Formarea profesionala in Romania

345
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE PENTRU ORIENTARE PROFESIONALĂ Formarea profesională continuă în România Bucureşti, 2009

Transcript of Formarea profesionala in Romania

Page 1: Formarea profesionala in Romania

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE PENTRU

ORIENTARE PROFESIONALĂ

Formarea profesională continuă

în România

Bucureşti, 2009

Page 2: Formarea profesionala in Romania

Coordonator:

Dr. Mihaela JIGĂU

Autori:

Otilia APOSTU

Dr. Magdalena BALICA

Ştefan COLBU

Nicolae Emanuel DOBREI

Dr. Ciprian FARTUŞNIC

Bogdan FLORIAN

Dr. Irina HORGA

Dr. Mihaela JIGĂU

Andreea MĂRUŢESCU

Lucian VOINEA

Prelucrarea şi analiza datelor statistice:

Cornelia Novak

Redactor:

Dr. Mihai JIGĂU

Coordonator Euroguidance România

Această publicaţie reflectă doar punctele de vedere ale

autorilor şi Comisia Europeană nu poate fi considerată

responsabilă pentru nici un mod de utilizare a informaţiilor

conţinute în textul care urmează.

Page 3: Formarea profesionala in Romania

3

CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................ 5

Capitolul I. Obiectivele şi metodologia cercetării .................................... 9 1. Obiectivele cercetării ........................................................................... 9

2. Metode şi instrumente ........................................................................ 10 2.1. Analiza documentară................................................................... 10 2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a

cadrelor didactice ....................................................................... 11 2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în

întreprinderi ................................................................................ 13

3. Populaţia investigată .......................................................................... 15

Capitolul II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general ..................................................................... 19

1. Reglementări privind formarea profesională continuă ....................... 19 1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul

formării profesionale continue ................................................... 20 1.2. Reglementări normative în domeniul formării

profesionale continue a cadrelor didactice ................................. 25 1.3. Reglementări normative în domeniul formării

profesionale continue a altor categorii de angajaţi ..................... 35

2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue ...... 39 2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a

cadrelor didactice ....................................................................... 39 2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a

altor categorii profesionale ......................................................... 42

3. Furnizori de formare profesională continuă ....................................... 44 3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre

didactice...................................................................................... 44 3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte

categorii de angajaţi.................................................................... 45

4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare.............. 47 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice................................. 47 4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi..................... 62

Page 4: Formarea profesionala in Romania

4

Capitolul III. Participarea la formarea profesional ă continuă ............ 66 1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice ...................... 66

2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ............................................................................................ 83

Capitolul IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării ............................................................................. 92

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................... 92 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice –

imagine de ansamblu .................................................................. 92 1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la

formarea continuă..................................................................... 118 1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice........ 130 1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra

cadrelor didactice ..................................................................... 165 1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor

didactice.................................................................................... 178 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice......................... 188 1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor

didactice din perspectiva furnizorilor ....................................... 204 1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ........ 241 1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor

didactice.................................................................................... 257

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale ........ 262 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ....................................... 262 2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale

continue .................................................................................... 288

CONCLUZII ŞI RECOMAND ĂRI ...................................................... 325 Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice ................... 325

Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice.............. 334

Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii de angajaţi ............................................................................................ 340

Recomandări privind formarea continuă a angajaţilor ......................... 343

Page 5: Formarea profesionala in Romania

5

INTRODUCERE

Lucrarea de faţă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaţiei realizate de o echipă de cercetare a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în aria formării profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a cadrului de politici, modalităţilor de implementare şi categoriilor de impact ale formării profesionale continue din România. Demersul nostru este focalizat în mod deosebit asupra experienţei de formare a cadrelor didactice şi a angajaţilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu perspectiva altor tipuri de beneficiari.

Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important pentru politicile de formare profesională continuă din România. Problema competitivităţii resurselor umane a fost repusă pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenţie pe termen scurt în contextul eforturilor României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea Programului Operaţional Sectorial în Domeniul Resurselor Umane (POSDRU). Acesta oferă, prin contribuţia fondurilor structurale europene şi a celor guvernamentale, oportunităţi de finanţare fără precedent în această arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007–2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la nivel european în ceea ce priveşte participarea sporită pe piaţa muncii a unei forţe de muncă înalt calificate şi adaptabile, îmbunătăţirea sistemului educaţional şi creşterea adaptabilităţii acestuia la cererea pieţei muncii, promovarea educaţiei pe tot parcursul vieţii, creşterea adaptabilităţii angajaţilor şi a întreprinderilor,

Page 6: Formarea profesionala in Romania

6

asigurarea calificărilor şi cunoştinţelor necesare integrării şi mobilităţii pe piaţa muncii şi facilitarea dezvoltării economice.

În egală măsură, cercetarea de faţă apare într-un moment important pentru politicile în domeniul formării continue a personalului didactic. O perioadă îndelungată acestea au avut o evoluţie discontinuă şi numai parţial corelată cu schimbările din alte componente ale proceselor de reformă. Iniţiative recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenţei dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea unei atitudini pro-active, specifice unui orizont al formării pe întreg parcursul vieţii ( lifelong learning): dezvoltarea reţelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari; creşterea oportunităţilor de formare determinată de implicarea mai mare a şcolilor în programe şi proiecte naţionale şi internaţionale; promovarea unor măsuri de încurajare diversităţii furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă.

De asemenea, trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la Bucureşti în anul 2009 lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), odată cu cea de-a doua ediţie a simpozionului „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente”.

Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului didactic continuă astfel activităţile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în această arie, precum:

• ancheta naţională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul Programului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor1;

• cercetarea Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu (2002)2;

1 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. Romiţă; Pânişoară, I. Ovidiu. 2000. Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2. Bucureşti, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. 2 Vlăsceanu, L.; Potolea, D (coord.). 2002. Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu. vol I – II. Editura Polirom, Iaşi.

Page 7: Formarea profesionala in Romania

7

• ancheta coordonată în perioada 2001-2002 de Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continuă;

• seria de Conferinţe Naţionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia (2002), Piteşti (2004), Târgovişte (2006), Bucureşti (2008) şi Cluj (2008);

• Raportul de ţară publicat în studiul regional The Prospects of Teacher Education in South-East Europe (2006)3;

• activităţile specifice unor programe naţionale derulate cu asistenţă internaţională (PIR, Phare TVET, Phare Acces la Educaţie etc.);

• Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere din învăţământul post-obligatoriu rural elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid - 121446/D/SV/RO (2006-2009)4.

De asemenea, studiul de faţă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a adulţilor elaborate de Observatorul Naţional Român, Institutului Naţional de Statistică şi Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul Muncii şi Protecţiei Sociale5.

Lucrarea oferă astfel, în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formării profesionale continue, descriind cadrul legislativ în acest domeniu, principalele instituţii responsabile, furnizorii şi oferta de formare. De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă:

• a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităţi, Casele Corpului Didactic sau diferite programe

3 Bîrzea, C.; Neacşu, I.; Potolea, D. et al. 2006. National Report – Romania. In: Zgaga, P (ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana, Faculty of Education. 4 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. 2008. Proiectul Phare Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar EuropeAid - 121446/D/SV/RO (2006-2009). Bucureşti. 5 Vezi pentru detalii studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro şi www.incsmps.ro

Page 8: Formarea profesionala in Romania

8

naţionale, unele beneficiind de asistenţă internaţională (Banca Mondială, Phare): tipologie, obiective, număr de participanţi etc.

• a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de activităţile de formare desfăşurate în companii, organizate de Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă sau în cadrul unor programe naţionale privind dezvoltarea resurselor umane.

Datele obţinute prin investigaţia în rândul unor actori-cheie din sistemul de educaţie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare, frecvenţă, furnizori, durată, certificare, finanţare, modalităţi de organizare, surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaţia participării, calitatea ofertei de formare, impactul programelor asupra beneficiarilor, facilităţi. Au fost analizate, de asemenea, principalele categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice, fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăţirea cadrului, practicilor şi impactului politicilor.

Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce se completează şi se susţin reciproc: perspectiva angajatorilor şi perspectiva angajaţilor . În primul caz sunt abordate aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de formare, strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane), accesul la formare a diferitelor categorii de angajaţi şi modalităţi de finanţare şi stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate principalele categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de impactul participării la formare.

Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaţilor asupra formării, principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanţilor, ofertă, durată), motivaţie, arii de conţinut şi nivelul de satisfacţie al participanţilor la formare. Ca şi în cazul angajatorilor, am investigat şi principalele categorii de obstacole, categorii de impact şi nevoile viitoare de formare (competenţe vizate, intenţii de participare, condiţii de organizare preferate).

Page 9: Formarea profesionala in Romania

9

Capitolul I.

Obiectivele şi metodologia cercetării

1. Obiectivele cercetării

Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faţă sunt următoarele:

• Prezentarea reglementărilor privind Formarea Profesională Continuă (FPC), în general, şi a cadrelor didactice, în special, precum şi a instituţiilor cu responsabilităţi în domeniu.

• Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale acestora.

• Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a angajaţilor din întreprinderi.

• Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul cadrelor didactice şi al altor categorii profesionale.

• Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă.

• Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de formare continuă adresate, în special, grupului ţintă al proiectului (cadre didactice).

Page 10: Formarea profesionala in Romania

10

• Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaţi şi interesaţi de formarea profesională continuă.

• Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice.

2. Metode şi instrumente

Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o strategie complexă de cercetare, care îmbină atât metode cantitative, cât şi metode calitative de investigaţie. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaţiilor şi scopul în care au fost folosite.

2.1. Analiza documentară

Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu, rapoarte şi studii referitoare la formarea profesională continuă a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori, participarea la formare, programe de formare susţinute din fonduri Phare etc.), precum şi studii, rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii de personal (de exemplu, anchetele AMIGO şi cele privind formarea profesională continuă a angajaţilor din întreprinderi realizate de Institutul Naţional de Statistică (INS), rapoartele Agenţiei Naţionale de Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), rapoartele Observatorului Naţional privind Impactul social al formării profesionale continue şi Competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România etc.).

Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaţiilor cu privire la FPC în România; ordonarea informaţiilor obţinute şi alcătuirea unei baze de date; analiza secundară a datelor cu privire la FPC în România şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin intermediul altor metode şi instrumente.

Page 11: Formarea profesionala in Romania

11

2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor

didactice

Ipotezele care au stat la baza investigaţiei personalului didactic sunt următoarele:

• Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite deficienţe (la nivel de strategii, ofertă, metode, organizare etc. ) care generează dificultăţi în atingerea obiectivelor propuse, afectând, totodată, calitatea formării.

• Cursurile de formare sunt parţial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice.

• Competenţele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna atinse.

• Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind participarea la programe de FPC până la obţinerea gradului didactic I.

• Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice

Principalele informaţii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au vizat următoarele aspecte:

• tipurile de programe la care au participat;

• nevoile de formare;

• motivaţii privind participarea la formare (intrinseci / extrinseci);

• surse de informare;

• aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiţii de acces; conţinut; calitate; utilitate; eficienţă; curriculum; raportul teorie - practică etc.; sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului de formare; sistemul de credite (număr de credite, număr de ore etc.); instituţia care eliberează certificatele; forma şi utilitatea diplomelor; resursele calitative şi cantitative ale furnizorilor de formare profesională continuă (financiare, materiale, umane);

• impactul formării;

Page 12: Formarea profesionala in Romania

12

• recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăţirii formării profesionale continue.

• Discuţii online cu cadre didactice

Ghidul de discuţii solicită din partea cadrelor didactice:

• evaluarea programelor de formare (oferta de formare, accesul, curriculum etc.);

• opinii privind relaţia dintre nevoi şi oferta de formare profesională;

• aşteptări, motivaţii;

• rezultatele şi impactul formării (competenţe dobândite, eficienţa programului etc.);

• recomandări pentru îmbunătăţirea, sporirea calităţii FPC.

Discuţiile online au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la: motivaţiile cadrelor didactice privind participarea la FPC; principalele puncte tari şi slabe identificate de repondenţi cu privire la FPC etc; determinarea unor soluţii posibile în vederea creşterii calităţii şi impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe identificate prin ancheta pe bază de chestionar.

• Interviuri individuale adresate reprezentanţilor institu ţiilor cu atribu ţii în domeniul formării profesionale, furnizorilor de formare şi formatorilor

Interviurile au fost realizate cu reprezentanţi ai instituţiilor publice cu atribuţii în domeniul FPC (Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar - CNFP, inspectoratele şcolare), ai furnizorilor acreditaţi care oferă programe de formare profesională continuă pentru cadrele didactice (Case ale Corpului Didactic - CCD, instituţii de învăţământ superior – Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic – DPPD).

Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecţilor:

• aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate, resurse umane şi materiale disponibile / necesare, relaţia teorie –

Page 13: Formarea profesionala in Romania

13

practică în cadrul programelor de formare, utilitatea şi aplicabilitatea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, accesul, curriculum, durata cursurilor, metode, strategii etc.);

• aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare şi acreditare a programelor de formare;

• informaţii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea, adecvarea ofertei la necesarul de formare);

• iniţiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare;

• modalităţile de promovare a ofertei de formare;

• dificultăţile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării programelor de formare (lipsa motivaţiei, nivelul de pregătire etc.);

• modalităţi de evaluare a cursanţilor;

• propuneri de soluţii şi recomandări privind ameliorarea programelor de formare.

Interviurile cu reprezentanţi ai instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele scopuri: evidenţierea percepţiei acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare, eficienţa şi impactul programelor de formare, sistemul de certificare şi credite etc.), precum şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi identificarea unor soluţii, acţiuni, măsuri de politici educaţionale în vederea îmbunătăţirii calităţii acesteia.

2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi

Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue a angajaţilor din întreprinderi sunt următoarele:

• Participarea la formare profesională continuă a angajaţilor este încă redusă şi variază în funcţie de o serie de criterii: mărimea companiei, forma de proprietate a acesteia, durata de funcţionare, perspectivele de dezvoltarea etc.

Page 14: Formarea profesionala in Romania

14

• Nivelul de conştientizare a importanţei formării profesionale continue se menţine relativ scăzut, atât în cazul angajatorilor, cât şi al angajaţilor.

• Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaţi) ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului.

• Motivaţia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă extrinsecă decât intrinsecă.

• Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor

Informaţiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul instrumentului de investigaţie vizează:

• strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii;

• evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor;

• finanţarea formării;

• modalităţi de stimulare a participării la formare;

• impactul formării profesionale a angajaţilor la nivelul companiei;

• obstacole privind participarea angajaţilor la FPC etc.

• Ancheta prin chestionar adresat angajaţilor

Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaţilor se referă la:

• evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaţilor la nivelul întreprinderii;

• tipuri de programe de formare la care au participat;

• motivaţii (intrinseci / extrinseci) / iniţiativa participării la cursurile de formare;

• aprecieri ale angajaţilor cu privire la: conţinutul cursului la care au participat; condiţii de acces; calitate; raportul teorie - practică; sistemul de evaluare; tipul şi utilitatea diplomelor; calitatea resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare profesională etc.;

Page 15: Formarea profesionala in Romania

15

• susţinerea financiară a participării la cursurile de formare;

• tipurile de competenţe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale, în aria Tehnologiilor Informaţiei şi Comunicării - TIC, specifice domeniilor de activitate);

• impactul cursurilor de formare asupra angajaţilor (mărire de salariu, avansare în ierarhia firmei, dobândirea de noi competenţe, creşterea motivaţiei privind participarea la formare, îmbunătăţirea eficienţei la locul de muncă, o mai bună gestionare a timpului etc.).

3. Populaţia investigată

• Eşantion cadre didactice

Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un număr de aproape 1200 subiecţi. Acesta s-a constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de aproximativ 400 de unităţi de învăţământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de eşantionare fiind reprezentată de şcoală), de la nivelul fiecăreia dintre acestea selectându-se, în medie, un număr de aproximativ 3 cadre didactice.

Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ din care provin cadrele didactice şi medii de rezidenţă este prezentată în tabelul următor.

Tabel 1. Distribuţia eşantionului, pe tipuri de unităţi de învăţământ şi medii de rezidenţă

Număr % Tipul unit ăţii de învăţământ Rural Urban Total Rural Urban Total Şcoli cu clase I - IV 21 0 21 4,2 0,0 1,8 Şcoli cu clase I - VIII 317 298 615 63,0 43,6 51,9 SAM 71 22 93 14,1 3,2 7,8 Grupuri şcolare şi licee 94 363 457 18,7 53,2 38,5 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

După cum se poate observa din tabel, distribuţia pe medii de rezidenţă este relativ echilibrată. O pondere mult mai ridicată, în cadrul eşantionului, deţin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în

Page 16: Formarea profesionala in Romania

16

grupuri şcolare şi licee; această distribuţie corespunde însă structurii reţelei de unităţi şcolare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor şcolare şi a liceelor fiind situate în mediul urban.

Distribuţia eşantionului în funcţie de criteriul vârstă este asemănătoare cu distribuţia pe grupe de vârstă a ansamblului populaţiei de cadre didactice şi, în mod firesc, prezintă similitudini cu structura acestuia în funcţie de criteriul vechime în învăţământ.

Tabel 2. Structura eşantionului în funcţie de grupa de vârstă şi vechimea în învăţământ

Cadre didactice Cadre didactice Grupe de vârstă Număr %

Vechimea în învăţământ Număr %

Sub 30 ani 275 23,2 Până în 5 ani 221 18,6 31-40 ani 365 30,8 6-10 ani 229 19,3 41-50 ani 225 19,0 11-20 ani 295 24,9 Peste 50 ani 321 27,0 Peste 20 ani 441 37,2 Total 1186 100,0 Total 1186 100,0

Figura 1. Distribuţia eşantionului pe grupe de vârstă

Figura 2. Distribuţia eşantionului în funcţie de criteriul experienţă didactică

Sub 30 ani

31-40 ani

41-50 ani

+ 50 ani

Până în 5ani

6-10 ani

11-20 ani

+ 50 ani

Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deţin gradele didactice I şi II), cu deosebiri pe medii de rezidenţă, în special în

Page 17: Formarea profesionala in Romania

17

ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului rural (30% faţă de 50%) – Tabel 2.

Tabel 3. Distribuţia eşantionului în funcţie de gradul didactic deţinut, pe medii de rezidenţă

Număr % Gradul didactic Rural Urban Total Rural Urban Total

Gradul didactic I 153 347 500 30,4 50,8 42,2 Gradul didactic II 88 120 208 17,5 17,6 17,5 Definitivat 173 165 338 34,4 24,2 28,5 Fără grad didactic 89 51 140 17,7 7,5 11,8 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100

În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităţi şcolare a fost luat în considerare criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităţi de învăţământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat specialităţile pe care trebuie să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării chestionarelor, respectiv disciplinele pe care le predau), urmărindu-se astfel obţinerea unei distribuţii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcţie de aria curriculară din care face parte disciplina respectivă şi de ponderea acestora în planul de învăţământ. Această distribuţie este prezentată în tabelul următor.

Tabel 4. Distribuţia eşantionului în funcţie de aria curriculară din care face parte disciplina predată, pe medii de rezidenţă

Număr % Aria curricular ă

Rural Urban Total Rural Urban Total Învăţător - institutor 99 40 139 19,7 5,8 11,8 Limbă şi comunicare 103 122 225 20,5 17,9 19,0 Matematică şi ştiinţe 165 216 381 32,8 31,6 32,1 Om şi societate 80 147 227 15,9 21,5 19,1 Tehnologii 35 122 157 6,9 17,9 13,2 Arte şi sport 21 36 57 4,2 5,3 4,8

Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

• Loturi de investigaţie

Ancheta pe baza discuţiilor online în rândul cadrelor didactice s-a realizat pe un număr de 82 de subiecţi. Aceştia au participat la programe de formare

Page 18: Formarea profesionala in Romania

18

organizate de diferiţi furnizori – DPPD, CCD, furnizori privaţi etc. – programele respective fiind finanţate fie din fonduri publice, fie din fonduri ale unor organisme europene şi internaţionale (Banca Mondială, Phare etc.).

Ancheta prin interviu individual la nivelul institu ţiilor cu responsabilităţi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a cuprins un număr de 26 subiecţi. Dintre aceştia:

• 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele şcolare din judeţele Timiş, Iaşi, Braşov, Galaţi, Buzău, Vrancea şi Cluj;

• 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD din aceleaşi judeţe menţionate mai sus, DPPD din cadrul Universităţii Al. I. Cuza – Iaşi, Universităţii Tehnice – Iaşi, Universităţii D. Cantemir – Iaşi, Fundaţiei Academice Petre Andrei – Iaşi, Universităţii de Arte George Enescu – Iaşi, Universităţii de Vest – Timişoara, Universităţii Dunărea de Jos - Galaţi, Universităţii Transilvania – Braşov, Universităţii – Bucureşti, precum şi fundaţii – EOS Timişoara şi Euroed Iaşi.

Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori din cadrul CCD, DPPD şi fundaţiilor menţionate anterior.

Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanţi ai angajatorilor (manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape 60 de subiecţi, iar cea asupra angajaţilor din companii – 230 subiecţi care au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul cărora au fost selectaţi subiecţii aparţin unor domenii diferite ale economiei şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra Neamţ, Tulcea şi Buzău.

Page 19: Formarea profesionala in Romania

19

Capitolul II.

Formarea profesională continuă a adulţilor

– cadru general

1. Reglementări privind formarea profesională continuă

Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi organizat în funcţie de un cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie premisa unei eficiente abordări a diferitelor aspecte ale formării continue şi a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu.

În Capitolul de faţă vor fi prezentate reglementările privind formarea profesională continuă, atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele adoptate de ţara noastră. Vor fi avute în vedere, pe de o parte, reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor didactice şi a altor categorii profesionale – fiind evidenţiate obiectivele centrale ale acestora –, iar pe de altă parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern, ordonanţe ale guvernului etc.).

Page 20: Formarea profesionala in Romania

20

1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării

profesionale continue

• Politici la nivelul Uniunii Europene

Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie puncte de reper pentru elaborarea, de către fiecare stat membru, a reglementărilor, politicilor şi direcţiilor de acţiune specifice. Ce mai semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate în cele ce urmează.

Declaraţia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăţi şi economii bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin adaptarea şi îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională.

Memorandumul privind înv ăţarea pe tot parcursul vieţii al Comisiei Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acţiunilor viitoare în domeniu: garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru formarea şi îmbunătăţirea competenţelor; realizarea unor investiţii superioare în resurse umane; încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare; valorizarea învăţării non-formale şi informale; regândirea orientării şi consilierii, cu focalizare pe accesul la informaţie de calitate şi la consiliere privind oportunităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii; apropierea învăţării de domiciliu, oferirea de oportunităţi de învăţare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităţi şi sprijinită de echipamente TIC.

„Declaraţia de la Copenhaga” (Declaraţia miniştrilor europeni ai educaţiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare profesională) stabileşte următoarele priorităţi în dezvoltarea sistemelor de educaţie şi de formare profesională iniţială şi continuă: dimensiunea europeană, transparenţă, informare şi consiliere, recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor, asigurarea calităţii în formare.

Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acţiune pentru UE şi fiecare stat membru, creşterea investiţiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaţie şi de formare şi adaptarea sistemelor de educaţie şi formare la noile cerinţe de

Page 21: Formarea profesionala in Romania

21

competenţe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăţirea investiţiei în cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii.

Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităţilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate investiţia mai mare în capitalul uman şi în învăţarea continuă, ceea ce presupune intervenţii ameliorative în următoarele domenii: politici educaţionale specifice, costuri şi responsabilităţi, oferta de formare, metode de învăţare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la învăţarea pe întreg parcursul vieţii.

• Politici dezvoltate în România

Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de la nivelul UE, România a elaborat strategii, politici şi direcţii de acţiune care sunt în concordanţă cu acestea şi adaptate contextului socio-profesional particular din ţara noastră.

Strategia naţională pentru formare profesională continuă, elaborată în concordanţă cu Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de direcţii de acţiune, dintre care menţionăm:

• elaborarea de politici de învăţare pe tot parcursul vieţii, în corelare cu evoluţiile şi cerinţele pieţei muncii;

• dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, cu un nivel adecvat de finanţare şi o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea ocupabilităţii, adaptabilităţii şi mobilităţii for ţei de muncă;

• creşterea nivelului de participare la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii până la 7% în 2010, pentru populaţia adultă (grupa de vârstă 25-64 ani);

• promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin investiţia în formare, de beneficii atât la nivel personal / individual, cât şi social.

Page 22: Formarea profesionala in Romania

22

Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susţinerea transformării for ţei de muncă; facilitarea mobilităţii între diferite sectoare de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanţei învăţării continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice:

• creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii – prin următoarele direcţii de acţiune: conştientizarea de către persoane, angajatori şi alţi factori interesaţi a beneficiilor FPC;

• creşterea investiţiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe competenţe, integrat Cadrului Naţional al Calificărilor; îmbunătăţirea reţelei de informare, consiliere şi orientare profesională; asigurarea evaluării / validării şi recunoaşterii experienţei / învăţării anterioare, inclusiv a competenţelor dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare;

• sporirea calităţii şi eficienţei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor instituţionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea mecanismelor de asigurare a calităţii; realizarea de studii, analize şi statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi implementarea noului sistem de FPC.

Planul Naţional de Acţiune în domeniul Ocupării - PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006) stabileşte următoarele obiective: participarea adulţilor (25-64 de ani) la educaţie şi formare profesională; participarea şomerilor înregistraţi la cursuri de formare profesională; creşterea fondurilor pentru formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj.

Programul Naţional de Reforme 2006-2010 - PNR prevede obligativitatea includerii, în contractele colective de muncă, a prevederilor privind formarea profesională, precum şi creşterea participării la formare profesională continuă prin iniţierea unor măsuri menite să schimbe cultura angajatorilor, în sensul orientării spre investiţii în resurse umane. PNR urmăreşte furnizarea de suport financiar pentru programe de formare

Page 23: Formarea profesionala in Romania

23

profesională continuă şi creşterea disponibilităţii şanselor de şcolarizare a adulţilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede derularea Programului naţional pentru promovarea ocupării lucrătorilor vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaţie şi formare profesională continuă.

Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013 - PND stabileşte următoarele obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între calificări, nevoile pieţei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităţii în formarea profesională a adulţilor cu modelul european; o mai bună dezvoltare a educaţiei antreprenoriale în formarea profesională a adulţilor; asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe piaţa muncii a grupurilor defavorizate.

Cadrul Strategic Naţional de Referinţă 2007-2013 - CSNR trasează direcţiile pentru programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru ţara noastră, făcând legătura între priorităţile naţionale de dezvoltare şi cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizează dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenţie precum:

• sprijinirea sistemelor de învăţământ şi formare profesională, prin: creşterea flexibilităţii, transformarea şcolilor în centre de educaţie continuă şi resurse, crearea de oportunităţi noi şi mai complexe de învăţare pentru tineri şi adulţi;

• plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum: creşterea adaptabilităţii, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiţiilor în capitalul uman şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi;

• combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaţa forţei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane care au părăsit prematur sistemul de educaţie);

• dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea participării la educaţia şi formarea profesională continuă;

Page 24: Formarea profesionala in Romania

24

• realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii cu o rată de participare în programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);

• elaborarea unor standarde de certificare a calităţii FPC şi a unui cadru naţional al calificărilor; derularea unor acţiuni de creştere a profesionalismului şi statutului formatorilor.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane - POSDRU, elaborat în contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităţile CSNR, are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii, prin corelarea educaţiei şi învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite pentru participarea viitoare pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi incluzivă. În acest context, POSDRU stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenţie ale României în domeniul resurselor umane (în vederea implementării asistenţei financiare a UE prin intermediul FSE). POSDRU stabileşte obiective specifice pentru următoarele axe prioritare:

• educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere;

• corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii;

• creşterea adaptabilităţii for ţei de muncă şi a întreprinderilor; promovarea măsurilor active de ocupare; promovarea incluziunii sociale.

