Ghid Bune Practici

ȘCOALA GIMNAZIALĂ

LUNCA, PAȘCANI

Proiect finanţat de Comisia

Europeană prin Programul

Erasmus +, Acțiunea Cheie 1

ABORDĂRI INOVATIVE PENTRU PREDAREGhid pentru profesori, învăţători și educatori

1

Ghidul a fost creat în cadrul proiectului „Îmbunătățirea calitățiieducației la Școala Gimnazială Lunca, Pașcani prin profesionalizareainternațională a personalului”, finanţat de către UE prin programulErasmus+, Acțiunea cheie 1, 2014-2016

AUTORI:

PROF. ADAVIDOAIEI MARIANA

PROF. NIȚĂ LAURA ELENA

EDUCATOR PANTAZI VIORICA

2

ȘCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAȘCANI

Proiect finanţat de Comisia Europeană prin ProgramulErasmus +, Acțiunea Cheie 1

ABORDĂRI INOVATIVE PENTRU PREDAREGhid pentru profesori, învăţători și educatori

3

CuprinsIntroducere…………………………………………………………...4

Caracteristicile secolului 21…………………….................................5

Curriculumul ascuns sau subliminal…………………………………18

Cum să îți dezvolți gândirea creativă și critică ?....................………...20

Rezolvarea de probleme în mod creativ………………………………38

Învățarea bazată pe metoda proiectelor……………………………….43

Instrumente sau tehnici generatoare de idei creative…………………50

Învățarea integrată a conținuturilor într-o limbă străină sau metoda

CLIL………………………………………………………………….57

Modalități moderne de evaluare ……………………………………...79

Abordarea claselor din punct de vedere multicultural ………………..85

Abordarea diferențiată a claselor de elevi. Adaptarea materialelor de

predare la cerințele individuale ale elevilor …………………………..95

Metacognițiasau cum să-i înveți pe elevi să înveț e?…………………101

Aplicații și resurse on-line utile în procesul educativ………………..112

Concluzii……………………………………………………………..115

Bibliografie…………………………………………………………..117

4

INTRODUCERE

,,Există pictori care fac o pată galbenă din soare, dar mai există şi cei carecu îndemânare şi gândire fac un soare dintr-o pată galbenă.”

Pablo Picasso

...Vorbele unui mare pictor de origine spaniolă întregesc șiclarifică idealul educațional și al personalității profesorului din toatetimpurile.

Lumea este în continuă schimbare, mentalitatea și credințelefiecăruia sunt diferite, instrumentele și tehnicile de lucru sunt constantinovate și îmbunătățite; seva acestei evoluții continue a lumii a fost, esteși va ramâne creativitatea.

Ghidul de față își construiește firul în jurul acestui concept și alaltora derivate din el precum gândirea critică, inovația, imaginația,spiritul artistic, jocul- prin evidențierea unor metode și strategiieducaționale cu exemple concrete de bune practici.

Idealul educațional al secolului 21 consideră pregătirea elevilorpentru viața reală punctul de referință în construirea discursuluiinstructiv-educativ. Școala este un laborator în care elevii descoperă,experimentează, cercetează, anchetează, crează și evaluează prinintermediul propriului filtru de gândire, al ritmul individual de învățare,iar profesorul este cel care îi ajută să-și descopere aspirațiile, așteptările,motivațiile și îi îndrumă spre adevărul practic al vieții prin implicarea încontexte sau scenarii reale de învățare.

Profesorul de mâine este cel pe care îl formăm noi, profesorii deazi! Proiectul lecției de viață pe care noi îl aplicăm la clasă reflectăreușita sau eșecul elevilor noștri ca oameni!

Rândurile acestei cărți ne oferă o alternativă la spiritul tradiționalde lucru cu elevii. Noi, profesorii, suntem artiștii care cu răbdare, talent,responsabilitate, curaj și dragoste transformăm ,,pata galbenă” în ,,soare”,deci,... elevii în oameni!

5

Motto:

,,Trebuie să îi pregătim pe elevi pentru viitorul LOR, nu pentrutrecutul NOSTRU.”

Ian Jukes

I. CARACTERISTICILE SECOLULUI 21

Ce înseamnă educația secolului 21?

6

http://www.innovationunit.org/knowledge/our-ideas/21st-century-learning

Abordări inovative,,Mă aștept ca toți să fiți independenți,inovativi, să aveți o gândire critică și săfaceți exact ceea ce spun eu!”

Acest ,,paradox” este deseoriîntâlnit în școlile de astazi: profesorii suntinformați de nevoia de inovare careinclude dezvoltarea independenței șicreativității elevilor, dar încă se comportăca ,,autoritatea rigidă”- cei care știu tot și

iau toate deciziile.Inovația: Ce este și ce nu este?Este: contemporană, ingenioasă, inventivă, nouă, originală, avant-garde,aduce noul în jur, cutting-edge.Nu este: veche, de modă veche, uzată, obișnuintă, obicei, tradițional,necreativ, de neimaginat.Clasa secolului 17 versuss 21. Compară imaginile...

Noile tehnologii sunt considerate a fi instrumente efective pentrudezvoltarea competențelor secolului 21. Temă de reflecție: Dar dacă

7

tabla interactivă nu este doar un moft și un înlocuitor costisitor pentruvechea tablă neagră și cretă?Clasa tradițională versus clasa secolului 21: scaunele sunt pregătitepentru lucrul în echipă sugerând puterea elevilor. Temă de reflecție:Reorganizarea clasei nu poate garanta o schimbare pozitivă niciodatădacă nu este manageriată corect.

În 1968, George Land a dat un test de creativitate pentru NASApentru a selecta ingineri și oameni de știință inovativi.Evaluarea a mers așa de bine încât a decis să o încerce pe 1600 de copii(3-5 ani). A retestat aceeași copii la vârsta de 10 ani, și iar la 15 ani.Iată care au fost rezultatele:Rezultate la 5 ani: 98% copii creativiRezultate la 10 ani: 30% copii creativiRezultate la 15 ani: 13% copii creativiAcelași test dat la 280.000 adulți: 2% s-au dovedit a fi creativi.,,Ceea ce am concluzionat”, a scris Land, ,,este faptul căcomportamentul non-creativ este cel care se învață.”

Gândirea divergentă, reprezintă potențialul gândirii creative șirezolvării de probleme. Nu este sinonimă cu comportamentul creativactual, dar s-a dovedit a fi un bun estimator al creativității. Fiecarelecție ar trebui să facă un pas în față în dezvol tarea creativității cât și agândirii divergente.Învățarea prin proiecte (Învățarea prin realizarea de proiecte / PBL).Această activitate a demonstrat o abordare interdisciplinară și un stil deînvățare bazat pe sarcini. Am ales idea și apoi am venit cu exemple deactivități. A urmat un scurt exercițiu pentru a înțelege felul în careaceste activități merg simultan. În cazul nostru subiectul a fost,,Compozitorii”. Când sarcina a fost sfârșită , fiecare echipă a făcutprezentarea prin rotație. Prezentarea este o parte de o importanțăcrucială a acestei metode, dar cere mult timp! Este o cale de învățarerecompensatoare dar și provocatoare.

Inovația necesită o minte deschisă și doritoare să încerce noimetode și strategii.Caută inspirația oriunde. Cum ar fi să folosim mediulîn care trăim zi de zi în avantajul nostru? Dacă țelul nostru este cel de a

8

educa, cultiva și pregati copiii pentru viitor, de ce să nu invitămcontextele și situațiile din viață reală în programul nostru?Temă de reflecție: Putem folosi străzile ca mediu de învățare? Da saunu?Concluzii:Ora tradițională necesită schimbări majore, în care elevul să fie activcontinuu, să fie în permanență atras de și în activitățile educative. Pașiiorganizării unor astfel de activități:1. Munca individuală2. Munca de grup (discutarea motivelor); fiecare persoană trebuie săvorbească;3.Anunțarea în scris, pe tablă, a celor mai puternice argumente pro șicontra din echipă4. Discuții libere, întrebări, clarificări.Exemple de bună practică. Proiectul Altfel – Allan KaprowCuvinte cheie: contexte din viața reală, în afara sistemului școlar,Berkeley – USA, forțe armate peste tot, graffiti, târziu în anii 1960.Scop: Aducerea artelor în centrul curriculumului școlarRelații de cooperare: Administratorii școlii, profesori, elevi, poeți,sculptori, arhitecți, fotografi, atleți.Tipul de organizare: Pe clase/ Workshopuri semestrialeCaz: elevi ai clasei a VI-aNivel: ,,analfabeți”Elevii au luat camerele Polaroid și li s-a recomandat: „Faceți fotografiila tot ceea ce vă place”!Rezultate neașteptate:

Cum de „analfabeții“ au fost atât de interesați de graffiti? De ce ar fi interesați de poveștile imaginare când întreaga lor

viață s-au simțit mai mult ,,urmăriți de vampiri” decât,,fericiți”?

Rezultate așteptate: Elevii participanți la experiment au reușit să învețesă scrie și să citească, unii realizând g rafitti și ceilalți utilizând poveștileimaginare.Elevii învață prin proiecte semnificative

9

Atunci când elevii proiectează, plănuiesc, efectuează și prezintăîn mod public un proiect de valoare reală (pentru ei înșiși, pentrucomunitate, pentru client), acest lucru are un efect de transformareasupra percepției despre ei înșiși, despre relația lor cu învățarea, șisentimentul de apartenență la locul și lumea din jurul lor. Deasemenea, este cel mai bun mod de a dezvolta portofoliul divers deaptitudini cerut din ce în ce în mai mult angajatori.Ce înseamnă educația secolului 21?

Acum, că telefoanele mobile pot avea acces la mai multeinformații decât există in bibliotecă, ideea de școală ca loc în care teduci să dobândești cunoștințe este un anacronism (DEX: ,,nepotriviresau confuzie între fapte, evenimente etc. și epoca în care sunt plasate;introducere în prezentarea unei epoci a unor trăsături din altă epocă.Fapt, obicei sau opinie perimată”) .

Cu toate acestea, școlile au încă un rol important ca ,,tabară debază " pentru anchete ce îi îndrumă pe elevi să descopere comunitățilelor, și pe cea on-line.Educatorii se consideră atât elevi cât și profesori

Interesul în procesul de învățare este caracteristica cheie pecare profesorii o împărtășesc cu elevii lor, iar profesorii trebuie să fie înmăsură să efectueze o acțiune de cercetare și să fie conștienți deevoluțiile din domeniul lor, în scopul de a dezvolta practica personală(și să o împărtășească cu colegii lor).Cursanții colaborează în învățare mai mult decât ”consumă ” acest fapt

Elevii sunt experți în propriul stil de învățare - ei știu cumînvață cel mai bine, și care sunt lucrurile cele mai interesante pentru ei,iar școlile vor beneficia prin lucrul alături de ei, mai degrabă decât sălucreze pentru ei. Cu alte cuvinte, decât să producă spectacole,profesorii ar trebui să îi lase în spatele scenei (culise, să cerceteze).

Educație profită de tehnologiile digitale și îi ajută pe elevi sădevină adepți ai digitalului

Cititorii atenți pot să observe că nu este nimic "nou" cu privirela caracteristicile anterioare educației secolului 21. Aceste idei sunt decel puțin 100 de ani - John Dewey este, probabil, cel mai faimos”avocat” al lor.

10

Cu toate acestea, tehnologia digitală a făcut această viziune mairealizabilă, pentru mai multe persoane, decât oricând înainte. Aceasta acrescut, de asemenea, cu mult numărul de furnizori de educaţie, din carecursanții să poată alege. Școlile nu mai monopolizează sistemul prinînvăţarea de tip "academic", şi dacă acestea nu se adaptează, lumeapoate pur şi simplu să le ignore.

Iată o schemă elocventă a relației elev – profesor/ alte surse deinformare:

10 idei pentru educația secolului 211. Lecțiile de tip ,,open up”(,,deschise”, libere)Lecţia de 45 - 60 de minute a domnit suprem în sistemele şcolare

din întreaga lume pentru o lungă perioadă de timp, forţând profesorii săexecute planurile lor de lecție cu precizie militară. Nu contează dacăelevii nu au înţeles complet subiectul înainte de a suna clopoțelul,,,subiectul” nu aşteaptă pe nimeni. Cu toate acestea, şcolile trec de laconcepţia unei lecţii ca unitate rigidă, cu subiect specific care are locîntre cei patru pereţi ai sălii de clasă, îmbrăţişând ideea că o lecţiepoate avea mai multe înfățișări: organică sau structurată, lungă sauscurtă, bazată pe idealurile școlii. Și, așa cum structura lecțiilor estediversificată, tot atât de divers devine și rolul profesorului.

2. Gândirea lecției în contexte extrașcolare (în afara sălii de clasă)Într-o clasă tradiţională, elevii stau în rânduri în bănci individuale

sau mese mici, și astfel se confruntă cu profesorul. Există un motiv

11

foarte bun pentru acest lucru: lecțiile sunt proiectate astfel încâtprofesorii să poată transmite eficient informaţii pentru grupuri de elevi.Acest lucru avea sens atât timp cât profesorii reprezentau cele maiaccesibile surse de informare pentru elevi. Dar, într-o epocă în careliteralmente suntem înconjurați de informații prin intermediulinternetului, nu mai avem nevoie de elevi care să fie așezați în rânduri,și cu care să se confrunte profesorul: exercitarea competenţelorsecolului XXI – rezolvarea de probleme prin colaborare, IT, informaţiişi alfabetizare de tip economic – necesită metode de predare specificesecolului 21. Rolul profesorilor nu mai este acela de a difuzainformația , ci de a ghida, discuta şi, desigur, de a măsura progresulelevilor. Astăzi, școlile inovative au săli de clasă proiectate pentruexercitarea de cunoștințe (aplicarea acestora), și nu pentru primireaacestora, dar, mai mult, primirea și aplicarea informațiilor pot avea locîn același timp și în același spaț iu.

3. Educație personalizată pentru fiecareÎn Anglia, când vorbim despre un copil cu ,,nevoi educaţionale

speciale", ne referim la un copil cu dificultăţi de învăţare diagnosticate.Dar de fapt toată lumea are ,,nevoi educaţionale speciale": abordămproblemele în stilul nostru, înţelegem conceptele în ritm propriu șirăspundem diferit la diferite tipuri de feedback. Profesorii buniîntotdeauna au ţinut cont de acest lucru, dar structura convențională așcolii limitează măsura în care se poate personaliza învăţarea. În celemai multe şcoli toată lumea studiază acelaşi lucru, în acelaşi timp, înacelaşi mod. Ce este personalizat, în general? Este nivelul de înțelegereașteptat. Acest lucru există deoarece atunci când un profesor prezintăun material la o clasă mare şi apoi măsoară progresul procesului deînvățare al fiecarui elev, de obicei, nu este suficient timp pentru a oferifiecărui copil un curs de învăţare adaptat la aptitudinile individuale . Cutoate acestea, acest lucru începe să se schimbe, parţial (deşi nu înîntregime) datorită tehnologiei digitale.

4. Tap into students’ digital expertise / Fii un ghid înexperiențele de cercetare digitală a elevilor

Imaginează-ți că ți s-a dat o sarcină urgentă la locul de muncă carenecesită un pic de cercetare. Din păcate, ai doar 60 de minute de acces

12

la calculator astăzi. Ai un smartphone, dar nu ai permisiunea să-lfolosești în clădire. Ce faci? Pare evident că orice lucru profesionalprodus în acest context ar fi lipsit de amploare şi precizie. Tehnologia arevoluționat relaţia noastră cu informațiile din lumea reală, şi ni segarantează accesul la informație de oriunde, în orice moment. Acestlucru este chiar mai pronunţat pentru tinerii care au crescut cutehnologia ca parte integrantă şi mereu prezentă în viaţa lor. Astăzielevii sunt anchetatori înnăscuți, cercetători şi sintetizatori deinformaţii. Aceste abilităţi pot fi utilizate mult în orice clasă: zilele deinformatică, ca un subiect de sine stătător, predat în laboratoarele deinformatică, sunt numărate.

5. Implică elevii în proiecte realeAstăzi, un număr tot mai mare de tineri învaţă prin derularea de

proiectecare le solicita să efectueze cercetări dincolo de graniţele unui subiect,să creeze un produs de calitate profesională care cere mai multeproiecte, și să prezinte munca lor in fața colegilor, profesorilor șipărinților.

6. Așteaptă-te (și îndrumă, ajută) elevii să devină profesoriSlujba unui profesor este una provocatoare, care cuprinde o gamă largăde roluri şi responsabilităţi. Dar acest lucru nu înseamnă că profesoriiau abilităţile şi calităţile care le aparțin exclusiv; elevii, de asemenea,involuntar au avut rol de inspiraţie, consiliere, sprijinire şi au oferitajutor prietenilor şi colegilor lor.

Într-adevăr, şcolile au început să recunoască potenţialul devalorificare și dezvoltare a acestor caracteristici pentru a-i ajuta peelevi să lucreze în complementaritate alături de profesorii și colegii lor,permiţându-le să joace un rol mai activ în modelarea propriilor tipuri.

7. Ajută (și așteaptă-te) ca profesorii să devină eleviProvocările secolului XXI plasează idealul educațional pe

bunătatea elevilor. Ei trebuie să fie învățăcei rezistenț i, capabili să facăgreşeli şi să înveţe din ele. A fi școlari independenți, dispuşi să-și asumeprocesul de învăţare. Şi, de asemenea, să fie elevi flexibili, gata săutilizeze strategii de învăţare care îi ajută să navigheze şi să se adaptezela o lume care se schimbă continuu și rapid. Dacă vrem ca elevii să fie

13

capabili de acestea, ei trebuie să aibă profesori eficienți în procesul deînvățare, care își înțeleg pe deplin rolul în acest proces – şi cel mai bunmod pentru profesori pentru a realiza acest lucru este de a deveni eiînșiși elevi. Fiind încurajați şi sprijiniți pentru a învăț a, profesorii potdobândi competenţe şi cunoştinţe care să le permită să îmbogăţeascăcurriculum-ul şi experienţa elevului, și, de asemenea, poziția de lider leoferă oportunitatea de a învăța să cultive o strategie a învăță rii pe caretânăra generaţie o poate simula.

8. Măsoară ceea ce conteazăEvaluarea contează. Ceea ce alegem să evaluăm determină în

mod inevitabil ceea ce este învățat. Și felul în care evaluăm lucrulrespectiv determină modul în care îl predăm. Astfel, întrebarea pe caretrebuie să și-o pună fiecare sistem educațional este: ,,Chiar evaluămceea ce vrem ca elevii să știe când termină școala?” Dacă vrem ca eleviinoștri să plece din școală pregătiți pentru perio ada de vârstă adulta,trebuie să ne asiguram ca au experimentat și și-au însușit abilitățileașteptate de lumea reală.

9. Lucrați și cu familiile, nu doar cu copiiiEste știut faptul că implicarea părinților în educația copiilor este

crucială – este o asociere puternică între implicarea familiei și progresulde învățare al elevului. Multe școli recunosc necesitatea de a lucraîmpreună cu părinții, pe mai multe planuri, pentru a-i ajuta pe elevi sădevina cei mai buni. Unele școli merg mult mai departe, găsindabordări inovative care construiesc legături între școala și comunitate.Pentru a implica părinții în educația elevilor, unele școli se concentreazăpe procesul de învățare al întregii familii, prin cursuri de alfabetizare,informatică, matematică și îndrumări parentale.

10. Puterea îi aparține elevului,,Vocea elevului” – despre asta este vorba, oferindu-le elevilor

un cuvânt de spus în probleme care îi afectează, a trecut de nivelulexperimental de-a lungul anilor 70 până în prezent. Multe școli dispunacum de Consiliile școlare conduse de elevi, de exemplu, și s-ar puteaargumenta că elevii au mai mult control asupra educației lor decâtoricând înainte. Cu toate acestea, nu este mai puțin adevărat că foartepuțini elevi sunt implicați în procesul de luare a deciziilor strategice

14

cheie în școala lor, și mult mai puțini sunt implicați la un nivel regionalsau național. Dar, educatorii conteazăpe potențialul elevilor de a schimbasistemul educațional.Educațiile multiple ale secolului 21sunt:

1. Competențele globale &Educația multiculturală

2. Educația Media3. Artă & Creativitate4. Educația financiară5. Fitness & Educație pentru

sănătate6. Educația emoțională/socială

(elemente de psihologie socială șiemoțională)

7. Educația informatică șicibernetică

8. Educația ecologică

Educația secolului 21presupune:

1. Integrare șiinterdisciplinaritate

2. Aptitudini ale secolului21

3. Tehnologii și Multimedia4. Învățarea continuă de-a

lungul vieții5. Învățarea ghidată de

cercetare și proiecte6. Relevanță și rigurozitate

& Lumea reală

15

7. Clasa de tip global8. Învățarea centrată pe elev

16

Cadrul de învățare al secolului 21

Parteneriatul pentru învățarea secolului 21 (P21) a elaborat oviziune pentru succesul elevilor în noua economie globală.

Așteptările învățării centrate pe elev și sistemele suport suntelocvent ilustrate în imaginea de mai jos:

17

Pentru a ajuta la integrarea competențelor în predareadisciplinelor de tip academic, parteneriatul pentru învățarea secolu lui21 a dezvoltat o viziune unitară, colectivă pentru procesul de învățarecunoscută sub numele de Cadrul de învățare al secolului 21. Acestcadru descrie abilitățile, cunoștințele pe care trebuie să le dețină eleviipentru a reuși în viața profesională și î n viața personală; este un amestecde cunoștințe, conținut, competențe specifice, expertiză și alfabetizare.

Orice implementare a abilităților necesare secolului 21 cere ca toțielevii să fi parcurs cunoștințele de bază, academice și să le fi înț eles.Cei care sunt capabili să gândească critic și să comunice eficient,

Standarde deperformanță și

evaluare

Curriculum șiinstrucție

Dezvoltareprofesională

Medii deînvățare

Subiectele cheie-Așteptările învățăriicentrate pe elev însecolul 21 (Cei 3 R)

18

trebuie să își construiască o bază de cunoștințe științifice cu privire lafiecare materie.

În contextul pregătirii conținutului, elevii trebuie să învețe, deasemenea, abilitățile esențiale pentru succesul în lumea de astăzi, cumar fi gândirea critică, rezolvarea de probleme, comunicarea șicolaborarea .

Când o școală se bazează pe acestea, combinând întregul cadru cusistemele standard de sprijin, standarde, evaluări, curriculum șiinstruirea, dezvoltarea profesională și mediile de învățare - elevii suntmai implicați în procesul de învățare și devin absolvenți mai binepregătiți să prospere în economia globală.

II. CURRICULUM-UL ASCUNS SAU SUBLIMINAL

Acest tip de curriculum derivă, ca experienţă de învăţare, dinmediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii. Climatul academic,personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul derecompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediuluiinstrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă dealţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este înmod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal alvieţii din clasă.

Exemple de ipostaze specifice curriculum-ului ascuns:Exemplul 1Genul substantivelorUn profesor de spaniolă le explica elevilor săi că, spre deosebire

de limba engleză, în limba spaniolă substantivele sunt de genmasculin sau feminin. Ex: substantivul ,,house”=,,la casa” este de genfeminin și ,,pencil”=,,el lapiz” este masculin.

Un elev a întrebat : ,,Ce gen este substantivul ,,computer”?În loc să le ofere răspunsul, profesorul i-a împărțit în două

grupe, băieți și fete, cerându-le să decidă singuri, oferind și patruargumente.

