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod

necesar, continuă şi completă.

Recunoaşterea legăturilor dintre diferitele modalităţi de evaluare a activităţii didactice

conduce la singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor şi aceasta se exprimă în

îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu funcţii multiple, perfect

integrat activităţii didactice şi nu în opţiunea pentru una din aceste forme.

Bibliografie:

Cerghit, I. – Proiectarea activităţii de instruire în învăţământul primar, nr. 1-2/1994;

Radu, N., - Evaluarea învăţării, Rev. Învăţământul primar, nr. 1-2,/1997

Trif, Letiţia – Managementul clasei, grupului educaţional, Ed. Eurostampa, Timişoara, 2008