* * *

Analiza politicilor europene şi naţionale privind formarea profesională continuă permite identificarea unei coerenţe între reglementările programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. Reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinţă în elaborarea direcţiilor de politică naţionale în domeniu formării profesionale, obiectivele şi domeniile de acţiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităţile româneşti.

Atât la nivel european, cât şi la nivel naţional, se remarcă importanţa din ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaţilor, ci

Page 25: Formarea profesionala in Romania

25

devine o investiţie superioară în dezvoltarea capitalului uman, cu impact asupra creşterii calităţii muncii şi a vieţii. În acest context, priorităţile în domeniu vizează concepte precum: învăţarea continuă; valorizarea învăţării non-formale şi informale; recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor; asigurarea calităţii în formare; creşterea adaptabilităţii şi facilitarea mobilităţii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reţelei de informare, consiliere şi orientare profesională; creşterea participării la formare; dezvoltarea pieţei furnizorilor de programe de formare profesională continuă.

1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue

a cadrelor didactice

• Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor didactice între obligaţie şi opţiune

Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai frecvent „dezvoltare profesională continuă” pentru a exprima continuitatea şi coerenţa dintre diferitele etape ale carierei didactice, în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii 6 – are statut diferit de la o ţară la alta: este întotdeauna considerată un drept, dar variază între obligativitate şi opţiune. Astfel, aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru cadre didactice în peste 20 de ţări europene. Totuşi, nu în toate cazurile cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se angajeze în cursuri de formare continuă. De exemplu, în Franţa, Olanda, Suedia şi Islanda dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională, dar participarea la astfel de cursuri este opţională7. În situaţiile în care formarea continuă este opţiune a cadrelor didactice, încurajarea participării se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în carieră. Astfel, în Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Slovacia dezvoltarea profesională continuă este opţională, dar este în mod direct legată de avansarea în carieră şi de creşterea salarială: în Spania şi

6 Savinescu, I. 2008. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice. Prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. In: Eurydice, 2008, p. 47 http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN.

Page 26: Formarea profesionala in Romania

26

Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; în Polonia, Portugalia, Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare, iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este vorba de avansare în carieră. În Grecia, Italia şi Cipru, dezvoltarea profesională continuă este o obligaţie pentru cadrele didactice nou numite. Începând din anul 2007, în Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din învăţământul secundar.

În ceea ce priveşte finanţarea formării continue8, nu există un model unic la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor:

• În nici o ţară nu există un buget individualizat pentru cadre didactice în vederea participării la programe de dezvoltare profesională continuă. Există o singură excepţie – în Ţara Galilor (UK), guvernul asigură finanţare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat.

• În ţări precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Malta, Portugalia şi Ungaria, bugetul pentru dezvoltarea profesională continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaţie.

• În alte ţări, Ministerul Educaţiei alocă bugetul pentru formare către: şcoli (Italia), reprezentanţii ministerului la nivel zonal (România – inspectoratele şcolare judeţene); autorităţi locale (Estonia – finanţarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond de salarii pentru cadrele didactice”, care poate fi suplimentat de către autorităţile locale).

• În alte ţări, banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaţional este bazat pe principiul „coşul elevului”, o parte din acesta putând fi folosit de şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

8 id., p. 51

Page 27: Formarea profesionala in Romania

27

• Reglementări privind formarea continu ă a cadrelor didactice în România

Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a personalului didactic, de conducere, îndrumare şi control sunt stabilite prin Legea învăţământului nr. 84 din 1995 (cu modificările şi completările ulterioare) şi Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic (cu modificările şi completările ulterioare).

Legea învăţământului nr. 84 din 1995 cu modificările şi completările ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V, Cap. II (art. 159-165) aspectele privind formarea continuă / perfecţionarea personalului didactic. Documentul stipulează faptul că perfecţionarea constituie un drept al personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecţionării menţionate de lege sunt: activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme specifice de perfecţionare la nivel interşcolar, judeţean, naţional sau internaţional şi cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ, ori a gradelor didactice.

Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi completată prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecţionării: instituţiile abilitate să coordoneze şi realizeze această activitate; formele de organizare; conţinutul programelor; perfecţionarea prin definitivat şi grade didactice; perfecţionarea periodică la 5 ani.

În continuare, prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele de organizare a perfecţionării / formării continue; standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare şi control; acreditarea şi certificarea cursurilor de formare; finanţarea acestora şi statutul formatorului în sistemul perfecţionării / formării continue. Principalele reglementări la care vom face referire sunt:

• OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar;

Page 28: Formarea profesionala in Romania

28

• OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcţionarea sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;

• OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar;

• HG nr. 604/2001 pentru înfiinţarea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);

• OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;

• OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);

• OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul preuniversitar.

• Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice

Principalele tipuri ale perfecţionării / formării profesionale continue sunt (cf. OMEC nr. 3770/1998):

• perfecţionarea curentă, care se poate organiza în următoarele forme: activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice (comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice); sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice; stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei; forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţământ la distanţă, cursuri fără frecvenţă); cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ ori a gradelor didactice; cursuri de pregătire şi de

Page 29: Formarea profesionala in Romania

29

perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control; burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate în ţară şi în străinătate; cursuri postuniversitare; doctorat;

• perfecţionarea prin definitivarea în învăţământ şi acordarea gradelor didactice II şi I;

• perfecţionarea periodică, prin programele de perfecţionare organizate o dată la 5 ani;

• programele de conversie profesională.

Perfecţionarea curentă se realizează în raport cu cerinţele sistemului educaţional şi în funcţie de nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice, cuprinzând activităţi de informare şi formare în următoarele domenii: specialitate (teorie şi activităţi practice); pedagogie, psihologie şi sociologie generală; metodică; legislaţie generală şi şcolară (cf. Legea nr. 128/1997, art. 32).

Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere dezvoltarea competenţelor în domeniile specialităţii, metodicii şi psihopedagogiei, solicitate în activitatea la clasă (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.2.1.).

Perfecţionarea periodică a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea competenţelor de specialitate, de metodica specialităţii, de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a diferitelor schimbări introduse prin reforma educaţională (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.1.). Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea duratei de 5 ani, prin identificarea situaţiilor în care aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenţiale la nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral; la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaţional; în cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic, la solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar. Acest tip de perfecţionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani cadrul didactic obţine definitivarea în învăţământ sau un grad didactic.

Page 30: Formarea profesionala in Romania

30

Perfecţionarea periodică a personalului de conducere, îndrumare şi control are ca obiective majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, Cap. II.3.3.3.): dezvoltarea competenţelor în domeniile managementului şcolar, financiar-administrativ şi al resurselor umane; dezvoltarea competenţelor în domeniul evaluării continue şi formative a activităţii cadrelor didactice (inspecţie şcolară; iniţierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra situaţiei învăţământului la nivelul unităţii şcolare / judeţului).

Conversia profesională vizează extinderea pregătirii ini ţiale în vederea obţinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice.

• Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice

În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării procesului de formare pe criterii obiective, au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul didactic de predare; personalul de conducere, îndrumare şi control. Aceste standarde stabilesc o listă de competenţe specifice pentru fiecare categorie de personal, prezentate sintetic în cele ce urmează:

Categorie de personal

didactic Tipuri de competenţe

Profesor Învăţător Educatoare / institutor

• metodologice • de comunicare şi relaţionare • de evaluare a elevilor • psihosociale • tehnice şi tehnologice • management al carierei

Maistru instructor • metodologice • de comunicare şi relaţionare • de evaluare a elevilor • psihosociale • tehnice şi tehnologice • management al carierei • antreprenoriale

Page 31: Formarea profesionala in Romania

31

Categorie de personal didactic

Tipuri de competenţe

Inspector şcolar general / adjunct Director CCD Director / director adjunct şcoală

• psihosociale • de comunicare şi relaţionare • de utilizare a tehnologiilor informaţionale • de conducere şi coordonare • de evaluare • de gestionare şi administrare a resurselor • de dezvoltare instituţională • de self-management

Inspector şcolar de specialitate

• psihosociale • de comunicare şi relaţionare • de utilizare a tehnologiilor informaţionale • de organizare, îndrumare şi control • de evaluare

Inspector şcolar • psihosociale • de comunicare şi relaţionare • de utilizare a tehnologiilor informaţionale • de organizare, îndrumare şi control • de evaluare • de self-management

• Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare

Ca organism cu rol de asigurare a calităţii programelor de formare a personalului din învăţământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a politicilor naţionale de formare stabilite de către Ministerul Educaţiei, prin Direcţia Generală pentru Educaţie Continuă, Formare şi Perfecţionare a Personalului Didactic” (cf. HG nr. 604/2001, art. 3, alin. 1), Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar are ca atribuţie acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, prin comisiile specializate. Comisiile specializate de acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare continuă a personalului din învăţământul pre-universitar, alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori, precum şi echivalarea numărului de credite profesionale transferabile obţinute de personalul din învăţământul preuniversitar în cadrul programelor speciale”

(cf. OMEC nr. 4611/2005, Cap. I, art. 1, alin. 2).

Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru categorii:

Page 32: Formarea profesionala in Romania

32

• programe de perfecţionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru cadre didactice şi pentru personalul de conducere, îndrumare şi control;

• programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare;

• programe de perfecţionare datorate reformei – propuse atunci când se produc schimbări esenţiale de politică educaţională, cu impact direct asupra activităţii didactice;

• programe speciale – realizate de către structuri organizatorice / instituţionale ce implementează programe internaţionale la care România este parte (Socrates, Leonardo sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME).

Cadrele didactice din România au obligaţia de a obţine, la fiecare interval de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel: 45 credite – din programe de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi din programe datorate reformei; 45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare şi din programe speciale9. Parcurgerea programelor de formare continuă se finalizează cu:

• certificat de competenţe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile;

• atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.

• Finanţarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice

Reglementările în domeniu (OMEC nr. 5538/2004 şi ordinele anuale privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării / formării continue)

9 Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este specifică unui număr redus de ţări. De exemplu, în Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale. În Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie să acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B.: Mykytyn, I. 2007. Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă, Bucureşti, Ed. Atelier didactic, pag. 29-30, In: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html)

Page 33: Formarea profesionala in Romania

33

stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I; fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecţionarea periodică şi pentru alte acţiuni de formare şi perfecţionare aprobate de minister. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare, în funcţie de sumele pe care le au la dispoziţie.

Finanţarea cursurilor de formare este diferită, în funcţie de tipul cursurilor (cf. OMEC nr. 4611/2005):

• costurile programelor de perfecţionare „o dată la 5 ani” şi a celor datorate reformei, inclusiv contravaloarea atestatelor / certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru perfecţionare, alocat de către ME;

• costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate individual de către participanţi.

Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continuă (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin programe prioritare ale ME la celelalte tipuri de programe iniţiate la nivel judeţean, fapt care constituie premisa unei mai bune flexibilizări, contextualizări şi adaptări a ofertei de formare la nevoile concrete ale cadrelor didactice.

• Statutul formatorului în cadrul programelor de form are continuă a cadrelor didactice

Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a cadrelor didactice face referire la statutul formatorului. Astfel, OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecţionării din învăţământul preuniversitar reglementează următoarele aspecte: acreditarea formatorilor, competenţele specifice şi modurile de exercitare, drepturile şi îndatoririle acestora. Conform documentului, următoarele categorii de personal pot îndeplini rol de formatori în sistemul de formare din învăţământul preuniversitar: cadre didactice din unităţile şi instituţiile de învăţământ care pregătesc personal didactic; specialişti de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; profesori de limbi străine care au fost certificaţi în urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituţii (Consiliul Britanic, Serviciul de

Page 34: Formarea profesionala in Romania

34

Cooperare şi Acţiune Culturală al Ambasadei Franţei, Institutul Cervantes, Institutul Aldo Moro, Institutul Goethe, alte organizaţii cu care ministerul colaborează); cadre didactice care participă la stagii de formare specifice, cu evaluare la finele acestora. Ocupaţia de formator se obţine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice.

Acreditarea formatorilor (cu excepţia cadrelor didactice din unităţile şi instituţiile de învăţământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) se face de către ME, prin Direcţia Educaţie Continuă, Formarea şi Perfecţionarea Personalului Didactic şi de Cercetare. Competenţele formatorului sunt definite pe următoarele categorii: planificare şi organizare; efectuare, evaluare şi promovare a activităţii de formare.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România permite sintetizarea următoarelor concluzii:

• În România, formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi, totodată, o obligaţie a acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de formare (curriculum, resurse umane, resurse financiare, condiţii de organizare, modalităţi de recunoaştere şi acreditare, instituţii şi organisme cu responsabilităţi precise în domeniu).

• Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităţii participării la acestea, formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată, de către ME şi alte instituţii cu responsabilităţi decizionale în domeniu.

• Oferta programelor de formare continuă ţine cont atât de schimbările promovate de reforma din sistemul de educaţie, cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale personalului didactic.

Page 35: Formarea profesionala in Romania

35

• Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepţii metodologice unitare şi flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile concrete.

• Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecţionării prin definitivat şi grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare primit de Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor categorii de programe şi modalităţi de formare, frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora.

• Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecţionare periodică, de perfecţionare datorate reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare. Alte modalităţi de formare (de exemplu, activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, sesiunile de comunicări, stagii de informare ştiinţifică de specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.) rămân neacoperite prin credite profesionale, deşi valenţele formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor tipuri de programe de formare.

• Finanţarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat, inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare.

1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale

continue a altor categorii de angajaţi

Liniile generale de acţiune referitoare la formarea profesională continuă, formulate în politicile elaborate la nivel european şi naţional, sunt valorificate în legislaţia privind piaţa muncii şi obţinerea / recunoaşterea calificărilor profesionale. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute în vedere reglementările generale (Codul Muncii, Legea privind Formarea

Page 36: Formarea profesionala in Romania

36

Profesională a Adulţilor ), precum şi alte documente normative din domeniul FPC.

Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificările ulterioare) conţine o serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării profesionale continue a angajaţilor (cf. art. 188-213):

• Principalele obiective ale formării profesionale a salariaţilor au în vedere, pe de o parte, adaptarea salariatului la solicitările locului de muncă (prin actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor specifice), iar pe de altă parte, obţinerea unei calificări profesionale / reconversia profesională / perfecţionarea pregătirii pentru promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale.

• Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de formare profesională din ţară sau din străinătate; stagii de adaptare profesională la cerinţele postului şi ale locului de muncă; stagii de practică şi specializare în ţară şi în străinătate; ucenicie organizată la locul de muncă; formare individualizată; alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat.

• În funcţie de numărul total al angajaţilor, angajatorii au obligaţia să asigure participarea periodică la programe de formare profesională pentru toţi salariaţii (cu asigurarea cheltuielilor de participare în cazul în care iniţiativa participării le aparţine) şi obligaţia de a elabora şi aplica anual planuri de formare profesională.

Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesionala a adulţilor (modificată şi completată prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG nr. 522/2003, OG nr. 791/2004) precizează cadrul general şi condiţiile specifice de funcţionare a sistemului de formare profesională: definiţii pentru termenii utilizaţi în domeniul formării profesionale a adulţilor; obiective ale formării continue, competenţe profesionale dobândite, modalităţile de organizare, autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea şi certificarea programelor, modalităţi de finanţare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste aspecte:

• obiectivele formării profesionale a adulţilor: acestea vizează iniţierea, calificarea, perfecţionarea, specializarea, recalificarea,

Page 37: Formarea profesionala in Romania

37

perfecţionarea profesională, calificarea sau schimbarea calificării pentru: facilitarea integrării sociale în concordanţă cu aspiraţiile profesionale ale persoanelor şi cu necesităţile pieţei muncii; creşterea competitivităţii for ţei de muncă; dobândirea de noi competenţe, metode şi procedee moderne de lucru.

• competenţele profesionale: acestea pot fi dobândite în contexte formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare profesională), non-formale (prin practicarea unor activităţi specifice direct la locul de muncă / autoinstruire) şi informale şi sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile.

• domeniile de formare: vizează ocupaţii, meserii, specialităţi şi profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România pentru care există standarde ocupaţionale / de pregătire profesională (cf. Ordinul MMSSF nr. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. 3112/2004 privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 şi Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 şi OMMSSF nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale (modificată prin OMECT nr. 3329/2005 şi OMMSSF nr. 81/2005).

• finanţarea formării profesionale a adulţilor: poate fi realizată prin: fonduri proprii ale angajatorilor; bugetul asigurărilor pentru şomaj; sponsorizări, donaţii, surse externe; taxe de la persoanele participante la programele de formare profesională. Finanţarea FPC din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 571/2003 privind Codul Fiscal, cu modificările şi completările ulterioare.

• evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite: se realizează prin variate forme de certificare, în funcţie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele de iniţiere, perfecţionare, specializare, precum şi la absolvirea fiecărui modul, în cazul programelor de formare profesională structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 şi OMECT nr. 5253/2003, modificate şi completate prin OMECT nr. 3327/2003 şi OMMSSF nr. 77/2005). De asemenea, alte reglementări (cf.

Page 38: Formarea profesionala in Romania

38

OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr. 27/2005, OMMSSF nr. 410/2005) desemnează modalităţile de recunoaştere a calificărilor dobândite în străinătate.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel general (cu referire specială la alte categorii decât cadrele didactice) permite sintetizarea următoarelor concluzii:

• Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale continue în România, care cuprinde referiri şi prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului.

• Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum perfecţionarea, conversia şi reconversia profesională etc., accentul fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea angajaţilor pe o piaţă a muncii în continuă schimbare.

• Modalităţile de realizare a formării profesionale continue, prevăzute de reglementările în domeniu, sunt variate. Recunoaşterea competenţelor profesionale dobândite vizează atât contextele formale de pregătire, precum şi contextele informale şi non-formale de învăţare – în plan naţional şi european.

• Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaţia de a asigura participarea la programe de formare profesională pentru toţi salariaţii, totuşi nu sunt precizate sancţiunile în cazul neîndeplinirii acestei prevederi. De asemenea, faptul că legea defineşte ca formare continuă orice „alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat” poate determina situaţii frecvente de eludare a obligativităţii angajatorilor pentru susţinerea formării continue a angajaţilor.

• Programele de FPC se organizează, în general, de către furnizorii de formare profesională pentru ocupaţii, meserii, specialităţi şi profesii cuprinse în Clasificarea Ocupaţiilor din România: Pot fi însă organizate şi programe de formare profesională pentru domeniile în care nu există încă definite standarde ocupaţionale / de pregătire profesională.

Page 39: Formarea profesionala in Romania

39

2. Instituţii cu atribuţii în domeniul formării profesionale continue

2.1. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a cadrelor

didactice

Organizarea şi funcţionarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic, a celui de conducere, îndrumare şi control constituie atribuţii şi responsabilităţi ale unor instituţii cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea programelor de formare etc.).

La nivel central, Ministerului Educa ţiei – ME este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare şi funcţionare a sistemului de perfecţionare şi formare profesională continuă, dar şi cu alocări de fonduri în vedere desfăşurării unor programe de formare. La nivelul acestei instituţii funcţionează Direcţia de Formare şi Dezvoltare Resurse Umane, care are ca principale atribuţii aspecte precum: elaborarea politicilor şi strategiilor naţionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaţie; elaborarea studiilor de documentare şi fundamentare în domeniul politicilor de personal, al formării şi perfecţionării, al educaţiei adulţilor; ini ţierea propunerilor de modificare a legislaţiei în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane; monitorizarea activităţii de formare continuă şi de perfecţionare a personalului didactic, didactic auxiliar şi a celui de conducere, de îndrumare şi control.

Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar - CNFP, înfiinţat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principală asigurarea calităţii şi diversificării ofertei de formare continuă pentru personalul din învăţământul preuniversitar prin acreditarea, monitorizarea şi evaluarea programelor. Totodată această instituţie este şi furnizor de programe de formare pentru personalul din învăţământul preuniversitar. Principalele atribuţii ale CNFP vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar şi de conducere, îndrumare şi control; acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, pe baza standardelor şi a metodologiilor aprobate de ME; iniţierea şi desfăşurarea analizei de nevoi de formare şi metodologia de formare continuă a personalului didactic;

Page 40: Formarea profesionala in Romania

40

îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în concordanţă cu standardele, criteriile şi metodologiile aprobate de ME, iniţierea activităţilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaţional, finanţate din fondurile unor programe naţionale şi internaţionale, şi nu în ultimul rând, diseminarea şi actualizarea ofertelor de programe de formare continuă.

Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar - CNCEIP s-a înfiinţat în anul 2007 (HG nr. 231/2007), prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul Naţional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul Naţional de Excelenţă. Printre activităţile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior, în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale centrului, şi sprijinirea acţiunilor de formare continuă şi de specializare a personalului didactic.

Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic - DPPD funcţionează la nivelul universităţilor, în baza Legii învăţământului nr. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. DPPD fiecărei universităţi au planuri de învăţământ distincte, care cuprind discipline de pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică, sociologie şi metodică de specialitate. Atribuţiile DPPD constă în: coordonarea activităţilor de proiectare a conţinuturilor şi metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de specializare; organizarea activităţilor de perfecţionare a pregătirii de specialitate, psihopedagogice şi metodice; asigurarea organizării şi desfăşurării examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I.

Inspectoratele Şcolare Judeţene - ISJ, ca organisme de specialitate subordonate ME, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor ME la nivel judeţean. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice, ISJ organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a personalului didactic, coordonează şi controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de ME în vederea formării continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui judeţ proporţional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecţionare şi cu numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă

Page 41: Formarea profesionala in Romania

41

în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obţinute o dată la 5 ani.

Casele Corpului Didactic – CCD funcţionează în subordinea Inspectoratelor şcolare ca centre de documentare şi de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuţii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea organizării şi susţinerii lecţiilor metodice, inspecţiilor de grad, cât şi de formare profesională continuă). Funcţiile CCD referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar; funcţionarea ca centre de resurse, inovaţie şi expertiză în formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaţionali; analiza nevoilor de formare; definirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă); promovarea şi furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii educaţionale.

La nivelul unit ăţilor de învăţământ, legătura dintre cadrele didactice care urmează a parcurge stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al perfecţionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecţionarea şi formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între responsabilii cu formarea şi instituţiile subordonate ME care funcţionează la nivel judeţean sau local, în cadrul cărora atribuţiile responsabilului cu formarea vizează: informare / diseminare a informaţiei din domeniu; organizare / coordonare a activităţii de formare; consiliere / consultanţă în domeniul perfecţionării; formare; monitorizare a participării la formare; evaluarea personalului didactic. Recunoaşterea rolului acestui responsabil de „punte de legătură” între cadre didactice, ISJ şi CCD duce la îmbunătăţirea colaborării între personalul din învăţământ care doreşte formare, contractantul de programe şi furnizorul de programe.

Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuţii în dezvoltarea cooperării în educaţie şi participarea României la programe europene de educaţie şi formare profesională. Programele Comenius şi Arion care funcţionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi factorilor de decizie din domeniul învăţământului preuniversitar să participe la activităţi de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente în instituţii şi centre de formare etc.) în ţări ale Uniunii Europene, pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele în domenii de specialitate sau

Page 42: Formarea profesionala in Romania

42

trans-curriculare, de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înţelegere a educaţiei şcolare şi de a conştientiza importanţa dimensiunii europene a muncii lor.

Dincolo de instituţiile cu responsabilităţi directe în domeniul formării continue a cadrelor didactice, în vederea susţinerii implementării măsurilor de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic, ME are protocoale de colaborare cu diverse asociaţii profesionale din domeniul învăţământului .

2.2. Cadrul instituţional al formării profesionale continue a altor

categorii profesionale

În România, reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt aplicate prin intermediul următoarelor instituţii: Ministerul Muncii, Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi agenţiile judeţene subordonate acesteia, Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor – învestit cu rolul de Autoritate Naţională pentru Calificări.

Ministerul Muncii (MM) , prin Direcţia Programe şi Strategii Forţă de Muncă, coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în domeniul forţei de muncă şi formării profesionale, având atribuţii precum: elaborarea de politici, strategii, planuri şi proiecte de acte normative şi intervenţie în domeniu; analiza, evaluarea şi monitorizarea implementării Planului Naţional de Formare Profesională; colaborarea cu alte ministere şi instituţii în elaborarea Cadrului naţional al calificărilor din România; actualizarea Clasificării Ocupaţiilor din România şi a Nomenclatorului calificărilor pentru care se pot organiza programe de formare profesională finalizate cu certificate de calificare; coordonarea activităţii Observatorului Naţional al Ocupării şi Formării Profesionale a Forţei de Muncă (ce furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forţei de muncă); exercitarea controlului asupra modului în care sunt organizate şi se desfăşoară formarea profesională continuă şi ucenicia la locul de muncă.

Agenţiile Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM ) au ca principale atribuţii – exercitate prin intermediul celor 41 de agenţii judeţene şi al Agenţiei Municipiului Bucureşti şi prin cele 88 de agenţii locale şi 156 puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la nivel naţional, judeţean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării

Page 43: Formarea profesionala in Romania

43

profesionale, organizarea, finanţarea şi prestarea serviciilor de formare profesională şi a celor de informare, consiliere şi orientare profesională adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în vederea prevenirii şomajului. ANOFM organizează programe de formare profesională pentru angajaţi, precum şi programe de formare profesională gratuite pentru şomeri. Acestea se organizează prin centrele proprii de formare profesională, prin centrele regionale de formare profesională pentru adulţi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaţi în condiţiile legii. ANOFM mai organizează, prin centrele judeţene, bursa locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenţi de studii universitare, profesionale etc., persoane private de libertate, alte categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanţii ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale.

Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor (CNFPA), înfiinţat prin Legea nr. 132/1999, este organismul cu roluri majore în definirea şi asigurarea funcţionării formării continue a adulţilor. CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi strategiilor de formare profesională a adulţilor, îndeplinind, de asemenea, rolul de autoritate naţională pentru calificări (cf. Legea nr. 559/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 132/1999 republicată). În acest sens, are următoarele responsabilităţi: elaborarea standardelor ocupaţionale şi a celor de calificare; realizarea registrului naţional al calificărilor; certificarea competenţelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea iniţială şi cea continuă, pentru contextul formal, non-formal şi informal de pregătire profesională); asigurarea calităţii sistemului de FPC; coordonarea autorizării furnizorilor de formare profesională; consolidarea comitetelor sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora.

* * *

Analiza cadrului instituţional al formării continue a cadrelor didactice şi al altor categorii de angajaţi evidenţiază varietatea instituţiilor cu responsabilităţi în domeniu, la nivel central, regional şi local, precum şi tendinţa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea, organizarea, desfăşurarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de formare continuă, fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri ţintă.

Page 44: Formarea profesionala in Romania

44

3. Furnizori de formare profesională continuă

Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca prestator al serviciilor de formare profesională, persoană juridică de drept public sau privat ori persoană fizică care a prevăzut în actul de înfiinţare sau în autorizaţia pentru desfăşurarea unor activităţi independente, activităţi de formare profesionala conform codului CAEN. Un furnizor autorizat de formare profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu certificate de calificare sau absolvire cu recunoaştere naţională.