Iată răspunsurile:

19

Băieții: au precizat că este de genul feminin neapărat, ,,lacomputadora” argumentând:

nimeni în afară de cel care l-a inventat nu înțelege logica sainternă;

limba maternă prin care comunică cu alte computere este deneînțeles;

chiar și cele mai mici greșeli sunt păstrate în memoria sa învederea unor posibile reamintiri;

odată ce ți-ai luat un angajament în fața lui, te trezești în situațiade a cheltui jumătate din bani pe accesorii pentru el.

Fetele: au precizat că neapărat este de genul masculin, ,,elcomputador”, argumentând astfel:

pentru a-l putea utiliza trebuie mai întâi, să îl pornești; deține o grămadă de informații, dar încă nu este capabil să

gândească singur; se presupune că ar trebui să te ajute să rezolvi problemele, dar

mai tot timpul, el este o problemă în sine; odată ce îți iei un angajament în fața lui, realizezi că, poate,

dacă așteptai puțin mai mult, puteai găsi un model mai bun.Exemplul 2:Tema: Orașul curatSarcină: Proiectarea unui coș de gunoi atrăgătorInstructaj: Închide ochii și gândește-te la coșul de gunoi care existăacum. Discută despre ce schimbări îi poți aduce pentru a deveni maiatrăgător și pentru a-i motiva pe oameni să separe gunoiul. Construieșteun prototip. Descrie ceea ce ai construit și felul cum motivezi cetățeniisă separe gunoiul. Ce diferențiază coș ul de gunoi construit de tine de celpe care îl vedem pe străzi? Ce trăsături și material ai adăugat coșuluitău de gunoi? Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?Obiectivul 1 al activității: A înțelege necesitatea de a separa gunoiul, seva realiza rezolvând următoarele sarcini:

În grup, fă o lista cu materialele pe care le separi de obicei. Familia ta are același obicei de a separa gunoaiele? Ce alte materiale ar trebui separate?

20

Unde ar trebui să punem gunoiul periculos precumcomponentele electrice – baterii sau chimicalele etc.?

Cercetează ceea ce se întâmplă cu gunoiul când îl pui în coșulde gunoi. Care este itinerariul unei sticle de plastic când o aruncila un coș de gunoi obișnuit și care este itinerariul său când o puiîntr-un coș de gunoi special pentru plastic?

Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?Obiectivul 2 al activității: Pentru înțelegerea producției de gunoi,reutilizare și reciclare, se propun spre rezolvare următoarele sarcini:

Care țări sunt pe primele și pe ultimele locuri în ceea ce priveștereciclarea și separarea gunoiului?

Fă o listă cu cele mai de succes țări și descoperă strategiaacestora.

Cum am putea ajuta țările care au o strategie slabă în separareagunoiului?

Amestecă materiale și lucrurile pe care le arunci la gunoi maides (hârtie, sticle, pungi de plastic etc.). Alege trei materialediferite și inventează modali tăți de reutilizare ale acestora.

Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?Prin urmare curriculum ascuns reprezintă modul cum un profesor

poate preda aceeași lecție, în mod diferit față de un alt profesor.

III. CUM SĂ DEZVOLȚI GÂNDIREA CREATIVĂ ȘICRITICĂ?

Gândirea creativă este un proces mental, cu scopul central de arezolva o problemă, a genera soluții și/sau a îndeplini diverse obiective.Acest proces presupune generarea unor idei noi și/sau o asociere întreideile și cunoștințele deja existente.Prin urmare, actul de a gândi creativ impune o acțiune cu un scop precisîn minte, folosindu-te de tot ce ai învățat până în prezent și făcânddiverse asocieri pentru a găsi cele mai bune variante de soluționare aproblemelor tale.Exemple:

21

1. Ești în bucătărie și gătești, iar țeava de la chiuvetă se sparge. Nu eștiinstalator și nu știi cum să o repari, însă pentru a opri apa să-ți inundecasa, vei folosi cunoștințele tale vechi referitoare la “Ce aș puteafolosi/pune pe țeavă pentru a nu mai curge apă?” și vei găsi soluția ceamai utilă.2. Gătești și observi că îți lipsește un anumit ingredient. Nu vrei să maimergi la magazin, așa că folosești alte ingrediente ce se află deja în casata și ar da un gust la fel de bun mâncării.3. Ai un copil și inventezi jucării din diverse materiale, pentru că nu îțipermiți să-i cumperi exact ce-și dorește el. A prins cineva păpușile dincârpe? Cum crezi că au apărut acele mici invenții?4. Ai o problemă la serviciu și te gândești cum ai putea să o rezolvi, câ tefeluri de soluții există pentru a rezolva urgent problema și să nu aiprobleme cu șeful.

Înțelegi acum cât de creativ ești de fapt? Folosești aceastăunealtă zilnic, așa că nu mai lăsa frica să te păcălească. În fiecare caz demai sus, în mintea ta a avut loc un proces creativ, doar că ești atât deobișnuit cu el, încât e automat și nu mai realizezi când și cum creierultău face asocierile între elementele pe care tu le cunoști deja șiproblema din fața ta. Acționezi din impuls, însă in mintea ta a avut loc ostrategie rapidă de soluționare, unde ai folosit idei noi și vechi și ai datalte întrebuințări unor lucruri aparent simple.Gândești creativ în fiecare zi a vieții tale, doar că folosești acest procesinconștient.,,Nu putem rezolva problemele noastre, folosind aceeași gândire pecare am avut-o atunci când le-am creat” – Albert Einstein

Este important să folosești procesul gândirii creative și în modconștient și să-l exersezi, deoarece orice problemă ai, există mai multesoluții, doar că din cauza stresului, tinzi să privești lucrurile dininteriorul cutiei cu problema și omiți micile asocieri care te pot ajuta.

În concluzie, gândirea creativă înseamnă să te folosești de tot ce ai,poți și știi, pentru a genera idei și soluții noi cu scopul de a rezolva oproblemă. Înseamnă să îți folosești imaginația, să te cunoști, să creezianalogii și să privești lucrurile din perspective diferite.

22

Creativitatea implică 2procese:

gândirea apoi producerea(acțiunea); este procesulprin care aducem ceva nou,idei imaginare în realitate,este abilitatea de a percepelumea în diferite forme,găsirea unor tipare ascunse,

reprezintă abilitatea de a face conexiuni între fenomenele aparent fărălegătură, înseamnă de fapt a genera soluții.

O minte creativă este esența curiozității, ea generează : Gândirea creativă Rezolvarea de probleme Jocuri de asociere A face legături între joc, imaginație, creativitate și empatie.

Componentele creativității sunt: expertiza: cunoștințe de tip tehnic, procedural și intelectual

competențe de gândire critică : cât de flexibil și imaginativîntâmpină oamenii problemele?

motivația: intrinsecul este mai eficient decât extrinsecul. imaginația implică reprezentarea simbolică a percepției și

experienței vizuale, chinestezice și a jocului.Imaginația este o componentă crucială a empatiei, pentru că,

implică a ne imagina cum ar putea să se simtă o alta persoană, chiardacă acea persoană simte diferit față de noi.Din perspectiva empatică, te pui în locul altcuiva fără a pierde legăturacu propriile tale sentimente.

Imaginația empatică are loc în momentul coexistenței a douărealități opuse, separate și diferite. ,,Omul fără imaginație nu arearipi.”(Daniel Siegel – Creierul tinerilor).

În resursele de mai jos pot fi găsite informații detaliate despremodul cum funcționează creierul copiilor sau creierul în general. Ni se

23

explică cum se dezvoltă creierul, se dau exemple de tipuri de creier,,pus la muncă” în diferite situații.https://www.youtube.com/watch?v=TLULtUPyhoghttp://drdansiegel.com/resources/video_clips/parenting/#S2lkcyBpbiB0aGUgSG91c2U=Întregul creier al copiilorhttp://drdansiegel.com/books/the_

whole_brain_child/

Impactul pozitiv al emoțiilor și al socialuluihttps://www.youtube.com/watch?t=17&v=q6n-GpUUhpc

Învățarea are loc cu succes într-un mediu ajutător. Apare unsentiment de siguranță, apropiere și conexiune. Într -un asemenea spațiu,creierul copiilor devine pregătit pentru a atinge nivelul cognitiv optim- și cel al „apropierii”(”a-ți păsa de alț ii”) de alții. A învăța mai multdespre încorporarea practicilor de învățare emoțională și socială înșcoli cu ”The Triple Focus” - O nouă abordare în educație:

http://morethansound.net/shop/triple-Exemplificăm în continuare cum funcționează creierul într-o

situație concretă. Dacă apare sarcina: ,,Uită-te la tabel și spune culoarea,nu cuvântul!”, se declanșează conflictul - emisfera stângă sau emisferadreaptă? Răspunsul este următorul: creierul drept încearcă să pronunțeculoarea, iar creierul stâng insistă să citească cuvântul!

Despre sistemul nervos și plasticitatea creierului:Sistemul nervos este format dintr-un număr enorm de celule

specializate denumite neuroni care transmit semnale electrochimice încorp. Sunt 100 miliarde de neuroni în creier. Creierul uman areaproximativ 1000 trilioane de conexiuni. Plasticitatea creierului esteabilitatea acestuia de a se schimba din punct de vedere fizic, funcționalși chimic de-a lungul vieții.

„Nu voi fi un om obişnuit, deoarece am dreptul să fiuextraordinar.” (Peter O’Toole)

24

Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sauevaluare a informaţiei, mai ales afirmaţii sau propoziţii pretinse de uniioameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie asupraînţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferitşi judecând faptele. Gândirea critică declanşează procese cognitivecomplexe, care încep cu acumularea de informaţii şi se termină culuarea de decizii.

Cadrul necesar pentru dezvoltarea gândirii critice: Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a

explora idei, convingeri şi experienţe anterioare şi pentru aexprima puncte de vedere. Comunicarea ne oferă ocazia de acizela ideile şi de a realiza feedback-ul.

Permisivitatea - este o diferenţă între crearea oportunităţilor deexprimare şi manifestarea indulgenţei. Oferirea acestor condiţiinu înseamnă a accepta o gândire superficială.

Diversitatea - odată ce elevii se simt liberi a-şi expune propriulpunct de vedere şi renunţă la convingerea că există un singurrăspuns corect, apare diversitatea de opinii şi idei.

Implicarea activă este esenţială pentru dezvoltarea gândiriicritice.

Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor încătuşeazăgândirea şi nu va fi tolerată

Respectul Valoarea - când elevilor li se solicită doar/mai ales să reproducă

ceea ce li s-a explicat în ziua precedentă (oral/scris) ei conchidcă învăţarea pe de rost a ideilor altora este esenţială. Dacă dorimsă evităm acest lucru, atunci trebuie să le spunem elevilor ceanume aşteptăm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând altemetode şi cerându-le alt feedback.

Strategii didactice care promovează dezvoltarea gândirii critice1. Activitatea elevului Exprimă puncte de vedere proprii Realizează schimb de idei cu ceilalţi Argumentează

25

Pune întrebări pentru a înţelege lucrurile Cooperează în realizarea sarcinilor2. Activitatea profesorului Organizează şi dirijează învăţarea Facilitează şi moderează activitatea Ajută elevii să înţeleagă Acceptă şi simulează exprimarea unor puncte de vedere diferite Este partener în învăţare3. Modul de realizare a învăţării

Prin apel la experienţa proprie, euristicPromovează învăţarea prin colaborareAccent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alţii

4. Modul de evaluareMăsurarea şi aprecierea capacităţilorAccent pe elemente de ordin calitativ

Abilităţi de gândire criticăExemple de activităţi pentrudezvoltarea gândirii critice:Exemplul 1: „Povestea unui nasture”

Elevii sunt rugaţi să aducă deacasă câte un nasture cât mai frumosşi interesant posibil sau profesoruladuce o colecţie de nasturi. Fiecare

elev are deci câte un nasture. Ei trebuie să povestească istoria lui: cine afost stăpânul lui, cum era, de la ce haină este el, cum era haina (culoare,măsură, stofă), ce s-a întâmplat cu haina etc.Exemplul 2: „Afişul meu publicitar”

Acest exerciţiu este binevenit la începutul unui an de studii, maiales când profesorul încă nu cunoaşte elevii (este un exerciţiu dediagnosticare: verificăm vocabularul activ al elevilor, corectitudineagramaticală şi stilistică). Elevii pregătesc pe o coală de hârtie sau înformat digital „afişul” care este redactat după un algoritm: numele,prenumele, vârsta, studiile, cunoştinţele, preferinţele, hobby-urile etc. Îndependenţă ce doriţi să aflaţi despre elevi sau ceea ce ei singuri dorescca să cunoască colegii despre ei.

26

Viitorul este al celor care interpretează informaţia critic şidescoperă singuri adevărul. Persoanele ce gândesc critic sunt maisusceptibile de a fi manipulate şi mai sigure pe convingerile lor.Cunoştinţele au valoare atunci când sunt utile. Iar ceea ce ştimdetermină ceea ce putem învăţa. Trebuie să înţelegem că gândireacritică este un rezultat şi nu o materie de studiu. De aceea esteimportant să învăţăm elevii să răspundă la cea mai importantăîntrebare: „de ce?”.

Înțelegerea conceptului de colaborare. Exemple de activitățicare stimulează gândirea critică în știință:

Construirea unui argument Care dintre urmatoarele argumente este cel mai bun pentru a

demonstra că materia este făcută din particule și de ce?Teme concrete:a. Aerul dintr-o seringă poate fi stors?b. Toate cristalele din orice substanță pură au aceeași formă?c. Apa dintr-o baltă dispare?d. Hârtia poate fi transformată în bucăți foare mici?

Utilizarea DARTs în discuție. (DART = activități directerelaționate cu textul)O decizie greșit luată în educație poate avea efecte nefaste

asupra dezvoltării personalității umane.Exemplu:

Pentru a face o selecțiecorectă, fiecare trebuie să treacăacelași examen. Exemplificămprintr-o situație oarecum hazlieacest aspect. Unui grup decandidați din lumea animalelor,ilustrat de altfel în imagineaalăturată i s-a dat ca probă deselecție următoarea sarcină: ,,Vărog, urcați-vă în copac! Dacăjudeci doar situația candidatului

27

pește după abilitatea sa de a se urca într-un copac… acesta va credetoată viața sa că este un prost.” (parafrazare după Albert Einstein)Analizați, va rog, aceeași situație la candidatul elefant, apoi ușor,întoarceți-vă în sala de clasă…Blocajul mental se produce în următoarele situații:

Neîncrederea în tine limitează abititatea de a acționa! Refuzi să primești și să accepți ajutorul celorlalț i. Crezi că îți lipsește educația necesară. Crezi că alții sunt mai buni decât tine. Crezi că țelurile tale sunt de neatins. Îți este frică să vezi adevărul! Crezi că îți lipsește timpul necesar și îț i lipsesc banii necesari.Deblocajul apare dacă ,,Ai încredere că dacă ai făcut un lucru

minor bine, poți face și un lucru mare bine, de asemenea.” (DavidMalcolm Storey)

Stilul de viață poate duce la creșterea creierului tău:Factori de creștere pentru creier Factori de micșorare a creierului

Exersarea Obezitatea sau excesul de greutate

Dieta sănătoasă Fumatul

Meditația Hipertensiunea

Antrenarea memoriei Diabetul

DHA Traume la cap

Atitudinea pozitivă Stresul

Fitness Abuzul de alcool

Noi hoby-uri Somnul dezordonat

Regulile de aur ale gândirii creative1. Pornește încet încercând să găsești noi metode de a fi creativ

28

2. Hotărât, să abandonezi vechiul, metodele demodate de a rezolvalucrurile și încearcă noi căi.

3. Este imposibil să schimbăm de tot, felul în care gândim.4. Sigur putem încerca noi tehnici creative.5. Să înțelegem că gândirea creativă necesită efort și timp, dar că

merită!6. Amintește-ți că gândirea creativă este și conștientă și

inconștientă!!!7. Bazează-te pe ceea ce faci în mod rezonabil.8. Încercarea de a face mai multe lucruri deodată compromite

rezultatele calitative.9. Dezvoltă gândirea creativă pentru astăzi dar și pentru mâine.10. Include-i și pe ceilalți în procesul de gândire creativă alături de

tine. Cooperarea facilitează gândirea creativă.11. Include cunoștințele vechi și pe cele noi în procesul tău de

gândire creativă precum și o perspectivă diferită a problemei.12. Menține-te (ține-te) creativ zilnic .

Secretul succesului elevilor după o oră de clasă este: Mai puținnoi, Mai mult ei!Cum poate fi realizată această reușită? Doar dacă ții seamă deurmătoarele sfaturi:

Creează contextele de învățare centrate pe elev! ,,Cred că este o exagerare, dar este un mare adevăr în a spune că

atunci când mergi la școală, trauma constă în faptul că trebuie săte oprești din învățat pentru a accepta să fii învăț at (să te învețealții)”, Seymour Papert. ”Sunt onorat să fiu invitat să lucrez înparteneriat cu alți colegi. Cu privire la poziția mea, mă văd însituația în care îi las pe toți profesorii cu care mă întâ lnesc săgândească la sintagma «Mai puțin noi, Mai mult ei!» Știința(Cunoștințele) este consecința experienței”.

Înțelegerea este rezultatul explicării noilor experiențe și așezăriicunoștințelor.

Dacă ne concentrăm atenția asupra unui grup de idei puternice,elevii învață mai mult.

29

Rolul profesorului este acela de a crea și facilita puternic șiproductiv contextele învățării.

Politica educațională adesea face confuzie între predare șiînvățare. Învățarea nu este rezultatul direct al faptului de a fi fostinstruit (învățat). Daca ai petrecut puțin timp lucrând cu elevii,atunci știi că nu este atât de ușor să le vorbeș ti sau să faci cevacu ei și apoi să te aștepți să fi înv ățat totul.

Un robot poate să ne ofere curriculumul; profesorii oferă multmai mult.

Oamenii tineri au o capacitate remarcabilă de rezistență latensiune, dar au nevoie de profesori pentru a le arăta mediile deînvățare care le oferă un nivel scăzut de stres, întreruperi sauconfuzie.

Când profesorul creează un mediu de învățare care trezeștecuriozitatea elevului, copilul poate să ia parte la acțiuni deînvățare aventuroase, complexe și pe termen lung.

Cercetarea începe cu ceea ce elevii vor să cunoască… culucrurile pe care nu le cunosc și pentru care își manifestă dorințade a învăța.

Când construim acest fenomen natural, susținem învățăceii pedrumul cunoașterii și îi înțelegem fără a aș tepta răspunsuricorecte.

Învățarea de succes (calitativă) utilizează curriculumul ca pe oplută, nu ca pe o barcă.,,Mai puțin noi, Mai mult ei!” (MNME) nu exclude profesorul

din procesul învățării sau minimizează importanța părerii sale în ceea ceprivește alegerea corectă a mediilor de învățare. MNME creșteașteptările și standardele de performanță acordând mai multăresponsabilitate celui care vrea să învețe. În acest mediu de învățare estenatural (normal) ca elevii să caute cuvintele necunoscute, corecte și săcontribuie cu resurse la discuția din clasa fără a solicita profesorul.

Pentru a face primul pas în transformarea lecțiilor tale în lecțiicentrate pe elev, demonstrează un concept și apoi cere elevilor să facă

30

ceva. Pentru aceasta se recomandă unele comportamente pe careprofesorul trebuie să le adopte:

plimbă-te prin clasă și oferă-le suport; adună grupul de elevi pentru a sărbători o reușită sau mergi la

următorul moment de învățare; trebuie să construim lecția ca și cum elevii ar doza timpul orei și

nu noi copiii se dezvoltă cu fiecare ocazie dacă le permitem; când elevii sunt stăpâni pe procesul de învățare, sunt și pe

cunoștințele pe care și le însușesc; apar rezultate vizibile când abandonăm controlul orei în

favoarea elevilor.Dacă vrei să devii dulgher, vei petrece timpul cu dulgheri

pricepuți. Profesorii au rolul de mentori în relația cu învățăceii – elevii –observă dezvoltarea lor continuă și îi iau ca exemplu.

Piaget sugerează că rolul unui profesor nu este de a-l corecta pecopil din afară, ci că trebuie să creeze condițiile în care elevul să fiecapabil să se autocorecteze.

,,Dacă vreodată vei fi pe cale să intervii într-un moment deînvățare al elevilor, oprește-te și întreabă-te dacă există vreo posibilitatede a-i oferi învățăcelului un imbold spre a descoperi singur ...”, GaryStager. Doctorul Gary Stager și-a petrecut 26 de ani ca educatorrecunoscut, consultant.

Dezvoltă competențe de gândire de nivel înalt (superior)utilizând instrumente creative

Este greu să realizăm proiecte autentice și creative cuelevii când școala se concentrează asupra pregătirii pentru examenelenaționale. Testarea are, de fapt avea, un impact puternic asupracurriculumului și instruirii în școlile noastre.

În timp ce testele oferă puncte de referință despre pregătireateoretică și a competențelor dobândite de elevi, tot acestea adeseori daugreș în a le dezvolta elevilor competențele tehnologice și de gândire denivel înalt cerute de secolul 21.

Proiectele creative, pe de altă parte, aproape tot timpul obligăelevii să gândească critic și evaluator. Nu este vorba despre a da

31

răspunsul corect, este vorba despre a extinde informațiile pentru a găsisoluții și idei noi.

Acum mai bine de 50 de ani, Benjamin Bloom și colegii săiau dezvoltat un algoritm (rețea) prin care să determine masura în careobiectivele și activitățile în care erau implicați elevii le dezvoltă nivelulde gândire. Cunoscut ca ,,Taxonomia lui Bloom”, a devenit standardulpe care educatorii îl folosesc să creeze activități care să dezvoltecompetențe de nivel înalt. Taxonomia lui Bloom acoperea trei domenii/arii: cognitivă (dezvoltare mentală), afectivă (atitudine), șipsihomotorie (competențe fizice). Taxonomia cognitivă are legatură cuajutarea elevilor să învețe conținuturi ăi să dobândească competențe dea rezolva probleme.

În ultimii 4 ani, David Krathwhol, care făcea parte dinproiectul original al lui Bloom, s-a întâlnit cu alții pentru a inovataxonomia. O comparație între taxonomia originală și cea revizuităapare mai jos.

În taxonomia revizuită, categoriile s-au schimbat de lasubstantive la verbe, care reflectă acțiunile profesorului și ale elevului.Unele categorii au fost de asemenea schimbate, ca de exmplu evaluareacare a coborât pe un loc mai jos, pentru a arăta o logică progresivă agândirii.

În calitate de profesori, trebuie să fim în cunoștință de cauzădespre nivelul de gândire necesar activităților astfel încât să fim sigurică le oferim elevilor o varietate de experiențe și că îi ajutăm săgândească la nivel înalt.

Este foarte important să ne amintim că elevii nu pot săcreeze deodată produse și idei de nivel înalt (cel mai înalt) dacă nu și-auformat competențele de bază ale gândirii, ca memoria și înțelegerea.

Dacă elevii nu își amintesc sau nu înțeleg informația pe care ostudiază, nu vor fi capabili nici să o aplice într-o nouă situație sau să oanalizeze și să o evalueze pentru a dezvolta produse ale gândirii și ideinoi.