3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice

Reformele din cadrul sistemului de învăţământ românesc au dus la implicarea, în procesul de formare continuă, a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată. Conform legislaţiei în vigoare, formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin intermediul unei varietăţi de instituţii, asociaţii şi organizaţii:

• institu ţii de învăţământ superior – prin: a) facultăţi, departamente şi catedre – în vederea perfecţionării pregătirii de specialitate; b) facultăţi, departamente şi catedre de pregătire a personalului didactic – pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice; c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate, cât şi metodică şi psihopedagogică a cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar; principala misiune a acestor instituţii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în vederea perfecţionării şi promovării examenelor de definitivat şi grade didactic;

• Institutul de Ştiin ţe ale Educaţiei – având ca principală misiune realizarea de studii şi rapoarte pe diverse teme din domeniul educaţiei, poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere (inspectori, directori de şcoli), personalul auxiliar (bibliotecari);

• Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD din instituţiile de învăţământ superior în vederea organizării de

Page 45: Formarea profesionala in Romania

45

programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale Centrului;

• Consiliul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic – contribuie la corelarea, la nivel de principii şi de metodologii, a formării ini ţiale şi continue a personalului didactic din învăţământul profesional şi tehnic;

• Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza calitatea acestora, iniţiază şi desfăşoară activităţi de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaţiei;

• Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel judeţean cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învăţământul preuniversitar din judeţ, în funcţie de nevoile identificate şi de cererea de formare;

• instituţii care implementează programele internaţionale la care România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME (Phare, programe finanţate de Banca Mondială);

• fundaţii, asociaţii, organizaţii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi didactic auxiliar;

• institu ţii interna ţionale agreate de ME, care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic şi didactic auxiliar.

3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii

de angajaţi

Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituţiilor şi organizaţiilor cu rol de furnizori de formare profesională continuă, atât în sectorul public, cât şi în cel privat.

Page 46: Formarea profesionala in Romania

46

• Furnizori din sectorul public

• unităţi de învăţământ aflate în subordinea ME – grupurile şcolare şi şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificări din diverse domenii de activitate (construcţii, confecţii, servicii etc.);

• Centre Regionale de Formarea Profesională a Adulţilor – în prezent funcţionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de finalizare), care analizează nevoile regionale de formare şi propun programe de formare adecvate acestora;

• centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate, cu finanţare publică (de exemplu, Academia Română de Aviaţie, Centrul Naţional al Cinematografiei, Centrul de Pregătire şi Perfecţionare a Grefierilor, Institutul Naţional de Administraţie etc.) – asigură iniţierea şi derularea programelor de formare în domenii de specialitate;

• Şcolile Populare de Arte – funcţionează cu personalitate juridică proprie şi în subordinea Ministerului Culturii sau coordonate şi finanţate de consiliile locale, în subordinea Caselor de Cultură; funcţionează la nivel judeţean şi asigură o varietate de cursuri teoretice şi practice în diferite domenii.

• Furnizori din sectorul privat

• asociaţii culturale sau religioase;

• sindicate şi organizaţii aparţinând sindicatelor;

• organizaţii non-guvernamentale;

• partidele politice – prin departamente şi fundaţii de educaţie, desfăşurând la nivel naţional, regional şi local activităţi specifice de educaţie politică, civică, precum şi unele cursuri de formare profesională;

• agenţi economici specializaţi în domeniul formării;

• asociaţii profesionale sau patronale (de exemplu, Asociaţia Română a Agenţiilor Imobiliare; Institutul Bancar Român; Şcoala Română de Afaceri a Camerelor de Comerţ şi Industrie din

Page 47: Formarea profesionala in Romania

47

România, prin 35 de filiale judeţene şi în municipiul Bucureşti; reţeaua de formare în administraţie publică din România).

Aceste instituţii oferă formare specifică (calificare, perfecţionare) pentru anumite domenii de activitate, precum şi o serie de cursuri de calificare/perfecţionare pentru publicul larg, în domenii conexe (diplome ECDL, cursuri de limbi străine, management etc.). De asemenea, unele dintre acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea profesională continuă.

* * *

În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea furnizărilor de formare, atât din sectorul public, cât şi din cel privat, care oferă game diverse de programe de formare continuă, în funcţie de: nivelul la care funcţionează, scopurile pentru care au fost înfiinţate şi responsabilităţile în planul formării continue, accesul la resurse financiare publice etc.

4. Caracteristici generale ale programelor / ofertei de formare

4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar urmăreşte, printre altele, dezvoltarea unei „pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care trebuie să le deţină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate, precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică (utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor metode şi tehnici în activitatea didactică, implementarea activităţilor transdisciplinare, elaborare şi participare la proiecte, dezvoltarea curriculum-ului şcolii, dezvoltarea parteneriatelor etc.).

Page 48: Formarea profesionala in Romania

48

Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare, conform reglementărilor în domeniu, în funcţie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. Aceste programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii (modalităţi de acreditare, obligativitatea în formare, structură, modalităţi de finanţare etc.) din raţiuni de analiză şi explicare, în realitate însă ele se întrepătrund, în sensul că în cadrul unui curs acreditat, de exemplu, există cursuri obligatorii şi cursuri opţionale, cursuri modulare sau tematice (nemodulare). Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de formare, însoţite de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele didactice.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de acreditare

Din perspectiva acestui criteriu, oferta de formare profesională a cadrelor didactice cuprinde cursuri acreditate şi cursuri avizate.

• Programe de formare profesională continuă acreditate

Acreditarea unui program de formare intră în atribuţiile Comisiei Specializate de Acreditare (CSA) care funcţionează în cadrul CNFP şi care alocă un număr de credite cursurilor supuse evaluării şi acreditării de către furnizorii de formare, în funcţie de categoria, tipul şi durata programului. Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat, furnizorul trebuie să respecte o serie de condiţii : administrative (dovada personalităţii juridice şi a deţinerii spaţiilor necesare desfăşurării programelor de formare), curriculare (justificarea necesităţii şi utilit ăţii cursului, obiectivele, planul cadru de formare, modalităţile de evaluare şi resursele de timp), resurse umane şi materiale implicate.

Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii:

1. Programele de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează conform prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) atât pentru cadre didactice, cât şi pentru personalul de conducere. Curriculum-ul acestor cursuri este stabilit de CNFP, la fel ca în cazul cursurilor de perfecţionare organizate ca urmare a reformei din cadrul sistemului de învăţământ.

Page 49: Formarea profesionala in Romania

49

2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare.

3. Programele de perfecţionare datorate reformei se organizează tematic sau modular. În această categorie intră şi programele de formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al comisiilor metodice, dacă au fost acreditate de CNFP.

4. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri organizatorice / instituţionale care implementează programe internaţionale la care România este parte (ex.: Socrates, Leonardo) sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME.

Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite tipuri de programe, cu durată variabilă şi cu număr de credite alocate diferit:

Categorii de programe de

formare continuă

Tipuri de programe10

Durata Nr. credite

profesionale transferabile

Observaţii

1. Programe de perfecţionare, o dată la 5 ani

• program lung

• program mediu

• program scurt

• 240-280 ore • 170-200 ore • 90-120 ore

• 90-100 • 60-70 • 30-40

Curriculum oficial stabilit de CNFP

2. Programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare

• tematic • modul scurt • modul

mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-5 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Programe propuse de furnizori

10 Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.

Page 50: Formarea profesionala in Romania

50

3. Programe de perfecţionare datorate reformei, conf. art. 33, alin. (2) litera a din legea 128/1997

• tematic • modul scurt • modul

mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-5 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Curriculum oficial stabilit de CNFP

4. Programe speciale

• tematic • modul scurt • modul

mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-511 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Curriculum-ul este stabilit în programele respective

Categoria programelor de perfecţionare o dată la 5 ani şi a celor datorate reformei se acreditează pentru o perioadă de patru ani, iar dintre acestea cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri care le acordă 45 de credite transferabile din totalul de 90, obligatoriu a fi acumulate în decurs de 5 ani. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor tematice şi speciale care se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi 3 ani. Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe întreaga durată a acreditării.

• Programe de formare profesională continuă avizate

Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic, personalul de conducere, personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ, în funcţie de nevoile de formare. Tematica acestor cursuri este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele cursului, suportul de curs şi sinteza conţinuturilor. Toate acestea sunt supuse evaluării ministerului, care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor.

11 CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcţie de criterii intrinseci fiecărui program.

Page 51: Formarea profesionala in Romania

51

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de tipul programelor

Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline, fie ca unităţi autonome, în cadrul unei discipline, studiate independent şi organizate conform nevoilor cursanţilor. Şi într-un caz şi în altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare, iar în afară de această formă de organizate, întâlnim cursuri tematice.

• Programe de formare modulare

Programul de perfecţionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe module, fie că se adresează cadrelor didactice, fie personalului de conducere. Pentru fiecare grup ţintă, această categorie de programe propune câte trei module, după cum urmează:

• Pentru cadre didactice, modulele obligatorii sunt: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare;

• Pentru personalul de conducere, modulele obligatorii sunt: Management educaţional; Comunicare şi curriculum; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare.

Pe aceste module este structurată, uneori, şi oferta de formare din categoria Programelor de perfecţionare datorate reformei, în funcţie de schimbările produse în organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Pe lângă module, această categorie de programe poate propune şi unităţi de studiu independente, în cadrul unei discipline, a căror abordare ţine cont de nevoile de formare ale cursanţilor. În această din urmă abordare modulară se pot înscrie şi celelalte categorii de programe. După timpul alocat desfăşurării modulelor, acestea pot fi de lungă durată, de durată medie şi de scurtă durată.

• Programe de formare tematice

Programele de perfecţionare datorate reformei, programele realizate prin stagii non-disciplinare şi programele speciale pot fi organizate şi pe diferite tematici, stabilite de furnizorul de formare, în urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. De obicei, programele tematice sunt

Page 52: Formarea profesionala in Romania

52

centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de ore şi un maxim de 5 credite.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de obligativitatea parcurgerii

Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obţinerii de credite a fost stabilită prin lege. Dincolo de această obligativitate, în oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opţionale.

• Programe de formare obligatorii

În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5 ani, există discipline obligatoriu a fi parcurse de către cursanţi, care conţin informaţii de bază pentru întreg ansamblul de discipline subsumate de respectivul modul. Astfel, disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui modul sunt:

Pentru cadrele didactice:

• Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” are ca discipline obligatorii: Curriculum, instruire, evaluare; Specialitate şi didactica specialităţii;

• Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia comunicării; Managementul clasei de elevi;

• Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde numai discipline obligatorii atât de iniţiere, cât şi pentru cursanţi de nivel avansat.

Pentru personalul de conducere:

• Modulul „Management educaţional” are ca discipline obligatorii: Managementul resurselor în instituţiile de învăţământ; Management de proiect;

• Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline obligatorii specifice: Proiectarea, managementul şi evaluarea programelor educaţionale; Managementul curriculum-ului;

Page 53: Formarea profesionala in Romania

53

• Modulul „Tehnici Informaţionale şi de Comunicare” cuprinde doar discipline obligatorii atât pentru debutanţi, cât şi pentru avansaţi.

• Programe de formare opţionale

În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opţionale din care cadrele didactice trebuie să-şi aleagă cel puţin două. Aceste cursuri vizează dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Pe lângă opţionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor, pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opţionale, în funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se adresează. Conform Metodologiei, cursurile opţionale se structurează astfel:

Pentru cadre didactice:

• Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” împarte disciplinele opţionale în două pachete: Pachetul A: Politici educaţionale; Alternative educaţionale; CDS – proiectare curriculară, implementare, evaluare; Modele şi strategii ale predării-învăţării – dezvoltări recente; Metode calitative şi cantitative în cercetarea educaţională; Educaţie interculturală; Educaţia copiilor cu CES; Pedagogia activităţilor extra-curriculare; Psihologia educaţiei; Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a grupului şcolar; Psihopedagogia adulţilor; Pachetul B: discipline de specialitate în relaţie cu ariile curriculare;

• Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele opţionale: Managementul calităţii în educaţie; Management de proiect; Managementul stresului şi al schimbării; Consiliere şi orientare; Dezvoltare profesională şi managementul carierei; Educaţia raţional-emotivă şi comportamentală – strategii ale dezvoltării inteligenţei emoţionale; Psihologia dezvoltării – o perspectivă educaţională; Şcoala ca organizaţie; Legislaţie şi deontologie în învăţământ; Marketing educaţional.

Pentru personalul de conducere:

• Modulul „Management educaţional” cuprinde disciplinele opţionale: Politici educaţionale; Managementul organizaţiei şcolare; Managementul calităţii; Managementul clasei; Marketing,

Page 54: Formarea profesionala in Romania

54

decizie şi previziune în educaţie; Consiliere în carieră; Legislaţie şi deontologie în învăţământ; Managementul centrelor de excelenţă; Dezvoltare profesională şi managementul carierei;

• Modulul „Comunicare şi curriculum” include disciplinele opţionale: Şcoala şi comunitatea; Comunicare şi relaţii publice; Psihopedagogia adulţilor; Managementul clasei de elevi; Educaţie interculturală; Inspecţia şcolară; Pedagogia activităţilor extra-curriculare.

• Cursuri de formare profesională continuă în funcţie de modul de finanţare

În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finan ţate de la bugetul de stat şi cursuri plătite de cursanţi. În categoria celor suportate de la buget intră cursurile de perfecţionare o dată la 5 ani şi cele datorate reformei. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate de participanţi, iar cele speciale pot primi finanţări de la structuri organizatorice internaţionale în beneficiul ME.

Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în oferta DPPD, cât şi în cea a CCD, cu menţiunea că în cadrul DPPD se realizează în mod obligatoriu disciplinele de specialitate şi cele psihopedagogice. În plus, tot în aceste instituţii se desfăşoară cursurile în vederea pregătirii susţinerii examenelor de definitivat şi grade didactice. Ţinând cont de această specificitate, dar şi de grupurile de personal didactic cărora se adresează, oferta de formare variază de la o instituţie la alta. Vom exemplifica în Capitolele următoare pentru fiecare dintre acestea.

4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic

Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcţionează în instituţiile de învăţământ superior, pe baza unui regulament şi a unor planuri de învăţământ aprobate de senatul fiecărei universităţi. DPPD au dreptul să organizeze examene pentru obţinerea gradelor didactice pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar, la specializările şi la acele facultăţi care sunt autorizate de ME.

Page 55: Formarea profesionala in Romania

55

De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate sau avizate, aparţinând categoriilor menţionate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD în acest sens ne permite sintetizarea unor tendinţe generale, precum şi exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă organizate de DPPD se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanţe şcolare şi/sau în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD, cea mai mare pondere o deţin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe unu / două / trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de opţionale (excepţie face modulul TIC ce conţine doar cursuri obligatorii, indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri aparţinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD:

• Programul „Realizarea învăţării eficiente printr-un management educaţional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice” şi „Management şi comunicare” în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinţe de specialitate şi didactica specialităţii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie, socio-pedagogie şi management educaţional.

• Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe trei module – Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităţii şi strategii moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria românilor / Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de cursuri opţionale, atât cele menţionate în Metodologie, cât şi cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de scriere”, „Tehnici de învăţare prin cooperare”, „Tehnici de argumentare”) etc.

• Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăţătorilor şi educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe didactice pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi preşcolar. Organizat pe trei module, acest program de formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opţionale cu informaţii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica

Page 56: Formarea profesionala in Romania

56

predării”; „Metode de cercetare în educaţie”; „Noile educaţii în societatea cunoaşterii”; „Metode / tehnici de cunoaştere a elevilor şi a comunităţii” etc.; modulul II: „Managementul calităţii totale”; „Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării, riscului, proiectului”; „Standarde instituţionale şi standarde pentru funcţiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „ Şcoala şi comunitatea”.

• Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar” vizează restructurarea şi dezvoltarea setului de competenţe necesare pentru managerii din domeniul educaţiei. Organizat pe trei module, acest program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opţionale care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul organizaţional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaţiilor umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulţilor – consilierea în carieră” etc.

O altă serie de cursuri dezvoltate de DPPD fac parte din categoria Programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens este cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii educaţionale propuse de reforma din învăţământ, în vederea îmbunătăţirii competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării relaţiilor de comunicare interpersonale, interinstituţionale şi intra-instituţionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice).

În funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică (PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obţinut cel puţin gradul didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenţe necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi: „Psiho-socio-pedagogia relaţiilor de comunicare”; „Managementul calităţii

Page 57: Formarea profesionala in Romania

57

activităţilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului educaţional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităţii elevului”; „Educaţia diferenţiată” etc.

4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic

Casele Corpului Didactic oferă cursuri de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeţ. Oferta de formare a CCD cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificările aduse de reforma învăţământului, din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcţie de nevoile locale de formare, ţinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi materiale de care dispun acestea. În cele ce urmează propunem o analiză a ofertei de formare profesională continuă realizată prin CCD, în care vom evidenţia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective.

În oferta de formare a CCD se găsesc cursuri care prezintă teme diverse, incluse în cursuri acreditate sau avizate, aparţinând atât disciplinelor obligatorii, cât şi celor opţionale, finanţate fiind de la bugetul de stat sau prin contribuţia participanţilor. Oferta este, în mare parte, structurată conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare, iar din raţiuni de claritate o vom utiliza şi în demersul următor de exemplificare a ofertei de formare din CCD.

• Tehnici Informa ţionale şi de Comunicare

Cursurile TIC – de iniţiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de formare ale tuturor CCD şi au ca scop principal dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor în domeniul noilor tehnologii, în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin necesitatea perfecţionării continue, fie prin modificările aduse de reformă, cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de către toate cadrele didactice a computerului în procesul de predare-învăţare-evaluare (de exemplu, „Curs iniţiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire pentru formarea abilităţilor necesare secolului XXI (de exemplu, „Intel®Teach”). Obiectivele acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării

Page 58: Formarea profesionala in Romania

58

calculatorului în procesul instructiv-educativ ca mijloc de învăţare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităţii didactice (strategii de predare-învăţare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea şi organizarea cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD colaborează adesea cu specialiştii în domeniu (Siveco, universităţi etc.).

• Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

În cadrul acestui modul, CCD pot propune cursuri obligatorii care vizează, pe de o parte, curriculum-ul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte, specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi cursuri opţionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD au inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii, ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăţământ sau a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din judeţ, pentru diferite discipline.

Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are libertatea de a alege, în funcţie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii:

• Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din problematica reformei din domeniul educaţiei şi din nevoia adoptării metodelor noi, complementare de evaluare pentru îmbunătăţirea eficienţei activităţii didactice. Aceste cursuri urmăresc însuşirea unui aparat conceptual de actualitate în evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare curentă; dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de măsurare în vederea ameliorării permanente a procesului de învăţământ. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare, amintim: „Metodologie şi alternativitate în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare alternative în învăţământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”.

• Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din schimbarea modelului de proiectare curriculară, care solicită formarea unor noi abilităţi la profesori. Aceste cursuri incluse în oferta CCD vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi cuprind informaţii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, „Abilitare curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de educaţie (de exemplu, „Abilitare curriculară în învăţământul primar

Page 59: Formarea profesionala in Romania

59

tradiţional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele didactice debutante din învăţământ.

Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităţii” se organizează cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a personalului de conducere şi control care constată disfuncţii în deţinerea şi utilizarea metodelor noi de predare-învăţare – şi de modificările introduse de reforma din sistemul de învăţământ. De asemenea, în cadrul acestui modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opţional de „Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai eficientă transmitere a noilor cunoştinţe, au fost propuse, în oferta de formare a unor CCD, cursuri de: „Introducere în NET Framework”; „Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”.

Dintre disciplinele opţionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare ale CCD sunt:

• Opţionalul „Modele şi strategii ale predării-învăţării; dezvoltări recente” – propune formarea unor abilităţi care să permită deschiderea activităţii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea de soluţii inovative pentru stimularea performanţelor elevilor.

• Opţionalul „Educaţia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de masă (în care sunt integraţi elevi cu cerinţe educaţionale speciale sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în educaţie” sau „Educaţia incluzivă” urmăresc să conştientizeze importanţa respectării diversităţii în educaţie şi instrumentarea cadrelor didactice cu abilităţile necesare pentru lucrul cu copiii CES.

• Opţionalul „Pedagogia activităţilor extra-curriculare” pregăteşte cadrele didactice pentru organizarea activităţii elevilor în afara orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităţi extra-curriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea

Page 60: Formarea profesionala in Romania

60

competenţelor de organizare şi desfăşurare de activităţi recreative, de timp liber.

• Management şi comunicare

În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri opţionale propuse de CCD, pe diverse teme particulare de management şi comunicare.

Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru: aplicarea funcţiilor manageriale în activitatea didactică; elaborarea programelor activităţilor educative; comunicarea eficientă la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de situaţiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de şcolarizare al elevilor.

Cursurile opţionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu frecvenţă mai ridicată în oferta de formare a CCD sunt:

• Opţionalul „Managementul calităţii în educaţie” a devenit unul de interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită accentului pus pe creşterea calităţii în educaţie. Cursuri ca „Managementul calităţii”, „Monitorizarea procesului de predare-învăţare în vederea evaluării interne a calităţii procesului educaţional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităţii predării şi învăţării.

• Opţionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităţii în activitatea instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu, „Întocmirea proiectelor educaţionale”, „Formarea abilităţilor de concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte în POSDRU”).

Page 61: Formarea profesionala in Romania

61

• Opţionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere, dar şi formarea competenţelor profesorilor pentru realizarea la clasă a demersurilor de consiliere cu eficienţă crescută.

• Opţionalul „Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală” are la bază nevoia de a dezvolta competenţele specifice ale cadrelor didactice, în condiţiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor (agresivitate; abuz emoţional şi fizic; migraţie etc.), cu influenţe semnificative asupra rezultatelor şcolare.

În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri organizate în parteneriat între diferite CCD, datorită intereselor comune pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic. Un exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între CCD Buzău, CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra, cu Viataal Olanda, finanţat de ministerul olandez al Afacerilor Externe. În acest context, proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat deopotrivă de cadre didactice, elevi şi părinţi.

4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naţional

Proiectul pentru Învăţământ Rural, desfăşurat prin co-finanţare de către Banca Mondială şi Guvernul României, a cuprins componente importante de formare a personalului didactic: formarea prin activităţile derulate în şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza activităţilor proprii din şcoală; formarea prin cursuri de tipul Învăţământ la Distanţă (ID) derulate prin universităţi.

• Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea orelor de şcoală şi a vizat îmbunătăţirea strategiilor şi metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăţarea centrată pe elev, adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc.).

• Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat următoarelor categorii de personal: cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară; absolvenţi de învăţământ superior care au cunoştinţe de specialitate, dar nu au pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri, specialişti în

Page 62: Formarea profesionala in Romania

62

administraţie şi agricultură) şi absolvenţi de învăţământ liceal, care nu au calificarea şi pregătirea necesară pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). Formarea de tipul ID s-a realizat prin şapte universităţi de la nivelul întregii ţări şi a vizat discipline de studiu din toate ariile curriculare.

Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă a personalului didactic şi care beneficiază de finanţare internaţională sunt cele derulate prin programele Phare:

• Programele Phare – TVET – au ca obiectiv dezvoltarea competenţelor personalului didactic din sistemul de învăţământ profesional şi tehnic. Acestea sunt derulate de ME prin Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic şi vizează următoarele direcţii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competenţe, învăţarea centrată pe elev şi abordarea eficientă a Cerinţelor Educaţionale Speciale (CES).

• Programele Phare de tipul acces la educaţie pentru grupurilor dezavantajate (Phare 2001, Phare 2003, Phare 2004) – au ca scop dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în domenii precum: educaţia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaţia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaţia pentru incluziune etc.; aceste programe sunt derulate de ME.

• Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca obiectiv formarea continuă a cadrelor didactice şi a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judeţe). Programele de formare s-au derulat prin universităţi, CCD şi diferite organizaţii non-guvernamentale.

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaţi

Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaţionale a populaţiei reprezintă una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de forţă de muncă şi implicit potenţiala schimbare a ofertei de formare profesională. În acest context, Capitolul prezent va încerca să evidenţieze principalele tendinţe înregistrate de oferta actuală de formare continuă.

Page 63: Formarea profesionala in Romania

63

Studii recente12 evidenţiază faptul că schimbările prin care a trecut economia românească în contextul tranziţiei, al aderării la Uniunea Europeană, precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de activitate economică au determinat modificări substanţiale în cererea de for ţă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al angajaţilor şi competenţele deţinute de aceştia. În acest context, se relevă o creştere semnificativă a importanţei unor grupe de activităţi: interacţiunea şi comunicarea (de exemplu, activităţi de coordonare, organizare, management, administrare, monitorizare etc.); activitate intelectuală (de exemplu, activităţi de inovare, identificare şi soluţionare de probleme etc.); activităţi fizice (de exemplu, operarea cu computere, control şi monitorizare a funcţionării noilor echipamente tehnice etc.). Studiul citat relevă, de asemenea, că principalele competenţe asociate acestor schimbări ale structurii ocupaţionale cerute pe piaţa forţei de muncă sunt specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de probleme, managementul resurselor, comunicare, cunoaşterea unei limbi străine. Noile tipuri de competenţe sunt solicitate, în principal, categoriilor de angajaţi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaţii intelectuale şi ştiinţifice, tehnicieni, maiştri şi asimilaţi, conducători de unităţi economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faţă de formarea iniţială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenţe, acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaţie a companiei prin susţinerea programelor de formare profesională continuă a angajaţilor.

Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005–2010, furnizorii de formare profesională sunt, în general, instituţii mici, nespecializate, care îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieţei. În general, aceştia oferă programe pentru calificări de nivelul 2, programe de iniţiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobândirea de competenţe de limbi străine. Potrivit datelor oferite de INS, doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă formare profesională pentru angajaţi declară că folosesc furnizori de formare externi, apelând la oferta de formare a unor instituţii specializate în acest tip de activităţi; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituţii

12 Evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010. Bucureşti, MMSSF, 2006. 13 Cf. Jigău, M. (coord.), Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional Român, 2004.

Page 64: Formarea profesionala in Romania

64

private specializate în formare, urmate de instituţiile publice specializate şi de organizaţiile patronale.

Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenţelor generale. Există o listă de opt astfel de competenţe generale: comunicare în limba oficială, comunicare în limbi străine, competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie, competenţe informatice, competenţa de a învăţa, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale, competenţa de exprimare culturală. Programele de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenţe transversale deţin o pondere semnificativă în oferta actuală:

• pe de o parte, pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea şi susţinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie o premisă pentru mobilitatea pe piaţa muncii;

• pe de altă parte, pentru că procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai facilă, în condiţiile în care CNFPA a recunoscut prin reglementări legislative14 aceste competenţe şi a stabilit că nu sunt solicitate standarde ocupaţionale la autorizarea programelor.

• ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională continuă: programe de formare profesională pentru angajaţii întreprinderilor / firmelor, programele de formare profesională la cererea / în funcţie de nevoile pieţei muncii (cursuri în diverse meserii şi calificări), precum şi programe de formare profesională pentru şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). Oferta este gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi pentru persoanele angajate, la cerere şi cu acordul / solicitarea angajatorului (în anumite condiţii).

• Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România au fost finanţate, preponderent, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaţilor, în special din domeniul serviciilor şi al industriei uşoare.

• În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipuri de formare profesională continuă. Între acestea, cele mai des întâlnite

14 CF. Hotărârea CNFPA nr. 86/2008.

Page 65: Formarea profesionala in Romania

65

sunt instruirea la locul de muncă, participarea la târguri, seminarii, conferinţe şi cercurile de pregătire.

• Cea mai eficientă formă de corelare a conţinutului form ării cu nevoile pieţei muncii se realizează atunci când formarea are loc la cererea agenţilor economici, iar practica se desfăşoară în condiţii reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenţii economici din anumite sectoare de activitate.

Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de angajaţi – cuprinde o varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare, fapt care asigură o anume flexibilitate a sistemului de formare continuă şi posibilităţi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii ţintă. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de formare şi teme de interes pentru o pondere semnificativă din categoriile luate în analiză, determinate, pe de o parte, de schimbările implementate la locul de muncă sau la nivel general pe piaţa muncii şi, pe de altă parte, de nevoile de dezvoltare personală a acestora.