Implementarea unor proiecte tehnologice care dezvoltă un nivel(standard) de gândire înalt

32

Să ne oprim puțin asupra unor subiecte tipice pe care leacoperim în clasa. Pornind de la o abordare tradițională de predare aacestor subiecte, haideți să vedem cum Taxonomia revizuită a luiBloom poate ilustra nivelul de gândire promovat.

Taxonomia lui Bloom originală și revizuită - niveluri cognitive

Gândire lanivel înalt(standartridicat)

Nivelminim deutilizare agândirii

OriginalăEvaluareaA emite judecăți desprecalitatea ideilor saumaterialelor.SintezaAsamblarea conținuturilor

sau ideilor pentru a crea unîntreg sau a da un nou înțeles.

AnalizaSepararea conceptelor în maimulte părți pentru ușurareaînțelegerii structurii.

AplicareaUtilizează un concept vechiîntr-o situație nouă.Înțelegerea(Comprehensiunea)Evidențierea înțelegeriiinformațieiCunoștințeleRedarea informațiilor

RevizuităCreeazăCrearea unor produsenoi, idei sauperspective

EvalueazăDeterminarea șijustificarea uneiacțiuni sau decizii.AnalizeazăÎmpărțireainformațiilor în părțipentru a le înțelegemai bine.AplicăUtilizarea informațiilorÎn contexte noiÎntelegeExplicarea ideilor și aconceptelorAmintește-țiRedarea informațiilor

După ce citesc o poveste despre fermă, elevii ilustrează în modobișnuit o întamplare despre un animal (procesul memoriei, alreamintirii) și desenează imagini pentru a evidenția întâmplarearespectivă (Înțelegerea). În lecția ,,Haideți la fermă”, elevii utilizeazăPixie sau Wixie penru a crea un Web-site al clasei despre animalele dela fermă. Acest Web-side oferă informații despre ceea ce mănâncă

33

fiecare animal de la fermă, statutul lui în cadrul fermei, ,,limba”animalelor de la fermă și câte o poză cu fiecare animal.

În timp ce tipul acesta de lecție include cu siguranță acelașinivel slab de formare a competențelor de gândire, cere de asemeneaelevilor să analizeze materialul, să ia decizii și să creeze un produs finitcare să demonstreze faptul că au înțeles.Creează Evaluează Analizează Aplică Înțelege Amintește-țiCreezăun Website alclasei

Decide cetipuri deinformațiitrebuiepuse pesite

Determinăcaracteristicilefiecarui animal:sunet, statut ,hrană etc.

Utilizeazăinformațiidin sursediferite:din cărțisauinternet.

Facrezumatula ceea ceau învățatdespreanimale

Reiaucaracteristicilefiecărui animal.

Figuri istoriceDupă ce elevii se uită la un film istoric, de xemplu cu ,,Martin

Luther, King Jr.”, de obicei scriu un raport despre viața sa utilizândfapte și întâmplări pe care le-au învățat (Amintirea) pentru a arăta că auînțeles subiectul (Înțelegerea).

Într-o lecție de creare a design- ului unei bancnote, elevii se folosescde competențele vizuale și acționează creând un design care să reflectemunca unei persoane cu impact important în istorie și aduc argumentecu privire la meritele persoanei respective. În timp ce prima activitatepoate fi alineată la standarde, nu produce același nivel (standard) degândire înalt ca acest proiect despre moneda națională.

Creează Evaluează Analizează Aplică Înțelege Amintește-țiFoloseșteinformațiipentru adescoperiun produsnou - omonedă/bancnotă

Decide cepersoanăpoate fionorată înacest fel.

Comparămai mulțioameni șimeritele lor.

Utilizeazăinformațiileadunate într-un noucontext -desenareaunei monede(design-uluneimonede)

Rezumăcalitățilepersoaneidemne deaceastăonoare.

Găseșteinformațiipentru a leutiliza înproiect.

34

UnghiuriÎntr-o clasă tradițională, profesorul evidențiază o serie de unghiuri în

imaginile unor obiecte reale și elevii denumesc (Amintirea) tipul deunghi arătat (Înțelegerea).

În lecția ,,Unghiuri peste tot în jur”, elevii utilizează o camerădigitală pentru a identifica și captura propriile exemple de unghiuri pecare le găsesc în clasă. Folosesc Pixie și Wixie pentru a identifica tipulde unghi, pictând pe imagine.În mâinile unui profesor bun, exemplele tradiționale pot implicaevaluarea și analiza, dar aceste procese de gândire de nivel înalt nu suntinerente în activități. Proiectele au succes datorită utilizării standardelorde gândire înalte pentru a dezvolta produse finite de calitate.

Creează Evaluează Analizează Aplică Înțelege Amintește-țiFă poze șideseneazăunghiuri peacestea.

Găseșteunghiuri înnatură șifotografiază-le.

Găsește,compară șipune pecategoriiunghiurile.

Utilizeazăinformațiilepe care leștii despreunghiuripentru a lelocaliza inlumea reală.

Clasificăși explicăunghiurile

Reiacaracteristicile fiecăruitip de unghi.

O strategie rapidă de evaluare a nivelului activitățilorNu toate lecțiile sau activitățile implică caracteristicile Bloom.

Asta este bine, deoarece a-i implica pe elevi în proiecte grele totdeaunaar dura mai mult timp decât au profesorii la dispoziție. Există timp șiloc pentru lecții care țin mai mult de didactică, care implică un nivelinferior al gândirii.

O metodă rapidă de a verifica nivelul lecțiilor este să raspundețila aceste două întrebări:1. Ce va face elevul (nu profesorul) în lecția asta, va relua și arăta faptulcă a înțeles (nivel inferior) sau va analiza și evalua pentru a crea un nouprodus (nivel superior)?

35

2. Răspunsurile elevilor trebuie să fie specifice, cunoscute (nivelinferior) sau li se va cere să genereze o metodă de gândire originală(nivel superior)?

Răspunsurile ne vor oferi o idee instantanee cu privire lanivelurile de gândire necesare în lecțiile noastre. Dacă eleviidemonstrează că au înțeles lecția prin răspunsuri corecte, atunci lecțiaeste de nivel inferior. Dacă obiectivul lecției este ca elevii să înțeleagămaterialul, subiectul, atunci activitățile care cer un nivel inferior degândire sunt potrivite. Pe de altă parte, dacă obiectivul este acela de aextinde cunoștințele de bază și aplicarea lor în situații noi pentru aconstrui un nou produs sau o idee, atunci răspunsul la cele douăîntrebări reflectă un nivel superior de gândire.

O cale prin care profesorii pot să aibă o imagine de ansambludespre nivelul lui Bloom este de a revizui planificarea de-a lungul uneisăptamâni de curs tipice. După ce își pun cele două întrebări la fiecarelecție, pot nota lecția fie cu I (nivel inferior) fie cu S (nivel superior).Imaginea de ansamblu asupra unei săptamâni de curs sau a uneiperioade mai îndelungate, va dezvălui modele de activități de nivelsuperior și inferior. Obiectivul principal al acțiunii de a preda este acelaca elevii să învețe, nu doar ,,pentru teste” ci, mai degrabă pentruperformanța de succes de-a lungul vieții lor. Un echilibru întreexperiențele de nivel inferior și cele de nivel superior va ajuta elevul săîși construiască o bază solidă de cunoștințe și să dobândeascăcompetențe, dar și instrumente și metode de analiză și evaluare pentru aaplica ceea ce cunosc.

Proiectele creative reprezintă o metodă demonstrată de adetermina elevii să dobândească standarde de gândire superioare.Utilizând metoda proiectelor în egală masură cu cea care ține deconținut, precum și activități prin care elevii dobândesc competențe,vom ști sigur că pregătim elevii noș tri pentru viitor.

36

Modelul RWCT - Reading and Writing for critical Thinking sauScriem și citim pentru a ne dezvolta gândirea critică

1.Metoda inserției se aplică atunci când elevii sunt puși în situațiaaudierii sau citirii unui text. Pentru a ușura înțelegerea, elevii suntîndemnați să folosească un sistem de coduri pe parcursul citirii (ficțiunesau non-ficțiune) pentru a-și concentra atenția și să indice părțile dintext care ar necesita alte discuții. În momentul în care elevii termină decitit și de inserat codurile, trebuie încurajați să discute desprefragmentele marcate cu un partener sau cu mai mulți înainte de aincepe o discuție cu întreaga clasă. Sistemul de coduri este următorul:

Un semn de verificare (√) indică un concept sau un fapt dejacunoscut.

Semnul întrebării (?) indică un concept sau un fapt confuz saudeloc înțeles.

Semnul exclamarii (!) indică existența unor informații noi,neobișnuite sau surprinzătoare.

Semnul plus (+) indică o idee sau un concept nou pentru cititor.Se completează o schemă asemănătoare cu cea pe care o propunem maijos.

Verificat (√)Semnulintrebarii (?)

Semnulexclamarii (!) Plus (+)

2. Free writing sau Scrierea liberăEste o tehnică în care o persoană scrie continuu o perioadă de

timp fără a da atenție elementelor de gramatică, de caligrafie și topiciipropozițiilor. Este produs astfel un material ce nu poate fi utilizat, darajută elevii să-și depășească blocajele de apatie și critică de sine.

Se aplică după citirea sau audierea unui text.Exemplu de instrucțiuni:

Scrieți timp de 3 minute Nu vă îngrijorați de greșelile de scriere Nu vă opriți

37

Nu ridicați nici pixul de pe hârtie Dacă nu știți ce să scrieți, scrieți ceea ce vă vine în cap Nu sunt acceptate formulările de genul ,,Nu știu ce să scriu, sunt

atât de obosit dar poate…”3. Metoda Cubului, este una dintre metodele de învățare princooperare, presupune analiza unui concept, a unei noţiuni sau a uneiteme prin proiectarea ei pe cele şase faţate ale unui cub, fiecare dintreele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenţiaacestei metode este de a evidenţia, prin aceste şase faţate ale cubului,cât mai multe tipuri de operaţii mentale, corespunzătoare următoarelorcategorii de cunoştinţe implicate în demersul de învăţare:

Descrie (ceea ce vezi…) Compară (similar cu, diferit de…) Asociază (ce îți vine în minte când…) Analizează (componenta individuală…) Aplică (cum poți folosi…) Argumentează (bun/rău, plăcut/neplăcut – susține cu

argumente…)4. Metoda Diagrama Venn John Venn, logicianul şi filosoful englezeste cel care a inventat celebra diagramă Venn. Aceasta este unorganizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care sereprezintă asemănările și deosebirile dintre două aspecte, idei sauconcepte. Este o metodă grafică prin care se compară evenimente,procese, fapte istorice şi personalităţi.Metoda Venn dezvoltă la elevi:

Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni; Capacitatea de

înţelegere a relaţiilor dintredouă sau mai multe noţiuni,procese, evenimente;

Capacitatea derezolvare a unei problemesau situaţii problemă;

Spiritul de analiză sistematică;

38

Capacitatea de argumentare;Instructaj: În spaţiul în care se suprapun cele două cercuri se scriu

asemănările. În spaţiile rămase libere se scriu deosebirile.Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă.

5. Cvintetul este o metodă care pune accentul pe forţa creativă aelevului. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unorinformaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintăreflecţii asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuria cărei construcţie are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să lerespecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.Schema metodei Cvintetului:Linia 1 = cuvântul tematic, un substantiv;Linia 2 = 2 adjective care să arate însuşirile cuvântului tematicLinia 3 = 3 verbe la gerunziu care să exprime acţiuni ale cuvântuluitematic;Linia 4 = o propoziție formată din patru cuvinte prin care se afirmă cevaesenţial despre cuvântul tematic;Linia 5 = un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema sauideea.

IV.1. REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN MODCREATIV

Scopul acestui tip de activități este acela de a le dezvolta elevilorcompetențele și abilitățile necesare rezolvării problemelor.

Obiectivele rezolvării de probleme în mod creativ vizează: Definirea rezolvării creative a problemelor Familiarizarea cu blocajele mentale comune procesului creativ

de gândire Explorarea unor căi de a deveni mai creativ Cunoașterea pașilor (algoritmului) rezolvării creative de

probleme

39

Familiarizarea cu: Brainstormingul, Hărțile mentale, Exercițiulde multi-voting

Aplicarea unor instrumente pentru rezolvarea problemelor.De asemenea este important să avem un răspuns la aceste întrebări: Ce înseamnă rezolvarea problemelor în mod creativ? De ce nu gândim creativ mai des ? Cum putem deveni mai creativi? Ce înseamnă procesul de rezolvare creativă a problemelor? Care sunt tehnicile și instrumentele specifice rezolvării creative

a problemelor? Cum facem aplicarea învățării?Ce înseamnă de fapt să rezolvi creativ problemele? Răspunsul

acestei întrebări este unul sau mai multe din cele enumerate mai jos: Persoanele creative utilizează informațiile pentru a construi idei

noi. Cheia rezolvării creative a problemelor stă în felul tău de a

utiliza cunoștințele. Rezolvarea creativă a problemelor necesită o atitudine care îți

permite să cauți idei noi, folosindu-ți cunoștințele și experiența. Schimbă perspectiva și folosește-te de cunoștințele tale pentru a

transforma lucrurile banale în ceva extraordinar.În fine, rezolvarea creativă a problemelor înseamnă - ,,să privești la

același lucru pe care îl privesc și ceilalți și să gândești ceva diferit.”(Definiția aceasta este adaptată după cugetarea unui câștigător alpremiului Nobel, Albert Szent-Gyorgi.)Exerciții care stimulează creativitatea elevilor:

1. Unește cu doar 4 linii punctele așezate în forma de mai mai jos:

Rezolvarea este aceasta:

40

De ce nu gândim creativ mai des?Care sunt barierele care stau în calea rezolvării creative a situațiilor cucare ne întâlnim? Ar putea fi acestea răspunsurile:

Timpul Opoziția ascunsă in spatele întrebării, De ce e necesară

schimbarea? De obicei nu e necesar să fim creativi Obișnuința Rutina Nu am fost învățați să fim creativi

Blocajele mentale sunt motive (atitudini) din cauza cărora noi nu,,gândim ceva diferit”.

Contextele în care se produc blocajele mentale sunturmătoarele formulări:

1. Răspunsul corect este doar unul.2. Există aceste două formulări: Răspunsul corect

/ Asta nu e logic.3. Formulări de tipul: Răspunsul corect / Asta nu e logic / Urmează

regulile.De ce e necesar ca regulile să fie provocatoare?

Construim reguli bazate pe motive care au logică Urmăm aceste reguli Timpul trece și lucrurile se schimbă Motivele reale care stau la baza regulilor după care traiește

generația noastră s-ar putea să nu mai existe, dar fiindcă regulilesunt încă acolo, continuăm să le respectăm.

4. Răspunsul corect. /Asta nu e logic. / Urmează regulile. / Fiipractic.

5. Răspunsul corect. / Asta nu e logic. / Urmează regulile. / Fiipractic. / A juca este periculos. / ,,Când ai cele mai bune idei?”

6. Asta nu face parte din aria mea de interes.7. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea.8. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /

Nu fi prostuț.

41

9. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /Nu fi prostuț. / Să greșești nu e bine.

10. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /Nu fi prostuț. / Să greșești nu e bine. / Nu sunt creativ.

Procesul de rezolvare creativă a problemelor presupune:Pasul1. Evidențiază problema aparentă, urmând următoarele sfaturi:

Problema reală s-ar putea să nu survină până când faptele nusunt analizate și puse cap la cap.

Apoi, pornește de la problema pe care o crezi reală pe care o veiconfirma sau corecta în cele din urmă.

Pasul 2. Pune cap la cap faptele, sentimentele și opiniile urmărind: Ce s-a întâmplat? Unde, când și cum s-a întâmplat? Care este mărimea problemei, scopul apariției și gradul de

dificultate? Pe cine și ce afectează ? Există probabilitatea de a apărea din nou? Trebuie corectată? S-ar putea să fie nevoie să stabilești prioritatea elementelor

critice ale problemei?Pasul 3. Restabilește problema având grijă să fie verificat dacă:

Faptele reale ajută la aceasta și pot aduce noi date suport. Problema curentă s-ar putea să fie sau nu aceeași stabilită la

pasul 1.Pasul 4. Identifică soluții alternative!

Generează idei. Nu elimina nici o soluție până când nu ai discutat ș i le-ai

analizat pe toate.Pasul 5. Evaluează alternativele verificând:

Care dintre ele aduce soluția optimă? Care sunt riscurile? Sunt costurile și beneficiile în stare de echilibru?

42

Va crea soluția găsită noi probleme?Pasul 6. Implementează decizia! În această etapă se urmărește:

Cine trebuie implicat? În ce măsură? Cum, când și unde? Care va fi impactul deciziei? Ce poate să meargă prost? Cum se va face raportarea și verificarea rezultatelor?

Pasul 7. Evalueaza rezultatele astfel: Testează soluția împotriva rezultatelor dorite. Fă corecturile necesare.

10 întrebări care încurajează ideile creative1. Cum ar fi dacă…?2. Cum putem îmbunătăți…?3. Care vor fi beneficiile membrilor sau/și ale comunităț ii?4. Este ceva ce am uitat?5. Care este următorul pas?6. Cum putem îmbunătăți…?7. Ce părere aveți despre…?8. Ce ar trebui să mai adăugăm?9. Ce ar trebui să eliminăm?10. Ce alte idei mai aveți...?

Exemple de întrebări care stimulează gândirea creativă: Care este diferența dintre fotosinteză și respirație?

(comparație/contrast) Explică de ce antibioticele nu vindecă răcelile comune?

(analiza) Ce s-ar întâmpla dacă apa ar fierbe la 60 grade Celsius?

(predicție/ipoteză ) Cum motivezi faptul că Pământul nu este plat? Replică la

argumet) Care sunt cauzele mareelor? Cum le recunoști? (analiza cauzei și

a efectului)

43

IV. 2. ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE METODAPROIECTELOR

O alegere pedagogică și didactică potrivită pentru elevipresupune rezolvarea problemelor reale prin sarcini care implică eleviiîn activități colaborative, care, la rândul lor, îi duce spre dezvoltareaconținuturilor pentru a identifica soluții care vor fi prezentate în fațaîntregii clase. Acestea sunt trăsăturile predării/învățării bazate peproiecte, o metodologie care sprijină dezvoltarea de competențe maimult decât altele datorită faptului că implică utilizarea unor materialeautentice care oferă suficiente informații pentru ca elevii să se poatăfocaliza asupra unei probleme. Un proiect nu rămâne închis între perețiisălii de clasă: are legături solide cu lumea de afară datorită faptului căproblemele pe care le abordează sunt reale, precum și datorită faptuluică soluțiile găsite pot afecta lumea reală .

Metoda proiectelor presupune o abordare integrată acurriculumului. În practica şcolară se întâmplă adesea ca experienţelede învăţare să fie insuficient corelate unele cu celelalte, datorită feluluiîn care se realizează practic predarea. Atunci când predarea serealizează doar din perspectiva disciplinei de studiu şi doar dinperspectiva a ceea ce se învaţă la lecţii, sunt omise fie legăturile dintrecunoştinţe, fie legătura cu realitatea concretă şi experienţele acumulatede elevi. Elevul poate rămâne din şcoală cu impresia că lumea seîmparte în unităţi distincte, care se numesc „fizică”, „biologie”,„literatură” pe de o parte, sau poate rămâne cu impresia că învăţareacare are loc în şcoală este una oarecum artificială şi valabilă doar înspaţiul şcolii, iar ceea ce se întâmplă în realitatea este total diferit. Dinastfel de percepţii au apărut expresii precum „şcoala vieţii”, care ne duccu gândul la disocierea unor laturi ale personalităţii, adică profesia seînvaţă de la şcoală, comportamentul se învaţă în familie, abilităţile sedeprind în mediul de lucru, perspectiva asupra vieţii apare din situaţiilecotidiene la care individul este expus. Ceea ce s-a omis în toate acesteperspective este că, de fapt, vorbim despre aceeaşi persoană, care semanifestă în toate aceste ipostaze şi care trăieşte toate aceste experienţede învăţare.

44

Constructivismul aduce cu sine ideea abordării holistice adisciplinelor de învăţământ, fundamentată pe ideea progresuluicontinuu, ceea ce înseamnă că o persoană se dezvoltă permanent,construind pe baza experienţelor de învăţare acumulate până la unanumit moment şi în deplină cunoştinţă de existenţa acestor experienţe.Pentru a realiza concret această coerenţă, abordarea pedagogicăadecvată este cea a curriculum-ului integrat. Curriculumul integratpresupune o predare fundamentată pe „sintetizarea şi organizareadidactică a informaţiilor din domenii diferite ale cunoaşterii în vedereaconstruirii unei viziuni holistice şi interactive asupra lumii”. Seconturează astfel o imagine coerentă şi realistă asupra cunoaşterii.Paşi în realizarea practică a metodei proiectelor:

În cazul metodei proiectelor sarcina de învăţare este elementulcheie. Timpul de elaborarea a proiectelor este destul de lung, de la olună la un semestru. Proiectele se elaborează cel mai adesea în grup.Din aceste motive, sarcinile de învăţare sunt complexe.Exemple de sarcini de învăţare pentru proiecte:

1. Realizaţi un album al familiei voastre în care să includeţi: un arbore al familiei; fotografii cu membrii familiei individual şi cu toată familia; evenimente semnificative din istoria familiei; hartă cu călătorii întreprinse de familie; povestea numelor membrilor familiei; tradiţii ale familiei;2. Alegeţi un grup etnic de pe teritoriul României şi realizaţi un

studiu asupra acestuia. Studiul vostru va avea o pagină A4. Includeţiinformaţii despre:

numărul etnicilor respectivi în România; localităţi unde trăiesc în număr mai mare; cuvinte în limba respectivă; tradiţii şi simboluri; nume ale unor persoane pe care le cunoaşteţi; informaţie la alegere.

Ataşaţi studiului şi o fotografie ilustrativă.

45

3. Realizaţi un ghid complex de prezentare a localităţii voastre, încare să includeţi informaţii utile unei persoane care vine din altă ţară şinu ştie nimic despre cultura locală. Ghidul va avea formă de carte A5,va avea aproximativ 20 de pagini, va include text scris, imaginirelevante şi hărţi. Capitolele ghidului vor fi:

geografia locului; istoria locului; instituţii culturale, localizarea lor şi program de funcţionare; locuri de distracţie, descrierea lor şi programul de funcţionare; hoteluri şi restaurante; atracţii turistice deosebite; instituţii de interes public, descriere şi localizare.Învățarea bazată pe proiect (PBL) este o metodă de predare în care

elevii câștigă cunoștințe șicompetențe lucrând o perioadălungă de timp să investigheze șisă răspundă la un set complexde sarcini, probleme sauprovocări.Elementele esențiale ale PBL

Conținut semnificativ - cunoștințe și competențe importante,preluate din standarde

Competențele secolului 21 – construiește competențe validepentru secolul 21

Vocea și alegerea – timp/cerințe, sarcini manageriate ghidat decătre profesor

Critică și recapitulare - a da și a primi feedback – anchetaviitoare

A pune întrebări cu sfârșit deschis – utilizează recursul,dezvolată răspunsurile

Audiența publicului – prezentarea în fața profesorului și acolegilor

PBL? (Învățarea prin metoda proiectelor) Sună bine dar…

46

Proiectele bune încep cu întrebări bune. Ar trebui să fierelevante pentru interesele și nevoile elevilor și axate direct pe viațareală!Proiectele pot fi mai mici sau mai mari (1 zi ,1 an / 1 lună sau ocolaborare între mai mulți profesori / cu toată clasa – extins la nivelulcomunității sau chiar mai departe…)

Punem la dispoziția cititorului o listă de întrebări care sădemareze un proiect pentru elevii cu care lucrează:

1. Roboții sunt prieteni sau dușmani?2. Cum ne definesc poveștile din trecut pentru ceea ce suntem în

prezent?3. Ce monument sau muzeu nou ar trebui construit în orașul nostru

pentru a anima viața cetățenilor ș i vizitatorilor?4. Cum putem crea un ecosistem mai sustenabil și mai eficient?5. Cum putem manageria raritatea?6. Cum putem crea ,,ferma la masă” în școala noastră pe timpul

lunilor de iarnă?7. Cum putem construi o comunitate prin artă?8. Cum putem să ne descurcăm pe timpul iernii în siguranță?9. Care sunt căile prin care pot opri nedreptatea la care sunt

martor?10. Care este calea cea mai rapidă și ieftină pentru mine de a11. ajunge la școală la timp?12. Cum putem îndulci viața comunității noastre?13. Cum putem utiliza cunoștințele noastre de matematică să ne

convingem familiile, școala, comunitatea să meargă la solar?Găsește mai multă inspirație aici sau oriunde altundeva în lume:

http://www.whitechapelgallery.org/exhibitions/peter-liversidge-notes-protesting/Încearcă „skype în clasă” ca să ții legătura cu oameni reali și

profesioniști din întreaga lume! https://education.microsoft.com/Start/LanguageSelect?ReturnUr

l=%2fskypeintheclassroom%3f http://www.insideoutproject.net/en

47

https://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out?language=en

http://www.unicef.org/sowc/index_28581.htmlImaginea profesorului perfect:

48

Activitate practicăProiectul: ,,Desenează-ți propria bancnotă”

Elevii vor desena o bancnotă pe care vor reprezenta un personajimportant din istorie. Vor scrie câteva argumente pentru alegerea făcută.Sarcina:

În 1979, SUA a plasat pe Susan B. Anthonype dolarul de argintdatorită acțiunilor sale în ceea ce privește drepturile civile ca și pentrustatutul său de conducator aboliționist. Susan B. Anthony a fost primafemeie care a avut onoarea de a avea propria monedă. Mulți alți oameniau avut un impact pozitiv asupra istoriei.

Anul acesta, SUA Mint a decis să accepte aplicațiile pentru încă unportret pe o bancnotă. Stă în puterile tale să convingi ComitetulDirectorilor să folosească ceea ce vei desena tu.Recomandări:

1. Explorează impactul diferitelor persoane din istoria țării tale.2. Alege persoana pe care vrei s-o așezi pe bancnotă.3. Gasește și formulează argumente convingătoare pentru acea

persoană.Când vrem să scriem ceva convingator, încercăm să îi convingem pe

ceilalți să fie de acord cu faptele, să aibă aceleași valori ca noi, să neaccepte argumentele și concluziile și să adopte felul nostru de a gândi.Un argument convingător include:

a) Fapte care susțin argumentul.b) Detalii care fac perspectiva ta clară.

49

c) Exemple care susțin ideile tale.d) Ordinea ideilor să să construiască argumentul.e) Fă un apel la emoțiile cititorului.f) Formulează o concluzie puternică și logică.g) Gândește-te la design-ul dolarului. Ce include de obicei o

bancnotă? Ce-ar fi dacă ați reprezenta persoana aleasă pe fațabancnotei și pe spatele acesteia câteva din faptele sale?

h) Desenează bancnota, folosește toate instrumentele de desenat pecare le ai la dispoziție. Încearcă să creezi un design unic pe fațași pe spatele bancnotei pentru a onora persoana aleasă și pentru acomemora munca acesteia.

i) Ai folosit toate informațiile din cercetarea ta pentru a convingeComitetul Directorilor? Începe să lucrezi la prezentare.

Orice prezentare convingătoare include: O primă pagină cu numele celui pe care îl onorezi și cu cel al

designerului. Informații biografice despre persoana onorată, precum și faptele

sale. Design-ul unei bancnote. Un argument convingator care să ateste faptul că desenul tău

trebuie ales. Prezintă convingerile tale restului clasei (Comitetului de

Directori). Împarte bancnota ta clasei în mai multe exmplare.Comitetul de Directori poate evalua desenele și prezentările pentru a

alege cel mai bun design al bancnotei.Evaluarea profesorului:

Proiectul ,,Desenează-ți propria bancnotă” va fi evaluat luând încalcul creativitatea, design-ul și calitatea convingătoare a prezentării. Întimpul procesului de evaluare, se poate efectua și o evaluare formativăbazată pe:

1) alegerea elevului2) cercetarea făcută3) design-ul bancnotei

50

4) argumente convingătoare și5) prezentarea orală.

Recomandare pentru profesor: Nu uitați să stabiliți un interval temporalpentru fiecare pas de mai sus și să le transmiteți asta elevilor.http://creativeeducator.tech4learning.com/v01/lessons/Design_a_New_Dollar_Coinhttp://www.dreamstime.com/stock-photos-blank-100-dollar-bill-reverse-side-image25093013

V. INSTRUMENTE SAU TEHNICI GENERATOARE DE IDEICREATIVE

1. BRAINSTORMING-ULCreativitatea este cel mai importantfactor pentru un viitor de success.

Brainstorming-ul este una dincele mai răspândite metode în formareaelevilor în educaţie, în stimulareacreativităţii, în domeniul afacerilor, alpublicităţii etc.

Etimologic, brainstorming provinedin engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”= furtună, plusdesinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună încreier”- efervescenţă, o stare de intensă activitate imaginativă, un asaltde idei. Este „metoda inteligenţei în asalt.”

Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea genereazăcalitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şiinedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Prinfolosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă aelevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a leanaliza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şise exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.

De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizează

51

dezvoltarea relaţiilor interpersonale –constatăm că persoanele din jur pot fi bune,valoroase, importante. Identificareasoluţiilor pentru o problemă dată este un altobiectiv al brainstorming-ului.Ghid Brainstorming:

Clarifică-ți scopurile Imaginează-ți idei noi!

Găsește noi înțelesuri Construiește o echipă Stabilește planul de acțiune Fă ceva real!

(Exemplu, această reprezentare a ,,Social media”)Etapele metodei:

1. Se alege tema şi se anunţă sarcina delucru.2. Se solicită exprimarea într-un mod câtmai rapid, în enunţuri scurte şi concrete,fără cenzură, a tuturor ideilor – chiartrăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste,aşa cum vin ele în minte legate derezolvarea unei situaţii - problemă

conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, sepot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fărăreferiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie săfacă observaţii negative. În acest caz funcţionează principiul „cantitateagenerează calitatea”.3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofonetc.4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şirecepţionate.5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare alor pe categorii - simboluri, cuvinte - cheie, imagini care reprezintăposibile criterii.

52

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de ideile listate, pentrudezbatere. Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. Înaceastă etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contra-argumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale saucele mai aproape de soluţiile fezabile pentru problema pusă în discuţie.Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât maivariate şi originale: cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, coleje,joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.

Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care săîncurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi săstimuleze explozia de idei.

În desfăşurarea lecţiilor se realizează de cele mai multe ori varianteprescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-idetermina pe elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei propriieliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative îngrup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şiatractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintreacestea punctăm:

obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilorrezolvatoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile; stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii

ideilor; dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin

procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.Limitele brainstorming-ului: nu suplineşte cercetarea de durată, clasică; depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia

pe făgaşul dorit; oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;

53

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru uniiparticipanţi.

Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format dinmaxim 30 de persoane, de preferinţă eterogen din punct de vedere alpregătirii şi al înclinaţiilor, sub coordonarea unui moderator, careîndeplineşte rolul atăt de animator, cât şi de mediator. Rolulprofesorului este de a asculta cu atenţie pe elevi fără a interveni îndiscuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarearegulilor acestuia. Se mai recomandă ca grupul ce utilizeazăbrainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cudiscernământ, această metodă stimulează creativitatea şi genereazălecţii creative. Cu puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cuelevii. ,,Când elevul este pregătit, apare profesorul!”Scopul metodei: Generarea unui numar mare de idei într-o perioadăscurta de timp.Reguli pentru Brainstorming:

Cu cât mai multe idei cu atât mai bine! Nici o discuție Nici o idee nu este rea Construiți unul pe ideea celuilalt Expune toate ideileMulte dintre nereușitele vieții vizează oameni care nu au realizat

cât de aproape au fost de succes atunci când au renunțat!Exerciții de tip BrainstormingCum motivăm noi Membrii clubului Local al Optimiștilor?Idei: Înșirați toate ideile în ordinea în care vă vin în minte.Principiile Brainstorming-ului1. Practică întrebări: Cum motivăm noi Membrii clubului Local alOptimiștilor? Reconstruiește întrebarea astfel încât să generezirăspunsuri noi. Aminteste-ți de gândirea creative.2. Clarifica sensul: Odata ce toate ideile au fost generate, (s-ar putea sădureze cam 5-6 minute). Ce ai vrut să zici prin asta?!!!3. Combină itemii similari și elimină duplicatele. Să combinăm ideile!4. Completari. Am terminat?

54

10 Secrete ale unui Brainstorming de succes:1. Încordează mușchii mentali - începe cu exerciții de încă lzire2. Scrie reguli ,,ale jocului”(cred...)3. Pune accent pe concentrare4. Scrie toate ideile care îți vin în minte5. Construiește și sari - metoda începe încet, apoi se intensifică;6. Ideile numerotate crează țeluri7. Cantitatea mai importantă decât calitatea8. Adu soluții fizice la problema în discuție9. Implică participanții din toate grupurile sociale10. Utilizează jucării și reguli.

2. MULTI-VOTINGULMetoda este o tehnică de luare a deciziei în grup prin reducerea

unei liste de obiecte la un număr uşor de urmărit şi administrat prinfolosirea unei tehnici structurate de vot. Această listă scurtă identificatăeste importantă pentru a putea uşura procesul de decizie.Scopul aplicării acestei metode: Ajutarea unui grup să ia o decizie caresă le convină.Definiție: O formă de vot pentru a selecta cele mai importante șipopulare alternative dintr-o listă.Pașii recomandați în aplicarea metodei:

Generează o lista de itemi și numerotează-i. Dacă unul sau doi itemi par similari, ei pot fi combinați. Dacă este necesar, renumerotează itemii. Scrie numărul itemilor despre care crezi că sunt cauza majoră a

problemei. Votați ridicând mâna. Elimină itemii cu cele mai puține voturi. Repetă pasul 3 (renumerotează). Continuă acest proces până când rămân foarte puțini itemi.

Dacă itemul corect nu apare, membrii grupului pot discuta șialege.

55

3. HARTA MENTALĂDefiniție: Reprezintă o imagine vizuală agrupului de idei, concepte sau rezultate.Scopul aplicării acestei metode este:

Deblocarea gândirii. Vizualizarea unei idei mari sau a unui șir

de idei pe o foaie de hârtie. Observarea conexiunilor dintre idei. Observarea lucrurilor într-o formă nouă

și diferită. Observarea unei idei în adâncime

(profunzime). Răsturnarea inițială de idei

Cum realizezi o hartă mentală? Ia o foaie mare de hârtie.

Selecteazăcuvântul, fraza saustatutul problemei careservește ca focar dediscuție.

Scrie-l pemijlocul paginii șiîncercuiește-l.

Lasă primulcuvânt să îți apară în

minte. Pune-l imediat pe hârtie. Subliniază-l și conectează-l cu o linie de statutul problemei

(fraza cheie sau cuvantul) la care lucrezi. Înregistrează urmatoarea idee și conecteaz-o cu focarul principal

sau cu gândul care are prioritate Continuă să scrii și să conectezi cuvintele.

56

Ponturi ajutatoare în realizarea hărții mentale:

Scrie mare și citeț. Folosește liber simboluri

și imagini (desene, ilustrații). Distrează-te colorându-le. Completează harta;

distrează-te desenând propriahartă mentală!

Desenează deasupra altegânduri similare asociate cu

focarul discuției. Distrează-te utilizând culori diferite pentrufiecare aglomerare de cuvinte.

Cum relaționează ideile unele cu altele? Observi valori comune ale problemei? Care sunt cele mai

importante cauze? Ești gata să gasești soluț iile de tip brainstorming?

Aplicații:Care sunt cele trei mari probleme / oportunități cu care Membriiclubului se confruntă?Exemplu: ,,Cum motivezi membrii clubului tău?”

57

VI. ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILORÎNTR-O LIMBĂ STRĂINĂ SAU METODA CLIL

(Content and Language Integrated Learning)

Ce este CLIL?CLIL este prescurtarea

,,Învățării integrate a conținutuluiîntr-o limbă straină”. Se referă lapredarea tematicilor disciplinelorde științe, istorie și geografie prinintermediul unei limbi străine.Acest lucru poate fi făcut de către

profesorul de engleză utilizând un conținut interdisciplinar sau de altprofesor utilizând limba engleză sau limba franceză ca limbă vorbită întimpul lecției.

Termenul CLIL a fost inventat de David Marsh, UniversiteaJyväskylä, Finlanda (1994): CLIL se referă la situații când materiile saupărti din ele se învață prin intermediul unei limbi străine, având scopdublu - învățarea conținutului și simultan a limbii străine.

Metoda de predare CLIL a fost practicată timp de mulți ani, din eraBabiloniana pâna în anii 60 când educația bilingvă a fost introdusă înmulte școli din lume. Chiar dacă nu cunoști termenul CLIL, s-ar puteasă-i fi utilizat deja metodologia.Ești unul dintre profesorii adepți ai metodei CLIL?

Există multe atribute care să caracterizeze metoda. S-ar putea să fifolosit deja multe dintre principiile CLIL. Dacă predai după oprogramă sau urmezi o metodologie o poți integra în una dinurmatoarele enumerate mai jos:

Bilingual Integration of Languages and Disciplines (BILD) -Integrarea bilingvă a limbilor și disciplinelor

Content and Language Integrated Learning (CLIL) - Învățareaintegrată a conținutului într-o limbă străină

Content and Language Integration in Primary CLIP - Învățareaintegrată a conținutului în școala primară

58

Content-based Instruction (CBI) - Instrucția bazată pe conț inut Content-based Language Instruction (CBLI) - Instrucția bazată

pe predarea conținutului într-o limbă străină Content-based Language Teaching (CBLT) - Predarea limbii

străine bazată pe conținut English Across the Curriculum (EAC) - Engleza de-a lungul

curriculumului English as an Academic Language (EAL) - Engleza ca limbă

academică English as a Medium of Instruction (EMI) - Engleza ca mijloc

de instruire Foreign Language Immersion Program (FLIP) - Programul de

imersiune a limbilor străine Foreign Languages as a Medium of Education (FLAME) -

Limbile străine ca mijloc al educației Languages Across the Curriculum (LAC) - Limbile străine de-a

lungul curriculumului Teaching Content Through English - Predarea conținutului în

limba engleză Teaching English Through Content - Predarea limbii engleze

prin intermediul conținutuluifile:///D:/PRAGA/1.week/What%20is%20CLIL_%20_%20Onestopenglish.html

,,În studierea unei materii trecem cu vederea rolul limbii(mediator în învățarea conținutului), iar în studierea unei limbi străinetrecem cu vederea conținutul comunicat!” (Mohan, 1986)

CLIL este un concept flexibil care ține de dezvoltare, în careconținutul (exemplul materiilor diferite de limbile străine, temeinterdisciplinare și probeleme holistice) și limbile străine - suntintegrate una în alta și cu beneficii reciproce astfel încât să producăexperiențe motivante, experiențe ,,cu valoare adaugată” pentrurezultatele educaționale ale unei game largi de elevi.

Învățarea integrată a conținutului într -o limbă străină, nu este unpanaceu, dar este o alternativă în ceea ce privește creșterea

59

oportunităților pentru elevi de a utiliza o limbă pentru a învăța decât aînvăța să utilizezi limbile stră ine – scop al lecțiilor specifice limbilor.Utilizarea limbii penru a învăța și învățarea utiliză rii unei limbipresupune o serie de reflecții:

1. Prea multă atenție se acordă găsirii ,,celei mai bune metode”, cutoate că 50 ani de cercetare educațională nu au dus la formareaunei genaralizări de acest gen.

2. În schimb, ar trebui să ne întrebăm care metodă sau combinațiede metode reflectă scopurile noastre, care elevi și în carecondiții... (Dahllof, U. 1999)

3. Se cere o reconceptualizare de la învățarea limbilor în sine spreun model integrat care implică activ învățăcelul în a utilizalimba, pentru și prin învățare.

4. Promovează colaborarea și reflecția în privința competențelor delimbă între profesorii de limbi străine și ceilalți pentru a creamedii benefice CLIL.

5. Cere profesorilor planuri sistematice pentru predare,monitorizare și evaluare a ceea ce fac cu elevii , dar, încolaborare pe cale virtuală sau grupuri, nu singuri.

Curriculumulul pentru excelentă, este o sintagmă care presupune: Elevi de success Indivizi de încredere Cetățeni responsabili Contribuitori eficienți

Cum poate CLIL să contribuie în implicarea tinerilor înactivități de învățare de cea mai bună calitate și să le maximizezesuccesul? Potențialul CLIL

Reia predarea efectivă/învățarea Oferă provocări Crește asteptările noastre Provoacă învățăceii Motivează învățăceii Face cunoscută (ridică) materia noastră Dezvoltă diferite limbi

60

Ne face să ne întrebăm Ce? Cum? De ce? Oferă profesorilor ,,controlul” asupra procesului de predare-

învățare.Elaborarea unei noi strategii CLIL în Europa

Lansarea CLIL la nivel European, în 1994 a avut motiveeducaționale și politice. Un scop major a fost acela de a crește nivelulplurilingvismului între statele europene. Motivul educațional a fostvalorificarea noutăților din alte parți ale lumii unde există o limbăsuplimentară introdusă în curriculum și articularea într-un cadruflexibil și operațional pentru învățământul de masă.

Pe parcursul ultimelor două decenii tot mai multe cercetări audemonstrat că CLIL poate spori multilingvismul și oferi oportunitățipentru aprofundarea cunoștințelor și abilităților elevilor. CLIL s-adovedit a fi aditiv (o limbă de sprijin pentru o alta) și nu substractiv (olimbă care lucrează împotriva celeilalte).

CLIL a fost văzut a fi o pârghie cheie în realizarea unora dintre celeopt competențe cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții așa cum serecomandă de către Parlamentul European în 2006. Aceste competențe,care combină cunoștințe și abilități necesare pent ru a trăi în secolul 21,includ: comunicarea în limba maternă și limbi străine, a învăța săînveți, competențele sociale și civice, spiritul de inițiativă șiantreprenoriatul, sensibilizarea și expresia culturală. Ele suntconsiderate interdependente, accentul fiind pus mai ales pe pe gândireacritică, creativitate și rezolvarea de probleme. De ce funcționeazăCLIL? Logica se află în acronimul metodei, în delimitarea că învățareapresupune integrarea atât a conținutului cât și a unei limbi. CLILexplicit, evidențiază faptul că învățarea orică rui conținut trebuie săimplice învățarea limbii asociate conținutulului.

La nivel școlar este necesar ca elevii să cunoască limba în carevor gândi conținutul. În cazul învățării prin metoda CLIL, atunci cândeste utilizată o limbă adițională, resursele ajutătoare pentru limbarespectivă, metodele și activitățile sunt intenționat utilizate pentru aîndemna elevii să folosească acea limbă. Acest suport acționează ca oschelă care permite elevilor să procesese eficient informațiile, sănegocieze sensul cuvintelor, să cunoască și să-și construiască

61

cunoștințe chiar și atunci când un grup are un nivel eterogen de fluențăîn limba vehiculată.Cum putem optimiza potențialul CLIL?

În cadrul workshop-ului Practica si Politica Clil din Como, martie2014, a existat un acord general facilitat de Consiliul Britanic, cuprivire la optimizarea potențialului CLIL pentru a dezvoltacompetențele cerute de secolul 21 în educație, unii pași stabilind ,,ceeste CLIL, ce nu este CLIL și ceea ce poate fi”.Secțiunea a II-a ia în considerare punerea în aplicare a practicilor CLILbazate pe competențe incluse în dezvoltarea curriculară, profesională ș ide evaluare. Secțiunea a III-a include recomandari suplimentare decoordonare, comunicare și difuzare.

Aceste secțiuni ofera întrebări, cum ar fi : modul în care uncurriculum CLIL poate fi structurat astfel încât să ofere rezultate șicompetențe, care sunt mai cuprinzătoare decât cele realizate prinintermediul paradigmelor de învățare tradiționale; cum pot fi evaluateaceste competențe; cât pot procedeele de dezvoltare profesională săconsolideze cunoștințele și abilitățile educatorilor de a implementa cusucces CLIL în practică, în lecțiile de zi cu zi și modul în carecomunitățile profesionale pot fi menținute și promovate în continuareîn Europa.Recomandări generale

1. Definirea CLIL în sens larg.Pentru a examina dacă definițiile utilizate pe scară largă, cum ar fi

"o abordare educațională dual-concentrat, în care o limbă adițională estefolosită pentru învățarea și predarea atât a conținutului cât și a limbii cuscopul de a promova cu măiestrie conținutul și limba la niveluri pre-definite" (Cadrul European pentru Educarea profesorilor adepti aiCLIL, Consiliul Europei: ECML 2010), sau ,,un termen general pentrua desemna tipuri de educație bilingvă și imersivă" (Eurydice 2012)rămân scop în sine.

2. Definirea CLIL în sens restrâns.Pentru a examina utilitatea de a avea sub-definiții ale CLIL care

descriu diferite modele de practică CLIL preluate din întreg spectrulînvățământului.

62

3. Definirea beneficiilor CLIL în sens larg.Pentru a examina dacă beneficiile mai largi și adesea transversale

asociate cu programarea CLIL pot fi legate de funcționarea șiamploarea modelelor specifice CLIL. Beneficiile pot viza elevii,organizațiile educaționale, cum ar fi școala și colegii, sectoare, regiunisau țări. Acestea se pot referi la o gamă largă de competențe și deconsolidare a capacităților, de la eforturile de coeziune socială până lasănătate și securitate.