Page 66: Formarea profesionala in Romania

66

Capitolul III.

Participarea la formarea profesională continuă

1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice

În acest Capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic şi a personalului de conducere, îndrumare şi control din sistemul de învăţământ românesc, pe baza celor mai recente date statistice pe care le avem în acest sens:

• date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o dată la 5 ani”);

• date privind formarea prin grade didactice;

• date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate la nivel naţional, cu componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru Învăţământ Rural, Programul Phare Acces la educaţie, Programul Phare TVET.

Page 67: Formarea profesionala in Romania

67

• Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea periodică (de tipul „o dată la 5 ani”)

Conform datelor oferite de ME15, în anul şcolar 2006/2007, numărul total al cadrele didactice înscrise la perfecţionarea prin grade didactice (gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. Dintre acestea, 11789 sunt înscrise la perfecţionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin gradul II. Analiza datelor remarcă o diferenţiere pe judeţe a numărului de cadre didactice înscrise la grade. Astfel, judeţele la nivelul cărora se înregistrează cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane), Iaşi (996 persoane), Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Cele mai mici efective se înregistrează la nivelul judeţelor: Giurgiu şi Ialomiţa (155, respectiv 156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Sălaj şi Călăraşi (225, respectiv 229 persoane). Raportând numărul cadrelor didactice înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de la nivelul fiecărui judeţ, se evidenţiază o relaţie direct proporţională între acestea. De asemenea, raportul ME remarcă o anume constanţă de la un an la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecţionarea prin grade.

Conform datelor furnizate de ME16, participarea cadrelor didactice la programe de perfecţionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007 un număr total de 36715 participanţi din toate cele 42 de judeţe – cadre didactice, personal de conducere, personal de îndrumare şi control. Şi în acest caz se înregistrează unele diferenţe semnificative pe judeţe privind participarea la formare. Judeţele la nivelul cărora se înregistrează cel mai înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanţi), Bacău şi Maramureş (2487, respectiv 2486 participanţi), urmate de Alba (1995 participanţi). Cel mai mic număr de participanţi se înregistrează în judeţele: Vaslui (75 participanţi), Vâlcea, Gorj, Bistriţa-Năsăud (cu câte aproximativ 280 participanţi) şi Ilfov (336 participanţi).

Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de competenţe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate

15 Cf. Raport de activitate privind perfecţionarea şi formarea continuă în judeţe în anul şcolar 2006-2007. Bucureşti, MECT, 2007, Anexa 1. 16 id., Anexa 5.

Page 68: Formarea profesionala in Romania

68

până la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17, în perioada 2005-2008 această instituţie a eliberat 10241 certificate de competenţe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă).

În aceeaşi perioadă (2005-2008), numărul programelor acreditate a fost de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din rândul programelor speciale, cu următoarea distribuţie pe categorii:

• 100 programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani”;

• 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare;

• 63 programe de perfecţionare datorate reformei;

• 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaţie 2003 şi 2004).

În funcţie de grupul ţintă, aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel:

•• personal de conducere, îndrumare şi control – 2233 pprrooggrraammee;;

•• pprrooffeessoorrii –– 7766 pprrooggrraammee;;institutori / învăţători / educatoare – 38 programe;

• personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi auxiliar) – 99 programe.

Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuiţi pe următoarele categorii: 32 instituţii de învăţământ superior; 29 CCD; 26 fundaţii / asociaţii / structuri organizaţioanale / ONG; 2 organizaţii internaţionale.

17 Modul de realizare a programului de guvernare. Raport CNFP. Bucureşti, 2008. 18 Programe realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează programe internaţionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este ME.

Page 69: Formarea profesionala in Romania

69

• Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru Învăţământ Rural

În cadrul Programului pentru Învăţământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin activităţile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe baza activităţilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul Învăţământ la distanţă (ID), derulate prin universităţi. Prezentăm în cele ce urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare, conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului.

Astfel, în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. Acestea au parcurs nouă module de formare, selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba română ca limba a doua; utilizarea calculatorului în predare-învăţare; management educaţional, adaptarea curriculum-ului la contextul rural; lectură remedială; învăţarea centrată pe elev; învăţământ simultan; ghid de evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii.

În ceea ce priveşte participarea la forma de învăţământ la distanţă desfăşurată în universităţi, totalul personalului didactic participant a fost de 2627, care se distribuie după cum urmează:

• formare psihopedagogică – 15 cadre didactice;

• calificare pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar – 1205 cadre didactice;

• conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407, care sunt distribuiţi pe discipline astfel: biologie – 225; chimie – 45; limba engleză – 133; educaţie tehnologică – 71; fizică – 49; limba franceză – 87; geografie – 161; istorie – 145; matematică – 88; limba română – 101 şi tehnologia informaţiei – 302.

După cum se poate observa din datele prezentate anterior, conversia profesională la nivel postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de participanţi – cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în învăţământul primar şi preşcolar. În cazul conversiei profesionale, cele mai

Page 70: Formarea profesionala in Romania

70

mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaţiei (care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de formare în mediul rural, conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie, iar cele mai mici la nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică.

• Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaţie

Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în arii tematice precum: educaţia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaţia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaţia pentru incluziune; metode de predare centrate pe elev; relaţia şcoală-comunitate etc.

În Programele Phare 2001, 2003, 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate judeţele ţării, după cum urmează: Phare 2001 – 10 judeţe; Phare 2003 – 15 judeţe; Phare 2004 – 27 judeţe; Phare 2005 – 19 judeţe. Prezentăm în tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste programe, în funcţie de următoarele criterii: publicul ţintă, numărul de participanţi şi domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe Phare.

Tabel 1. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la educaţie

Public ţintă Nr. de particip. Domenii de formare

PHARE 2001 Echipe ISJ* din toate cele 42 de judeţe

150 • Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene

Inspectori şi directori din judeţele pilot

120 • Concepte cheie în educaţia incluzivă • Managementul schimbării • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

Page 71: Formarea profesionala in Romania

71

Public ţintă Nr. de particip. Domenii de formare

Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

89 • Educaţie incluzivă • Educaţie multiculturală şi împotriva

prejudecăţilor • Metode de predare-învăţare active şi

interactive • Evaluarea nevoilor de formare • Metode şi tehnici de formare • Planificarea şi implementarea unei sesiuni

de formare • Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale

incluzive • Relaţia şcoală-comunitate • Curriculum incluziv • Dificultăţi în învăţare

Cadre didactice din şcolile pilot

1650 • Educaţie incluzivă • Educaţie interculturală • Relaţia şcoală – comunitate • Predare diferenţiată • Metode şi tehnici de evaluare

Total 2009 PHARE 2003 Echipe ISJ* din toate cele 42 de judeţe

232 • Elaborarea strategiilor educaţionale judeţene

Inspectori şi directori din judeţele pilot

300 • Concepte cheie în educaţia incluzivă • Managementul schimbării • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

240 • Educaţie incluzivă • Metode de predare-învăţare active şi

interactive • Metode şi tehnici de formare • Planificarea şi implementarea unei sesiuni

de formare • Educaţia adulţilor • Relaţia şcoală-comunitate

Cadre didactice itinerante / de sprijin

90 • Sprijin individualizat pentru învăţare

Page 72: Formarea profesionala in Romania

72

Public ţintă Nr. de particip. Domenii de formare

Cadre didactice din şcolile pilot

2800 • Educaţia incluzivă • Curriculum incluziv • Relaţia şcoală – comunitate • Educaţia adulţilor • Metode de predare-învăţare active şi

interactive Total 3662 PHARE 2004 Inspectori şi directori din judeţele pilot

130 • Concepte cheie în educaţia incluzivă • Managementul schimbării • Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

Metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

217 • Concepte cheie în educaţia incluzivă • Proiectare curriculară • Metode de învăţare activ-participativă

Evaluare şi învăţare diferenţiată • Educaţie timpurie • Metode de analiză a nevoilor de formare şi

proiectarea unui program de formare Cadre didactice care predau la Programul „A doua şansă” (din cele 42 de judeţe)

140 • Înscrierea, organizarea, evaluarea şi certificarea competenţelor în cadrul programului „A doua şansă”

• Curriculum şcolar şi materiale suport în cadrul programului „A doua şansă”

• Metode de învăţare specifice educaţiei adulţilor

• Tehnici şi metode de evaluare specifice programului „A doua şansă”

Total 487 PHARE 2005 Cadre didactice din şcolile pilot

3275 • Concepte cheie în educaţia incluzivă • Proiectare curriculară • Metode de învăţare activ-participativă şi

proiectarea lecţiilor • Evaluare şi învăţare diferenţiată

Total 3275 Total participan ţi

9433

Page 73: Formarea profesionala in Romania

73

* inspectori generali, inspectori pentru învăţământ primar, inspectori pentru învăţământ preşcolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziţii, responsabili reabilitări.

După cum se evidenţiază din analiza datelor anterior prezentate, principalele grupuri ţintă ale Programelor Phare - Acces la educaţie au fost: personalul didactic de predare (cadre didactice din şcolile pilot, cadre didactice itinerante / de sprijin şi cadre didactice care predau la Programul “A doua şansă”), cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi formatorii (metodişti ai CCD şi inspectorii şcolari).

Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice, în funcţie de categoriile de personal:

• Astfel, cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică aspecte de bază ale educaţiei incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul activităţii didactice: folosirea metodelor de predare-învăţare active şi interactive, curriculum incluziv, învăţare diferenţiată, relaţia şcoală-comunitate.

• Personalul de conducere, îndrumare şi control a participat la cursuri de formare care au avut ca tematică: elaborarea strategiilor educaţionale judeţene; managementul schimbării; elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară; concepte-cheie în educaţia incluzivă. Aceste cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanţi în vederea implementării măsurilor de politică educaţională pentru incluziune la nivel judeţean şi local.

• Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaţiei incluzive (educaţie multiculturală şi împotriva prejudecăţilor, curriculum incluziv, relaţia şcoală-comunitate, educaţie timpurie, educaţia adulţilor, dificultăţi în învăţare etc.), precum şi unele care ţin de rolul lor de formatori, în general (proiectarea unui program de formare, evaluarea nevoilor de formare, metode şi tehnici de formare, planificarea şi implementarea sesiunilor de formare etc.).

Page 74: Formarea profesionala in Romania

74

• Participarea la formare prin Programele Phare TVET

Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenţelor personalului didactic de predare, de conducere, de îndrumare şi control, ale consilierilor şcolari şi ale formatorilor din sistemul de învăţământ profesional şi tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul Educaţiei prin Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) şi vizează următoarele direcţii majore: dezvoltarea parteneriatului social; asigurarea calităţii; planificarea ofertei educaţionale; dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăţare; implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului; învăţarea centrată pe elev; abordarea eficientă a cerinţelor educaţionale speciale etc.

Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentăm în tabelul de mai jos o sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET, în funcţie de următoarele aspecte: publicul ţintă, numărul de participanţi, domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET.

Tabel 2. Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

PHARE TVET RO 2001 Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

• maiştri instructori

998 • Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculum-ului

• Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregătire profesională; scrierea programei

• Elaborarea instrumentelor de evaluare

• Formarea formatorilor pentru profesori

• Experienţa la locul de muncă • Planificarea educaţiei la cerere

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

675 • Planurile de acţiune ale şcolilor • Planificarea educaţiei la cerere • Managementul sistemelor

informaţionale • Asigurarea calităţii

Page 75: Formarea profesionala in Romania

75

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

Programe de formare pentru formatori

• formatori de profesori

• formatori de manageri şcolari

254 • Învăţarea centrată pe elev • Elaborarea şi utilizarea

materialelor de învăţare • Includerea elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale • Dezvoltarea competenţelor

metodologice • Metodologii de formare, practici

reflexive în formare • Parteneriat / lucrul cu

întreprinderile • Elaborare PAS • Planificarea educaţiei la cerere

Programe de formare comune pentru mai multe categorii de personal

• directori, directori adjuncţi

• profesori • inspectori şcolari

de specialitate • consilieri şcolari • secretare • bibliotecari

2156 • Instruire centrată pe elev • Metodologii active de lucru la

clasă • Elaborarea şi utilizarea

materialelor de învăţare • Includerea elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale • Orientare şi consiliere privind

cariera în învăţământul profesional şi tehnic

• Utilizarea calculatorului şi a Internet-ului

• Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile

Total 4083 PHARE TVET RO 2002 Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

• maiştri-instructori

1112 • Instruirea centrată pe elev • Includerea elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale • Elaborarea şi utilizarea

materialelor de învăţare • Evaluarea de manuale • Elaborare de curriculum: scrierea

Standardelor de Pregătire Profesională; scrierea programei;

Page 76: Formarea profesionala in Romania

76

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

curriculum în dezvoltarea locală; pentru educaţia la distanţă

• Evaluarea competenţelor lingvistice în vederea certificării pe baza SPP, în contextul corelării cu Paşaportul lingvistic

• Includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

• responsabili cu asigurarea calităţii la diferite niveluri de decizie

1124 • Dezvoltare şcolară • Tranziţia de la şcoală la locul de

muncă • Elaborarea modulelor de

curriculum în dezvoltarea locală • Elaborarea Planurilor locale şi

regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

• Asigurarea calităţii - autoevaluarea unităţii şcolare ca furnizor de formare profesională

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

• directori, directori adjuncţi

• profesori • inspectori şcolari

de specialitate

244 • Reţeaua şcolară şi planurile de acţiune ale şcolilor

Total 2480 PHARE TVET RO 2003 Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

305 • Instruire centrată pe elev • Utilizarea materialelor de

învăţare • Dezvoltare de materiale de

învăţare • Elaborarea ghidului pentru

învăţământul deschis la distanţă • Incluziunea elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale

Page 77: Formarea profesionala in Romania

77

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

• Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile

• Tranziţia de la şcoală la locul de muncă

• Curriculum în dezvoltare locală Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

558 • Asigurarea calităţii şi planurile de acţiune ale şcolilor

• Aplicarea instrumentelor de asigurare a calităţii

• Dezvoltarea reţelelor şcolare • Planificarea educaţiei la cerere /

Reactualizarea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

Programe de formare pentru alte categorii

• consilieri CJAPP

40 • Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăţământul profesional şi tehnic

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

• directori, directori adjuncţi

• profesori • inspectori şcolari de specialitate

• consilieri CJAPP

318 • Standarde de pregătire profesională şi dezvoltare de curriculum

• Evaluare • Orientare şi consiliere şcolară

privind cariera în învăţământul profesional şi tehnic

Total 1221 PHARE TVET RO 2004 Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

997 • Planificarea ofertei educaţionale pentru furnizarea calificărilor profesionale

• Orientare şi consiliere şcolară • Dezvoltarea parteneriatelor şcoală - întreprindere

• Instruirea centrată pe elev, curriculum în dezvoltare locală

Page 78: Formarea profesionala in Romania

78

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

şi evaluarea competenţelor • Dezvoltare de curriculum • Asigurarea calităţii: formarea

evaluatorilor interni şi externi pentru învăţământul profesional şi tehnic

• Dezvoltarea de materiale de învăţare

• Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor de pregătire profesională

• Dezvoltarea şi revizuirea Standardelor de pregătire profesională

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

439 • Revizuirea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

• Elaborarea Planurilor de acţiune ale şcolilor, utilizarea şi aplicarea Planurilor regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

• Metode alternative de educaţie: învăţământ deschis la distanţă

• Asigurarea calităţii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

• directori, directori adjuncţi

• profesori • inspectori şcolari de specialitate

• consilieri CJAPP

851 • Planificarea educaţiei la cerere / Educaţia adulţilor

• Inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reţelelor de interasistenţă

• Revizuirea Planurilor locale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

• Managementul participativ Total 2287

Page 79: Formarea profesionala in Romania

79

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

PHARE TVET RO 2005 Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

1010 • Revizuirea şi elaborarea calificărilor de bază pentru învăţământul profesional şi tehnic

• Dezvoltare de curriculum pentru calificările de bază pentru învăţământul profesional şi tehnic

• Elaborarea modulelor pentru calificările nucleu pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale

• Dezvoltare de materiale auxiliare de învăţare

• Utilizarea materialelor auxiliare de învăţare

• Utilizarea şi aplicarea materialelor de învăţare în educaţia la distanţă

• Metode alternative de educaţie: învăţământ deschis la distanţă

• Asigurarea calităţii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăţământul profesional şi tehnic

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

114 • Revizuirea Planurilor locale şi regionale de acţiune în învăţământul profesional şi tehnic

• Asigurarea calităţii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă

Page 80: Formarea profesionala in Romania

80

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

• directori, directori adjuncţi

• profesori • inspectori şcolari de specialitate

275 • Management participativ

Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este în curs de derulare, începând cu 2008. Numărul de participanţi este cel prognozat.)

Programe de formare pentru personal de predare

• profesori discipline tehnice

• profesori (general)

• maiştri-instructori

1226 • Revizuirea şi elaborarea calificărilor în învăţământul profesional şi tehnic

• Elaborarea de materiale de predare-învăţare online

• Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare în învăţământul deschis la distanţă

• Evaluarea în învăţământul profesional şi tehnic

• Asistarea implementării şi utilizării învăţământului deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic

• Formarea şi crearea reţelei pentru monitorizare în 16 Centre Suport

• Utilizarea pachetelor electronice privind învăţământul deschis la distanţă

• Asigurarea calităţii în învăţământul profesional şi tehnic

• Formare pentru administrarea reţelelor de tip Internet şi Extranet pentru promovarea pachetelor electronice de învăţare

Page 81: Formarea profesionala in Romania

81

Tipuri de programe de

formare Public ţintă

Nr. de particip.

Domenii de formare

• Elaborarea materialelor de învăţare în învăţământul profesional şi tehnic

• Formare personal TIC pentru elaborarea modulelor de evaluare online

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

• directori, directori adjuncţi

• inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

74 • Management şi monitorizare • Asigurarea calităţii în

învăţământul profesional şi tehnic

Total 1300 Total General 12770

După cum se evidenţiază din analiza datelor, principalele grupuri ţintă ale Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice, profesori (general) şi maiştri-instructori), cel de conducere, cel de îndrumare şi control, formatori (pentru profesori şi pentru manageri şcolari), consilieri şcolari şi alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare, bibliotecari).

Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe elev, metodologii active de lucru la clasă, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, revizuirea şi elaborarea calificărilor, asigurarea calităţii, consiliere şi orientare şcolară / privind cariera, metode alternative de educaţie-învăţământ deschis la distanţă. În ceea ce priveşte învăţământul deschis la distanţă în învăţământul profesional şi tehnic, se poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăţare, evaluare, administrarea reţelelor pentru promovarea pachetelor electronice de învăţare etc.

Page 82: Formarea profesionala in Romania

82

În ceea ce priveşte personalul de conducere, îndrumare şi control, acesta a participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea educaţiei la cerere, parteneriatul cu întreprinderile, elaborarea Planurilor locale şi regionale de acţiune, dezvoltarea reţelelor şcolare, asigurarea calităţii etc.

Formatorii au fost formaţi numai în Programul Phare TVET RO 2001, iar principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori – învăţarea centrată pe elev, elaborarea şi utilizarea materialelor de învăţare, includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale; pentru formatori de manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile, planificarea educaţiei la cerere, elaborarea planurilor de acţiune şcolară.

Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea calculatorului şi a Internet-ului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor (numai în Phare 2001); consiliere şi orientare şcolară / privind cariera şi inserţia pe piaţa muncii a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale prin intermediul reţelelor de interasistenţă – în cazul consilierilor şcolari.

* * *

Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenţiază următoarele aspecte:

• Există o diferenţiere a participării pe judeţe. Astfel, se remarcă judeţe cu o rată înaltă de participare la formare, concomitent cu judeţe în care numărul cadrelor didactice formate este mai redus. Cel mai probabil, aceste diferenţe sunt determinate de o serie de factori contextuali (managementul informaţiei privind FPC, acces, strategii de formare la diferite niveluri de decizie, resurse financiare etc.), analizaţi în detaliu în Capitolele următoare.

• Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de exemplu, gradele didactice), se înregistrează o participare anuală constantă.

• În funcţie de rolul şi responsabilităţile în sistemul educaţional, personalul didactic optează pentru domenii de conţinut şi ariile

Page 83: Formarea profesionala in Romania

83

tematice specifice. Există, de asemenea, o serie de conţinuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice, directori, inspectori, formatori etc.), care vizează teme de interes general în plan educaţional sau inovaţii, schimbări implementate de reforma educaţiei în sistem, ce solicită o serie de competenţe cadru „de contextualizare” pentru toţi actorii educaţionali.

• Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel naţional, cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferit formare pentru anumite grupuri ţintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de formare continuă (de exemplu, profesorii din mediul rural), fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu, cadrele didactice din învăţământul profesional şi tehnic).

2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii

profesionale

Capitolul de faţă a urmărit analiza participării la formare a angajaţilor (formarea în întreprinderi) şi a şomerilor (realizată prin ANOFM), precum şi la formarea asigurată prin diferite categorii de programe privind dezvoltarea resurselor umane, derulate la nivel naţional în ultimii ani.

• Formarea în întreprinderi

Potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică19, la nivelul anului 2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare profesională pentru angajaţi. Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul cercetării privind evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010, în 32,7% dintre întreprinderile cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate personalului firmei. Numărul de participanţi la programele de pregătire profesională adresate angajaţilor firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe

19 Caracteristici ale formării profesionale în România. Bucureşti, Institutul Naţional de Statistică, 2007.

Page 84: Formarea profesionala in Romania

84

clase de mărime a companiei, se observă că pregătirea profesională a personalului a variat direct proporţional cu dimensiunea firmei, având valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaţi şi de 67% pentru firmele cu peste 250 salariaţi. În funcţie de forma de proprietate a firmelor, ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul public (51% din total).

Aceste date sunt confirmate şi susţinute de datele colectate de Institutul Naţional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinţă anul 200520. Astfel, putem remarca faptul că principalul „consumator” de cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind incluse atât întreprinderile cât şi instituţiile administrative), aproximativ 70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual de programe de formare destinate angajaţilor. De asemenea, merită menţionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de angajaţi are o influenţă directă asupra derulării programelor de formare profesională. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul Naţional de Statistică, aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaţi declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal, iar procentajul descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaţi cuprins între 10 şi 49. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva obligativităţii prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru angajaţi, constituit prin participarea reprezentanţilor angajatorului şi ai angajaţilor.

De asemenea, ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de o parte de evoluţia sectorului administrativ, precum şi de influenţa unor programe susţinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de aderare. Cu alte cuvinte, această cifră poate reprezenta o situaţie contextuală iar evoluţia acesteia merită urmărită în viitor. În acest context unele precizări sunt interesante şi arată tendinţe ce necesită o investigare mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de formarea profesională a angajaţilor.

20 Caracteristici ale formării profesionale continue în România în anul 2005. Bucureşti, Institutul Naţional de Statistică, 2007.

Page 85: Formarea profesionala in Romania

85

Potrivit datelor statistice INS, oferta de formare a angajatorilor cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de organizare a formării . Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în rândul întreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre întreprinderile care au declarat că organizează formarea profesională a angajaţilor optează, de obicei, pentru alte tipuri de organizare formării, decât cursurile de formare propriu-zise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de formare, o are instruirea la locul de muncă (57,7%), urmată de participarea la târguri, seminarii, conferinţe (40,5%), iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire (19,1%).

Rata globală de participare a angajaţilor la formare (definită ca ponderea participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din toate întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de 17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare decât cea înregistrată în 1999 (7,6%).

Tabel 3. Rata de participare la cursurile FPC, pe sexe şi pe activităţi economice, în anul 2005 (%)

Activit ăţi ale economiei naţionale Bărbaţi Femei Total 29,8 32,4 Industrie - total 30,1 31,9 Construcţii 22,7 26,0 Comerţ 29,2 31,8 Hoteluri şi restaurante 30,9 25,6 Transport, depozitare şi comunicaţii 23,9 18,6 Intermedieri financiare 62,7 64,2 Tranzacţii imobiliare 36,1 31,2 Alte servicii 18,3 32,3

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005. INS, pag. 36.

Analiza participării pe domenii ale economiei evidenţiază faptul că valorile cele mai mari s-au constatat în: intermedierile financiare, tranzacţii imobiliare şi în activităţile din domeniul energiei, gazelor şi apei. Conform datelor din tabelul următor, se observă că participarea la formare a femeilor este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaţilor, cea mai mare

Page 86: Formarea profesionala in Romania

86

diferenţă procentuală înregistrându-se în domeniul activităţilor hoteliere (5,3 p.p.).

Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC (definită ca pondere a participanţilor la cursuri în totalul angajaţilor din întreprinderile care au oferit formare). Aceasta înregistrează un procent de 30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult decât în 1999; valorile cele mai mari se regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menţionate, cu un procent de 63,7% în intermedieri financiare, 34,5% în tranzacţii imobiliare şi 33,1% în industria prelucrătoare.

Pe categorii de vârstă, cea mai mare rată de participare de 34,4% s-a înregistrat la tinerii sub 25 de ani, 31,3% pentru cei în vârstă de 25-54 de ani şi 20,5% peste 55 de ani. Dacă luăm în considerare şi activităţile economice specifice companiei, cea mai mare rată de participare se înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare, în care 94,4% dintre cei sub 25 de ani şi 61,1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC; comparativ, pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria metalurgică. Pe forme de proprietate, participarea la formare continuă în întreprinderile private este mai mare decât în cele publice: 33,8% faţă de 26,4%. Distribuţia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în favoarea femeilor.

Din perspectiva duratei formării , deşi durata totală a cursurilor a fost mai mare de 1,3 ori decât în 1999, durata medie de participare aproape că s-a înjumătăţit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. Faţă de această medie, datele indică faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice, pentru o medie de 56,3 ore, iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii (45,8 ore). O observaţie importantă se referă la faptul că 69,9% din durata cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul programului de lucru.

Pe domenii de pregătire, ştiinţele sociale, economice, financiare şi juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27,0% din totalul timpului). În raport cu forma de proprietate, în firmele private cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcţiilor devansează pe cele din domeniul ştiinţelor sociale, economice, financiare şi juridice (28,7% faţă de 25,9%). În funcţie de mărimea întreprinderilor, cea mai mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în întreprinderile mici şi mijlocii, şi pregătirii în domeniul activităţii industriale şi de construcţii în cele mari.

Page 87: Formarea profesionala in Romania

87

Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei, respectiv 13,3 lei cost mediu al orei de curs. Datele din Tabelul 2.2. înregistrează variaţiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităţi economice, în care industria extractivă, energia, domeniul financiar şi cel imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. Întreprinderile mari înregistrează cele mai mari valori (645,3 lei, faţă de 434,9 lei cheltuiţi pe participant). Pe forme de proprietate, costurile per participant ale cursurilor de FPC sunt mai ridicate în întreprinderile publice, comparativ cu cele private (641,5 faţă de 600,1 lei).

Tabel 4. Costul mediu al cursurilor FPC pe activităţi economice, în anul 2005 (lei)

Activit ăţi economice Costul mediu al cursurilor FPC pe participant – lei

Costul mediu orar al cursurilor FPC

– lei Total 609,1 13,3 Industrie - total 588,7 13,7 Industria extractivă 1738,8 51,0 Industria prelucrătoare 432,5 10,9 Energie electrică, termică, gaze şi apă

881,2 12,7

Construcţii 250,2 5,6 Comerţ 534,8 16,5 Hoteluri şi restaurante 722,9 6,3 Transport, depozitare şi comunicaţii

650,6 12,0

Intermedieri financiare 874,4 29,8 Tranzacţii imobiliare 857,5 12,7 Alte servicii colective, sociale şi personale

558,4 18,9

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005, INS, 2007, pag. 45.

Conform datelor INS, putem remarca faptul că doar 17% dintre întreprinderile care declară că oferă cursuri de formare profesională pentru angajaţi au un plan de formare la nivelul întreprinderii şi doar 24% declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe.

Page 88: Formarea profesionala in Romania

88

Figura 1. Oferta de FPC a întreprinderilor

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Întreprinderi care au oferit FPC (%)

Întreprinderi care au programe de FPC

(dintre cele care au oferit FPC)

Întreprinderi care au buget pentru FPC

(dintre cele care au oferit FPC)

Îndreprinderi care au si program si buget pentru FPC (dintre cele care au

oferit FPC)

% 1999

2005

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 1999 şi 2005. INS.

Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de formare angajaţilor a înregistrat o creştere substanţială, iar ponderea celor care au fie un plan de formare, fie un buget alocat special formării profesionale a angajaţilor a crescut, ponderea întreprinderilor care declară că au atât buget, cât şi plan de formare se află totuşi în declin.

Formarea profesională continuă a angajaţilor în întreprinderi poate fi în continuare caracterizată ca fiind mai degrabă ad-hoc, în sensul în care nu există încă o practică instituţională a majorităţii angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesională a angajaţilor, chiar dacă numărul acestora este în creştere. Mai mult, potrivit datelor INS, în majoritatea lor, reprezentanţii angajatorilor (51,4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de consultanţă specializată în alcătuirea strategiei de formare profesională continuă, în timp ce 34,9% dintre angajatori nu folosesc niciodată astfel de servicii. Formarea profesională continuă, se realizează în continuare în principal prin intermediul iniţierii la locul de muncă, într-un cadru non-formal, pentru care nu există norme clar definite de recunoaştere la nivelul sistemului. Cu toate acestea, putem remarca tendinţa de creştere a ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională

Page 89: Formarea profesionala in Romania

89

oferite de instituţii specializate în domeniu. Această creştere însă se poate datora şi derulării programelor de formare sau de asistenţă tehnică, cu finanţare europeană, cum ar fi cele iniţiate prin programul Phare sau alte programe de tip structural.

• Formarea şomerilor

Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă, îl reprezintă oferta de formare destinată şomerilor . Particularităţile acestei oferte constă în următoarele aspecte:

• Oferta este centralizată la nivelul Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM), precum şi la sucursalele judeţean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta de formare pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul unei singure instituţii.

• Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de formare profesională continuă, cât şi cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conţinutului şi activităţilor formării ini ţiale), dar şi servicii precum informarea sau consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în relaţie cu oferta de formare profesională continuă în cazul angajaţilor.

Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007, din numărul mediu de 386.667 de şomeri înregistraţi în evidenţa agenţiei în anul 2007 au participat la cursurile de formare profesională oferite de Agenţie aproximativ 11%. Întrucât unele cursuri de formare începute în 2007 urmează să se încheie în anul 2008, rata de absolvire nu este relevantă, însă merită menţionat faptul că, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre absolvenţii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007. Observăm aici două tendinţe interesante, care ar necesita o investigaţie ulterioară:

• lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională, datorată duratei lungi a cursurilor, peste un an, care se regăseşte şi în cazul ofertei de formare destinate angajaţilor din întreprinderi;

• aparenta lipsă de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuşesc să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul

Page 90: Formarea profesionala in Romania

90

de redusă. E adevărat, pe de altă parte, că aceste date trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. Astfel ANOFM se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze, ca atare procentul de 24% poate indica o tendinţă pozitivă, referindu-se doar la anul 2007.

Cursurile de formare profesională iniţiate de ANOFM sunt oferite, în majoritate, prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaţi, o pondere semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare Profesională a Adulţilor. Conform raportului din anul 2007, domeniile principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor şi în creşterea animalelor), construcţii (zidar şi lucrător în structuri pentru construcţii), electrotehnică, automatică, electronică, informatică / tehnologia informaţiilor (operator introducere date, validare şi prelucrare date şi operator calculator electronic şi reţele), comerţ (lucrător în comerţ şi comerciant vânzător mărfuri alimentare), industrie alimentară, a băuturilor şi a tutunului (ospătar şi bucătar).

• Formarea prin diferite tipuri de programe

O altă situaţie particulară în cadrul problematicii formării profesionale continue o reprezintă programele şi proiectele finanţate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România. Potrivit raportului de evaluare ex-post, prin acest program au fost finanţate, în principal, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaţilor (62,9%). Principalii beneficiari ai finanţărilor au fost companiile, dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%), remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0,9% dintre promotorii de proiecte) a organizaţiilor sindicale şi patronale.

Merită menţionat, de asemenea, că activitatea principală derulată de promotorii proiectelor finanţate a constat aproape exclusiv în conceperea şi livrarea cursurilor de formare profesională (96%) şi mai puţin în alte tipuri de organizare a formării. În ceea ce priveşte domeniile ocupaţionale, raportul menţionează că principalul domeniu de activitate în care au fost organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele care vizau dobândirea de competenţe în domeniul TIC, dar şi programe

Page 91: Formarea profesionala in Romania

91

destinate competenţelor specifice activităţilor din domenii precum alimentaţia publică sau turismul), urmat de domeniul industriei (în special cea uşoară: textilă şi alimentară).

* * *

Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt relativ insuficiente în raport cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen, precum şi faptul că studiile şi analizele existente în acest moment se limitează adesea fie la anumite regiuni ale ţării, fie la anumite domenii de activitate, o analiză exhaustivă a formării profesionale din România reprezintă un obiectiv dificil de atins. Mai mult, singurele informaţii legate de oferta de formare profesională sunt cele oferite de CNFPA, prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizaţi din 2005 până în prezent. Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conţinutul cursurilor de formare, tipurile de competenţe dobândite de către participanţi şi nici rata de participare la aceste cursuri. Datorită metodologiei de autorizare / acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de îndelungată ca proces birocratic, cursurile de formare acreditate tind să se apropie de tipul cursurilor specifice formării ini ţiale, atât ca durată cât şi în ceea ce priveşte conţinutul. În acest context, una dintre cele mai mari probleme semnalate atât de angajatori, cât şi de instituţiile specializate în livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele încadrate în muncă. Un alt factor important ce acţionează ca o frână în actualul sistem de FPC, este faptul că deşi legislaţia actuală permite certificarea calificărilor parţiale sau a învăţării non-formale, în realitate foarte puţine persoane apelează la astfel de sisteme.

Page 92: Formarea profesionala in Romania

92

Capitolul IV.

Formarea profesională continuă

– rezultatele cercetării

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice

1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de

ansamblu

• Frecvenţa participării la formarea profesională continuă

Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizează obligaţia cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5 ani) la formare profesională continuă în scopul perfecţionării pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice. În cadrul perfecţionării periodice este luată în considerare şi obţinerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie să obţină 90 de astfel de credite, într-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de perfecţionare acreditate de CNFP. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an, la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri

Page 93: Formarea profesionala in Romania

93

pedagogice (organizate pe grupuri de unităţi de învăţământ) şi o dată pe săptămână la activităţi metodice (Ziua metodică)21.

Pornind de la acest context, ancheta realizată asupra eşantionului de cadre didactice şi-a propus să surprindă, printre altele, o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de întrebări care urmăreau obţinerea de informaţii generale privind gradul de participare şi frecvenţa participării la formare (cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani), precum şi unele caracteristici ale programelor de formare pe care subiecţii le-au frecventat. În Capitolul de faţă vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind: frecvenţa participării cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii şi furnizorii de formare, durata cursurilor şi modalităţile de organizare, sursele de informare şi sistemul de finanţare, acreditarea. Datele obţinute pe baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu informaţii de tip calitativ, colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori.

O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează propor ţia ridicat ă a cadrelor didactice care au participat cel puţin o dată, în ultimii 5 ani, la activit ăţi de formare continuă (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecţilor cuprinşi în eşantion care nu menţionează participarea, în perioada menţionată, la programe de FPC sunt fie necalificaţi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai puţine oportunităţi de acces la astfel de programe), fie se află la început de carieră (au o vechime redusă în învăţământ, nu au frecventat încă astfel de cursuri şi nu au obţinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a participa la formare din motive precum: concediu de boală, maternitate ş.a.

Tabel 1. Distribuţia subiecţilor în func ţie de participarea la activităţi de formare, pe medii de rezidenţă

Participare la formare în ultimii 5 ani DA NU Total Mediul de

rezidenţă Număr % Număr % Număr % Rural 472 93,8 31 6,2 503 42,9

Urban 654 95,8 29 4,2 683 57,1

Total 1126 94,9 60 5,1 1186 100,0

21 Vezi şi Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.

Page 94: Formarea profesionala in Romania

94

În ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC (evaluată prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5 ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru aproximativ 3,5 cursuri / cadru didactic (respectiv 0,7 cursuri / participant anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiată (aproximativ 35%) la 3-4 cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.1.2.).

Interesul pentru formarea profesională şi frecvenţa ridicată a participării la astfel de activităţi au fost menţionate de unele cadre didactice şi în cadrul interviurilor de grup:

Caseta 1. Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice

P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de formare, pentru că nu ratam nici unul.

P2: În general, în fiecare an, cel puţin o dată am avut astfel de preocupări.

P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităţi / cursuri de formare, care erau oferite de diverse persoane / instituţii.

P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia obţinerii gradelor didactice, apoi cât de des am reuşit, în limita timpului nealocat familiei mele numeroase.

Al ţi subiecţi intervievaţi manifestă, însă, anumite rezerve în ceea ce priveşte frecvenţa prea ridicată a participării la formare, argumentându-şi aceste rezerve prin faptul că participarea la FPC a devenit o condiţie obligatorie formală pentru succesul în carieră, că reprezintă o modă în rândul cadrelor didactice, determinată de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de apreciere a activităţii şi de promovare.

Caseta 2. Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de grup cadre didactice

P1: În momentul evaluării, participarea la cursuri de formare este recompensată cu vârf şi îndesat. În ultima vreme nu se recompensează participarea la cursuri de formare, ci aplicarea cunoştinţelor, dobândite la

Page 95: Formarea profesionala in Romania

95

cursul de formare, în activitatea curentă. Surprinzător este, totuşi, că cel care ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la acest criteriu.

P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic, poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur.

P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului, te luminează, dar nu te deşteaptă” .

P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de formare ar fi domolit dacă persoana ar primi, eventual, un punctaj negativ, mai ales dacă formarea este plătită de angajator. La urma urmei ce să primeşti dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveţe ce şi cum să faci?!

P5: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverinţa ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri la ora actuală poate fi discutată.

Unele diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se manifestă în funcţie de anumite caracteristici ale subiecţilor din eşantion care au fost luate în considerare în cadrul analizei, printre care mediul de rezidenţă. În funcţie de acest criteriu, diferenţa cea mai importantă se constată în ceea ce priveşte proporţia cadrelor didactice care participă mai frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori, ceea ce reprezintă, în medie, cel puţin o dată pe an). Astfel, pentru mediul urban, această proporţie reprezintă aproape 30%, iar pentru mediul rural aproximativ 20%. Una dintre explicaţiile acestei diferenţe poate consta în oportunităţile mai reduse de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC, în condiţiile mai dificile de acces la astfel de activităţi deşi, în ultimii ani, s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu, componenta de formare din cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural).

Oportunităţile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt invocate şi de subiecţii investigaţi în cadrul interviurilor de grup, cu trimitere atât la accesul la surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri, cât şi la alte probleme precum distanţa mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor, cheltuielile de transport şi de cazare (cel puţin în cazul anumitor cursuri) ş.a.

Page 96: Formarea profesionala in Romania

96

Caseta 3. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural – interviu de grup cadre didactice

P1: Perdanţii în sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaţia nu ajunge la ei, şi dacă ajunge nu au cum să participe la cursuri (lipsa de bani, timp). Iar cursurile nu prea merg la ei.

P2: Lipsa motivaţiei, dar în special a informaţiei pentru cadrele din mediu rural …

P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate.

Totuşi, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, numărul mediu de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul urban, cât şi al celor din rural. Cu alte cuvinte, la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenţă a participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaţiile impuse de reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). Această situaţie poate fi determinată, însă, de o altă condiţionare şi anume cea privind obţinerea, în acelaşi interval de timp, a unui număr de 90 de credite, dar şi de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri.

Tabel 2. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de mediul de rezidenţă

Participanţi în funcţie de numărul cursurilor frecventate în ultimii 5 ani

Mediul de

rezidenţă

Total participan ţi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste

5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 472 83 125 101 62 46 55

R % 93,8 17,6 26,5 21,4 13,1 9,7 11,7

3,3 Nr. 654 100 136 140 88 76 114

U % 95,8 15,3 20,8 21,4 13,5 11,6 17,4

3,6 Nr. 1126 183 261 241 150 122 169

T % 100,0 16,3 23,2 21,4 13,3 10,8 15,0

3,5

Diferenţe în ceea ce priveşte frecvenţa participării la FPC se constată şi în funcţie de criteriul gen, în special în cazul categoriei de subiecţi care participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada menţionată. Diferenţele se manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13 p.p.

Page 97: Formarea profesionala in Romania

97

(29,1% faţă de 16,2%) – vezi Tabelul următor. Astfel de diferenţe, mai mari sau mai mici, în avantajul populaţiei de gen feminin se constată, de altfel, şi în cazul sistemului de formare iniţială, la majoritatea nivelurilor de învăţământ, dar în special în învăţământul superior (în anul universitar 2007-2008 diferenţa respectivă a fost de aproape 16 p.p. - 61,7% comparativ cu 45,9%).

Decalajul dintre subiecţii de gen feminin, respectiv masculin în ceea ce priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaţiei feminine, comparativ cu 3 la bărbaţi.

Tabel 3. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de gen

Participanţi în funcţie de numărul cursurilor frecventate în ultimii 5 ani

Genul

Total participan ţi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste

5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 841 124 180 184 108 97 148

F % 96,8 14,7 21,4 21,9 12,8 11,5 17,6

3,6 Nr. 285 59 81 57 42 25 21

M % 92,4 20,7 28,4 20,0 14,7 8,8 7,4

2,9

Alte criterii, relativ complementare, luate în considerare în cadrul analizei frecvenţei participării la FPC sunt vârsta şi experienţa didactică (vechimea în învăţământ). După cum se poate observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.1.4 şi 1.1.5.) frecvenţa cea mai ridicată a participării (evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant, cât şi prin proporţia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se înregistrează în cazul cadrelor didactice din grupele de vârstă 41-50 şi peste 50 de ani. În cazul acestora, proporţia celor care au participat la cel mai mare număr de cursuri este de 34%, respectiv 29% (comparativ cu aproximativ 16% – populaţia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în vârstă de 31-40 ani), iar numărul mediu de cursuri se apropie de 4. Se observă astfel, dincolo de obligativitatea participării la formare, deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani), implicit a celor cu o mai mare experienţă didactică (vezi Tabelul următor) pentru perfecţionarea competenţelor solicitate de activitatea profesională, contrar aprecierii generale conform căreia la persoanele din această categorie intervine mai mult plafonarea sau anumite rezerve faţă de activitatea de formare etc.

Page 98: Formarea profesionala in Romania

98

În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani), cu vechime redusă în învăţământ (mai puţin de 5 ani), proporţia mai mică a celor care au participat la cel puţin 5 programe de formare trebuie relativizată, având în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri.

Tabel 4. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de criteriul vârst ă

Participanţi în funcţie de numărul cursurilor frecventate în ultimii 5 ani

Vârsta

Total participan ţi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste

5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 244 60 68 55 23 19 19 Sub

30 ani % 88,7 24,6 27,9 22,5 9,4 7,8 7,8

2,8 Nr. 350 50 76 83 55 36 50 31-

40 ani

% 95,9 14,3 21,7 23,7 15,7 10,3 14,3

3,5

Nr. 224 26 42 46 33 27 50 41-50 ani

% 99,5 11,6 18,8 20,5 14,7 12,1 22,3

4,0

Nr. 308 47 75 57 39 40 50 Peste 50 ani % 95,9 15,3 24,4 18,5 12,7 13,0 16,2

3,6

Tabel 5. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de experienţa didactică

Participanţi în funcţie de numărul cursurilor frecventate în ultimii 5 ani

Vechimea în învăţământ

Total participan ţi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste

5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 188 50 61 41 16 11 9 Sub

5 ani

% 85,1 26,6 32,4 21,8 8,5 5,9 4,8

2,5

Nr. 221 33 46 49 37 27 29 6-10 ani % 96,5 14,9 20,8 22,2 16,7 12,2 13,1

3,5

Nr. 287 39 56 68 40 29 55 11-20 ani

% 97,3 13,6 19,5 23,7 13,9 10,1 19,2

3,7

Nr. 430 61 98 83 57 55 76 Peste 20 ani % 97,5 14,2 22,8 19,3 13,3 12,8 17,7

3,7

Page 99: Formarea profesionala in Romania

99

Gradul didactic deţinut de subiecţii din eşantion (care se află într-o anumită relaţie cu vârsta şi vechimea în învăţământ) reprezintă un alt criteriu de analiză a frecvenţei participării la FPC. Constatările privind relaţia dintre această caracteristică şi frecvenţa participării la programe FPC sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menţionate anterior. Se observă, astfel, că mai mult de o treime dintre cadrele didactice care deţin gradul I au absolvit cel puţin 5 cursuri de formare (cu un număr mediu de 4 cursuri pe participant), proporţiile corespunzătoare fiind de 27% în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% în categoria celor cu definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susţinut încă definitivatul (fără grad didactic).

Tabel 6. Frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC, în funcţie de gradul didactic

Participanţi în funcţie de numărul cursurilor frecventate în ultimii 5 ani

Gradul didactic

Total participan ţi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste

5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 487 52 85 107 70 58 115 Gradul

I % 97,4 10,7 17,5 22,0 14,4 11,9 23,6

4,1 Nr. 199 31 44 37 33 33 21 Gradul

II % 95,7 15,6 22,1 18,6 16,6 16,6 10,6

3,4 Nr. 328 56 96 79 37 30 30 Defini-

tivat % 97,0 17,1 29,3 24,1 11,3 9,1 9,1

3,1 Nr. 112 44 36 18 10 1 3 Fără gr.

did. % 80,0 39,3 32,1 16,1 8,9 0,9 2,7

2,1

Constatarea este din nou contrară percepţiei comune – la care fac referire şi cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup, fără să se declare, însă, de acord – conform căreia cel puţin o parte dintre cadrele didactice care au obţinut gradul I (care, în general, au o experienţă didactică mai îndelungată şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecţionarea profesională.

Page 100: Formarea profesionala in Romania

100

Caseta 4. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi cu o experienţă mai mare în activitate, între realitate şi prejudecată – interviu de grup cadre didactice

P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai mare, poţi pretinde celor mai tineri să muncească, în timp ce tu trăieşti din laurii trecutului. Oricât de sinistru sună, cam asta e mentalitatea din sistem.

P2: Există în sistemul de învăţământ de la noi percepţia că după 10 ani de experienţă didactică poţi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poţi să consideri că nu mai ai nevoie să te implici, să mai înveţi deoarece experienţa îţi e suficientă.

P3: Cu toate aceste păreri, cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice, indiferent de vârstă, disciplina predată, reuşitele profesionale.

Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare în analiza frecvenţei participării la activităţi de formare şi principalele constatări legate de acestea sunt următoarele:

• nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic / studii postliceale / învăţământ superior de scurtă durată / învăţământ superior de lungă durată / studii postuniversitare), funcţie de care nu s-au constatat diferenţe semnificative - peste 3 cursuri / participant, indiferent de categorie;

• funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor / director) – frecvenţa cea mai ridicată se înregistrează în cazul managerilor şcolari - 5 cursuri / participant (posibil şi ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse pentru ocuparea funcţiei respective), precum şi al învăţătorilor - 4 cursuri / participant; la nivelul profesorilor şi maiştrilor instructori (ultimii fiind, de altfel, puţin reprezentaţi la nivelul eşantionului) valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3;

• statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi (2,5 cursuri / participant faţă de 3,7); este de menţionat, de asemenea, că aproape un sfert dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la

Page 101: Formarea profesionala in Romania

101

activităţi de formare, o parte dintre aceştia fiind, de altfel, necalificaţi;

• specialitatea / disciplina predată – în general, nu apar diferenţe semnificative privind frecvenţa participării la formare în funcţie de această variabilă, singura excepţie fiind reprezentată de ariile curriculare Sport şi educaţie fizică şi Arte (2,4 cursuri / participant comparativ cu aproximativ 3,5 în cazul disciplinelor cuprinse în celelalte arii curriculare); această diferenţă se datorează, posibil, ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care predau disciplinele menţionate.

• Programe de formare şi furnizori

Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se împart în patru categorii (vezi şi Capitolul II. al prezentului studiu):

• programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe trei modulele: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici Informaţionale şi de Comunicare;

• programe tematice sau modulare, realizate prin stagii non-disciplinare;

• programe de perfecţionare datorate reformei / în acord cu politicile educaţionale;

• programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte cu finanţare internaţională).

Având în vedere această structurare, ancheta realizată în rândul cadrelor didactice şi-a propus şi o evaluarea a participării la formare în funcţie de diferitele categorii de programe care se adresează respectivului grup ţintă. În acest sens, analiza datelor evidenţiază faptul că majoritatea cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse în eşantion care au declarat că au participat la cel puţin un curs de formare), fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii o dată la 5 ani. Ponderea lor reprezintă aproximativ 87%, cu deosebiri relativ nesemnificative în funcţie de mediul de provenienţă al cadrelor didactice

Page 102: Formarea profesionala in Romania

102

care le-au frecventat – 90% pentru subiecţii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban. În interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte din modulul Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice (metodică şi didactică, curriculum de specialitate, curriculum pentru discipline opţionale) deţin aceeaşi proporţie cu cea corespunzătoare cursurilor de Management şi comunicare – aproximativ 34%, fiind urmate de cele privind Tehnici Informaţionale şi de Comunicare – 19%.

Tabel 7. Cursuri frecventate de cadrele didactice, pe diferite categorii de programe şi medii de rezidenţă

Cursuri absolvite Rural Urban Total Categorii de programe de

formare Nr. % Nr. % Nr. % Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

578 39,8 730 30,6 1308 34,1

Management şi comunicare 473 32,6 819 34,4 1292 33,7 Tehnici Informaţionale şi de Comunicare

247 17,0 478 20,1 725 18,9

Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare datorată reformei, programe speciale)

153 10,5 355 14,9 508 13,3

Total 1451 100,0 2382 100,0 3833 100,0

Obs.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate.

Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi care reprezintă numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecţionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare şi au avut ca tematică: educaţia incluzivă, parteneriatul şcoală-comunitate, educaţie pentru comunitate ş.a.

O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcţie de priorităţile urmărite de cadrele didactice se poate obţine prin raportarea numărului de cursuri, pe diferite categorii de programe, la numărul de subiecţi care au frecventat cel puţin un curs din fiecare categorie (vezi Tabelul următor).

Page 103: Formarea profesionala in Romania

103

Tabel 8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe

Cadre didactice participante la cel puţin un curs de formare

din categoria respectivă

Categorii de programe de formare

Număr % Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

1066 94,6

Management şi comunicare 1112 98,8 Tehnici Informaţionale şi de Comunicare 539 47,9 Altele (stagii non-disciplinare, perfecţionare datorată reformei, programe speciale)

451 40,1

Total cadre didactice 1126 100,0

Se poate constata, astfel, că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puţin un curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani, respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice şi Management şi comunicare, aproape jumătate dintre acestea la cursuri vizând Tehnici Informaţionale şi de Comunicare, iar 40% şi la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare ş.a.). Este de menţionat, de asemenea, că aproape 20% dintre subiecţii investigaţi au participat la două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe.

Referitor la oferta de programe de formare, cadrele didactice intervievate apreciază că anumite domenii sunt supra-acoperite, menţionând în acelaşi timp şi anumite deficienţe la nivelul unora dintre cursurile organizate sau obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenţelor dobândite, altele sunt slab acoperite; aceste aprecieri vor fi prezentate în Capitolele care urmează.

În ceea ce priveşte furnizorii de formare , aşa cum se poate observa din datele prezentate mai jos, majoritatea aparţin sectorului public (aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se: Casele Corpului Didactic care deţin ponderea cea mai mare în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite (54%), inspectoratele şcolare (indicate de subiecţii chestionaţi în special în calitate de organizatori şi nu de furnizori direcţi de formare) şi instituţii subordonate Ministerului Educaţiei (peste 14%), precum şi instituţiile de învăţământ superior (10%). Furnizorii privaţi de formare (ONG, firme private, asociaţii etc.) deţin, totuşi, o pondere destul de importantă (aproximativ 14%), posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes pentru cadrele didactice, deşi oferta instituţiilor publice cu atribuţii de

Page 104: Formarea profesionala in Romania

104

formare este bogată şi relativ diversificată, aşa cum s-a putut constata din analiza conţinută în Capitolul II. al prezentului studiu.

Datele evidenţiază, de asemenea, faptul că nu se înregistrează deosebiri semnificative în ceea ce priveşte furnizorii de formare spre care se orientează cadrele didactice din mediul urban, respectiv rural.

Tabel 9. Furnizorii de formare

Număr cursuri oferite %

Furnizori de formare

Rural Urban Total Rural Urban Total Casa Corpului Didactic (F1) 730 1348 2078 50,3 56,6 54,2 Inspectoratul Şcolar Judeţean (F2)

262 156 418 18,0 6,5 10,9

Instituţii ale ME (ISE, CNFP, CNCEIP, CNDIPT) (F3)

39 94 133 2,7 3,9 3,5

Instituţii de învăţământ de scurtă / lungă durată (F4)

156 246 402 10,8 10,3 10,5

Al ţi furnizori (ONG, firme, asociaţii etc.) (F5)

178 347 525 12,3 14,6 13,7

Nespecificat (F6) 86 191 277 5,9 8,1 7,2 Total 1451 2382 3833 100,0 100,0 100,

0

Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de formare exprimă şi subiecţii care au participat la interviurile de grup. Aceştia au formulat, totodată, anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenţiat necesitatea dezvoltării pieţei furnizorilor de formare:

Caseta 5. Piaţa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice

P1: La nivel local, CCD este cel mai important furnizor. Din păcate, nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor, din cauza proastei organizări sau a slabei dotări tehnice.

P2: Şi universităţile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a profesorilor.

P3.: Cred că ONG ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri.

P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce în ce mai mult. Cele mai

Page 105: Formarea profesionala in Romania

105

acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităţi care au în oferta lor cursuri acreditate de minister.

P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenţă a instituţiilor furnizoare de cursuri acreditate, deoarece nevoia de perfecţionare este ridicată şi cele existente şi de calitate nu acoperă cererea.

P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeţean, există o cerere în continuă creştere vis-a-vis de formarea cadrelor didactice, dar în acelaşi timp o criză în rândul furnizorilor.

În ceea ce priveşte categoriile de programe susţinute de diferiţii furnizori, se constată că oferta celor din sfera sectorului public se orientează, prioritar (în proporţie de aproape 90%), spre programe cu caracter obligatoriu o dată la 5 ani (sau similare acestora, ca tematică), spre deosebire de furnizorii din sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş.a.).

Tabel 10. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite

Tipuri de furnizori Număr %

Categorii de programe

F1 F2 F3 F4 F5 T F1 F2 F3 F4 F5 T Proiectarea, org. şi eval. activ. did.

544 246 37 254 147 1228 26,2 58,8 27,8 63,2 28,0 34,5

Management şi comunicare

976 77 49 61 42 1205 47,0 18,4 36,8 15,2 8,0 33,9

TIC 329 50 17 40 211 647 15,8 12,0 12,8 9,9 40,2 18,2 Altele (stagii non-discipl. ş.a.)