4. Definirea beneficiilor CLIL la nivel restrâns.A examina dacă baza evidentă a unei practici CLIL de succes

este acum avansată suficient, astfel încât să ofere exemple concrete deobiective de învățare și de dezvoltare pe care elevii ar trebui să fie înmăsură să le dobândească, și care ar putea fi utilizate pentru formelelocalizate și alte metode de evaluare, în cadrul funcționarii modelelorspecifice CLIL. Aceste obiective pot fi legate de limbă și de dezvoltare,de comunicare, învățare, de conținut și construirea de competențe,printre altele.Curriculum, Evaluare, Training & Dezvoltare profesionalăRecomandarea 1: Conducerea (inițierea) unei meta-analize a uneicercetari CLIL existente. O meta-analiză ar putea sprijini dezvoltareaunei baze de date de curriculum sau programe care ilustrează exemplede bune practici CLIL. O colecție de studii de caz dintr-o varietate decontexte ar putea oferi perspective în experiențele contextuale. Acestlucru ar oferi date pentru a ghida luarea deciziilor privind punerea înaplicare și managementul resurselor.Recomandarea 2: Elaborarea unui mecanism de sprijin pentrudezvoltatorii de curriculum. Există caracteristici generice alecurriculumului CLIL care sunt aplicabile în diferite contexte și sectoareeducaționale. Un mecanism de sprijin ar accelera și ar asiguraînțelegerea calitativă în dezvoltarea programelor școlare în special înceea ce privește facilitarea conținutului fără a reduce sau simplificaconținutul sau liniile directoare curriculare.Recomandarea 3: Elaborarea unor orientări europene cu privire lacompetențe. În forma actuală nivelurile lingvistice CEFR nu surprindtipurile de construcții de competență, evidențiate în programa CLIL, în

63

special în ceea ce privește competențele europene cheie pentru învățareacontinuă. Un cadru fie încorporat în CEFR, sau complementar acestuia,ar permite ca dobândirea progresivă de competențe să fie încorporată însistemul CLIL bazat pe o dezvoltare eficace și în context. Un astfel deinstrument ar oferi educatorilor orientări utile pentru punerea înaplicare a unui curriculum CLIL bazat pe competențe, permițând atâtprofesorilor cât și elevilor să evalueze continuu progresul, și să oferefurnizorilor de testare un mijloc pragmatic și relevant pentru evaluareamultilaterală.Recomandarea 4: Eficientizarea furnizarii de programe de dezvoltareprofesională CLIL. Programele de dezvoltare CLIL pentru profesorisunt acum obișnuițe în Europa și operate uneori de entități private și cuvenituri proprii. Banii publici (la nivel european, național, regional)sunt adesea folosiți de către educatorii care desfășoară astfel de cursuri.Îmbarcarea pe procesele de ,,benchmarking” de calitate ar fi complexă,având în vedere amploarea și importanța acestor operațiuni.O raționalizare a furnizării acestor programe ar ghida participanții laviitoare programe în luarea deciziilor cu privire la nevoile lor deformare iar furnizorii de programe ar răspunde la cerereaparticipanților. Acest lucru ar contribui la asigurarea participanților căvor beneficia de acumularea de cunoștințe suficiente și vor dobândicompetențe în teorie, limbă, practică, moduri de operaționalizare ametodei CLIL în școli, proiectarea curriculumului și gestionareaprogramului.Recomandarea 5: Recompensarea profesorilor care aplică metodaCLIL prin stimulente. Luând în considerare dezvoltarea și adaptarearesurselor de predare și învățare, alături de efortul și de competențelespeciale necesare profesorilor adepți CLIL, necesită creștereavolumului de muncă, cum ar fi de administrarea suplimentară șipregătirea lecției, trebuie prevă zut un mijloc de recunoaștere pentrucreșterea volumului de muncă.Recomandarea 6: Includerea cel puțin a unui subiect învățat prinmetoda CLIL și / sau învățarea limbilor străine suplimentare înformarea inițială a profesorilor. Specializări duble și / sau includerea acel puțin un subiect învățat prin metoda și / sau introducerea unor

64

termeni suplimentari CLIL în formarea inițială a cadrelor didactice ardetermina dezvoltarea unui organism competent de predare CLIL.Promovarea mobilității în alte țări ar duce la dezvoltareacompetențelor lingvistice ale participanților la formare și ar oferioportunități pentru extinderea metodelor și practicilor de predare-învățare.Recomandarea 7: Accent pe metodologii și nu numai pe dezvoltarealimbajului în cazul programelor de educație inițială a profesorilor și de-a lungul carierei didactice. Exemplele de bune practici CLIL suntraportate ca fiind bazate pe predarea socio-constructivistă, metodele șiactivitățile de învățare. Orice dezvoltare profesională CLIL ar trebui săaspire în a combina dezvoltarea limbajului și competențelemetodologice în abordările de predare și de învățare interactive.III. Recomandări adiționale: Coordonare, Communicare & DiseminareRecomandarea 8: Creați un simpozion la nivel european pentruprofesorii de limbi străine și cei care predau alte materii cu scopul de arevizui modul în care cunoștințele în discipline lor stimulează și susțindialogul interdisciplinar.Recomandarea 9: Marește notorietatea metodei CLIL și promovezăvaloarea adăugată în întreaga Europă prin intermediul TV, social media,rapoarte, studii de caz, povești de succes și resurse on-line, care ar puteailustra cele mai bune practici CLIL în diferite contexte de predare.Recommendarea 10: Dezvoltă o strategie de comunicare pentru CLILcu scopul de a optimiza canalele existente și creează altele noi care săpromoveze audineța, principiile particulare, profesorii de limbi străineși profesorii din STEM (Științe, tehnologie, inginerie și matematică).

Informații obligatoriiCLIL – învățarea integrată a conținutului și limbii – este

denumirea metodologiei de predare a unei materii prin mediul uneilimbi care nu este limba maternă. Acest acronim din limba engleză esteutilizat în mai multe țări, precum România, Letonia, Suedia și Turcia,însă unele țări utilizează propria denumire și propriul acronim. ÎnFranța, de exemplu, această metodologie este numită EMILE –Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère. În Spania,

65

numele oficial este Aprendizaje Integrado de Contenidos y LenguasExtranjeras, darCLIL este utilizat mai des.

În abordarea CLIL, elevii folosesc o limbă străină pentru aînvăța un conținut nou. Atenția este focalizată pe sensuri. Scopul CLILeste de a „genera rezultate ale învățării la materia aleasă de același nivelca cele din curricula în limba maternă și de a oferi rezultate la limbastrăinăsuperioare față de cele din curricula standard”.

În lecțiile CLIL, necesită atenție atât procesul de înțeleger e aconținutului de către elev, cât și cel al înțelegerii limbii în procesul degestionare a conținutului. Activitățile la clasă trebuie să se centreze pedouă scopuri: dobândirea de competențe disciplinare, respectivdobândirea de competențe de comunicare, atât în ceea ce priveștereceptarea, cât și emiterea de mesaje într-o limbă străină. Elevii nupoartă discuții despre ceea ce știu doar de dragul de a dobândicunoștințe de limbă străină sau pentru a-și îmbunătăți cunoștințele delimbi străine. Ei au avantajul de a putea discuția despre fenomeneconcrete din lumeareală într-o limbă care nu este limba lor maternă. Și fac mai mult decâtsă asculte explicațiile profesorului sau să studieze din cărți: se folosescde o sumedenie de surse căutând pe internet, interacționând cu colegii.În acest fel află informații care țin de lumi diferite de ale lor, dezvoltă

noi concepte, identifică relațiidintre concepte și, pe bazadatelor, ajung la principii caresusțin aceste relații.

CLIL poate fi descrisăprin prisma a patru factori,cei „4C”: conținut, cogniție,comunicare și cultură. Încontexte reale în care seregăsesc acești patru factori,elevii pot deschide ferestre

spre alte culturi.

66

Disciplinele pot fi grupate în trei arii generice în care pot fianalizate în funcție de specificul limbajului utilizat și nu în funcție deconținut:

Discipline umaniste și sociale; Discipline științifice și tehnice; Disciplinele artistice și practice.Disciplinele umaniste, utilizează un limbaj care se aseamănă mai

mult cu limbajul din viața de zi cu zi: destul de polisemic, care face uzdestul de extins de conotații și care poate produce inferențe culturalecare necesită atenție. În disciplinele umaniste, capacitatea de a integracomunicarea verbală cu alte instrumente de comunicare este redusă. Încadrul lecțiilor, conținuturile sunt explorate interactiv, însă fărăutilizarea unor materiale vizuale. Chiar dacă unele lecții despre situațiisau evenimente sociale sunt ilustrate prin imagini sau secvențe video,aceste lecții tind să se bazeze întotdeauna pe comunicare verbală.

În disciplinele științifice, în schimb, limbajul tinde să fie multstandardizat, mulți dintrevtermenii folosiți fiind utilizați rar încomunicarea de zi cu zi. „Energie”, de pildă, este un cuvânt des folositîn viața de zi cu zi. În fizică însă energia nu denotă ceva ce are opersoanăcare se află în formă, ci este o dimensiune măsurabilă printr-o formulăstandard – prin joule.

În discipline precum muzica, artele sau educația fizicăpredomină forme de reprezentare care înlocuiesc limbajul oral.Utilizarea limbii este redusă în timpul lecțiilor și este înlocuită degesturi, expresii ale feței etc.

La diferitele materii, activitățile lingvistice și de comunicare auloc în măsuri diferite. Înțelegerea a ceea ce este prezentat la clasă subformă orală joacă un rol esențial la toate materiile, dar va fi mult maimultă interacțiune verbală la materiile umaniste și la științe socialedecât la orele de arte sau sport. În cadrul acestora din urmă, în afară decompararea sau prezentarea unor rezultate la investigațiile realizate,elevii vor trebui să se exprime prin imagini și gesturi, fără să

67

participe oral. Este foarte probabil ca la materiile la care elevii seexprimă prin sunete, imagini, obiecte sau mișcări, lectura să aibă un rolmult mai mic de jucat decât la disciplinele umaniste, științe sociale, saumateriile științifice, unde utilizarea textelor este de regulă esențială.Arta predată în una din limbile străine oferă o serie de oportunități:

Permite elevilor să experimenteze magia, frumusețea și putereaartelor

Îmbogaățește și măreș te parteneriatele profesionale dintrecompaniile artistice, creativitatea adulților și organizațiileculturale

Recunoaște și hrănește talentele creative Oferă oportunități de a adânci înțelegerea culturii lumii întregi Mărește cunoștințele elvilor în privința a ceea ce înseamnă să

înveți o limbă străină Mărește cunoștințele elevilor despre aspectele sociale, culturale

și geografice ale unei țări în care se vorbește o anumită limbă Dezvoltă cunoștințe despre structura unei limbi (topica) care

ajută elevul să își verifice acuratețea felului în care vorbeșteacea limbă

Promovează abilitatea de a comunica în contexte reale șirelevante.Putem conclude că deși toate materiile acordă o oarecare

importanță activităților de comunicare orală, fiecare disciplină sebazează pe acest tip de comunicare într-o măsură diferită.De ce CLIL?

CLIL facilitează accesul la învățarea limbilor pentru odiversitate mai mare de elevi, încurajând încrederea în sine a elevilor șia acelora care nu au răspuns bine la predarea formală a limbilor străinedin cadrul învățământului obligatoriu. CLIL asigură expunere la limbistrăinefără a necesita timp în plus față de cel prevăzut în curriculum, ceea cepoate să fie de un interes aparte în educația vocațională.

Promițând, de asemenea, să țintească p roblematici practice alevieții reale prin prisma unei discipline, CLIL ajută la dobândirea de

68

competențe cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, adică a acelorcompetențe de care fiecare cetățean are nevoie pentru a putea activaatitudini (competențe interpersonale), cunoștințe (cunoaștere),deprinderi (capacitatea de a face) care facilitează eficacitatea acțiunilorsau realizarea unor sarcini complexe ca răspuns la nevoi individuale sausociale. Aceste competențe scot în evidență gândirea critică,creativitatea,inițiativa, abilități de rezolvare a problemelor, evaluarea riscurilor,luarea de decizii și gestionarea constructivă a sentimentelor. Elealcătuiesc baza pentru participarea activă în societate și pentru învățareape tot parcursul vieții (capacitatea de a învăța).

CLIL mai permite și exersarea deprinderilor de utilizare a limbiistrăine la școală într -un interval de timp extins față de numărul de orealocate special pentru învățarea/ predarea lor.

Este natural să ne întrebăm care metodologie de predare este maieficace pentru CLIL: cea caracteristică predării limbilor străine sau ceaadecvată anumitor materii, ținnând cont de faptul că în CLIL țintimpredarea și a conținutului, dar și a limbii străine. În cadrul lecțiilorCLIL, atenția acordată limbii este indubitabil mai mare decât la claseleunde se predă același subiect în limba maternă a elevilor, unde, înschimb, atenția tinde să se focalizeze asupra dobândirii limbajuluispecific materiei. Se poate spune însă că în școlile cu un numărcrescând de elevi a căror limbă maternă este alta decât limba de predaredevine din ce înce mai dificilă distincția dintre învățarea limbii materne și învățareaunei limbi străine. În aceste contexte noi, precum și în contextuldezvoltării competențelor disciplinare, activitățile din clasă trebuie săservească dobândirea de competențe comunicative specifice și care vorinduce utilizarea limbajului și registrului caracteristice materiilorrespective.Aceste așteptări necesită o abordare integrată care nu s e poate baza pepractici tranzacționale în cadrul cărora elevii joacă roluri preponderentresponsive. În locul acestora, profesorii trebuie sprijiniți să utilizezepractici de predare care implică elevul în cercetare și studiu independent

69

și care, la clasă, încurajează interacțiunea între elevi și mai puțin întreelevi și profesor.

Comunicarea este fundamentală. Când elevii lucrează în grupe,ei împărtășesc informații, răspund la întrebări și discută între ei.Descriu, explică, evaluează, dezbat, trag concluzii, ceea ce comunicăapoiprin rapoarte scrise sau orale. Învățarea prin socializare întăreșteînțelegerea și sprijină construirea de cunoștințe.

În CLIL, o activitate de predare de calitate este rezultatulinteracțiunii a patru parametri considerați de importanță egală: intenție,subiect, metodologie, alegerea mediului.

Nu se pot lua decizii privitoare la oricare dintre acești parametrifără a se ține seama de ceilalți trei. Alegerea materialelor educaționale,de pildă, depinde de obiectivele de învățare, dar este determinată și deconținutul care se dorește asimilat, cât și de modalitatea de lucru. Pe dealtă parte, bineînțeles, materialele alese vor trebui să aibă un impactasupra metodei, conținutului, precum și asupra obiectivelor de învățare.

Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactică, inclusivCLIL.Activități în CLIL

Activitățile sunt cele prin care învățarea se realizează cuadevărat, așadar predarea CLIL de succes depinde în mare măsură defelul în care acestea sunt alese și organizate. Putem grupa activitățile îndouă categorii generice: exerciții și sarcini. În general, exercițiile

testează anumite elemente decunoștințe. În cadrul cursurilorde limbă, exercițiile tind să seaxeze pe aspecte formale alelimbii și sunt de regulăstructurate decătre profesor. Sarcinile, înschimb, implică practicareacunoștințelor în vederea obțineriiunor rezultate; în ceea ce priveștelimba, sarcinile tind să se

70

centreze pe semnificațiile pragmatice și elevii se bucură de mai multălibertate în alegerea propriilor structuri lingvistice.

Sarcina este un plan de lucru, înseamnă atenție acordată înprimul rând sensului: ea încorporează o legătură lipsă, ceea cemotivează elevii să utilizeze limbaj pentru a o realiza. Implică procesede utilizare a limbii din lumea reală, procese cognitive cum ar fiselectarea, clasificarea, ordonarea și evaluarea de informații pentru aputea rezolva sarcina; aceste procese influențează, dar nu determinăopțiunile lingvistice.

O sarcină are un „rezultat al comunicării” clar definit. Atâtexercițiile, cât și sarcinile își au locul în sala de clasă, însă este clar căsarcinile sunt, în general, cele mai potrivite pentru CLIL datorităfaptului că sunt activitățile tipice materiei, cu genuri, convenții culturaleși structuri specifice, care solicită elevilor să angajeze cunoștințe șideprinderi în mod independent.

Patru stagii pentru planificarea cu succes a metodei CLIL:Stagiul 1: Viziunea CLIL

Ce vreau să obțin pentru elevii mei, școala lor și pentru mine -un cer albastru?

Stagiul 2: Contextul școlar Cine este disponibil să dezvolte/utilizeze /aplice metoda CLIL? -

Când, Unde și Cum? Ce oferă grupul adepților CLIL din școala mea? Ce este cel mai convenabil pentru învățăcei, parinți în relaț ie cu

stagiul 1?Stagiul 3: Harta mentală

Având la bază cei 4C, ce va conține un capitol? Ce conținut vom selecta, care vor fi obiectivele predării și

scopurile învățării? Ce fel de feedback și evaluare vom folosi în acest proces

(formativă, sumativă)?Stagiul 4: Tipuri de sarcini, materiale și resurse

Ce fel de activități și resurse va elabora stagiul 3? Ce materiale și resurse vor fi necesare pentru a susține acestea?

71

Înfăptuirea hărții curriculumului de excelență Evaluarea practicii clasei de elevi

Evaluarea în CLILElevul CLIL este invitat să analizeze fenomene sociale, istorice,

naturale, să rezolve sarcini și probleme, să organizeze discursuri îninteracțiunea cu alți elevi. Activitatea de comunicare nu este menită săîmbunătățească această competență, ci este țint ită spre înțelegerea șidezvoltareaunor concepte și fenomene și spre schimbul de informații. Dacămetodologia și conținutul din cadrul materiei sunt captivante, ele susținîmbunătățirea cunoștințelor de limbă străină, precum și a cunoștințelordin cadrul disciplinei studiate.

În limbile lor materne, elevii pot să definească un concept sau sădiscute un subiect folosind limba într-un mod mai puțin exact. Datorităfaptului că elevii tind să aibă cunoștințe mai limitate în limba străină, eitrebuie să recurgă la descrieri mai detaliate poate pentru că termenul nuare o traducere cotidiană în limba străină sau pentru că înțelegcomplexitatea subiectului și rețin terminologia specifică cea maiadecvată. În limba lor maternă, elevii pot scăpa cu o reformulare maisuperficială a conținutului, în timp ce o limbă pe care o învățatăconcomitent cu conținutul le solicită o reformulare mai atentă și,datorită acestui lucru, o înțelegere mai profundă.

Evaluarea este esențială pentru succesul CLIL, la fel ca în oricealt domeniu al educației, datorită faptului că ghidează învățarea și eleviiînvață să acorde atenț ie acelor elemente care vor fi evaluate. CLILîmpărtășește niște întrebări de bază cu evaluarea în general, chiar dacăîn practică aceste întrebări, dacă se leagă de CLIL, necesită nișterăspunsuri specifice: evaluarea a „de ce”, „în ce mod” și „ce”?

Există trei abordări principale legate de evaluare:a. evaluarea învățării;b. evaluarea pentru învățare;c. evaluarea ca învățare.

Evaluarea învățării este o evaluare „sumativă” și presupunepreponderent teste și examene la finalul cursurilor menite a oferiinformații despre progresul elevilor în ceea ce privește curricula.

72

Evaluarea pentru învățare este evaluare formativă, datorităfaptului că este menită să ofere informații pentru proiectarea învățării șipredării pe viitor. Acest tip de evaluare presupune o monitorizarecontinuă a progresului realizat atât din partea profesorului, cât și aelevului. Evaluarea formativă are trei caracteristici esențiale: esteproiectată deoarece profesorii adună informații despre nivelulcunoștințelor elevilor; este reactivă datorită faptului că profesorii îșiajustează activitățile didactice în funcție de informația dobândită; estereciprocă datorită faptului că atât profesorii, cât și elevii pot îmbunătățicalitatea predării / învățării în lumina informației dobândite în urmaevaluării formative. Aceste trăsături, deși importante pentru toatecontexteleeducaționale, au implicații specifice în CLIL datorită faptului căîncurajează atât dezvoltarea conținutului, cât și cea a limbii. Evaluareaformativă este menită să ofere feedback elevilor și profesorilor prininstrumente de evaluare specifice.

Evaluarea ca învățare crește nivelul de conștientizare aprocesului de învățare. Elevii și profesorii împărtășesc intenții pentruînvățare și criterii de succes și evaluează învățarea și prin metodealternative de evaluare, de pildă prin auto-evaluare și prin evaluareacolegilor, precum și prin instrumente cum ar fi portofoliile, grilele deobservație și alte instrumente. Mai mult decât atât, evaluarea în CLIL,ca în orice alt domeniu educațional, trebuie să satisfacă niște criterii decalitate, două dintre care sunt esențiale: validitate și fidelitate. Evaluareaformativă trebuie să fie sprijinită de instrumente de evaluare „valide”,adică de instrumente care să măsoare exact ceea ce se dorește evaluat cuajutorul lor și care să fie în perfectă concordanță cu obiectivele depredare. Evaluarea trebuie să ofere și feedback „fidel” pentru cel careînvață sub forma unor criterii, scoruri și descri ptori cu ajutorul cărora sepot cuantifica, evalua și interpreta rezultatele procesului de învățare.Evaluarea fidelă este corectă, precisă și consecventă: același rezultateste evaluat ca fiind același sau rezultate similare sunt evaluate ca fiindaceleași (sau aproape aceleași) dacă evaluarea e ste repetată sau dacămai mulți evaluatori realizează o evaluare cu același instrumentindependent față de ceilalți.

73

Așadar, evaluarea este de importanță maximă datorită efectelorsale asupra învățării; ea trebuie să acopere atât conținutul, cât și limba șisă ia în considerare toate aspectele comunicării CLIL în contextul eispecific.

O chestiune aparte este relevantă și specifică pentru CLIL: ceanume să fie evaluat? Să se evalueze doar conținutul sau limba șiconținutul separat? Răspunsul la această întrebare nu poate fi separat deo viziune clară asupra ceea ce este CLIL și de nevoile care vor trebuisatisfăcute întrun context social și educațional specific.Competențele simple de comunicare pot ascunde carențe relative încunoștințele de limbă ale elevilor necesare pentru a putea răspundeașteptărilor cognitive și academice din clasă.

Această învățare CLIL, cu focus dublu este, așadar, o soluțiepentru incluziunea elevilor cu o altă limbă maternă față de limba depredare în cadrul curriculei generale. Învățarea limbii prin studiul uneidiscipline ca o resursă pentru susținerea multilingvismului și ca unstimulent lingvistic presupune, după cum știm, o preocupare pentrufelul în care sensurile sunt create prin limbă și pentru felul în care sesugereazăsimilitudinile între învățarea în limba maternă și cea în limba străină.

Așadar, în ceea ce privește întrebarea ce anume se evaluează înCLIL, dacă să se evalueze cele două componente împreună sau separat,există mai multe poziții. Așa-numita CLIL „europeană” spune clar căatenția trebuie focalizată pe conținut, iar limba are rolul de ainstrumenta dezvoltarea conținutului Acest lucru nu înseamnă căproblema limbii sau a corectitudinii formale nu există, însă acesteatrebuie rezolvate prin practicarea CLIL.

Este important să fim clari că aceasta [prioritizarea conținutuluiîn procesul de evaluare] nu înseamnă ignorarea tuturor erorilor și lipsaoricăror evaluări ale cunoștințelor de limbă, dar putem crea oportunitățispecifice pentru a face acest lucru în locul oferirii unui feedbackcorectiv în mod continuu, care poate submina siguranța cunoașteriiconținutului. Din când în când, profesorul adună erori de limbă carenecesită o discuție la nivelul clasei și ține o „mini-lecție de limbă”,

74

explicând elevilor că acesta este un pas necesar pentru a îmbunătățicomunicarea despre conținuturi .

În CLIL, atenția principală este acordată conținutului; acestlucru înseamnă că evaluarea în CLIL poate avea mai multe în comun cuevaluările din cadrul altor materii decât cu testele de limbăconvenționale. În general, testele dezvoltate pentru a evalua cunoștințede limbă tind să nu corespundă cu nevoile CLIL.

CLIL servește exact acest scop: să evidențieze integrarea aceastaprin îmbunătățirea învățării, care are un focus dublu. Pentru a puteaatinge acest obiectiv, trebuie să avem un punct de referință,un cadru care ilustrează modalitățile prin care cunoștințele la niveluridiferite de complexitate cognitivă sunt integrate și exprimate primlimbă; cu alte cuvinte, trebuie să reprezentăm felul în care cele patru C-uri formulate de Do Coyle – conținut, comunicare, cultură și cogniție –sunt integrate în comunicarea specifică fiecărei discipline.Instrumentele de evaluare în CLIL

Evaluarea formativă trebuie nu doar să fie concordantă cuobiectivele, dar trebuie să poată oferi și feedback clar elevilor pentru a-iajuta să-și identifice cu adevărat neajunsurile. Așadar, cadrul propusmai sus poate fi utilizat nu doar pentru conceperea de activități și unitățide învățare pentru nivelurile dorite, ci și pentru elaborarea testelor cainstrumente de evaluare și măsurare a rezultatelor și pentru oferirea defeedback relevant.

Evaluarea autentică este o verificare a performanțeicorespunzătoare pentru că prin ea ne putem da seama dacă elevii potfolosi în mod inteligent ceea ce au învățat în situații care pot fi legate deexperiențele adulților, respectiv dacă ei pot înnoi sau schimbasituații vechi. Cele mai potrivite instrumente de evaluare acompetențelor integrate în cadrul sarcinilor disciplinare autentice suntgrilele de evaluare.Grilele de evaluareGrila este un instrument de evaluare sub forma unei matrici, utilizatăpentru evaluarea performanțelor elevilor. Ea ar trebui să poată definiceea ce elevi știu și ceea ce știu să facă. Grila conține o listă decaracteristici ale performanțelor care vor fi evaluate.

75

Există multe avantaje ale utilizării grilelor pentru evaluarea elevilor: oferă feedback profesorilor și elevilor; reprezintă un ghid pentru elevi și profesori, unul mult mai

explicit decât un simplu scor numeric; fac evaluarea mult mai obiectivă și mai fidelă; reduc timpul necesar pe care profesorii îl dedică evaluării

activităților elevilor.Acest potențial este deosebit de util în CLIL, unde învățarea trebuie

sprijinită prin diferitele ei componente, iar elevii trebuie ghidați pentrua-i face conștienți de ceea ce dobândesc. Există două tipuri generice degrile: grile holistice și analitice.

O grilă holistică evaluează produsul finit sau performanța caîntreg și descrie activitatea la diferite niveluri de calitate, fiecare nivelcorespunzând unui scor anume. Este un soi de evaluaresumativă datorită faptului că necesită ca profesorul să acorde un scorîntregului proces sau produsului final fără a judeca fiecare componentăîn parte. Scorul acordat în cadrul unei grile holistice se referă lacalitatea globală a unui conținut sau a unei competențe specifice.Avantajele grilelor holistice sunt rapiditatea notării și formularea unuirezumat privitor la realizările elevului. Dezavantajul este faptul că eleoferă doar feedback limitat.

Grilele analitice se bazează pe criterii și evaluează performanțelesumative sau formative în funcție de mai multe dimensiuni. Feedbackuloferit elevilor este mai amplu decât în cazul grilelor holistice. Din acestmotiv, avantajele acestui tip de abordare sunt posibilitatea oferirii uneievaluări detaliate legate de sarcini și crearea unui profil al abilitățilorși punctelor slabe specifice fiecărui elev. Dezavantajele sunt, evident,mai ales pentru profesor: grilele analitice necesită mai mult timp decâtcele holistice datorită faptului că munca individuală trebuie examinatăseparat în vederea fiecărui criteriu ales pentru evaluarea sarcinii.O grilă analitică necesită în mod obligatoriu următoarele componente:un comportament identificat în cadrul sarcinii evaluate; caracteristicilesarcinii care vor fi evaluate (criterii), descriptori care descriu nivelurilede performanță, o scală pentru acordarea scorurilor pentru trei sau mai

76

multe niveluri de performanță și utilizate pent ru a nota rezolvareasarcinilor de către elevi.

Trebuie să existe o concordanță perfectă între obiectivele deînvățare, alegerea criteriilor și descrierea și evaluarea rezultatelor. Acestaspect este deosebit de relevant în CLIL din moment ce toatecomponentele sale trebuie incluse. Cadrul conceptual descris mai suspoate răspunde acestei nevoi. Grilele nu sunt altceva decât liste deschisecare trebuie înnoite și adaptate continuu.

Pe scurt, pașii de urmat în procesul de evaluare autentică pot ficreionați de următoarele întrebări:1. Formularea de sarcini autentice: „Ce sarcini sunt tipice pentru aceastămaterie?”2. Dezvoltarea unui set de standarde concordante cu obiectivele depredare: „Ce vor fi elevii capabili să facă?”3. Identificarea de criterii: „Care sunt elementele esențiale ale sarcinii?”4. Identificarea nivelurilor de competență pentru fiecare criteriu (deregulă între doi și cinci) și atribuirea de scoruri pentru fiecare nivel înparte: „Care este nivelul de competență atins?”5. Identificarea descriptorilor de competență pentru fiecare nivel șipentru fiecare criteriu. Descriptorii pot fi exprimați sintetic (de pildă:excelent, bine, satisfăcător, aproape satisfăcător, nesatisfăcător, sau:complet, parțial, deloc), sau analitic: „Cum pot fi descrise competențeleintegrate pentru fiecare scor și în relație cu fiecare criteriu?”6. Conceperea unei grile cu scoruri și adaptată pentru fiecareperformanță în parte: „Ce fel de feedback se va oferi elevului?”Concluzii

CLIL se referă la situațiile în care materiile, sau părți aleacestora, sunt predate printr-o limbă străină, cu obiective duble șianume învățarea conținutului și învățarea simult ană a unei limbi străine.(David Marsh)

Un model de evaluare CLIL ar trebui să aibă caracteristicileevaluării autentice și să preia procedurile acesteia. CLIL indică faptul căînvățarea este integrată, i ar evaluarea nu poate și nu trebuie să fiedoar suma celor predate separat în cadrul disciplinei nonlingvistice și lalimba străină sau poate doar a celor predate de profesorul de disciplină

77

în cazul bilingvismului. Acest lucru nu este ușor și necesită ca în cadrulprocesului de evaluare să se țină cont de o serie de elemente cheie:

Evaluarea competențelor lingvistice și a cunoștințelor /conținuturilor trebuie realizată împreună, posibil prinîncrucișare. Acest lucru înseamnă oferirea unor grillecorespunzătoare, potrivite pentru testarea limbii străine și aconținutului (grilele se regăsesc în anexe).

Criteriile, ponderea și obiectivele evaluării trebuie să fie foarteclare și, în cazul în care este necesar, arătate elevilor.

Auto-evaluarea are o importanță cheie. Implicarea elevilor înevaluarea propriului proces de învățare este un lucru pozitiv șideosebit de util pentru elevi.

Din acest punct de vedere, încurajarea evaluării din parteacolegilor îi poate face pe elevi să fie mai independenți și să leofere instrumente prin care să își poată monitoriza progresul.

Rolul profesorilorEvaluarea unei activități CLIL este complexă. După cum am

văzut, fiecare activitate de evaluare ar trebui să măsoare atât atingereaobiectivelor dorite în ceea ce privește conținutul, cât și cele aledezvoltării competențelor de limbă. Testarea sarcinilor ar trebui să fieconceptută astfel încât să poată scoate în evidență ceea ce este elevulcapabil să facă în cadrul disciplinei prin una sau mai multe dintrecompetențele de comunicare de bază definite în Cadrul de referințăcomun european pentru limbi. Evaluarea și feedbackul primit de eleviau un scop dublu: oferă informații despre două tipuri de performanță, secentrează pe două tipuri de puncte tari și carențe și fac aceste lucruri întrei domenii supuse evaluării: aria de diagnosticare, cea formative și ceasumativă.

Profesorii trebuie să aibă o idee destul de precisă despre nivelulelevilor lor în ceea ce privește cele cinci competențe de limbă, precumși despre cunoștințele lor în cadrul disciplinei studiate înainteaproiectării lecțiilor CLIL. Aceste cunoștințe, dobândite anterior, pot fiidentificate prin chestionare, teste, portofoliile elevilor și grile de auto-evaluare. Prin combinarea acestor elemente diferite, profesorii vor putea

78

decide care activități de limbă sunt potrivite pentru conținuturilespecifice în timp ce rămân conștienți că aceste acti vități ar trebui săsprijine și dezvoltarea continuă a competențelor în cadrul disciplinei șilimbii. Dar profesorii trebui să țină cont de faptul că evaluarea va fieficace doar dacă are succes în a forma o veritabilă comunitate deînvățare în rândul elevilor și profesorilor. Ascest lucru înseamnă cădialogul veritabil despre învățare între profesori și elevi esteindispensabil. Într-o clasă CLIL, evaluarea este asociată cuinterevaluarea și auto-evaluarea, care vor lua forma unui proces dinamicîn continuă evoluție.

Ținând seama de faptul că nu există niciun model preferat CLIL,nicio unică metodologie CLIL, este esențial să recunoaștem faptul că nuorice tip de predare sau învățare „într-o altă limbă” poate să fieconsiderat CLIL. Mai jos se regăsesc câteva sugestii despre aplicareaprocedurilor și instrumentelor de evaluare:

Să angajeze elevii într-o cultură de evaluare pentru învățare,inclusiv prin: realizarea de legături între rezultate proiectate,competențe și procese de învățare, precum și proiectareaînvățării în viitor; utilizarea de instrumente de auto-evaluare șide evaluare de către colegi; menținerea unui focus triplu pelimbă, conținut și competențe de învățare;

Să distingă și să parcurgă caracteristici ale evaluării specificepentru CLIL, cum ar fi: limbaj pentru scopuri diferite; lucrul cumateriale autentice; comunicarea cu vorbitori de limbă utilizatăîn cadrul CLIL;

îmbunătățirea constantă a competențelor de limbă; nivelul deconfort în ceea ce privește experimentarea cu limba șiconținutul;

Progres în atingerea obiectivelor legate de conținutul planificat,limbă și competențe de învățare;

Formularea de distincții între greșeli de conținut și de limbă; Realizarea de evaluări în limba străină; Să pregătească elevii pentru examinări formale, inclusiv cele de

importanță majoră.

79

Practici în sala de clasă:a. utilizarea limbii străine – încorporarea frecvenței și funcțiilor;b. tipologia activităților la clasă – inclusiv considerente legate de

abordarea pedagogică, precum și modelele de interacțiunesugerate;

c. cuprindere lingvistică – tematici și subiecte academice șisocioculturale, meta-limbaj;

d. dezvoltarea de deprinderi și competențe − cuprindere, distribuțieși implementare;

e. materiale – amestecul materialelor comerciale și adaptate,utilizarea surselor autentice de materiale;

f. design-ul unităților de învățare – alinierea factorilor conceptualiși lingvistici,relevață tematică,

considerentetextuale,

conștientizare etc.;g. tehnici de

evaluare –amestecul obiectiv-subiectiv, utilizareade portofolii, auto-evaluare și evaluăricolective etc.

VII. MODALITĂȚI MODERNE DE EVALUARE

Există numeroase activități pe care le putem utiliza pentru aevalua clasa de elevi. Sesiunile de evaluare ajută elevii să adânceascăinformațiile discutate în clasă pentru că promovează ideea de reflecție șirepetiție. Notițele de tip lanț, o cutie goală, lucrarea de un minut,întrebările de autoevaluare, portofoliile adnotate și hărțileconceptuale sunt unele activități de evaluare menționate în clasă.Tehnci de evaluare:

80

Un manual pentru profesorii care predau la Colegiu, scris deThomas A. Angelo si Patricia Cross, care promoveaza învățarea activă .

Notițele de tip lanț reprezintă un proces simplu în care o coalăde hârtie este trecută pe la toți elevii sau sunt utilizate discuțiile on-lineca elevii să răspundă la întrebarea: ,,Ce lucru ai învățat în timpulsesiunii de astăzi? Este important pentru tine?” Fiecare elev scrieceva diferit până când toată lumea din clasă a participat. Copiile pot fidistribuite ca notițe și pot fi de asemenea utilizate pentru a discutapuncte neclare menționate în activitate.

O cutie goală (imaginară sau materială) poate fi utilizată pentrumai multe tipuri de activități de evaluare; de exmplu elevii scriu pe câteo bucată de hârtie câte o ,,întrebare care arde” și pe care să o depună încutie. În timpul următoarei ore, aceste întrebări pot fi utilizate în cadrulunor activități de grup în care 2-3 elevi folosesc brainstorming-ul derăspunsuri, iar apoi aceste răspunsuri să fie discutate cu toată clasa.Cutia goala poate fi folosită la momentul de încheiere al unei orepunând elevii să scrie întrebări cu privire la tema lecției și să le depunăîn cutie.Apoi pasează cutia altora astfel încât fiecare elev să sustragă oîntrebare, să o citească clasei și, împreună să discute rapsunsul.

Testul de 1 minut poate fi folosit la sfârșitul sau înainte de oră,introducând un subiect nou, cerându-le elevilor să scrie răspunsul laurmătoarele întrebari: ,,Care a fost cel mai folositor lucru pe care l-aiînvățat în această oră?” și ,,Ce probleme sau întrebări ai?” Acestepuncte pot fi discutate la începutul orei următoare, ca o recapitulareînainte de a începe următorul subiect. Această activitate ajută elevii săîși consolideze și să reflecteze asupra informațiilor cheie ale subiectuluiînvățat precum și să găsească imediat suport ș i feedback la profesor.Testul de 1 minut ia foarte puțin timp pentru a explora și poate fiadministrat la clase cu număr mare de elevi.

O altă activitate ce poate fi utilizată ca activitate de evaluareeste Testarea cu întrebări generate de elevi. La finalul unei ore, cereelevilor să scrie 2-3 întrebări cu privire la materialul pe care l-au studiatîn ora respectivă și apoi să pună întrebările î ntregii clase. Elevii potutiliza întrebările ca o recapitulare. Întrebările pot fi, de asemenea,

81

utilizate în clasă. Testul cu întrebări generate de elevi oferă un feedbackîn legatură cu ceea ce pare important pentru elevi, care sunt aspectelelecției pe care le înțeleg elevii și ajută ca elevii să-și înfrângă teama deteste.

Portofoliul adnotat poate fi utilizat pentru a oferi profesoruluio o idee asupra creativității elevului. Utilizând această tehnică, elevilorli se va cere să aducă imagini, idei, materiale, ilustrații grafice etc., caresă relaționeze cu materialul discutat și să facă un scurt raport scris.Acest exercițiu ajută elevii să vină cu un material relevant și să îșidezvolte abilitățile de gândire la nivel superior; de asemenea aceastămetodă oferă profesorului informații cu privire la nivelul de înțelegereal elevilor.

Ultima activitate de evaluare menționată este cea în carte esteconceptul Hărții conceptuale. Cu privire la aceasta, Angelo și Cross,autorii ,,Tehnicilor de evaluare la clasă”, au spus: conceptul ,,hărți”reprezintă diagrame desenate sau desene care reflectă conexiunilementale în jurul unui concept despre care vorbește profesorul. Aceastăactivitate solicită elevii să reflecteze auspra propriilor idei și felul cumleagă acesta informații de subiectul discutat de profesor.

Exista numeroase activități de evaluare care promovează nivelulsuperior de gândire al elevilor și oferă un fe edback profesorilor. Avândun feedback specific materialului prezentat, profesorul poate adaptalecția la nevoile elevilor.Evaluarea on-line

Evaluarea joacă un rol important în procesul de învăţare – atâtevaluarea sumativă cât şi formativă oferă informaţii despre progres şighidează învăţarea. Evaluarea este esenţială pentru procesul decertificare a calității învățării şi rezultatele sunt utilizate în mai multefeluri pentru a măsura evoluţia şi succesul elevilor, profesorilor,cursurilor sau ale instituțiilor. Datorită importanţei evaluării, s-audezvoltat diferite tipuri ale acestui proces. Evaluarea, în special cândeste cuprinsă într-o sarcină sau exerciţiu autentic de învăţare, poate fi deasemenea parte din experienţa învăţării. Evaluarea on-line a crescut înpopularitate deoarece se crede că va ajuta la administrarea unui volummare de notări şi adminstrări.

82

În ciuda utilizării răspândite a computerelor în predare şi învăţare,utilizarea acestora în ceea ce priveşte evaluarea a fost limitată. Există otendinţă de a asocia evaluarea bazată pe utilizarea computerului cuîntrebările cu alegere multiplă, poate din cauză că aşa s-a utilizat pentruprima oară tehnologia informatică. Evaluarea bazată pe utilizareacomputerului nu face numai să genereze exerciţii de rutină ca acesteîntrebări cu alegere multiplă, ci poate îmbogăţi experienţa elevilor.Principala utilizare a evaluării on-line poate avea ca scop mai degrabăevaluarea formativă decât sumativă a elevilor. Aceasta furnizează ceamai întâlnită formă de feedback prin intermediul forumurilor dediscuţii sau exerciţiilor on-line. O altă utilizare populară a tehnologiiloron-line este predarea electronică a temelor care poate simplificaprocesul administrativ. Cel mai puţin preţuită şi utilizată esteautoevaluarea, care are multe rezultate pozitive – de obicei încurajeazăindependenţa elevilor şi îi ajută pe aceştia să dezvolte abilităţilenecesare pentru o învăţare autonomă (şi pe tot parcursul vieţii).

Există un număr de beneficii percepute în utilizareacomputerelor în procesul de evaluare care sunt enumerate mai jos:

posibilitatea de a nota cu rapiditate şi în mod adecvat un numărmare de răspunsuri;

monitorizarea răspunsurilor elevilor; evaluarea poate avea loc într-un mediu cu acces deschis; evaluările pot fi păstrate şi reutilizate; furnizarea de feedback imediat.Articolele de evaluare pot fi selectate la întâmplare pentru a furniza

un document diferit fiecărui elev. Evaluarea ar trebui să fie îndeajuns deflexibilă şi diversă pentru a lua în considerare nevoile şi circumstanţelediferite ale elevilor care urmează cursuri on-line. Flexibilitatea poateînsemna:

susţinerea de exerciţii de evaluare pentru a dovedicircumstanţele şi nevoile elevilor;

furnizarea de flexibilitate în durată sau furnizarea de opţiunipentru situaţii neprevăzute pentru a compensa lipsa de fiabilitatesau diferenţele în ceea ce priveşte conexiunile tehnologice;

83

furnizarea posibilităţii de alegere a locului de desfăşurare aprocesului de evaluare deoarece elevii pot efectua exerciţii deevaluare la locul de studiu, care poate fi acasă, locul de muncăsau orice loc aleg.

Măsura în care aceste alegeri sunt disponibile în învăţarea on-linedepinde de mulţi factori, inclusiv aspecte pragmatice de management alînvăţării şi al cursanţilor, strategiile de predare utilizate, tehnologiile şisoftware utilizat, cerinţe de a începe şi a finaliza la anumite date şi aşamai departe.Când e mai bună evaluarea on-line?

Evaluarea on-line este susţinută de aceleaşi principii devalabilitate, fiabilitate, flexibilitate şi echidistanţă şi utilizează multe dinstrategiile folosite în predarea şi evaluarea tradiţională faţă în faţă.Diferenţa constă în contextul evaluării, în interacţiunile dintre evaluatorşi cei care sunt evaluaţi şi procesele de colectare şi administrare.Evaluarea on-line poate fi utilizată:

ca o sursă independentă de dovezi pentru evaluare; ca o contribuţie la întregul proces de evaluare; în vederea colectării, transmiterii şi administrării materialelor de

evaluare şi resurselor.Evaluarea on-line poate furniza:

mai mare flexibilitate asupra locului, momentului şi modului încare este efectuată evaluarea;

mai largă gamă de opţiuni elevilor pentru a-şi demonstracunoştinţele şi abilităţile.

Opţiunile de evaluare on-lineEvaluarea poate fi efectuată de către cadrul didactic, elev, colegi

sau de către o persoană sau un grup din afară. Cele mai comune strategiide evaluare online utilizate în IT sunt în prezent: utilizarea comunicăriiprin computer ca mediu de transfer pentru a trimite şi a comenta pemarginea temelor de genul: eseuri, alcătuirea şi predarea de portofolii şipentru testarea pe computer, de exemplu răspunsuri scurte, întrebări curăspuns de tipul alegere multiplă şi quiz-uri (întrebare, emisiune-concurs de tip „cine ştie câştigă", interogare, chestionare, examen oral,

84

întrebări de control). Unele dintre opţiunile on-line enumerate înliteratura de specialitate includ:

teme scrise; participarea la discuţii online; eseuri; publicarea lucrărilor/prezentărilor elevilor; quiz-uri şi întrebări online; activităţi experienţiale, cum ar fi jocul de rol; teme colaborative; dezbateri; portofolii; revizuiri; examene on-line (cu carte deschisă, structurate, cronometrate).

Răspunderea elevuluiÎnvăţarea on-line, prin natura sa, necesită un grad de

independenţă al elevilor şi abilitatea de a rezolva probleme (adică,abilitatea de a rezolva probleme de învăţare şi probleme tehnice).Lucrul în afara şcolii, departe de profesori şi colegi, înseamnă că eleviitrebuie să-şi asume responsabilităţi mai mari dacă doresc să reuşească lacursurile on-line. În plus, există percepţia conform căreia elevii suntîncurajaţi să-şi asume şi mai multe responsabilităţi pentru propriulproces de învăţare pentru a face faţă aşteptărilor angajatorilor şi alecomunităţii. S-a incercat trecerea către abordări mai centrate pe elev înceea ce priveşte predarea şi învăţarea care încurajează elevii să facăacest lucru. Se pare că acest principiu ar trebui extins şi la evaluare.Autoevaluarea, evaluarea de către colegi, învăţarea prin descoperire,reflecţia şi articularea sunt doar câteva metode prin care elevii suntîncurajaţi să-şi administreze propria învăţare şi evaluare. Alte metodeinclud opţiuni de discutare a activităţilor de evaluare, mod deprezentare, durată a evaluării şi decizii referitoare la punctaj sau notare.Provocarea care rămâne este aceea de a găsi rezultate măsurabile pentrua demonstra însuşirea competenţelor şi a abilităţilor dorite.

85

VIII. ABORDAREA CLASELOR DIN PUNCT DE VEDEREMULTICULTURAL

Educația multiculturalăeste un concept filosoficconstruit pe idealurile libertății,justiției, egalității, echităț ii șidemnității umane. Este unproces care permite toate tipurile

de activități practice școlare.Educaţia, în perspectiva deschiderii către valori multiple,

reprezintă un demers pe deplin justificat, întrucât vizează o mai bunăinserţie a individului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică. Acestdemers formativ vine atât în întâmpinarea dezideratelor individualităţii,prin valorizarea unor trăsături particulare, unice, ce merită a firecunoscute sau amplificate, cât şi în profilul societăţii, asigurându-i unanumit grad de coerenţă, solidaritate şi funcţionalitate. Solidaritateacomunitară este potenţată prin felul cum se gestionează reproducereamarilor simboluri în interiorului spaţiului socio-cultural respectiv, dar şiprin modul cum este reglată deschiderea spre alte formaţiuni socio-culturale.