229 45 30 47 125 476 11,0 10,8 22,6 11,7 23,8 13,4

Total 2078 418 133 402 525 3556 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Obs.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat

Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităţii ofertei de formare, în funcţie de tipul de furnizor (public / privat), au fost diferite. Astfel, pe de o parte, unii profesori consideră că oferta furnizorilor privaţi este mai bună, dat fiind că organizatorii dispun de resursele financiare necesare pentru asigurarea calităţii formării, iar profesorii sunt mai motivaţi pentru o participare activă, eficientă, în condiţiile în care suportă costurile cursurilor. Pe de altă parte, se manifestă un anume grad de reticenţă a cadrelor didactice faţă de FPC oferită de furnizorii privaţi, care

Page 106: Formarea profesionala in Romania

106

are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat, calitatea cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judeţe.

Caseta 6. Furnizori publici de formare versus furnizori privaţi – interviu de grup cadre didactice

P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituţii publice (CCD, DPPD). Cele de la instituţii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere.

P2: Instituţiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate.

P3: Instituţiile private, acum şi în România, sunt limitate la criteriul economic, mai puţin cel al performanţei.

P4: "Piaţa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituţiilor publice li se alătură tot mai multe instituţii private. Teoretic, acest fapt ar trebui încurajat, deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate. Practic, lucrurile nu stau deloc aşa şi, în defavoarea calităţii, se optează adesea pentru "mai repede', "mai scurt", "mai... deloc"; multe cadre didactice se comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienţi de necesitatea formării lor: "efort minim – note / puncte maxime".

P5: Instituţiile private au cursuri foarte interesante, dar la costuri destul de ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat.

În acest context, cadrele didactice solicită o mai atentă selecţie a furnizorilor de formare, de către instituţii abilitate, pe baza unor metodologii clare, obiective şi transparente.

Caseta 7. Grad sporit de obiectivitate în selecţia furnizorilor – interviu de grup cadre didactice

P1: Furnizorii acreditaţi (universităţi, DPPD, colegii, CCD, asociaţii, fundaţii etc.), conform legislaţiei în vigoare, participă la licitaţii în toate judeţele. Comisia pentru licitaţii din cadrul CCD (ISJ) achiziţionează programele de formare continuă / perfecţionare periodică în funcţie de costuri şi nu de calitatea echipei manageriale, calitatea programului în sine etc. Răspunsul pe care l-am primit ridicând această problemă, a fost că nu "există" indicatori de măsurare a calităţii programelor furnizorilor care să fie contabilizaţi în caietul de sarcini. Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută.

Page 107: Formarea profesionala in Romania

107

• Sistemul de credite transferabile

În ceea ce priveşte creditele obţinute prin participarea la cursuri, informaţiile obţinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anumită măsură, opiniile conform cărora motivaţia cea mai importantă pentru participarea la formare o reprezintă tocmai obţinerea de credite.

Tabel 11. Cursuri care au permis obţinerea de credite

Din care cu obţinere de credite

Categorii de programe de formare Total cursuri frecventate

Număr % Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

1308 700 53,5

Management şi comunicare 1292 359 27,8 TIC 725 277 38,2 Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) 508 184 36,2 Total 3833 1520 39,7

Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaţi, deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementările, considerând că acesta reprezintă încă „o nebuloasă”, iar alţii acuză anumite deficienţe la nivelul acestor reglementări.

Caseta 8. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile – interviu de grup cadre didactice

P1: Sistemul de credite este bun, pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze, chiar dacă a dobândit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continuă, pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine un factor de o importanţă covârşitoare. Dar, în goana după puncte, mulţi preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi nevoile personale, de aceea şi interesul sau eficienţa sunt scăzute…

P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român.

P3: Ideea existenţei creditelor transferabile, eu personal, o consider o ideea bună, dar de care ar trebui să ţinem cont mai puţin decât în prezent.

P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările

Page 108: Formarea profesionala in Romania

108

(oare există?). Astfel, ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor, ce facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite, dacă masterul de la facultate (90 credite ) e luat în calcul... Ne ghidăm după zvonuri...

P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. Totuşi, nu ştiu cine le "contabilizează". Eu cred că am adunat în ultimii doi-trei ani aproape 200 de credite, dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr de credite, ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinţe. De curând, am aflat că acele credite obţinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile în învăţământul preuniversitar. Cred că lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam, că acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat că am obţinut doar 60. Între timp am urmat şi cele trei module de perfecţionare în specialitate, management, TIC. Deşi, abia absolvisem cursurile de master, nu a fost posibil să echivalam cel puţin modulul de management sau de TIC, deşi, erau susţinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. Am fost într-un fel obligaţi, cei care eram în această situaţie, să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanţate de la buget. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanţi (pentru că se alocă bani), iar beneficiarii (cei mai mulţi) au nevoie de "hârtii" . Ceilalţi care merg la cursuri din dorinţa de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la mijloc şi nu cred că obţin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv.

P5.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puţin interesaţi să participe la cursuri; acesta este un avantaj; din păcate numărul de credite nu se ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă, ceea ce indică nevoia unor ajustări ale sistemului prezent.

Sunt evidenţiate, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue, intervievaţii referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul cursului”, la „fenomenul dosariadei”, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării. Mai mult, după opinia altor profesori, formarea şi creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obţinerea gradaţiei de merit, fără ca acestea să evidenţieze, în mod necesar, calitatea activităţii didactice.

Page 109: Formarea profesionala in Romania

109

Caseta 9. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre didactice

P1: Deseori, profesorii selecţionează nu cursuri adaptate nevoilor, ci pe cele aducătoare de credite: cuvântul la modă. În ciuda tuturor cursurilor urmate, nu am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă.

P2: Din păcate, toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate.

P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. În sistemul privat este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. La noi este o goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav.

P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau hârtie. Şi cred că nu sunt singura pe aici. Să fim serioşi: atunci când nu contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă refer la înălţime), atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă... atunci când un curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus "european" în titlu... normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să definească mai bine orele petrecute alături de alţi colegi, calculându-ţi ratele la bancă în loc să asculţi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit.

P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obţii nişte credite este firesc. Ceea ce este nefiresc este modul în care se obţin acestea, adică şi cei care frecventează şi cei care nu prea frecventează cursurile.

P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru propria formare, în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite. Întrucât gradul I l-am finalizat în 2004, se pare că până în 2009 trebuie să am cel puţin 90 de credite. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez...

P7: Fireşte, cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile acreditate. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite, fără să fim interesaţi de conţinuturile parcurse.

P8: Sinceră să fiu, cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaţia de merit, când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităţile extraşcolare, uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală.

P9: Faptul că am fost obligaţi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaţia de merit).

Page 110: Formarea profesionala in Romania

110

P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele demonstrează că, în specialitate, cunoştinţele mele s-au îmbogăţit (sau măcar diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar de ce "trebuie"?

Şi totuşi, la nivelul cadrelor didactice există motivaţie pentru participarea la formare – fie ea intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul că o proporţie de 11% dintre cursurile pe care subiecţii investigaţi prin chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au presupus contribu ţii financiare proprii. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite, în special – aşa cum evidenţiază datele prezentate mai sus – de furnizori privaţi, situaţie ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiţii de calitate. Mai trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaţi au suportat anumite contribuţii financiare cel puţin în cazul unuia dintre cursurile frecventate. Proporţia corespunzătoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul urban, respectiv 20% pentru cele din rural.

Tabel 12. Finanţarea cursurilor

Din care au presupus contribu ţii financiare proprii

Categorii de programe de formare

Total cursuri frecventate

Număr % Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice

1308 181 13,8

Management şi comunicare 1292 80 6,2 TIC 725 63 8,7 Altele (stagii non-disciplinare ş.a.)

508 96 18,9

Total 3833 420 11,0

Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuză, totodată, anumite deficienţe în ceea ce priveşte accesul la cursuri gratuite.

Page 111: Formarea profesionala in Romania

111

Caseta 10. Dificultăţi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre didactice

P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puţini, dar aş sublinia faptul că oferta gratuită de cursuri este redusă. Multe se derulează prin circuit închis, nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea târziu. Poate că nu este aşa, dar întrebarea mea este: de unde această impresie?

P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri, deşi fac cereri an de an. Nu prea există un mod clar de finanţare. Poate o finanţare cu o sumă anuală pentru fiecare profesor ar fi bună.

Contribuţia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută de cadrele didactice ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită, aspect care va fi analizat într-un Capitol special (IV.1.5.) destinat obstacolelor în calea participării la formare.

• Aspecte privind organizarea stagiilor de formare

Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte organizarea cursurilor îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe parcursul anului şcolar, a vacanţelor ş.a.). Solicitând subiecţilor investigaţi să se refere, în privinţa acestui aspect, la ultimul curs la care au participat, a rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end (30%). Prima modalitate este indicată cu o frecvenţă şi mai ridicată de către cadrele didactice din mediul rural (53%). Această situaţie se explică prin faptul că aproape jumătate dintre subiecţii din aceste zone cuprinşi în eşantion (47%) au participat la formare în cadrul Proiectului pentru învăţământul rural, proiect în care s-a urmărit organizarea stagiilor de formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. Astfel, cursurile s-au putut derula în zilele lucrătoare, după terminarea programului şcolar.

Page 112: Formarea profesionala in Romania

112

Tabel 13. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de mediul de provenienţă al cadrelor didactice

Număr cursuri oferite % Modalit ăţi de organizare Rural Urban Total Rural Urban Total

Pe parcursul săptămânii, după programul şcolar (1)

250 188 438 53,0 28,7 38,9

Pe parcursul săptămânii, în timpul programului şcolar (2)

14 26 40 3,0 4,0 3,6

În week-end (3) 105 231 336 22,2 35,3 29,8 În perioada vacanţelor şcolare (4)

39 90 129 8,3% 13,8 11,5

Alte modalităţi (5) 64 119 183 13,6 18,2 16,3 Total 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau grup de şcoli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de lucru) a fost apreciată de unii dintre profesorii intervievaţi, aceştia menţionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităţi: Şi cheltuielile ar fi mai mici, dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în activitatea de formare, s-ar cunoaşte mai bine, s-ar forma mai bine echipa, ideile, practicile transmise ar fi cunoscute de toţi din şcoală (interviu de grup cadre didactice). Există însă şi opinii total diferite în ceea ce priveşte organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi/sau pe parcursul săptămânii.

Caseta 11. Aprecieri privind locaţia cursurilor – interviu de grup cadre didactice

P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai comodă, dar are influenţe de subiectivitate şi nu favorizează relaţiile cu alte persoane, cu alte experienţe ce ţin de locaţii şi specificităţi diferite.

P2: Din păcate, calitatea cursurilor are de suferit dacă se ţin în cursul săptămânii, în afara orelor. Asta implică o alergare continuă, o aşteptare să se încheie rapid cursul.

P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece sunt programate ore şi în cursul săptămânii. Mi s-a spus să-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. Mi se pare total ilegal să se perturbe activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs.

Page 113: Formarea profesionala in Romania

113

P3: Cel mai bine m-am simţit la cursurile care s-au desfăşurat în altă localitate, deoarece te dedicai exclusiv lor. Mediul în care sunt organizate cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora.

P4: Mai eficient, în plan personal, este un curs făcut în altă locaţie. E ca şi când pleci în excursie şi ai ceva de vizitat, normal că eşti mai curios, mai alert, mai atent la detalii, te înghesui în faţă să vezi mai bine...

P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaţie, având tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale). Desigur, factorul economic decide.

Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit de săptămână, unii dintre intervievaţi considerând că această modalitate este cea mai potrivită, alţii că afectează calitatea şi eficienţa cursului.

Caseta 12. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu de grup cadre didactice

P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână sau în vacanţele şcolare; varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi duminica este bună, dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenţe, scuze şi ... la sfârşit portofoliul gata făcut!

P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinţa de a "scăpa de corvoadă" şi din partea cursanţilor şi a formatorilor. Încercarea de a stabili un dialog, de a provoca o dezbatere a eşuat, finalitatea fiind un portofoliu şi o scurtă prezentare din partea cursanţilor, care s-au mulţumit cu adeverinţa, iar formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. Iată cum, o activitate care ar fi trebuit sa fie utilă, necesară, plăcută, s-a sfârşit prost, nu din cauza ofertei sau a calităţii cursurilor sau cursanţilor, ci a cadrului general de desfăşurare, de organizare, cred eu.

P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au organizat sâmbăta şi duminica… şi cât mai repede să se termine, scopul fiind cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenţe formate nu numai pe hârtie, cât şi în realitate.

Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării cursurilor de formare cât mai aproape de domiciliul potenţialilor beneficiari, oferindu-se şi exemple care vin atât în sprijinul cadrelor didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinţă de judeţ, cât şi al celor

Page 114: Formarea profesionala in Romania

114

din mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la Bucureşti şi nu mai eram la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că există şi un capăt de drum; o soluţie care se aplică în judeţul nostru este constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul central; astfel, se realizează activităţile de formare pe zone – interviu de grup cadre didactice), iar ca plasare în timp – în vacanţele şcolare, în zilele metodice ş.a.

Revenind la informaţiile desprinse din ancheta prin chestionar, se constată că nu se înregistrează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte modalităţile de plasare a cursurilor în funcţie de diferitele categorii de programe, principalele modalităţi fiind în cazul tuturor acestora pe parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul săptămânii.

Tabel 14. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcţie de categoria de program

Cursuri, în funcţie de perioada de desfăşurare

Număr % Categorii programe de

formare 1 2 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total Proiect., org. şi eval. act. did.

195 9 132 46 84 465 41,9 1,9 28,3 9,9 18,0 100,0

Manag. şi com. 132 14 123 66 52 387 34,1 3,6 31,8 17,1 13,4 100,0

TIC 76 6 35 6 24 147 51,7 4,1 23,8 4,1 16,3 100,0

Altele 29 5 34 12 18 98 29,6 5,1 34,7 12,2 18,4 100,0

Nespecificat 7 0 15 3 10 35 20,0 0,0 42,8 8,6 28,6 100,0

Total 438 40 336 129 183 1126 38,9 3,6 29,8 11,5 16,2 100,0

În relaţie cu modalităţile de plasare în timp a stagiilor de formare, chiar influenţându-le în anumite situaţii, este durata cursurilor . La nivelul eşantionului nostru, durata cursurilor frecventate este foarte diferită fiind cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri, având în vedere că un anumit număr dintre subiecţii investigaţi au urmat cursuri de reconversie profesională în cadrul Proiectului pentru Învăţământul rural. Pe categorii de curs, durata medie a acestora este de 10-11 zile în cazul celor care vizează Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice, aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi

Page 115: Formarea profesionala in Romania

115

comunicare, 12 zile pentru Tehnici Informaţionale şi de Comunicare şi 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii non-disciplinare etc).

În cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit şi la aspecte privind durata cursurilor, semnalând în acelaşi timp o serie de deficienţe cu referire, în special, la cele aşa numitele cursuri „de 24 ore” – solicitate ca urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale.

Caseta 13. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – intervi u de grup cadre didactice

P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic. Unele au fost remarcabile (evident datorită formatorului). Altele, de dată recentă, au evidenţiat criza de timp prin care trecem. După cum am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Pare ceva în neregulă...

P2: Mai ales la cursurile locale, s-au ajuns la situaţii în care doar curierii fac legătura între formator şi cursanţi, deşi nu este vorba despre un curs prin corespondenţă. Cursanţii trimit portofoliul tipizat, iar formatorul trimite diplomele. Toată lumea este mulţumită. Cred că cei mai dezavantajaţi sunt cursanţii. Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru. Una peste alta, economia de piaţă ar fi trebuit să facă ceva ca astfel de practici de a ţine un curs să dispară. Totuşi, noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel de practici. Cred că motivul pentru astfel de comportamente ţine de faptul că pe cursanţi nu-i interesează deloc subiectul în discuţie, fiind vorba de obicei de cursurile de "masă" de 24 de ore iniţiate, din ce ştiu eu domeniu, de minister.

Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs, pentru diseminarea ofertei de către instituţiile cu atribuţii de formare reprezintă un element care face parte tot din sfera organizării activităţii de formare. În cadrul studiului de faţă aceste surse au prezentat interes din perspectiva utilizării lor de către potenţialii beneficiari de formare. A rezultat că subiecţii au utilizat mai multe surse de informare în vederea participării la diferite cursuri (în medie 2-3 surse), pe primele locuri figurând Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenţi), inspectoratele şcolare (47%), managerul şcolii, cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea respectivă de învăţământ (33%, 25% şi, respectiv 24%). O altă sursă utilizată frecvent şi în aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din mediul urban, cât şi din rural este Internet-ul (25%).

Page 116: Formarea profesionala in Romania

116

Tabel 15. Sursele de informare privind cursurile de formare

Număr % Surse de informare R U T R U T

Inspectoratul Şcolar Judeţean

220 310 530 46,6 47,4 47,1

Universităţi 41 67 108 8,7 10,2 9,6 Mass-media 28 45 73 5,9 6,9 6,5 Avizierul şcolii 42 101 143 8,9 15,4 12,7 Casa Corpului Didactic 232 349 581 49,2 53,4 51,6 Internet 119 169 288 25,2 25,8 25,6 Colegi 113 157 270 23,9 24,0 24,0 Director 177 199 376 37,5 30,4 33,4 Profesorul responsabil cu formarea (din şcoală)

114 171 285 24,2 26,1 25,3

Altele 8 9 17 1,7 1,4 1,5 Total răspunsuri 1094 1577 2671 231,8 241,0 237,3 Total cadre didactice 472 654 1126 41,9 58,1 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri, pe fiecare sursă, la numărul de subiecţi.

Profesorii intervievaţi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu privire la oportunităţile de formare continuă, cele mai frecvent menţionate fiind cele „oficiale”: ISJ, CCD, conducerea şcolii – prin informare directă, prin broşuri, Internet (site-uri de profil ale ME, CCD, ISJ, alţi furnizori de formare). De asemenea, sursele „informale” (colegi, prieteni etc.) au avut un rol important în diseminarea informaţiilor respective. Au fost semnalate, însă, şi anumite deficienţe în procesul de informare:

Caseta 14. Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cu cadre didactice

P 1: Informaţiile legate de formare (cursuri, obligativitate, ofertă etc.) ajung în şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puţin ca ziarul de dimineaţă, în mod organizat, coerent, sistematic. ("Trebuie să vă înscrieţi la cursul de 'diriginţi'." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteţi primi 'dirigenţie'." "De ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. Nu ştiu cine, dar aşa trebuie.") Şi încă la noi în judeţ informaţia circulă bine! Avem forumul ISJ plin de posturi şi de anunţuri; trebuie doar să ştii să-l accesezi. Dar tot nu mi-e clar cum funcţionează sistemul de formare continuă...

Page 117: Formarea profesionala in Romania

117

P 2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs? Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaţi? Oare, mai sunt în şcoli oameni care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informată CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alţi colegi…

P 3: Problema este că informaţia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ. Când este vorba de cursuri finanţate, cine are parte de ele? Ştim cu toţii. Nu vreau să jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeţe. Asta este. Principalul lucru este să te informezi tu, că dacă aştepţi să te informeze alţii nu mai faci formare în veci. Au fost nişte cursuri Phare, de care nimeni nu a ştiut, pentru că au mers numai cei cu relaţii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puţin cei puşi în funcţii de conducere, pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecţiona cel mai convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte şi iar puncte... Punct.

P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii, ISJ şi CCD privind popularizarea ofertei de formare şi posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreşti să participi. (E spre bine!).

* * *

Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evidenţiat că nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de participare şi frecvenţa participării) se situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au participat la cel puţin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani, numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi perioadă, fiind de aproximativ 3,5. Gradul de participare este relativ diferit în funcţie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului didactic), printre care genul, vârsta şi experienţa didactică (vechimea în învăţământ), gradul şi funcţia didactică la nivelul şcolii.

Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecţii lotului investigat fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii „o dată la 5 ani”, principalii ofertanţi ai programelor făcând parte din categoria furnizorilor publici. Obţinerea de credite ca urmare a frecventării cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puţin de jumătate dintre acestea, iar 11% au presupus contribuţii financiare proprii.

Page 118: Formarea profesionala in Romania

118

Durata cursurilor variază, în general, între 1-120 zile, în legătură cu acest aspect, dar în special cu cel referitor la plasarea, în timp, a cursurilor, cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite, uneori chiar contradictorii.

În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate, pe primele locuri se situează Casa Corpului Didactic şi Inspectoratul Şcolar Judeţean (ISJ), fiind urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea).

1.2. Motivaţia cadrelor didactice pentru participarea la formarea

continuă

Un alt aspect important urmărit de cercetare se referă la motivaţia cadrelor didactice de a se forma şi la principalele categorii de factori motivaţionali ce influenţează participarea la formare continuă, din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesională continuă. Investigaţia de faţă este deosebit de importantă pentru politicile de formare continuă, în condiţiile în care studii recente22 atrag atenţia asupra importantelor schimbări în ceea ce priveşte înţelegerea carierei didactice şi a parcursului de formare profesională, atât din partea furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe.

Subiecţii investigaţi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele care i-au determinat să participe cursurile de formare continuă. Peste 80% dintre repondenţi au menţionat cel puţin 2 argumente în timp ce numărul non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaţie demonstrează, în egală măsură, faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată ţinând cont de mai mulţi factori, atât individuali cât şi contextuali, ce cântăresc diferit în opţiunile de participare la formare.

După cum se poate observa în Figura 1.2.1., motivul indicat cu cea mai mare frecvenţă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă. În contextul dezvoltărilor la nivel

22 A se vedea, de exemplu, Potolea, D. şi Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Bucureşti, 2008.

Page 119: Formarea profesionala in Romania

119

curricular, al abordărilor pedagogice moderne cât şi, în general, al programelor de reformă în sistemul de educaţie, majoritatea celor investigaţi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiţie pentru păstrarea competitivităţii în profesie, după cum indică interviurile de grup cu aceştia.

Trei din patru profesori menţionează un astfel de motiv, considerând că fără noi competenţe (de predare, evaluare etc.) nu pot face faţă cu succes activităţilor didactice de la clasă şi nu pot ţine pasul cu schimbările care afectează sistemul de educaţie. Dezvoltarea competenţelor profesionale (de specialitate, psihopedagogice) devine astfel, în opinia celor investigaţi, un element esenţial pentru succesul în profesia didactică: În general, particip la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce este nou. Schimbările rapide şi calitative (în bine sau în rău) care au intervenit în procesul de învăţământ m-au determinat să încerc să "ţin pasul", să mă adaptez. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a obţine în final dovada absolvirii cursului, motivaţia principală este dorinţa de a fi mai bună în profesie, chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, în dorinţa de a fi la curent cu noutăţile din domenii ce se suprapun parţial ori sunt conexe cu cerinţele profesiei, se poate observa o tendinţă de „contextualizare” a activităţii didactice, cât şi elemente specifice unei abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia.

Figura 1. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Motivatie formare

Motivatie rural

Motivatie urban

Page 120: Formarea profesionala in Romania

120

Total Rural Urban Nr. crt.

Motive %

1 Nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă (predare, evaluare) 75,1 81,7 70,6

2 Dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în plan personal 60,2 59,1 61,0

3 Dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare 49,5 46,5 51,5

4 Obţinerea numărului obligatoriu de credite 28,2 32,9 25,1 5 Recomandări ale echipei de conducere a şcolii 18,3 17,0 19,3 6 Calitatea formatorilor 17,6 18,1 17,3 7 Facilităţi oferite prin modul de organizare a

cursului (locaţie, costuri, mod de desfăşurare etc.) 14,4 12,1 15,9

8 Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare 13,1 16,8 10,6

9 Calitatea furnizorului de formare 10,4 12,3 9,0 10 Recomandări ale colegilor 6,8 6,5 7,0 11 Alte motive 0,7 0,4 0,9

Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au intervenit în procesul de învăţământ ca determinând nevoia de adaptare, de a „ţine permanent pasul”: Doresc în continuare să mă perfecţionez deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă schimbare, dacă nu te perfecţionezi continuu, rişti să rămâi "analfabet” (interviu de grup cadre didactice). Mai mult, un număr important de cadre didactice văd activităţile de formare ca fiind o condiţie sine qua non pentru ceea ce este esenţial în activitatea didactică: Activitatea de perfecţionare este atât de familiară, încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieţui ca profesori. De ce? Pentru că noi, cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate. Care alt domeniu mai cere atâta perfecţionare angajaţilor săi? Fără o formare continuă de calitate nu poţi presta o activitate didactică de calitate (interviu de grup cadre didactice).

Este interesant de remarcat faptul că intenţia de perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile subiecţilor investigaţi de dorin ţa de dezvoltare personală, motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Cele două tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale,

Page 121: Formarea profesionala in Romania

121

aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de formare, pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. Motivaţia mea a fost una intrinsecă: să învăţ, să mă dezvolt, să pot aplica la clasa ceea ce învăţ (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaţie între motivaţiile ce ţin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de distins în opiniile formulate de profesori, însă atât achiziţionarea unor competenţe specifice domeniului de activitate, cât şi a unor competenţe generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora privind învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de formare după obţinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaţie pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinţa permanentă de ceva nou. Părerea mea este că orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre didactice).

De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Din perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare, această raţiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul actual de formare a cadrelor didactice. Totuşi, această motivaţie poate fi şi un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice, prin care este urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienţelor proprii de formare pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu, pentru acordarea unor sporuri salariale, unor facilităţi, dobândirea unor noi funcţii etc.). Înţeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”, această preocupare este perfect raţională în condiţiile în care devine un criteriu de selecţie sau chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu, aşa cum indică şi o parte dintre subiecţii investigaţi: Este nedrept că orice profesor care a reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obţinerea de certificări, diplome sau credite un scop în sine, pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele nostru. Însă fiecare dintre noi are nevoie, în anumite momente, de aceste dovezi, ele deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup cadre didactice).

Semnificativ în această privinţă este şi faptul că numai puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de

Page 122: Formarea profesionala in Romania

122

credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. Mai mult, situaţiile în care creditele au fost singurul motiv menţionat pentru participarea la formare sunt foarte puţin frecvente, chiar dacă interviurile de grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr important de credite sau posibilitatea de a obţine un spor salarial, chiar dacă relevanţa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obţinerea gradaţiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinţe / atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverinţa ar trebui punctată, ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaţia participării la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice).

Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi coordonarea politicilor instituţionale de formare. Aproape 20% dintre profesori menţionează acest motiv, situaţie ce se explică prin accesul reprezentanţilor conducerii la informaţii relevante privind oportunităţile de formare continuă. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul şcolii este menţionat ca sursă de informare cu privire la oportunităţile de formare de aproximativ o treime dintre subiecţii investigaţi, după cum am văzut în Capitolul anterior. De asemenea, această motivaţie este influenţată şi de strategiile instituţiei şcolare privind formarea, un aspect analizat în detaliu în Capitolul IV.1.4.

Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs de formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte aspecte analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii ca sursă de informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă un factor care a influenţat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigaţi. Această situaţie poate fi explicată prin cazurile mai rare în care alţi colegi au urmat înainte un curs similar, prin lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare / colaborare între cadre didactice.

Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenţat decizia cadrelor didactice de a participa la formare, cu o frecvenţă relativ ridicată fiind menţionate diferitele facilit ăţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect de care furnizorii de formare par să ţină seama din ce în ce mai mult: Ne bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în

Page 123: Formarea profesionala in Romania

123

partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în considerare, pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile noastre, ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Această stare de fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii investigaţi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare în cadrul sistemului naţional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în timp ce mai puţin de 10% reclamă condiţiile necorespunzătoare de organizare a cursurilor.