Noţiunea de educaţie multiculturală desemnează totalitateaprogramelor educaţionale ce răspund necesităţilor impuse decoexistenţa într-un mediu multietnic. Scopul educaţiei multiculturaleeste de a facilita acomodarea grupurilor etno-culturale minoritare şi, înaceeaşi măsură, acomodarea şi deschiderea societăţii majoritare lamodelele culturale specifice grupurilor minoritare. Programeleeducaţionale multiculturale sunt fundamentate pe principiul diversităţiiculturale şi a deschiderii societăţii contemporane; educaţia şi predareainterculturala sunt menite să concentreze atenţia elevilor spre propriaidentitate, cât şi spre valorile umane universale, egalitateaoportunităţilor educaţionale pentru toate grupurile din interiorulsocietăţii. Educaţia multiculturală este considerată a fi, prin demersurileantirasiale, antixenofobe, antidiscriminative şi de relativizare a

86

culturilor existente, garantul unei societăţi multiculturale viabile, factorde stabilitate democratică şi de diminuare a conflictualităţii.

Ea presupune o nouă abordare a orizontului valorilor.Problemele care se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor,de interpretarea lor, de juxtapunerea şi complementaritatea lor. Dinrecunoaşterea egalităţii valorice a culturilor nu trebuie trasă concluziacă toate sunt la fel şi că dispar unele diferenţe sau chiar divergenţe.Şcoala trebuie să releve şi să cultive aceste diferenţe, revalorizând noileexpresii culturale în contextul mai larg, al comunităţii în care fiecare îşigăseşte locul potrivit.

Sarcina şcolii de astăzi este de a forma elevilor o conştiinţăeuropeană. Încă din clasele primare se impune cultivarea respectului şisolidarităţii faţă de cultura altor popoare. În acest sens, elevii trebuie înprimul rând centraţi cultural, trebuie să cunoască foarte bine valorilepropriei culturi, ca apoi să fie în stare a primi informaţii despre o altăcultură. Aşadar, rezultă că şcoala trebuie să fie mai întâi culturală.

Educaţia multiculturală se constituie în noi dimensiuni aleeducaţiei, destinate formării la şcolari a unei conştiinţe europene,cultivării respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare,dezvoltarea unor comportamente şi atitudini multiculturale, implicândsimultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şideschiderea către alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi

civilizaţii comune.Curriculumul școlar

trebuie să vizeze caracteristicilemulticulturale ca rasă, sex, clasăsocială, limbă, astfel încât:

Fiecare elev săbeneficieze de oportunități egalepentru a atinge potențialulmaxim.

Fiecare elev să fiepregătit să concureze însocietatea interculturală care sedezvoltă continuu.

87

Profesorii să fie pregătiți pentru pentru a facilita învățareacentrată pe elev, indiferent de similaritățile sau diferențeleculturale dintre ei și elevi.

Instituțiile școlare să fie participanți activi î n lupta cu asupririlede orice tip, începând prin a opri tensiunile și asupririle dininteriorul lor, iar apoi ,,producând” elevi conștienți și activi dinpunct de vedere social și critic.

Educația să devină complet centrată pe elev și să vizezeexperiența socială și personală a elevilor.

Educatorii și ceilalți să preia un rol mai activ în reexaminareatutuor practicilor educaționale și a felului cum acestea afecteazăactivitatea de învățare a elevilor: metode de evaluare,pedagogice, practici de consiliere și orientare, materialeeducaționale, manuale și altele.Noi roluri ale profesoruluiDoi factori importanți subliniază nevoia de educație

multiculturală în rândul profesorilor: Frica de diversitate Rezistența în acceptarea raselor umane

Educatorii dezvoltă și înțeleg: Conștiința culturală personală rolul pe care îl joacă în formarea

atitudinilor, convingerilor și așteptărilor Culturile diverse sunt exprimate prin intermediul școlii, al

modelelor de comunicare Respectul dintre oameni Validează nevoile diverse ale copiilor. Nu trebuie să fiu de acord cu tine ca să te respect și să te plac!

Profesorii muncesc în echipă pentru a construi: Un curriculum adecvat care să reflecte simultan nevoile

individuale ale copiilor și diversitatea de grup.Secretul educației stă in respectul față de elev. (Ralph WaldoEmerson)

88

Noutățile curriculare sunt concepute spre a crește receptivitateaîn ceea ce privește cerințele (sarcinile) metodelor de predare dințări diferite.

Diversitatea. Stilul de gândire, perspectivele legate de gen, limbă, experiențe,

rasă, abilități fizice, etnie, religie, naționalitate, aptitudini,vârstă, nivelul social al job-ului

Definiția diversității: Conceptul diversității cuprinde acceptarea șirespectul. Înseamnă acceptarea unicității fiecarui individ șirecunoașterea diferențelor noastre individuale.

Prejudecata rasială nu privește doar culoarea pielii ca pe oumbră – ci este o umbră deasupra noastră, a tuturor și umbra acestaare nuanța cea mai întunecată deasupra celor care o simt mai puțin șicare permit ca efectele sale negative să continue. (Pearl S. Buck)

Trebuie să ne dorim să vedem și să înțelegem marele context alnedreptății globale și sociale pentru că, chiar dacă nu simțim că avemputerea să oprim sarăcia și rasismul sistemic, aceste condiții sociale auefecte profunde asupra elevilor și familiilor.

Elevii noștri trebuie să conștientizeze faptul că, Toți zâmbim înaceeași limbă!

Cercetarile arată rezultate pozitive privitor la elevii care provindin minoritatile sociale, intergrarea acestora în mediul social șiacademic are loc prin învățarea prin cooperare.

Evaluarea poate fi de asemenea un mijloc prin care semonitorizează progresul având la baza un Plan EducationalIndividualizat sau un Plan Individualizat de servicii Familiare.Observarea și conversația cu membrii familiei, precum și un test cuinformații oficiale, poate ajuta profesorul să cunoască punctele forteale fiecarui elev, dacă elevul are probleme de adaptare, care este limbamaternă a elevului, sau dacă acesta provine dintr-un grup etnicminoritar.Un curriculum incluziv

O altă strategie de învățare a copiilor într-o clasă diversă este unCurriculum inclus care subliniază punctele forte dar este adaptat la

89

nevoile tuturor copiilor cu dizabilități sau întârzieri de dezvoltare, copiicu tulburări de comportament, copiii care provin din grupuri minoritareși culturi diferite, copii cu abilități limitate de comunicare.Activitate practică: Stai in preajma muzicii! Sfaturi

Cine: Toți cei care iubesc muzicaCe: Muzica în timpul lunilor de școalăCând: Pe parcursul întregii luniCu ce: Vocile elevilor

Uneori, muzica poate crea conexiuni puternice în cadrulgrupurilor, nimicind stereotipurile.Întrebări pentru retenție și transfer:

Ai avut vreodată oportunitatea de a face muzica cu un partenersau un grup?

Ce fel de abilități ai utilizat? Cum construiește muzica cărare (poduri, legături) între

oameni?Constructivism sau constructivism social în sala de clasăPrivire generală

În clasa constructivistă, concentrarea tinde să meargă de laprofesor la elev. Clasa nu mai este un loc unde profesorul (,,expertul”),,toarnă” cunoștințe, știință elevilor pasivi care așteaptă ,,să fie umpluți”ca niște obiecte de veselă goale. În modelul constructivist, elevii suntîndemnați să fie implicați activ în procesul învăță rii.

În clasa constructivistă, atât profesorul cât și elevii se gândescla cunoaștere ca la o schimbare dinamică și continuă a lumii în caretrăim și la abilitatea de a explora și întinde această priveliș te (lumea) nuca la niște factori inerți care urmeaza a fi memoraț i.Asumarea acestei perspective include:

1. Ceea ce gândesc elevii, fie corect sau incorect, este important.2. În ciuda faptului că recurg la aceeași experiență de învăț are,

fiecare individ va înțelege ceea ce învață în mod personal.3. Întelegerea și construcția unui sens este un proces continuu și

activ.4. Învățarea ar putea să implice câteva schimbări conceptuale.

90

5. Când elevii construiesc noi sensuri, s-ar putea să nu realizezedar le pot accepta temporar sau chiar respinge .

6. Învățarea este un proces activ, nu pasiv și depinde deresponsabilitatea elevilor față de procesul învăță rii.Principala activitate în clasele constructiviste este de a rezolva

probleme. Elevii folosesc metode de cercetare pentru a pune intrebari , ainvestiga ceva si folosesc o varietate de resurse pentru a găsi soluții șirăspunsuri. În timpul explorării subiectului, temei, trag concluzii și, cucăt explorarea continuă, elevii reiau concluziile. Explorarea de întrebăriconduce la mai multe întrebări (la creșterea numărului de întrebă ri cuprivire la tema dată).

Între teoria de tip constructivist a clasei și cea de tip social-constructivist există multe legături, cu excepția accentului pus peînvățarea prin interacțiune socială și valoarea plasată pe fundalulcultural. Cultura oferă copilului instrumentele necesare pentrudezvoltare. În mediul învățării, adulții sunt canalizaț i pe instrumenteculturale, incluzând limba, istoria culturii, contextul social și mairecent, formele electronice de acces la informație.

În clasele de tip social-constructiviste, învățarea prin colaborareeste un proces de lucru în perechi, mediat și structurat de către profesor.Discuția poate fi condusă prin prezentarea conceptelor specifice,problemelor sau scenariilor, fiind ghidată prin întrebări directe,introducerea și clarificarea conceptelor și a informațiilor și cu referințela ceea ce s-a studiat înainte.Rolul profesorului

Profesorii adepți ai constructivismului nu iau rolul de ,,jaleș pescenă”, ei acționează ca niște ghizi, procurând elevilor oportunităț i dea-și testa corectitudinea (adecvarea) gradului de înțelegere.

Teorie Implicareaclasei

Educatorul ar trebui să ia în considerare cunoștințele șiexperiențele cu care elevii vin în ajutorul orei

91

Învățăceii îș i construiesc acumularea de cunoștințe printr-un proces care are la bază întrebări.

Descoperirea este ușurată prin procurarea resurselornecesare.

Cunoștințele (știința) sunt construite și învățarea esteprezentată ca un proces de descoperire activă.

Furnizează asistență în ceea ce privește asimilareacunoștințelor vechi și noi

Programul de învățare ar trebui să fie suficient de flexibilpentru a permite dezvoltarea căilor de cercetare ale elevului

Având în vedere natura omului, fiecare elev va interpretadiferit informațiile

Creează situații în care elevii să se simtă siguri, să punăîntrebări și să reflecteze la sistemul propriu de gândire

Oferă sarcini autentice pentru a contextualiza învățareaprin intermediul lumii reale, mediilor de învățare bazate pecazuri concrete

Susține colaborarea, nu competiția în deprindereacunoștințelor.

Încurajează dezvoltarea prin intermediul intersubiectivității

Furnizează ajutor, susținere la momentul potrivit și nivelulprotrivit

Oferă oportunități pentru toți elevii, mai experimentați saumai puțin experimentați, pentru a învăț a unii de la alțiiRolul elevului

Așteptările unui mediu de învățare constructivist suntparticiparea activă a elevilor la învățare și responsabilizarea actuluiînvățarii.

92

Teorie Implicareaclasei

Rolul elevului este de a participa activ la procesul educativpersonal

Elevii trebuie să integreze și să asimileze noile informațiibazându-se pe nivelul actual de înțelegere

Un aspect important în controlarea propriului proces deînvățare este reflectarea asupra propriilor experiențe

Elevii încep studiile cu noțiuni preconcepute

Elevii pot privi neîncrezători renunțarea la ideile lorpreconcepute și este posibil să respingă informațiile noi carecontestă cunoștințele anterioare

Elevii s-ar putea să nu fie conștienți de motivele pentru care îșimențin poziția (ideile preconcepute)

Copiii trebuie să folosească și să testeze ideile, competențele șiinformațiile prin activităț i relevante

Elevii trebuie să știe cum să învețe ș i cum să își schimbe felulde a gândi/stilul de învățare

Datorită cunoștințelor care au o bază comună, elevii merităaccesul la cunoașterea diferitelor comunităț i

Pentru ca elevii să învețe trebuie să primească ,,lentile”diferite, pentru a vedea lucrurile în diferite feluri

Elevii au nevoie de ghidaj prin intermediul ZDP (Zona deDesarrollo Proximo –,,Zona de dezvoltare viitoare”; sintagmase referă la distanța care există între activităț ile pe care lepoate realiza elevul fără ajutorul profesorului și activitățile pecare le poate realiza același copil fiind ghidat de un expert)

În sistemul de educație social-constructivist tutorii și jocul inperechi joacă un rol vital în procesul învățării

93

Constructivismul social în clasăPredarea reciprocă – se produce atunci când un profesor și 2 - 4

elevi formează un grup și au pe rând rol de conducere în discuțiile peun subiect dat. În discuții, membrii grupului aplică strategii cognitive:

Adreseaza întrebări Rezumă Clarifică EstimeazăAșa se creeaza ZDP (,,Zona de dezvoltare viitoare”) în care elevii își

asumă responsabilitatea privind materialele în mod gradual și, princolaborare, ,,falsifică” așteptările grupului în ceea ce privește gândireala nivel înalt, valorificând dobândirea de competențe vitale pentrusuccesul în viața de zi cu zi.

Învățarea prin cooperare - se realizează când un grup mare deexperți pot stimula dezvoltarea copiilor pe termen lung atâta timp câtajustează ajutorul pe care îl oferă pentru a acoperi lipsurile (ZDP)copiilor mai puțin mature.

Încadrarea învățării (situațiilor de învățare) într-un contextÎncă din 1929 a crescut grija pentru tipul de învățare limitat utilizat inșcoli, în urma caruia elevii nu erau capabili decât să treacă examenele.Recent, mai mulți teoreticieni susțin faptul că informațiile(cunoștințele) devin utilizabile (active, practice), doar când ele suntînvățate:

Într-un context semnificativ Prin învățarea activăTermenul general pentru acest tip de activitate este ,,Învățarea

încadrată într-un context”. Propunătorii acestui tip de învățare susțin căinformațiile nu pot fi învățate într -o manieră abstractă, pentru ca acesteasă fie folositoare, trebuie încadrate într-un context ,,autentic” saurelevant. (Maddux, Johnson, & Willis, 1997).

Instrucția ancoratăMediile de învățare sunt proiectate pentru a provoca gândirea activăcare să îi ajute pe elevi să își dezvolte competențe, aptitudini de gândire

94

care să contribuie efectiv la rezolvarea problemelor și la dezvolatareagândirii critice.

Instrucția ancorată subliniază necesitatea de a oferi eleviloroportunități de gândire și rezolvare de probleme, precum și colaborareade grup în rezolvarea de probleme.Alte lucruri pe care le poți face:

Încurajează lucrul în echipă și colaborarea Promovează discuția și dezbaterile Stabilește grupuri de studiu pentru învățarea în perechi Aplică evaluarea în perechi unui numar mai puțin de clase și

antrenează elevii în activitate și în stabilirea criteriilor Arată-le elevilor modele de bună practică în formă de eseuri și

proiecte Fiți conștienți de rolul pe care ți-l asumi ca model despre ,,felul

cum facem lucrurile...”, fii explicit în ceea ce privește valorileprofesionale după care lucrezi și dimensiunile etice alesubiectului.

EvaluareaConstructiviștii cred că evaluarea ar trebui utilizată ca un instrument

pentru sporirea învățării elevilor și înțelegerea progresului elevilor decătre profesori. Nu ar trebui folosită ca un instrument contabil careservește la stresarea și demoralizarea elevilor. Tipurile de evaluare sealiniază la poziția aceasta epistemologică incluzând jurnale reflexive /portofolii, studii de caz, proiecte de grup, prezentări (verbale sau cupostere), dezbateri, jocuri de rol etc.

Din cadrul constructivismului social face parte și obiectivul foarteimportant de a implica elevii în întregul proces:

Stabilirea criteriilor Stabilirea metodelor Marcarea Feedback-ulSpecialiștii stabilesc faptul că decât să spunem ,,Nu” atunci când un

elev nu dă răspunsul corect, profesorul adept al constructivismuluiîncearcă să înțeleagă stilul de gândire al elevului despre subiectul dat. În

95

timpul unei chestionări fără prejudecăți, profesorul ghidează elevulspre construirea unui nou mod de înțelegere și spre dobândirea de noicompetențe.

IX. ABORDAREA DIFERENȚIATĂ A CLASELOR DE ELEVI.ADAPTAREA MATERIALELOR DE PREDARE LA

CERINȚELE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

Adaptarea materialelor de predare în funcție de aptitudinile elevilordin clasele eterogene

Toate clasele de elevi sunt clase mixte. De aceea profesorul aremenirea de a gândi atent învățarea pentru ca fiecare secventă a lecției săse adreseze tuturor. Cazurile extreme pot reprezenta provocări pentruprofesor. Este important să ne amintim că toți elevii vor reține ceva dinclasă, dar nu același lucru, și nu neaparat ceea ce ți-ai propus să îiînveți.

De aceea propunem un set de strategii specifice claseloreterogene pentru patru competențe specifice învățării unei limbi, fiematerne sau străine:Lectura

Cere-le elevilor din clasele terminale să scrie pe tablă definițiiale unor cuvinte noi.

Rescrie o parte din text la alt timp verbal / altă persoană. Scrie opiniile personale / un rezumat al textului, întrebări despre

text. Explică cuvintele noi și scrie-le pe tablă astfel încât elevii să se

refere la ele. Utilizează metoda vizuală cât mai mult posibil. Oferă-le elevilor răspunsuri într-o ordine aleatorie, extrăgând

câteva dintre ele. Atrage-le atenția la titlu, imagini etc. și stabilește scena în

prealabil astfel încât mintea lor să fie pe drumul cel bun. Împarte textul în fragmente și oferă-le posibilitatea de a le citi

doar pe câteva.

96

Ascultarea Dă drumul la casetă și desemnează un ,,maestru al

vocabularului" pentru a căuta cuvinte sau expresii complicateîntr-un dicționar, apoi pentru a explică-le grupului.

Concentrează-te pe accentele sau intonația vorbitorilor și pune-ipe elevi să copieze bucăți din text. Dacă activitatea esteadevărată / falsă cere-le să răspundă la întrebările ,,de ce / de cenu ?

Explică cuvintele necunoscute, utilizează elemente vizuale cândeste cazul.

Oferă-le elevilor timp să discute răspunsurile înainte de a leîmpărtăși clasei.

Pune-i pe elevi să vizualizeze textul la a doua ascultare.Scrierea

Dă-le elevilor sarcini pe care să le poată rezolva la nivelul lor. Indică greșelile folosind un cod de corectare oferindu-le elevilor

o modalitate de auto-corectare. Mărește numărul cuvintelor. Indică unde pot folosi căi mai interesante de a spune ceva. Corectați proiectul împreună înainte ca elevii să îl scrie pe curat. Redu numărul cuvintelor și încurajează utilizarea dicționarelor /

cărților de vocabular. Exemplifică-le înainte de a se apuca de scris. În perechi sau în grup, elevii mai slabi lucrează cu cei mai buni.

Vorbirea Cere-le elevilor să justifice / apere opiniile lor. Încurajează-i prin cuvinte ca ,,bine / frumos” pentru a-i motiva

să gândească la nivel superior. Pune elevii buni în perechi astfel încât să gândească la nivel

înalt Oferă-le elevilor timp de odihnă și să-și adune ideile înainte de

a începe un joc de rol sau o discuție. Pune-i pe cei buni în perechi cu cei slabi.

97

Lasă-i pe elevi să ia notițe înainte de a începe activitatea devorbire. Oferă-le ,,timp de gândire”.

Notează elevii în funcție de efortul depus și nu în funcție deabilitățile acestora.

Oferă-le elevilor mai slabi mai mult timp de ascultare și degândire înainte de a le cere răspunsurile la întrebări.

Sfaturi pentru un bun management al clasei cu grupuri mixte. Așadar,pașii pentru un management de succes al învățării sunt:

Gruparea Stabilirea obiectivelor Oferirea instrucțiunilor Corectarea erorilor

www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-tips/adapting-materials-mixed-ability-classes

Artele vizuale ca strategie pedagogică de a transpune elevii în spațiiale cunoașterii

Educarea copiilor în spirit creativ este foarte importantă pentrudezvoltarea lor. De aceea, artele (muzica, dansul, teatrul, artele vizuale)sunt parte componentă a curriculei școlare.

Artele frumoase au dovedit importante rezultate non-academice,cum ar fi: dezvoltarea stimei de sine, motivarea, sensibilitatea estetică,deschiderea spre activități culturale, creativitate, exprimare emoționalămai bună, aprecierea diversității (eliminarea rasismului) și chiar un gradmai ridicat de armonie socială. Însă, pentru a ajunge la performanță, ceimici au nevoie de ceva mai mult decat expunerea ocazională șineregulată la artă. De aceea este recomandabilă utilizarea artei îneducație ori de câte ori se ivește ocazia și chiar mai mult, să creăm noiaceste ocazii.

Prezentăm în continuare o serie de argumente care susținutilizarea artei în educație: Experiențele artelor vizuale oferă elevilor puterea de a face

conexiuni creative și critice între formă, senti mente șicunoștințe.

98

Cultura vizuală este legată de lupta socială, psihologică, politicăși culturală care apare pe mai multe fronturi.

Experiența umană este mult mai vizuală/vizualizată decâtniciodata! Este vorba despre viața de zi cu zi, nu doar despre oparte din ea!

Experiența estetică de fiecare zi este deseori omisă sauumbrește atitudinea noastră, cunoștințele și credințele!

Idealul este să descoperim ce este dincolo de familiar și săînțelegem experiența vizuală!

Activitatea practică 1Priviți cu atenție această pictură și precizațiurmătoarele:

Ce reprezintă aceasta pictură? Este ilustrat începutul, cuprinsul sau

sfârșitul? Dacă crezi că este vorba de cuprins, care ar

fi începutul? Care este sfârșitul?

Activitatea practică 2 Privește această imagine timp

de 30 secunde. Lasă-ți ochii să seîntrebe...

Într-un minut, scrie 10cuvinte sau fraze despre orice aspectdin pictură.

Împărtășește ideile tale cuclasa.

Repetă pașii 1 și 2: privește din nou imaginea și încearcă sălistezi încă 10 cuvinte sau fraze.

99

Activitatea practică 3Privește atent imaginea

alăturată, apoi vom lucra împreunăori independent sarcinile de mai jos:

Formulează un discurs Scrie o compunere Elaborarea jocului – inițierea

unui joc de rol Exprimă un punct de vedere

Activitatea practică 4Se prezintă o lucrare, apoielevii vor răspunde laîntrebările enumerate mai jos:

Ce vezi? Ce culori, umbre , linii

vezi ? Ce crezi despre asta? Ce te face să îți pui

întrebări?

Ce se întâmplă în imagine? Ce te face să spui asta? Care sunt motivele? Cum ar fi dacă? Care este scopul...? Ce s-ar schimba dac...? Să presupunem că... Dar dacă știam... Fă o declarație despre artă. Oferă argumente pentru ceea ce spui. Pune o întrebare relaționată cu declaraia ta.

100

Activitatea practică 5Privește atent imaginile de mai jos. Sunt doi pictori celebri,

autori ai celor două lucrări, cu aceeași temă dar pictate în perioadediferite.

Rezolvă pe rând sarcinile de mai jos:1. Descrie (ce vezi…)2. Compară (similar diferit de...)3. Asociază (ce îți vine în minte când…)4. Analizează (componentele/ elementele, culorile…)5. Aplică (cum poți folosi…)6. Argumentează (bun/rău, plăcut/neplăcut – susține argumentele)

Resurse:http://www.insideoutproject.net/enhttps://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out?language=en

101

X. METACOGNIȚIA SAU CUM SĂ-I ÎNVEȚI PE ELEVI SĂÎNVEȚE?

Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la proceselementale care controlează şi reglementează modul în care gândim.Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiectedeoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vorutiliza şi cum le vor utiliza. Diverse studii inițiate de specialiști au arătatcă cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, aufost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despreprocesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.Componentele metacogniţiei

Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizareaproceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile princare elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternativeprin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe suntconştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente înceea ce priveştestrategiile pe care le vor utiliza.

Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de„identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselorspecifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului”. La acest nivel,un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea cear fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, sepoate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe carele face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiveste mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.

Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Aceastăfuncţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu,un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computerpentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dăseama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândeascăla conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, carecompilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şirurilungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult

102

mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un programde foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şiefectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică ametacogniţiei.Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire?

Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi sedezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă oparte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru acrea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj algândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci cândprofesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi„metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şisubliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.Unii specialiști sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentrua le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum„Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau„Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şiamintească să fie metacognitivi.

Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şidezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintrecele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultateleşcolare.

Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa.Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi„Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiilepe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină săgândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale,pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare lastrategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin agândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:

,,Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să puntoate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iaufiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizezîntr-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să

103

mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi sătai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.”

Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face partedin modelarea proceselor metacognitive, e important să se modelezeprocesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii aleelevilor.

Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode deînţelegere a textelor (de exemplu, prin punerea de întrebări) saurezolvarea unorprobleme legate de cuvinte (de exemplu identificarea variabilelor),este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar,spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelareanu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.

Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentruelevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cucaracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îlstudiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite demari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţiepentru elevi.

După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferielevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive,cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare,în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordeazăprobleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul deposibile strategii.

În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce artrebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi„Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească lapropria gândire în timp ce lucrează.Întrebări pentru a promova metacogniţiaConştientizarea

Cum abordez sarcina asta? Ce fac atunci când lucrez la proiect? Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?

104

Când întâlnesc o problemă, ce fac? La ce mă gândesc atunci când citesc?

Planificarea Ce fel de sarcină e aceasta? Care e scopul meu? De ce informaţii am nevoie? Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă? Ce strategii mă vor ajuta? Ce resurse am? Cât va dura sarcina? Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare? Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând? Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez? Cine mă poate ajuta? Ce vreau să învăţ din acest proiect?

Monitorizarea Funcţionează ceea ce fac? Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina? Cum aş putea face asta altfel? Trebuie să o iau de la capăt? Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient? Ce anume pot controla din mediul de lucru? Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate? Ce învăţ? Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine? E cea mai bună cale de a face asta?

Distincţia cognitiv-metacognitivCognitiv presupune a face ceva. Exemplu: citirea, scrierea,

calculul, construirea de tabele şi ecuaţii, înlocuirea numerelor înformule, rezolvarea de ecuaţii şi anunţarea răspunsului final.

Metacognitiv înseamnă alegerea şi planificarea a ce este de făcutşi monitorizarea lucrurilor făcute deja. Exemplu: controlarea,monitorizarea şi reflecţia -cum ar fi încercarea de a înţelege problema

105

(Despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza şi explorareaproblemei (Care este diferenţa dintre problema asta şi cea anterioara?Ce se întâmplă dacă?), planificarea (Haideţi să numim timpul x…, Ar fimai uşor dacă am desena.. Nu intra în belele, fă aşa…) şi verificareasoluţiei (Nu are sens ….)

106

Metacogniţia se referă la alocarea resurselor în timpulactivităţilor cognitive şi rezolvării de probleme. Iată o serie de astfel deactivități: citiţi un text - nu înţelegeţi, fie recitiţi textul, fie vă opriţi şicăutaţi câteva exemple ilustrative, scrieţi un referat, vă opriţi şi realizaţică v-aţi îndepărtat de la tema propusă pentru a fi dezbătută. Veţi ştergeultimele paragrafe şi veţi decide să le modificaţi pe baza cuprinsului pecare vi l-aţi propus de la început. Sau, în mijlocul rezolvării uneiprobleme de matematică vă daţi seama că aceasta este mult maicomplexă decât v-aţi imaginat la început. Cel mai bun lucru ar fiprobabil să recitiţi problema, să reîncepeţi rezolvarea ei asigurându-văcă aţi înţeles-o în întregime.

Acţiunile specifice celor trei domenii: scriere, citire şimatematică sunt aproximativ identice. Atunci când realizăm o activitate

107

intelectuală, menţinem înregistrări despre cât de bine evolueazălucrurile. Atunci când lucrurile par să se desfăşoare bine, continuăm peacelaşi traseu rezolutiv; dacă întâmpinăm probleme, ne oprim şi luăm înconsiderare alte opţiuni.

Monitorizarea şi evaluarea „on-line”, precum şi acţiunile aleseca răspuns la aceste evaluări „on-line” sunt componentele principale aleautoreglării.Metacogniţia – dezvoltare

Pentru clarificarea modului în care metacogniția se dezvoltă,expunem experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de4-5 ani versus copii de 8-9 ani. Copiii au primit piese de jucărie cereprezentau un circuit de cale ferată. Sarcina lor era să asambleze piesecurbe şi drepte pentru a construi circuitul. Copiii au fost învăţaţi sămonteze şinile şi să respecte toate condiţiile pentru ca trenuleţul dejucărie să poată circula fără a deraia. Rezultatele au fost următoarele:

1. Copiii de 4-5 ani au sărit direct să rezolve sarcina, ridicândsecţiuni din circuit la întâmplare şi le alineau în ordinea în carele-au ridicat. Ei nu demonstrau existenţa unei planificărisistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei.

2. Copiii mai mari 8-9 ani, planificau o perioadă mult mai mare detimp înainte de a executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii(secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau sistematic din acestemulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau,în general, mai eficienţi în realizarea sarcinii.Abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona pe baza

planului şi de a lua în considerare feedbackul on-line se dezvoltă odatăcu vârsta. Cercetările vizând aplicarea abilităţilor metacognitive înrezolvarea problemelor de matematică s-au focalizat pe instabilitateaconceptualizărilor elevilor ce vizează problema şi situaţiileproblematice şi asupra consecinţelor acestui fenomen. Rezultatele lorpot fi rezumate după cum urmează: nu contează doar ceea ce ştii, este lafel de important când, cum şi în ce condiţii utilizezi ceea ce ştii. Studiileau fost proiectate pentru dezvoltarea de abilităţi de autoreglare înrezolvarea de probleme.

108

Studiile au investigat: dezvoltarea autoreglării cantitatea de timp necesară pentru dezvoltarea abilităţilor reflecţii detaliate asupra succesului sau eşecului în rezolvarea

unei probleme.Întrebări pentru dezvoltarea comportamentului metacognitivPuse continuu

Cât de interesat sunt de ce învăţ? Cât timp voi aloca pentru a învăţa asta? Ce alte lucruri îmi distrag atenţia? Beneficiez de circumstanţe propice pentru succes? Am un plan? Planul include experienţele mele anterioare?

Procesele şi cunoştinţele specifice domeniului Care este titlul? Care sunt cuvintele cheie care îmi sar în ochi? Le înţeleg? Ce ştiu despre subiect? Ştiu alte lucruri legate de subiectele apropiate? Ce resurse şi informaţii m-ar ajuta? Mă voi baza pe o singură sursă de informaţii? Voi avea nevoie de alte

surse de informaţii? Pe măsură ce studiez, mă chestionez dacă înţeleg? Ar trebui să parcurg

materia mai repede sau mai lent? Dacă nuînţeleg, mă întreb de ce?

Mă opresc să rezum? Mă opresc şi întreb dacă e logic? Mă opresc şi evaluez (dacă sunt sau nu

de acord?) Am nevoie de timp pentru a mă gândi

şi să revin mai târziu? Ar trebui să discut cu alţi elevi pentru

a procesa mai bine informaţia? Ar trebui să întreb o autoritate în

domeniu?După învăţare-revizuire

Ce am făcut bine?

109

Ce aş fi putut face mai bine? Planul meu a coincis cu activitatea realizată, cu slăbiciunile şi

calităţile mele? Am ales condiţiile bune de învăţat? Mi-am urmărit planul, am fost disciplinat? Am avut succes? Mi-am sărbătorit succesul?

Metacogniția și stilurile de învățareTeoria inteligențelor multipleHoward Gardner (1943) a demonstrat șapte criterii pe baza cărora uncomportament devine inteligență, pe care le expunem mai jos:

Potențialul izolării creierului de leziuni Plasarea în evoluția istorică Prezența operațiunilor de bază

Sensibilitatea la codare (expresia simbolică )

Progresia diferită adezoltării

Existența unor savanți,genii și a altor persoaneexcepționale

Sprijin din psihologiaexperimentală și psihometrică

și a ales 8 abilități care indeplinesc aceste criterii: verbală/lingvistică,logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intra personală,interpersonală și naturalistă. Ulterior, Dr. Gardner a introdus și tipulde inteligență existențialistă .

Nu ne propunem în această lucrare să detaliem această teorie,doar exemplificăm legătura acestor tipuri de inteligență cu conceptul demetacogniție. Iată cum funcționează căteva stiluri de învățare :

1. Cineva cu un stil de învățare vizual, are o preferință pentrulucrurile văzute sau observate, inclusiv imagini, diagrame,demonstrații, display-uri, pliante, filme, flip-chart etc. Acestepersoane vor utiliza expresii precum ,,arată-mi", ,,hai să

110

aruncăm o privire la faptul că" și va fi cel mai în măsură săefectueze o nouă sarcină după ce a citit instrucțiunile sau aurmărit pe altcineva facând acel lucru mai întâi. Aceștia suntoamenii care vor lucra îndrumați de liste și instrucțiuni.

2. Cineva cu un stil de învățare auditiv, are o preferință pentrutransferul de informații prin ascultarea: cuvântului vorbit , alsău sau al altora, sunete și zgomote. Aceste persoane vor utilizaexpresii precum ,,Spune-mi", ,,hai să vorbim" și va fi cel mai înmăsură să efectueze o nouă sarcină după ce a ascultatinstrucțiunile de la un expert. Aceștia sunt oamenii care suntfericiți să primească instrucțiuni vocale prin telefon, și îș i potaminti toate cuvintele, cântecelor pe care le aud!

3. Cineva cu un stil de învățare kinestezic, învață prinexperiențele fizice: atingere, senzație, practică. Aceste persoanevor utiliza expresii precum ,,lasă-mă să încerc", ,,cum tesimți?" și vor fi cei mai în măsură să efectueze o nouă sarcinăoptimist și încearcând, învățând pe parcurs. Aceștia suntoamenii cărora le place să experimenteze și niciodată nu se uităla instrucțiuni!

Cum ajuți elevii să își dezvolte procesul de gândire implementândaptitudini metacognitive în lecțiile tale? Enumerăm câteva soluții:

1. Pune întrebări care să reflecte procesul de gândire și strategiile.În cazul învățării prin colaborare, cere-le elevilor să reflectezeasupra rolului lor în echipă

2. Ușurează auto-reflectând și după experiențele de învățare.Încurajează elevii să analizeze critic propriile ipoteze cum leinfluențează asta stilul de învățare.

3. Încurajați auditoriul pentru a genera întrebări elevilor șirăspundeți-le pentru a le spori înțelegerea. Întrebările pot filegate de atingerea obiectivelor personale

4. Predă Strategiile Directe ca parte a unui curs de formare5. Promovarea învățării autonome încurajează participarea la

experiențe de învățare într-un domeniu de cunoaștere. Elevii vorfi apoi obligați să construiască propriile strategii metacognitiveîn alte domenii.

111

6. Oferă oportunitatea unor mentori astfel încât să se producăînvățarea de calitate superioară prin interacționarea cu oamenimai avansați. Promovează experiențele în care începătorii potobserva utilizarea unei aptitudini ca o competență .

7. Rezolvă problemele cu o echipă; rezolvarea de probleme princooperare poate spori strategiile metacognitive de a discutaposibile abordări cu membrii echipei și învățarea unii de la alții .

8. Gândiți cu glas tare; învață elevii cum să gândească cu voce tareși să raporteze gândurile lor în timp ce efectuează o sarcinădificilă. Un partener bine informat poate apoi evidenția eroriledin procesul gândirii.

9. Auto-explicația în scris sau vorbire poate ajuta elevii să-șiîmbunătățeasca înțelegerea unui subiect dificil.

10. Oferă oportunități pentru a face erori. Atunci când elevii auposibilitatea de a face erori în timpul învățării, cum ar fi întimpul simulărilor, stimulează reflecția asupra cauzelor erorilorlor.

11. Metoda portofoliului capturează substanța intelectuală,încurajează elevii să se documenteze și creează o culturăprofesională despre a învăța.

12. Planul individual de învățare stabilește obiectivele,monitorizează dezvoltarea procesului de învățare; sesiuni unu-la-unu.

13. Testarea permite anliza procesului de învățare (note, stil, efortetc.) de către elevi.

14. Dă instrucțiuni clare, demonstrează cum se face, oferă modele șifeedback-ul, lasă elevii să corecteze greșelile lor pe cont propriu.

Afectează metacogniția motivația?Metacogniția afectează motivația. Metacogniția ajută la

reconstruirea încrederii în sine. Învățându-i cum să învețe eficient,învățam elevii noștri să aibă succes pe viitor. Cunoștinț ele faptice,enciclopedice sunt și vor fi anulate de cunoașterea calificării, gândireacritică și creativă .

112

XI. APLICAȚII ȘI RESURSE ON-LINE UTILE ÎN PROCESULEDUCATIV

"Internetul este ca un oraş... Este acolo un moşneag foarte isteţ.I se spune Google... E spirt!"(George Pruteanu)

O scurtă accesare a internetului prin intermediului celui maipopular motor de căutare, Google, oferă o sumedenie de informații, ideiși referințe cu privire la ceea ce ne interesează.

Secolul 21 a modificat continuu statutul procesului educativ nuexclusiv în școală, ci în toate domeniile , mai ales in domeniulinformatic. Marii oameni de știință ai lumii descoperă și inoveazăconstant societatea modernă prin introducerea de programe informaticeperformante care să ușureze munca cetățenilor, indiferent de domeniulîn care activează.

Au apărut de-a lungul timpului o mulțime de programeinformatice și aplicații care să -i ajute pe elevi și profesori în procesuldidactic. Cele mai noi astfel de aplicații au la bază accesul neîntrerupt lainternet.

Haideți să îi ajutăm pe elevi să utilizeze internetul în interesulînvățării , mult mai mult decât până acum! Un program recent apăruteste aplicația online PREZI. O alternativă creativă și inovatoare avestitului Power Point.Să vedem cum funcționează.....

Prezi ( http://prezi.com ) este o aplicaţie web prin intermediul căreiaputeţi concepe prezentări mult mai atractive şi mai convingătoare decâtcele realizate în Microsoft PowerPoint.

Proiectele reprezintă o metodă educativă specifică secolului 21.Prezentarea rezultatelor unei asemenea activități reprezintă o provocarepentru oricare dintre noi, fie că suntem elevi, studenţi, profesori,deoarece ajută ascultătorii să îşi formeze o imagine de ansamblu asupra

113

subiectului despre care vorbim. Ceea ce face diferenţa dintre Prezi șiPower Point este atât grafica prietenoasă, cât şi posibilitatea de aevidenţia relaţiile dintre componentele prezentării, fără a le „rupe” înslide-uri, aşa cum se întâmplă în prezentările clasice.

Prezentarea poate fi realizată şi accesată on-line - oricând şioriunde aveţi nevoie de ea (aveţi la dispoziţie un spaţiu de 100 Mb,pentru contul standard, sau 500 Mb, pentru contul Edu) pewww.prezi.com , sau poate fi descărcată în calculatorul personal, încazul în care nu aveţi acces la internet în momentul susţinerii. O altămodalitate prin care puteţi realiza o „prezi” este editorul offline PreziDesktop, care nu vă mai impune restricţii în ceea ce priveşte spaţiul destocare.

Cel mai simplu mod de a accesa aplicația este să va faceți un contpe site! De-abia apoi lucrurile devin interesante! Jucați-vă!Iată cum reușiti să faceți o prezentare simplă:

1. Dași click pe unul din template-urile pe care vă place să creațiși voi unul;

2. Scrieți ideile pe suprafața de lucru prin dublu click în zona încare doriți să adăugați text

3. Dați zoom în dreptul fiecăruia și adăugați detalii, imagini,clipuri video sau chiar fișiere PDF cu opțiunea Insert dinBUBLE MENU

4. Grupați elementele prin opțiunea FRAME5. Specificați ordinea în care doriți să le prezentați (storyline -ul)

prin opțiunea PATH6. Modificarea elementelor (text, imagini, video, frame, pdf) se

face prin TRANSFORMATION ZEBRA: centru – mutare, innerring – mărire/micşorare, outer ring – rotire.

7. Pe parcursul prezentării este posibilă evidenţierea oricăruielement pe care nu l-aţi inclus în storyline sau la care doriţi să văîntoarceţi printr-un simplu click pe el, cu scroll sau cu zoom,după care vă întoarceţi la ordinea prestabilită cu butonul Next.

Toate detaliile se salvează automat în contul vostru, iar toateelementele video se introduc prin copierea și lipirea link-uluicorespunzator pe pagina Prezi.

114

Singurul inconvenient este faptul că aplicația nu oferă suport înlimba română! Dar are o interfaţă prietenoasă şi simplă şi oferăinformaţii detaliate despre paşii pe care trebuie să-i urmaţi pentru arealiza o prezentare de succes.

Câteva prezentări interesante și sugestive despre instrumentelemuzicale, veți găsi dacă veți accesa link-urile următoare:

http://prezi.com/9ekd4woglcqd/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

http://prezi.com/aeyihsp0jyt/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

115

CONCLUZII

Școala a devenit, așa cum s-a afirmat în rândurile capitolelorprecedente, un loc în care elevii pun în practică ceea ce învață din altesurse, în care cercetează și construiesc modalități de gândire propriiintereselor și personalității individuale; profesorul este cel care îndrum ăactivitatea elevului pe drumul cunoașterii...nimic mai mult.

Elementele prezentate în ghid constituie o sursă de inspirațiepentru practica cadrelor didactice. La sfârșitul acestui ghidconcluzionăm următoarele: Metodele, strategiile și exemplele de bună practică sunt bine

gândite, aplicabile în orice unitate de învățământ, adaptabile lanecesitățile individuale ale fiecărui elev și la posibilitățile oferitede școlile românești.

Lipsa originalității trebuie prevenită prin dezvoltarea celor patrucompetențe cheie ale personalității umane definite de cerințelesecolului 21: gândire critică, comunicare, colaborare șicreativitate.

Importanța utilizării limbilor străine și a internetului e strictnecesară timpului în care trăim. Prin urmare, metodei CLIL,având la bază cei 4C-conținut, cogniție, comunicare și cultură-încadrați în contexte reale de învățare, oferă o perspectivă pentrucunoașterea altor culturi.Utilizarea programelor și aplicațiiloron-line în procesul educativ ușurează atât munca elevilor cât șipe cea a profesorilor, evidențiind partea eficientă a internetului.

Exemplele de bună practică surprinse de paginile acestei cărțiconstituie modele eficiente, sigure, inovative prin care cadreledidactice, cu ideile lor, reușesc să educe și să transformementalități.

116

Arta este, cu siguranță, un mod prin care elevii își dezvoltăsimțul estetic și își conturează personalitatea.

Activitățile practice de gen (muzicale, plastice, literare)activează abilitățile individuale ale fiecărui copil, motivându-l săînvețe și facilitând abordarea oricărui conținut abstract.

Schimbarea poate avea loc atâta timp cât există voință. Răspunsulcorect poate să apară de unde te aștepți mai puțin, însă are un înțelesdiferit pentru fiecare dintre noi! Asta nu inseamnă că e greșit! Nenaștem diferiți, trăim diferit, gândim diferit și tocmai această diferențăne ajută să evoluăm!

117

B I B L I O G R A F I E

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.), (2001), A taxonomy forlearning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy ofeducationalAnderson, Scott. Classroom Assessment Workshop: Insight forEffectiveAngelo, Thomas A. and Cross, K. Patricia. Classroom AssessmentTechniques: A Handbook for College Teachers.B o b b i t t, F., The Curriculum, Boston, Massachusetts, HaughtonMifflin, 1918.Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (1956). Taxonomy ofeducational objectives: The classification of educational goals, by acommittee of college by David Cochran, Ed.D.C r e m i n, L., Curriculum-making in the United States. În: TeachersCollege Record, nr.73(2), 1971.D e w e y, J., The Child and the Curriculum. Chicago, University ofChicago Press, 1902.Driscoll, M. (2005). Psychology of learning for instruction. Allyn &Bacon, Boston: MAE i s n e r, E.W., The Primary of Experience of the Politics of Method,Boston, Educational Reserches, 1988.G o o d, C.V., Dictionary of Education, 2nd - 3rd ed., New York,Mc.Graw-Hill, 1959/1973.H a m i l t o n, D., Ho l m e s, B., M c L E A N, M., The Curriculum. AComparative Perspective. London, The College of Perceptors, 1989.Hill, W.F. (2002) Learning: A survey of psychological interpretation(7th ed), Allyn and Bacon, Boston, MA. Indianapolis:Josey Bass, 1988.Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Approaches to learning: Aguide for teachers. McGraw-Hill, Open University Press: Berkshire.Martin, Mary B. Classroom Assessment Techniques Designed forTechnology. MTSU Information Technology ConferenceOrmrod, J.E. (1995). Human Learning (2nd ed.). New Jersey, PrenticeHall.

118

P i n a r, W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. Berkeley,California, Mc Cuthan, 1988.Ryder, M (2009) Instructional Design Models. DownloadedT y l e r, W., Basic Principles of Curriculum and Instructions, Chicago,Illinois, University of Chicago Press, 1949.V o r b e c k, M., Competence and Responsability: Education for aUnited Europe.Resurse on-line:http://wwwhttp://www.umesdehttp://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html on 30March 2009)https://www.youtube.com/watch?v=yNoKmgzh4Wkhttps://www.youtube.com/watch?v=y2Nz2X0AEXwhttps://www.creativityatwork.com/the-alchemy-of-coaching-on-your-heros-journey/http://www.creativityatwork.com/2012/03/06/seven-habits-of-highly-creative-people/http://www.amazon.com/Habits-Highly-Creative-People-Business-ebook/dp/B00M9E95CYhttp://tip.psychology.org/http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.htmlhttp://www.learning-theories.com/http://forlearn.jrc.ec.europa.eu/guide/2_scoping/meth_crea_brainstorming.htmhttp://specialed.about.com/od/teacherstrategies/a/brainstorm.htmhttp://homeworktips.about.com/od/homeworkhelp/a/brainstorming.htmhttps://www.youtube.com/watch?v=cjeJ60zQ8-Ehttp://brandgenetics.com/why-brainstorming-sucks-infographic/

120

Toate informaţiile reprezintă responsabilitatea exclusivă a echipei de proiect aScolii Gimnaziale Lunca Pașcani, iar Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare înDomeniul Educaţiei şi Formării Profesionale şi Comisia Europeană nu sunt responsabilepentru modul în care este folosit conţinutul acestor informaţii. Acest material reflectădoar opinia autorilor şi nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a AN sau a ComisieiEuropene.

Ghid Bune Practici

Documents

Transcript of Ghid Bune Practici