Surprinzător, calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai redusă evocată, la aceasta referindu-se mai puţin de 10% dintre profesori. Această situaţie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecţii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite inerţii. De asemenea, unii profesori observă diferenţele mari care apar în calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: Informaţiile pe care le aflăm înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult, la fel ca şi ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. Am trăit numeroase dezamăgiri, determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am fost în mod plăcut surprinsă de altele, chiar dacă echipa care a organizat aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice).

De asemenea, este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în instituţia care furnizează cursul de formare, aşteptările cadrelor didactice faţă de furnizorii de formare fiind influenţate de experienţele din trecut. Acest aspect va fi tratat în detaliu în Capitolul IV.1.7., unde este analizată perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă. Prin comparaţie, profesorii sunt mai influenţaţi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la un curs. Aproape unul din cinci cadre didactice menţionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a urmat, situaţie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă, influenţată de experienţa de formare efectivă.

Din păcate, ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităţile de formare, însă putem avansa ipoteza că o parte dintre participanţi ajung să cunoască detalii despre furnizor, formatori sau conţinuturi abia în momentul în care începe cursul. Interviurile de grup demonstrează importanţa acestui aspect, cât şi dorinţa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre furnizorul de formare, formatori, tematica programelor, suportul de curs şi alte resurse relevante, condiţiile de desfăşurare etc.

Page 124: Formarea profesionala in Romania

124

O parte dintre profesorii chestionaţi (13%) au menţionat că participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaţie cu mediul urban. Totuşi, în cazul ambelor medii, discuţiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaţii.

Caseta 15. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare

P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la şcoală, pentru că am fost incluşi în PIR. Sincer, unii colegi nu mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. E mult mai uşor ca studiile de caz să fie inspirate de realităţile şcolii, am avut mai mult curaj să ne exprimăm şi să punem întrebări.

P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri... deşi tematica mă interesa mai puţin, la fel şi pe alţi colegi, doamna directoare ne-a prezentat proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala, deci nu este posibil să lipsim.

P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot acest efort a meritat, pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator cu material didactic, dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite, la care au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.

Aspectele menţionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de formare (Figura 1.2.2.). Se observă astfel că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală. Un alt criteriu important este reprezentat de certificare / credite, menţionat de aproape 40% dintre subiecţi. Procentul este mai ridicat în comparaţie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare frecventat, însă am văzut deja că mai puţin de jumătate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare.

Page 125: Formarea profesionala in Romania

125

Figura 2. Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de formare

Total Rural Urban Nr.

crt. Criterii

% 1 Tematica 76,2 71,9 79,4 2 Certificarea care permite obţinerea de credite 36,8 34,3 38,6 3 Obiectivele 34,7 36,1 33,6 4 Costurile 25,9 24,5 27,0 5 Perioada de desfăşurare 24,5 21,2 27,0 6 Metodologiile de formare 23,9 26,8 21,8 7 Formatorii 21,3 18,9 23,2 8 Furnizorul de formare 17,1 17,6 16,7 9 Durata 16,4 13,9 18,3

Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiţiile de organizare (costuri, perioadă de desfăşurare, durată), lucru reflectat de frecvenţele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menţionate. De asemenea, ca şi în cazul ultimului curs absolvit, caracteristicile cursurilor (obiective, metodologiile de formare utilizate) sunt elemente în funcţie de care un număr important de profesori îşi orientează alegerile programelor de formare. Aceeaşi situaţie se înregistrează şi în cazul furnizorului de formare, criteriu menţionat cu o frecvenţă mai scăzută, chiar şi în comparaţie cu cel privind formatorii.

• Categorii de factori motivaţionali

În partea a doua a acestui Capitol vom încerca să identificăm principalele categorii de factori motivaţionali, din perspectiva instrumentelor propuse

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Tem

atica

Certificarea

Obiectivele

Costurile

Perioada de

desfasurare

Metodologiile

de formare

Form

atorii

Furnizorul deform

are

Durata

Total

Rural

Urban

Page 126: Formarea profesionala in Romania

126

de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în funcţie de anumiţi factori precum mediul de rezidenţă, experienţa didactică, statutul şi gradul didactic deţinut etc. Pentru aceasta am încercat să regrupăm răspunsurile în funcţie de un model de analiză care distinge între factorii externi şi cei interni ce influenţează decizia de participare la un program de formare. În primul caz am identificat cerinţele specifice sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de obligativitatea de obţinere a unui număr minim de credite), cerinţele organizaţiei din care profesorul face parte (politicile instituţionale, inclusiv cele specifice domeniului formării), caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori, mod de organizare, cost, durată, perioadă de desfăşurare, formatori etc.). De asemenea, tot în categoria factorilor motivaţionali externi am inclus şi situaţiile conjuncturale (de exemplu, implicarea şcolii într-un proiect / program cu o componentă de formare, recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii).

Figura 3. Model de analiză a motivaţiei de participare la formarea profesională continuă

Politicile organizaţiei

Factori conjuncturali

Cerinţele sistemului FPC

MOTIVA ŢIA DE PARTICIPARE LA FPC

Dorinţa de dezvoltare profesională şi personală

Motiva ţie extrinsecă

Motiva ţie intrinsecă

Caracteristicile cursului

Page 127: Formarea profesionala in Romania

127

În cazul factorilor interni, mai dificil de identificat în contextul analizei de faţă, am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii motivaţionali din aria dorinţei de dezvoltare profesională şi personală, o caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăţării pe parcursul întregii vieţi. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate mai sus, obţinând următoarea distribuţie:

Figura 4. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5

Total

Rural

Urban

Total Rural Urban Nr.

crt. Categorii de motive

%* 1 Cerinţele sistemului actual de formare

continuă 29,0 34,7 24,9 2 Politicile organizaţiei şcolare 18,0 16,5 19,1 3 Caracteristicile cursului 33,9 34,5 33,5 4 Factori conjuncturali (implicarea şcolii într-

un program cu o componentă de formare, recomandări) 19,5 22,2 17,5

5 Dorinţa de dezvoltare profesională şi personală 92,5 92,4 92,7

* Procente au fost calculate prin raportarea la numărul de subiecţi care au participat la formare; pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaţi în considerare subiecţii care au indicat cel puţin un motiv din categoria respectivă.

Page 128: Formarea profesionala in Romania

128

Se poate observa astfel că principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii specifice acestei categorii, o situaţie care poate indica faptul că reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare. Din categoria factorilor externi , cu frecvenţa cea mai ridicată apar motivaţii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinţele sistemului actual de formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menţionate politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere.

Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi, situaţie confirmată şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Figura 1.2.4.).

Figura 5. Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice faţă de actualul sistem de formare profesională continuă

05

10

152025303540

În foartemare

măsură

Însuficientămăsură

Deloc NR

Total

Rural

Urban

Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au putut să facă o astfel de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecţilor investigaţi, se observă că aproximativ 70% dintre profesori sunt mulţumiţi în suficientă, mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem de formare, în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică

Page 129: Formarea profesionala in Romania

129

măsură mulţumiţi este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obţinut în cazul acestui aspect este de 2,3, pe o scală cu cinci trepte (0 = deloc mulţumit / 4 = foarte mulţumit), cu diferenţe puţin semnificative pe medii de rezidenţă.

Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că nivelul de satisfacţie diferă semnificativ în funcţie de anumiţi factori. Astfel cercetarea arată că subiecţii din mediul rural, cei care abia au intrat în sistemul de educaţie, cei fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de satisfacţie mai crescut în comparaţie cu ceilalţi colegi în ceea ce priveşte actualul sistem de formare profesională continuă.

Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite variaţii, însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice, cu excepţia gradelor şi a vechimii didactice. O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu 24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de categoria factorilor conjuncturali, după cum am văzut deja în prima parte a acestui Capitol.

Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaţionali individuali privind participarea la cursuri de formare în funcţie de nivelul de studii, funcţie didactică, disciplina predată sau experienţa anterioară.

* * *

Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaţiile cadrelor didactice pentru participarea la formare continuă arătând că, în cea mai mare parte, cadrele didactice sunt determinate să participe la formare de motive ce ţin de raţiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă şi dorinţa de dezvoltare a competenţelor utile în plan personal. De asemenea, cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria

Page 130: Formarea profesionala in Romania

130

formării, cu alte cuvinte, un criteriu în aprecierea achiziţiilor în planul profesional sau al dezvoltării personale.

Un număr ridicat de profesori investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă şi dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obţinerea numărului obligatoriu de credite. În acelaşi timp, un factor de influenţă important este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea şi coordonarea politicilor instituţionale de formare în timp ce recomandările colegilor par mult mai puţin influente.

Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere atunci când aleg să participe la formare. Cu o frecvenţă relativ ridicată sunt menţionate diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.), calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Rezultatele obţinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de formare.

Gruparea factorilor pe categorii, utilizând un model de analiză dezvoltat în cadrul proiectului, demonstrează că principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanţi se referă la caracteristicile generale ale cursului, cerinţele sistemului actual de formare continuă, politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali.

Rezultatele cercetării arată că obligativitatea participării la formare este înţeleasă, acceptată şi asumată de subiecţii investigaţi, aceştia declarându-se mulţumiţi faţă de actualul sistem de formare profesională continuă.

1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

Asigurarea calităţii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice. Teoreticienii şi analiştii domeniului propun modele coerente de calitate, centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă; dimensiunea academică şi pedagogică; dimensiunea deontologică şi

Page 131: Formarea profesionala in Romania

131

social-partenerială; dimensiunea reflexivă; dimensiunea practic-aplicativă23.

În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare a calităţii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc curriculum-ul de formare (obiectivele, structura planului-cadru de formare, competenţele generale şi specifice vizate de conţinuturile fiecărei discipline / modul de formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate, rezumatul temelor, bibliografia şi calendarul activităţilor), aspecte de tip administrativ (spaţii, dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane (formatori). Pentru evaluarea calităţii acestor aspecte, principalele forme utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare continuă; evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă; evaluarea programului de către participanţii la program; evaluarea externă a cadrelor didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă.

În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităţii ofertei de formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani, din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi condiţiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conţinuturi de formare; resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de formare; metodologii de predare-învăţare utilizate la cursurile de formare; strategii de evaluare a participanţilor folosite în cadrul cursurilor; rezultate ale cursurilor de formare.

Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menţionate, investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu informaţie de tip calitativ, colectată prin interviurile de grup / individuale realizate cu profesori, cu formatori şi cu reprezentanţi ai instituţiilor furnizoare de formare. Instrumentele de investigaţie au vizat atât analiza opiniilor generale ale cadrelor didactice faţă de sistemul actual de formare continuă, cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacţie faţă de cursurile la care profesorii au participat în ultimul timp.

23 Niemi, cit în. Iucu, R. Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. Aplicaţii pentru procesele de dezvoltare profesională. Simpozionul: Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, CNFP, 2008.

Page 132: Formarea profesionala in Romania

132

1.3.1. Arii tematice şi conţinuturi în formarea continu ă a cadrelor didactice

Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază standardele de formare stabilite la nivel naţional, care stabilesc următoarele competenţe pentru profesia de cadru didactic: competenţe metodologice, competenţe de comunicare şi relaţionare, competenţe de evaluare a elevilor, competenţe psihosociale, competenţe tehnice şi tehnologice, competenţe de management al carierei. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competenţe, oferta de formare continuă acoperă o varietate de domenii, structurate modular în categoriile de programe stabilite de reglementările în domeniu.

La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continuă, frecvenţa participării în ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3,5 cursuri / participant, aşa cum a fost precizat şi în Capitolul IV.1.1. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate înregistrează următoarea distribuţie:

Figura 6. Distribuţia participării cadrelor didactice la ultimul curs de formare, pe arii de conţinut

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

Rural

Urban

Total

P-01 Metode şi tehnici pedagogice generale P-02 Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline P-03 Teme pedagogice transversale P-04 Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică P-05 Organizarea activităţilor extra-curriculare

Page 133: Formarea profesionala in Romania

133

P-06 Asigurarea calităţii P-07 Managementul de proiect P-08 Managementul educaţional P-09 Descentralizarea învăţământului P-10 Alte

Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaţi, în funcţie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă, se evidenţiază tendinţe similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele didactice în ultimii 5 ani, şi anume:

Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă.

Cu frecvenţa cea mai ridicată (peste 80%), cadrele didactice au participat la cursuri de formare pe tema proiectării, organizării şi evaluării activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate. De altfel, aceste aspecte constituie obiective prioritare ale oricărei formări a cadrelor didactice.

Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management şi comunicare: management educaţional, management de proiect, asigurarea calităţii în educaţie, descentralizarea sistemului de învăţământ.

Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică.

Alte arii de conţinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale, non-disciplinare ori pe organizarea activităţilor extra-curriculare.

În cercetarea de teren, analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundată prin investigaţia gradului de satisfacţie a profesorilor faţă de: adecvarea conţinuturilor la nevoile de formare ale profesorilor, relevanţa competenţelor faţă de aceste nevoi, nivelul de interes al conţinuturilor cursurilor de formare. Aprecierile faţă de aceste aspecte s-au realizat pe o scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

Page 134: Formarea profesionala in Romania

134

Analiza datelor evidenţiază că, la nivel general, programele de formare continuă oferă, în suficientă măsură, conţinuturi utile în activitatea didactică; peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de adecvarea şi relevanţa conţinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2,5). Aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor vehiculate în cadrul acestora.

Tabel 16. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de adecvarea şi relevanţa conţinuturilor programelor de formare

Aspecte

Foa

rte

mar

e măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot a

prec

ia

Non

R

Tot

al

Med

ia

Număr Conţinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice

111 438 422 108 7 26 74 1186 -

Conţinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice

103 451 421 109 5 26 71 1186 -

% Conţinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice

9,4 36,9 35,6 9,1 0,6 2,2 6,2 100,0 2,5

Conţinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice

8,7 38,0 35,5 9,2 0,4 2,2 6,0 100,0 2,5

Cu referire la ultimul curs absolvit, nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la formare este mai ridicat. Aproape 80% dintre

Page 135: Formarea profesionala in Romania

135

profesori consideră că programele de formare au propus conţinuturi interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”. De asemenea, valoarea mediei calculate (3,1) este superioară celei corespunzătoare aprecierilor realizate la nivel general. Astfel, se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor faţă de ariile tematice propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice din România.

Figura 7. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor programelor de formare

32%

46%

15%3%1%1%2% Foarte mare masură

Mare masură

Suficientă masură

Mică masură

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Aceste aprecieri au fost nuanţate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice. În cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la conţinuturile programelor de formare şi s-au făcut unele propuneri.

• Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii tematice insuficient dezvoltate

În primul rând, profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de conţinut : pentru anumite domenii, oferta actuală este foarte dezvoltată, în timp ce, pentru altele, oferta este insuficientă şi de slabă calitate.

Page 136: Formarea profesionala in Romania

136

Astfel, domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare continuă sau cele care au constituit priorităţi în oferta ME de programe datorate reformei: managementul clasei; didactică (cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăţare); utilizarea TIC în activitatea la clasă; consiliere şi orientare şcolară. În opinia profesorilor investigaţi, supralicitarea acestor domenii de conţinuturi nu a condus implicit şi la creşterea calităţii cursurilor care au abordat aceste teme, uneori ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă.

Caseta 16. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice

P1: Managementul clasei, relaţiile interpersonale, team building …, sunt chestiuni care ţin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă, în şcoală, cu părinţii, cum trebuie să îmi consiliez elevii, să-i formez, să-i îndrum. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Mă dezamăgeşte însă că sunt prea multe în acest domeniu, în defavoarea altor teme.

P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităţii, cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăţare, inclusiv pe utilizarea TIC în activitatea la clasă. Minunate teoretic, dar nu toţi le aplicăm atunci când ne întoarcem la clasă. E nevoie de prea multă energie şi, vorba aceea, „la cât mă plătesc ăştia… nu se merită.”

P3: Oferta de cursuri este variată, cu precădere pe Consiliere; de fapt aceste cursuri trebuie să facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. Având aceste "instrumente", mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu specialitatea sa?

P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenţionat şi foarte documentat... dar la ce bun? Toţi colegii de curs au trăit aceeaşi mare dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou, nimic revelator şi toate lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginţi. Dar "trebuia să ai cursul" ca să poţi să "primeşti" dirigenţia unei clase. Că aşa erau „indicaţiile”. Pentru mine a fost timp irosit, salvat prea puţin de priceperea formatorului.

În relaţie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă, profesorii investigaţi semnalează o serie de arii de conţinut slab acoperite

Page 137: Formarea profesionala in Romania

137

sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. Acestea fac parte în special din programele de formare de tip non-disciplinar:

• elaborarea de documente şcolare: Mulţi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecţie, o planificare (anuală sau pe unitatea de învăţare), cum să elaboreze un opţional (suport de curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de activitate, un proiect extra-curricular… Ar avea nevoie de formare în acest sens (interviu de grup cadre didactice).

• domenii conexe: integrarea copiilor aparţinând minorităţilor; interculturalitate; violenţa în şcoli; etnia rromă: Oferta este prezentă, cel puţin în judeţul nostru, doar pentru cadrele didactice de etnie; cel puţin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de grup cadre didactice).

• Oferta de formare continuă în domeniul specialităţii – insuficienţă şi calitate scăzută

O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire la calitatea ofertei de formare continuă în specialitate. În primul rând, profesorii reclamă insuficienţa programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile ştiinţelor exacte şi tehnice, prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. În al doilea rând, cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaţiilor vehiculate, de reluarea în aceeaşi formă a conţinuturilor oferite profesorilor în timpul formării ini ţiale. Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în specialitate, determinată de accentul pus pe informaţia de tip teoretic, de lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor , de inadecvarea acestora la cerinţele concrete ale activităţii didactice.

Caseta 17. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice

Lipsa ofertei de formare pentru ştiin ţele exacte

P1: După revoluţie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste, însă în domeniul ştiinţific a scăzut foarte mult calitatea. Aici se aplică principiul "minimei acţiuni". Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm

Page 138: Formarea profesionala in Romania

138

din ce în ce mai puţină importanţă disciplinelor exacte în formare, iar rezultatul s-ar putea să fie nefast.

P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. În domeniul ştiinţelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă.

P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”, nu pot „coborî” la nivel de liceu. De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi am putea învăţa ceva concret!

Lipsa actualizării informa ţiei

P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care m-am specializat, reluând aspecte predate în facultate, dar neaducând informaţii noi. De exemplu, aş vrea să fiu la curent cu noutăţile în domeniu, dar nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. Alternativa ar fi să mă înscriu la masterat pe literatură engleză... Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc „refresher courses”, studiile post-universitare nu sunt răspunsul.

P2: Formarea în domeniul specialităţii poate fi o problemă. De exemplu, pentru specialitatea mea, oferta este destul de bogată, ar părea că şi dorinţa de perfecţionare este mare, după numărul de participanţi, numai că "lumânarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri.

Lipsa aplicabilităţii la clasă a conţinuturilor

P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puţine şi nu corespund nevoilor reale. Informaţia ştiinţifică o poţi lua de oriunde (cărţi, Internet etc) dar modul în care trebuie să o prezinţi elevilor este mai important. Cel puţin la disciplinele ştiinţifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le putem realiza la clasă.

P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă. Mă refer la modul de prezentare a conţinuturilor pentru a fi mai bine înţelese de elevi şi la aplicaţii moderne ale fenomenelor studiate…

P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem… Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conţinutului la nevoile celor formaţi (formatorii fiind din rândul celor formaţi).

Page 139: Formarea profesionala in Romania

139

În acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice şi conţinuturile abordate de programele de formare continuă solicită intervenţii ameliorative din dublă perspectivă:

• pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin: redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate;

• pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeţ în parte – prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare.

1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale

Pe lângă conţinuturile propuse de programele de formare, un alt domeniu distinct abordat în cadrul investigaţiei noastre a vizat resursele materiale şi umane implicate de organizarea şi desfăşurarea formării continue a cadrelor didactice. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienţei, calităţii şi adaptării acestora la nevoile cursanţilor. Ipoteza de la care am pornit în cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane şi materiale utilizate în programele de formare determină o calitate şi o eficienţă ridicate ale formării în ansamblu.

• Resurse materiale

Condiţiile de microclimat, dotările şi materialele utilizate la cursurile de formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în măsura în care susţin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil pentru participarea activă a cursanţilor. În acest sens, chestionarele şi interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor informaţii referitoare la calitatea condiţiilor în care s-au desfăşurat activităţile de formare: spaţiul fizic, dotările tehnice (computer, retroproiector, flipchart etc.), materialele de învăţare.

La nivel general, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” m ăsură gradul de confort al condiţiilor în care s-au derulat activităţile de formare.

Page 140: Formarea profesionala in Romania

140

Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) evidenţiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile obţinute se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pentru toţi indicatorii referitori la resursele materiale. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faţă de calitatea resurselor materiale.

Tabel 17. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de resursele materiale ale programelor de formare continuă

Aspecte

Foa

rte

mar

e măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot a

prec

ia

Non

R

Tot

al

Med

ia

Număr Spaţiul fizic a permis derularea în bune condiţii a cursurilor

394 415 227 51 11 7 21 1126 -

Dotările au fost adecvate cursului.

408 423 200 40 24 9 22 1126 -

Materialele de învăţare au fost utile în aprofundarea tematicii

294 499 231 47 8 14 33 1126 -

%

Spaţiul fizic a permis derularea în bune condiţii a cursurilor

35,0 36,9 20,2 4,5 1,0 0,6 1,9 100,0 3,0

Dotările au fost adecvate cursului

36,2 37,6 17,8 3,6 2,1 0,8 2,0 100,0 3,1

Materialele de învăţare au fost utile în aprofundarea tematicii

26,1 44,3 20,5 4,2 0,7 1,2 2,9 100,0 2,9

Page 141: Formarea profesionala in Romania

141

Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanţate de informaţiile obţinute prin interviurile de grup. Majoritatea subiecţilor intervievaţi au evidenţiat, ca o schimbare pozitivă, utilizarea în cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (video-proiector, retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important în facilitarea predării-învăţării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. În destule situaţii însă, sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare continuă:

• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare.

• O parte dintre formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaţii în care utilizarea defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate.

• Deşi, utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puţine ori computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi.

Caseta 18. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare – interviu de grup cadre didactice

P1: Se poartă video-proiectorul, mulţi ne-am luat laptop… Numai câţiva ştiu să folosească tehnologia, să construiască un PowerPoint sau să susţină un curs fără să citească de pe ecran. Cu alte cuvinte, există tehnologie, dar în unele cazuri e prost folosită. Există destul de puţine situaţii în care formatorul ştie că prezentarea de pe ecran doar sintetizează informaţiile pe care el trebuie să le furnizeze. În astfel de situaţii aceste metode moderne mai mult dăunează cursului.

P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în cerinţele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de curs scris). De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susţină activităţile dacă are materiale pregătite. Mai greu e cu abilităţile tehnice...

P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt în format electronic şi prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de

Page 142: Formarea profesionala in Romania

142

pe ecranul laptop-ului suportul de curs.

P4: Există o serie de cursuri care folosesc video-proiectorul doar pentru a citi un text, cu satisfacţia de a fi realizat un curs modern.

P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaţiei (video-proiector) la toate cursurile, doar că unii au crezut că utilizarea video-proiectorului îi transportă automat în secolul XXI.

P6: Adesea, la cursurile de formare, mă dezamăgesc formatorii care cred că sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul video-proiectorului (şi nu de pe foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea din care vor să citească nu porneşte...

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la materialele de învăţare utilizate în stagiile de formare. În general, se consideră că, în ultima perioadă, acestea nu se mai rezumă numai la suportul de curs scris, ci iau forme variate, atractive şi eficiente: broşuri tipărite; materiale pe suport electronic; materiale-resursă sub forma lecţiilor demonstrative sau a activităţilor educative ca exemple de bună practică, înregistrate pe casete / CD etc.

Aceste exemple nu exclud şi situaţii în care suporturile de curs lipsesc sau se rezumă la foi defectuos fotocopiate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice, prezenţa formatorului nefiind evidentă în forma scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). Astfel de situaţii sunt criticate de profesorii participanţi la cursurile de formare, care au alte aşteptări de la materialele de formare decât redarea unor selecţii din diferite surse bibliografice: acestea trebuie să fie surse de informare, de sprijin al activităţii de învăţare, de incitare la căutare şi descoperire de noi surse informaţionale, de reflecţie, de punere în situaţii concrete de învăţare.

• Resurse umane

Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a cadrelor didactice (certificare, referinţe, specializări, experienţa de formator etc.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora, indicatorii ce ţin de acest aspect fiind evaluaţi cu 18% din punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat.

Page 143: Formarea profesionala in Romania

143

Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaţiei de faţă au urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva competenţelor deţinute de aceştia, precum şi din perspectiva comunicării şi relaţiei cu cursanţii.

La nivel general, profesorii participan ţi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. În opinia lor, formatorii au constituit adevărate persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales în situaţiile în care aceştia au întâmpinat diferite dificultăţi – media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”).

Figura 8. Aprecierea cadrelor didactice faţă de calitatea formatorilor

39%

40%

14%3%1%1%2% Foarte mare măsură

Mare măsură

Suficientă măsură

Mică măsură

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei, aceste aprecieri au fost concretizate şi nuanţate prin dezbaterile de grup. În cadrul acestora, cadrele didactice au susţinut rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare.

Caseta 19. Opinii privind importanţa formatorului – interviu de grup cadre didactice

P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de dosare. În analiza calităţii cursurilor de formare trebuie să fie important, în primul rând, calitatea formatorilor. Am întâlnit persoane deosebite, care m-au mobilizat mult în acţiunile de instruire...

Page 144: Formarea profesionala in Romania

144

P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator... Dacă e un bun arhitect, realizează ceea ce nici el nu crede că poate.

P3: E solicitantă postura de formator. Se munceşte mult pentru completarea a tot felul de acte. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs, de la documentare până la redactare. Se munceşte în derularea stagiilor; nu ştii niciodată ce te aşteaptă, dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit. E imposibil să intri în ritmul acesta dacă nu te poţi baza pe un anumit nivel de pregătire profesională, pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăţeşti. La fel, e bine să fii receptiv şi atent la toate detaliile, să comunici într-o manieră asertivă, să te autoeduci mereu. Rolul de formator ţi-l asumi ca implicare ce te solicită tot timpul; şi nu o poţi face decât cu dăruire.

Pentru a-şi îndeplini rolul lor, formatorii trebuie să aibă, conform aprecierilor cadrelor didactice investigate, următoarele competenţe: bun specialist (competenţe de specialitate); bun pedagog şi metodist (competenţe psihopedagogice); bun planificator (competente de planificare); bun organizator (competenţe organizatorice); bun evaluator (competenţe de evaluare şi monitorizare); comunicativ, mediator, suportiv şi stimulator (competenţe de comunicare, negociere şi consiliere).

În relaţie cu aceste tipuri de competenţe pe care trebuie să le aibă formatorii, un aspect analizat în detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea cursanţilor cu formatorii . În cele mai multe situaţii, comunicarea este deseori bilaterală. Uneori apar însă o serie de constrângeri în această relaţie, determinate fie de formatori, fie de cursanţi:

• lipsa flexibilităţii din partea formatorilor, insuficienta adaptare a ofertei şi a stilului de formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu că ştii, înţeleg că ai vrea să vorbim de altceva, dar cursul meu nu acoperă acel aspect. Nu pot modifica / altera / adapta cursul la cerinţele particulare ale acestui grup. Aşa l-am făcut şi cu alţii, aşa că...; P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului, bineînţeles!) înaintea unora dintre cursuri. Dar nu am cunoştinţă de situaţii în care conţinutul ori maniera cursului să fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. Ar fi de dorit ca acest aspect să fie luat în seamă; P3: Am avut experienţe de formare în care am simţit

Page 145: Formarea profesionala in Romania

145

stresul prin subsolicitare şi absenţa cvasi-totală a interactivităţii… (interviu de grup cadre didactice).

• insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de formare, determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinţa de a face cursuri interactive s-au lovit de inerţia formabililor, de „jena" (să nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…; P2: Uneori, profesorii sunt o specie cu mult orgoliu; „nu mă pui pe mine în bancă să lucrez, în timp ce te uiţi la mine să vezi cum mă port. Eu mă grăbesc tare, aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă merită să reţin… (interviu de grup cadre didactice).

Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanţi şi formatori au impact negativ asupra calităţii programelor de formare. Pentru depăşirea acestor puncte critice, interviurile de grup au identificat o serie de posibile soluţii :

• selectarea formatorilor cu preponderenţă din rândul cadrelor didactice, fapt care asigură o mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităţii la clasă: Formatorii să se dea jos de pe soclu, să înţeleagă că rolul lor este altul, nu acela de a fi „deasupra”. Formatorul trebuie să iasă dintre noi, nu să „se coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice).

• racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului ţintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării: Soluţia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în echipă între formatori. Cred că „echipele" compuse din formatori cu experienţă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre didactice).

În concluzie, calitatea spaţiilor, a dotărilor tehnice şi a materialelor de învăţare, precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante ale calităţii ofertei de formare. Cadrele didactice susţin niveluri superioare de apreciere faţă de acestea, dar reclamă în acelaşi timp, o serie de aspecte critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.

Page 146: Formarea profesionala in Romania

146

1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri

Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăţare constituie o premisă importantă pentru reuşita unei activităţi de formare. Modul în care aceste strategii susţin transmiterea informaţiei către cursanţi şi facilitează procesul învăţării reprezintă de cele mai multe ori condiţiile prioritare în determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest demers de alegere a strategiei adecvate este o acţiune complexă, care se realizează în funcţie de o multitudine de aspecte şi care oferă câmp liber manifestării priceperii şi creativităţii formatorului.

În cadrul investigaţie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii sunt mulţumiţi de strategiile utilizate de formatori la cursuri, din multiple perspective: măsura în care acestea facilitează învăţarea, modul în care susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, gradul de inovare adus în desfăşurarea stagiilor, oportunităţile de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de cursanţi.

Cu referire la aceste aspecte, gradul de satisfacţie al profesorilor este, la nivel general, unul superior. Peste două treimi dintre profesorii participan ţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori. Astfel, pentru toate aspectele specifice analizate, mediile (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”).

Tabel 18. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de strategiile didactice utilizate în programele de formare continuă

Aspecte

Foa

rte

mar

e măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Tot

al

Med

ia

Număr Facilitarea învăţării, prin apelul la cunoştinţele anterioare

289 514 227 52 6 7 31 1126 -

Page 147: Formarea profesionala in Romania

147

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor

384 530 145 28 6 8 25 1126 -

Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăţării

292 470 257 52 14 13 28 1126 -

Ocazii de transpunere a cunoştinţelor teoretice în aplicaţii practice

337 434 221 75 23 8 28 1126 -

Ocazii de împărtăşire a experienţelor şi practicilor cu colegii de curs

387 453 189 55 9 8 25 1126 -

% Facilitarea învăţării, prin apelul la cunoştinţele anterioare

25,7 45,7 20,2 4,6 0,5 0,6 2,8 100,0 2,9

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor

34,1 47,1 12,9 2,5 0,5 0,7 2,2 100,0 3,1

Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăţării

25,9 41,7 22,8 4,6 1,2 1,2 2,5 100,0 2,9

Ocazii de transpunere a cunoştinţelor teoretice în aplicaţii practice

29,9 38,5 19,6 6,7 2,0 0,7 2,5 100,0 2,9

Ocazii de împărtăşire a experienţelor şi practicilor cu colegii de curs

34,4 40,2 16,8 4,9 0,8 0,7 2,2 100,0 3,1

Cel mai frecvent, profesorii se declară mulţumiţi de măsura în care metodele de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce oferă insuficiente contexte

Page 148: Formarea profesionala in Romania

148

de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; utilizarea de metodologii de tip clasic, puţin inovative.

Figura 9. Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile utilizate în programele de formare continuă

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Foarte mare

masura

Maremasura

Suficientamasura

Micamasura

Deloc Nu potaprecia

NonR

Facilitarea învatarii, prin apelul la cunostintele anterioareUtilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelorUtilizarea de metode inovative de facilitare a învatari iOcazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practiceOcazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs

Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în formare au fost detaliate în cadrul discuţiilor de grup. Mare parte dintre profesori – în postura de cursanţi sau chiar de formatori – consideră că, în ultimul timp, aceste strategii s-au diversificat, iar formatorii le acordă atenţie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. Însă, în destul de multe cazuri, au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi critici :

• Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne, activ-participative. Sunt situaţii în care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanţilor sau nu au rolul firesc de sprijin al activităţii de învăţare.

• Unele metode de tip clasic, de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele aparent „moderne”: de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului.

Page 149: Formarea profesionala in Romania

149

• Atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt, prin urmare, mai aproape de nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de predare-învăţare mai adecvate acestora.

• În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice. Metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz sunt puţin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile cursurilor pe teme de specialitate.

Caseta 20. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre didactice

Aspecte pozitive

P1: Cu ceva timp în urmă, cursurile erau altfel, monotone, predomina prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt antrenante, lucrezi în echipă, comunici cu formatorii, ai la dispoziţie o gamă variată de mijloace.

P2: Am înţeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faţa colegilor noutăţi, ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv, cursurile să nu abunde în noţiuni, ci mai mult în exemple practice, formatorul să fie deschis, pregătit să răspundă la întrebări .

P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanţilor în propria învăţare, prin folosirea unor metode interactive.

Aspecte negative

P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi... se fac la „normă". Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte concluzii.

P2: Au fost şi situaţii în care am fost dezamăgită de prestaţia celor care susţineau cursurile, pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur şi simplu scrierea după dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului.

Page 150: Formarea profesionala in Romania

150

P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor oferite cadrelor didactice. Mă surprinde ancorarea în tradiţional a formatorilor din universităţi, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere.

P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie, puţină practică, fără experimentări, mai mult dezamăgiri! Puţine sunt cursurile la care titulatura atractivă are corespondenţă în realizarea practică, predomină încă expunerea şi prelegerea, formalismul, iar participanţii sunt interesaţi astfel mai mult de adeverinţe decât de o adevărată formare.

Aşadar, majoritatea profesorilor investigaţi consideră că strategiile de formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Cu toate acestea, unele programe de formare rămân defectuoase din această perspectivă, situându-se între două extreme: pe de o parte, supralicitarea metodelor moderne, fapt care determină un anume grad de formalism în utilizarea acestora şi are efecte reduse în plan educaţional; pe de altă parte, ancorarea în strategii tradiţionale, ce nu solicită implicarea activă a cursanţilor în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice asimilate.

1.3.4. Strategii de evaluare a cursanţilor

Evaluarea cursanţilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenţiază măsura în care obiectivele propuse au fost realizate; oferă feedback cu privire la rezultatele formării la nivelul cursanţilor şi la progresul acestora (nivelul de asimilare a informaţiilor, competenţe dobândite, gradul de reflecţie pe baza cunoştinţelor noi, formarea de noi atitudini etc.); asigură formatorului o imagine asupra eficienţei şi calităţii prestaţiei sale.

Cadrele didactice investigate în cercetarea de faţă fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au participat în ultimul timp, acestea fiind variate şi permiţând identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea didactică. Aproximativ 60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacţie faţă de această componentă a cursurilor. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participanţi la formare a fost de 2,7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) – uşor mai redusă decât în cazul aprecierilor altor componente ale

Page 151: Formarea profesionala in Romania

151

ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifestă, dealtfel, o atitudine critică faţă de strategiile de evaluare utilizate în formare.

Figura 10. Aprecierea cadrelor didactice faţă de strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor

18%

46%

25%

7% 1%1%2% Foarte mare masura

Mare masura

Suficienta masura

Mica masura

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat în cadrul interviurilor de grup. Pe de o parte, mulţi dintre profesori au semnalat faptul că, în ultimul timp, modalităţile de evaluare s-au diversificat. Pe lângă formele clasice de evaluare, sunt utilizate tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităţii, proiectul, portofoliul (personal sau colectiv), autoevaluarea. În opinia celor chestionaţi, aceste metode au următoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării; locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte calitative, de comunicare, de negociere şi consens, de facilitare.

Pe de altă parte, unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi dificult ăţi în realizarea evaluării la cursurile de formare:

• În anumite contexte, evaluarea se rezumă numai la momentul final al programului de formare şi devine o simplă formalitate, care nu ţine cont de participarea efectivă la cursurile de formare sau de calitatea activităţii depuse în cadrul acestora. Cauza acestui formalism se situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea finală o etapă absolut necesară pentru încheierea unui curs), dar de cele mai multe ori la nivelul cursanţilor (care consideră că evaluarea şi obţinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată pentru resursele – bani, timp, efort etc. – investite în formare).

Page 152: Formarea profesionala in Romania

152

• Metodele moderne, complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de către formatori, ca „forme fără fond” împrumutate şi neadaptate la contextul formării, fără să permită valorificarea potenţialului formativ, reflexiv şi participativ al acestora.

• Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea activităţii la clasă, lecţii deschise etc.). Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai relevante pentru analiza eficienţei unui curs de formare deoarece evaluează nu numai cunoştinţele asimilate, ci şi competenţele de a le transpune în practică – obiectiv al oricărei formări a cadrelor didactice.

• Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori, deşi valenţele formative ale acesteia sunt mari. Ca formă de dezvoltare profesională şi personală, această metodă este utilizată mai ales în cazul activităţilor de formare din cadrul şcolii (lecţii deschise, comisii metodice, inspecţii de specialitate)24 şi mai puţin în cadrul cursurilor de formare continuă.

Caseta 21. Constrângeri şi dificult ăţi în evaluarea cursanţilor – interviu de grup cadre didactice

Manifestarea formalismului în evaluare

P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată lumea participantă la un curs de formare promovează. Pe motive pur şi simplu „româneşti" (că a plătit, că a avut probleme, că e de-al nostru, că strică la imagine etc.). De exemplu, plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai puţin benefice. Logic, cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l fructifice la maximum, îi va acorda mai multă atenţie decât cel care nu a plătit nimic. Pe de altă parte, unii consideră că, din moment ce au plătit, se înţelege că vor absolvi cursul, fără vreun alt efort; cel financiar a fost suficient.

P2: Unele cursuri sunt o formalitate (din perspectiva evaluării). În perioada 2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate, cu credite, organizat la sfârşit de săptămână. Deşi la cursuri eram prezenţi în general 10-15 cadre didactice, la evaluarea finală prezenţa a fost de 30-40 cadre didactice. Existenţa acestui tip de cursanţi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Şi nu am aici în vedere acele absenţe justificabile omeneşte, ci pe acele persoane care în mod

24 Cf. Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti, 2008, pag. 38.

Page 153: Formarea profesionala in Romania

153

mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul, atestarea, certificarea obţinută. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea cursanţilor .

Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare

P1: Prea des vehiculat, binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără fond”, dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinţă, realizezi că „merge şi aşa” .

Utilizarea redusă a evaluării prin activit ăţi practice

P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii, chestionare, mai puţin s-au bazat pe activităţi practice.

P2: Cursurile ar trebui să aibă un feedback mai puternic, cu evaluare „pe teren”, la clasă”...

P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl constituie observarea profesorului în clasă. Lecţiile deschise au devenit din ce în ce mai rare, ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem.

Lipsa autoevaluării

P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea.

P2: Foarte puţine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuţie problema autoevaluării .

Sintetizând informaţiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor de formare, putem afirma că, în cele mai multe cazuri, acestea sunt variate, îmbină metode tradiţionale cu cele complementare şi permit identificarea progresului şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice. Profesorii investigaţi semnalează însă şi o serie de aspecte critice – un anume grad de formalism, dificultăţi în utilizarea metodelor complementare, insuficient accent pe aspectele practice etc. – care trebuie luate în considerare în proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare şi în pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul acestora.

Page 154: Formarea profesionala in Romania

154

1.3.5. Rezultatele formării

Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni de competenţe dobândite de către cursanţi. În cadrul investigaţiei noastre am încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanţi la formare sunt mulţumiţi de competenţele – profesionale, personale – dobândite în cadrul cursurilor de formare la care au participat.

Nivelul de satisfacţie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat, în special cu privire la competenţele profesionale dobândite în cadrul acestora. Peste trei sferturi dintre profesori consideră că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenţe profesionale, solicitate de specificul activităţii didactice. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală (competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc.). Pentru ambele categorii de competenţe, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

Tabel 19. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faţă de efectele programelor de formare

Aspecte

Foa

rte

mar

e măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Tot

al

Med

ia

Număr Dobândirea competenţelor profesionale

320 526 191 51 9 6 23 1126 -

Dobândirea altor competenţe relevante pentru dezvoltarea personală

230 498 266 89 12 6 25 1126 -

% Dobândirea competenţelor profesionale

28,4 46,7 16,9 4,5 0,8 0,5 2,0 100,0 3,0

Page 155: Formarea profesionala in Romania

155

Dobândirea altor competenţe relevante pentru dezvoltarea personală

20,4 44,2 23,6 7,9 1,1 0,5 2,2 100,0 2,8

Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenţiază faptul că orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competenţe şi are impact asupra activităţii didactice şi asupra dezvoltării personale: P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva… P2: Satisfacţia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. P3: Am constatat că din fiecare curs înveţi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii, iar altele m-au învăţat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau profesor (interviu de grup cadre didactice).

Aşadar, rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenţe sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate, chiar şi experienţele de formare mai puţin reuşite fiind considerate oportunităţi de învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică

Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faţă de oferta de formare continuă, prezentată anterior, evidenţiază niveluri diferite de satisfacţie pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare. Pentru a realiza o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faţă de acestea, am realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi, care măsoară nivelul general al aprecierilor cadrelor didactice faţă de: conţinuturi; resurse; strategii de formare; metodologii de evaluare; rezultate. De asemenea, pentru a evidenţia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă, cadrele didactice au fost solicitate să identifice aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de formare continuă de calitate.

Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenţiază niveluri comparabile ale satisfacţiei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc

Page 156: Formarea profesionala in Romania

156

calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a răspunsurilor.

Tabel 20. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faţă de calitate ofertei de formare continuă

Indicatori calitativi Niveluri medii Conţinuturi Resurse Strategii

de formare Metodologii de evaluare

Rezultate

Medie 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8 Abatere standard 0,9 0,8 0,8 1,0 0,9 Coeficient de variaţie 29,6% 27,8% 27,7% 33,8% 35,6% Q1 3,0 2,5 2,6 2,0 2,0 Q2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 Q3 4,0 3,5 3,4 4,0 3,5

Pentru majoritatea aspectele analizate, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”), cu valori uşor mai scăzute în cazul metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor cursului. Cu toate acestea, calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuţiei cadrelor didactice în funcţie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaţie (testul z, testul Fisher) evidenţiază existenţa unor diferenţe ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori sintetici.

Tabel 21. Nivelul aprecierilor faţă de calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice – valori medii

Tot

al

Conţin

utur

i

Res

urse

Str

ateg

ii de

fo

rmar

e

Met

odol

ogii

de e

valu

are

Rez

ulta

te

Criterii

Nr. Medii Rural 472 3,1 3,0 3,0 2,96 2,8 Mediu

Urban 654 3,0 2,8 2,9 2,97 2,5

Feminin 841 3,1 2,9 3,0 2,97 2,7 Gen

Masculin 285 2,9 2,8 2,8 2,96 2,6 Vârsta Sub 30 ani 244 3,1 2,9 2,9 2,9 2,7

Page 157: Formarea profesionala in Romania

157

31-40 ani 350 3,1 2,9 3,0 3 2,6

41-50 ani 224 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6

Peste 50 ani 308 3,0 2,8 2,9 3 2,6

Sub 5 ani 188 3,1 2,9 2,9 2,87 2,8

6-10 ani 221 3,1 2,9 3,0 3,04 2,7

11-20 ani 287 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6

Vechime

Peste 20 ani 430 3,0 2,8 2,9 2,99 2,6

Liceu pedagogic 68 3,2 3,0 3,1 2,93 2,9

Şcoală postlic. şi de maiştri 8 2,6 2,5 2,4 2,38 2,2

Înv. super. de scurtă durată 131 2,9 2,7 2,8 2,89 2,6

Înv. super. de lungă durată 665 3,0 2,9 2,9 3,03 2,7

Studii

Studii post-universitare 254 3,1 2,9 2,9 2,87 2,6

Învăţător / educator 150 3,2 3,0 3,1 2,99 2,9

Profesor 891 3,0 2,8 2,9 2,96 2,6

Maiştri-instructori 15 2,3 2,4 2,3 2,53 2,0

Director / director adjunct 64 3,2 2,9 3,0 3,16 2,8

Funcţie

Inspector / consilier şcolar 6 3,2 2,9 3,0 2,5 2,3

Gradul I 487 3,0 2,9 2,9 3,03 2,6

Gradul II 199 3,0 2,8 2,9 2,87 2,6

Definitivat 328 3,0 2,8 2,9 2,93 2,7

Grad didactic

Fără grad didactic 112 3,2 3,0 3,0 2,98 2,8

Titular 913 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6 Statut

Suplinitor 213 3,2 2,9 3,0 3,06 2,8 Învăţător / institutor 146 3,2 3,0 3,0 2,94 2,8 Limbă şi comunicare 211 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6 Matematică şi ştiinţe 357 2,9 2,8 2,8 2,99 2,6

Om şi societate 215 3,0 2,9 2,9 2,9 2,7 Tehnologie 145 3,2 2,9 2,9 3,01 2,6

Arie curriculară

Arte, educ. fizică şi sport 52 3,2 2,9 3,0 3,15 2,8 Total 1126 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8

• Astfel, în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la strategiile de formare este mai înalt, comparativ cu cel exprimat de cei din mediul urban. Nivelurile diferite de satisfacţie faţă de

Page 158: Formarea profesionala in Romania

158

calitatea resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de diferenţele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de comparaţie de care dispun. În mediu rural, suficienţa şi calitatea resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai probabil, superioare celor specifice activităţii didactice curente din şcoli, fiind apreciate la un nivel mai înalt25.

• Nivelul de studiu şi funcţia ocupată determină, de asemenea, o serie de diferenţe de apreciere a conţinuturilor, resurselor, strategiilor de formare şi rezultatelor. Astfel, satisfacţia faţă de aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai ridicat. De asemenea, gradul de satisfacţie al managerilor este superior în comparaţie cu profesorii, o posibilă explicaţie fiind aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul managementului educaţional, calitativ superioară din punct de vedere al aspectelor menţionate, fapt susţinut dealtfel şi de opiniile profesorilor participanţi la interviurile de grup.

• Opiniile cadrelor didactice faţă de calitatea conţinuturilor şi a rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaţie şi cu disciplina predată de aceştia. Astfel, învăţătorii şi cadrele didactice care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt mai mulţumiţi decât ceilalţi profesori, această diferenţă fiind susţinută şi de informaţiile obţinute prin interviurile de grup, care au evidenţiat o serie de constrângeri şi deficienţe cu privire la conţinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la disciplinele exacte.

25 Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti, 2007). Proiectul pentru Învăţământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice în programe de formare continuă, asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva resurselor materiale şi a resurselor umane.

Page 159: Formarea profesionala in Romania

159

Tabel 22. Aprecieri faţă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale testelor de semnificaţie

Indicatori calitativi Test Criterii

Conţin

utur

i

Res

urse

Str

ateg

ii de

fo

rmar

e

Met

odol

ogii

de e

valu

are

Rez

ulta

te

Mediu 0,63 1,99 2,05 0,02 1,75 test z (dif. > 1,96) Sex 0,36 1,16 1,99 0,02 0,55 test z (dif. > 1,96) Vârstă 0,96 0,92 1,29 0,59 0,75 test F (dif. >2,38 ) Vechime 1,45 0,81 0,80 1,12 2,05 test F (dif. > 2,38) Studii 2,92 3,80 2,45 2,17 1,79 test F (dif. > 2,22) Funcţie 4,82 3,47 4,25 1,64 4,74 test F (dif. > 2,22) Grad didactic 1,95 0,83 0,59 1,47 2,22 test F (dif. > 2,38) Statut 0,37 0,78 0,70 0,23 0,72 test z (dif. > 1,96) Arie curriculară 3,51 1,15 1,89 0,67 2,31 test F (dif. > 2,15)

Aşadar, satisfacţia cadrelor didactice faţă de calitatea ofertei de formare este diferită în funcţie de o varietate de criterii. Aşa cum am precizat deja, pentru a detalia nivelul de satisfacţie în termeni concreţi, profesorii au fost invitaţi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizări a elementelor analizate anterior – conţinuturi, resurse, strategii de formare modalităţi de evaluare, rezultate, alte aspecte conexe – pe baza frecvenţei cu care au fost menţionate de profesori.

Tabel 23. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

Rural Urban Total Rural Urban Total Aspecte Număr %

Aspecte pozitive: „puncte tari” Desfăşurarea procesului de predare-învăţare: strategii de formare, climat 349 435 784 73,9 66,5 69,6 Calitatea resurselor umane (formatori) 195 269 464 41,3 41,1 41,2

Page 160: Formarea profesionala in Romania

160

Aria tematică / conţinuturile 140 192 332 29,7 29,4 29,5 Calitatea resurselor materiale 96 176 272 20,3 26,9 24,2 Rezultatele vizate de curs 95 101 196 20,1 15,4 17,4 Strategiile de evaluare 33 44 77 7,0 6,7 6,8 Modalităţi de organizare 28 35 63 5,9 5,4 5,6 Durata şi plasarea cursurilor în timp 7 15 22 1,5 2,3 2,0 Finanţarea cursurilor 3 6 9 0,6 0,9 0,8 Alte aspecte 3 2 5 0,6 0,3 0,4 Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0 Aspecte critice: „puncte slabe” Durata şi plasarea cursurilor în timp 112 144 256 23,7 22,0 22,7 Calitatea resurselor materiale 101 153 254 21,4 23,4 22,6 Desfăşurarea procesului de predare-învăţare: strategii de formare, climat 89 164 253 18,9 25,1 22,5 Modalităţi de organizare 92 112 204 19,5 17,1 18,1 Aria tematică / conţinuturile 46 53 99 9,7 8,1 8,8 Rezultatele vizate de curs 29 39 68 6,1 6,0 6,0 Calitatea resurselor umane (formatori) 27 39 66 5,7 6,0 5,9 Strategiile de evaluare 14 33 47 3,0 5,0 4,2 Finanţarea cursurilor 13 14 27 2,8 2,1 2,4 Alte aspecte 4 15 19 0,8 2,3 1,7 Total subiecţi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

Page 161: Formarea profesionala in Romania

161

Figura 11. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Str

ateg

ii de

form

are,

clim

at

Res

urse

um

ane

Conţin

utur

i

Res

urse

mat

eria

le

Rez

ulta

te

Str

ateg

ii de

eva

luar

e

Mod

alităţi

de o

rgan

izar

e

Dur

ata

Fin

anţa

re

Alte

Aspecte pozitive

Aspecte negative

Astfel, cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt următoarele:

• Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaţie – în ponderi mai ridicate în mediul rural – apreciază pozitiv modalităţile de desfăşurare a procesului de predare-învăţare, sub următoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne, activ-participative; accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea experienţelor de învăţare; importanţa acordată metodelor ce permit transpunerea cunoştinţelor teoretice în practică); climatul pozitiv şi atmosfera destinsă, colaborarea pozitivă şi constructivă dintre cursanţi şi formatori.

• Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenţe de specialitate;

Page 162: Formarea profesionala in Romania

162

stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activă în toate etapele cursului (proiectare, organizare, evaluare).

• Aria tematică şi conţinuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice, sub următoarele aspecte: diversitate, inedit, orientare spre necesităţile concrete ale activităţii la clasă, abordare interdisciplinară.

• Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaţiului fizic, dotarea cu echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de învăţare de calitate.

• Alt aspect pozitiv menţionat în ponderi relativ ridicate (17,4%) se referă la rezultatele vizate de cursurile de formare, în termeni de dobândire de noi cunoştinţe şi competenţe şi de utilitate a celor învăţate, cu impact direct asupra practicilor curente de predare-învăţare-evaluare.

• Cu ponderi mai reduse au fost menţionate, ca puncte tari ale cursurilor de formare, şi alte aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor utilizate, accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe parcursul derulării stagiilor de formare); modalităţile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai aproape de domiciliu); durata şi plasarea cursurilor în timp, pe parcursul anului şcolar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).

Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de formare, ierarhia şi elementele concrete subsumate lor fiind însă diferite:

• Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulţumiţi de durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele de week-end, în vacanţele şcolare sau concomitent cu activitatea la clasă), fapt care a determinat aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar pentru odihnă ori pentru pregătirea lecţiilor. Pentru depăşirea acestor tipuri de dificultăţi, cadrele didactice au propus integrarea

Page 163: Formarea profesionala in Romania

163

activităţii de formare ca parte componentă a normei didactice, cu alocarea de resurse de timp adecvate, care să nu se suprapună peste timpul liber.

• Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori, fiind menţionate următoarele situaţii: spaţiu fizic neadecvat, suporturi de curs şi materiale de învăţare insuficiente; dotări tehnice precare.

• În ponderi similare, profesorii reclamă utilizarea unor strategii de formare tradiţionale, accentul pe teorie, pe cantitate în defavoarea calităţii, valorificarea insuficientă a experienţei cursanţilor.

• Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităţile de organizare, unele dintre acestea constituindu-se în reale obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de formare la distanţe mari faţă de domiciliu, informarea deficitară a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea grupurilor de cursanţi, numărul mare / mic de cursanţi la anumite cursuri.

• Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formării, rezultatele vizate de curs, calitatea pregătirii formatorilor, metodele de evaluare utilizate, sistemul de finanţare a cursurilor.

Concluzionând, putem sintetiza că aspectelor care ţin de proiectarea ofertelor de formare continuă le corespunde un nivel mai înalt de apreciere, spre deosebire de cele care ţin de organizarea stagiilor care sunt mai frecvent criticate, fiind considerate uneori dificultăţi şi constrângeri.

* * * La nivel general, calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice a fost apreciată pozitiv de către profesorii investigaţi, sub toate aspectele care definesc un curriculum de formare şi condiţiile de implementare a acestuia. În chestionare şi în interviurile de grup, cadrele didactice semnalează însă o serie de dificult ăţi, constrângeri şi puncte critice, necesar a fi luate în considerare în pregătirea şi implementarea unor măsuri ameliorative în domeniu.

Page 164: Formarea profesionala in Romania

164

• Conţinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi corespund, la nivel general, aşteptărilor şi nevoilor cadrelor didactice. În practică, apar însă şi situaţii critice din acest punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice; slaba calitate a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiinţele exacte); relaţia deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării curriculum-ului.

• În cele mai multe situaţii, resursele materiale (spaţii, dotări tehnice, materiale de învăţare) implicate în programele de formare sunt de calitate, asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil pentru participarea activă a cursanţilor. Relatările profesorilor cu privire la experienţele lor de formare au evidenţiat faptul că, în unele cazuri, condiţiile de microclimat, dotările şi materialele de învăţare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna competenţele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de învăţare; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare, de oportunitate de reflecţie şi de punere în situaţii concrete de acţiune.

• La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat, aceştia constituind adevărate persoane-resursă în derularea activităţilor. Au fost semnalate şi situaţii în care au apărut constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate, neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanţilor, lipsa de motivaţie şi implicare activă a cursanţilor în activităţile de formare.

• În ultimii ani, profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de predare-învăţare utilizate în cadrul stagiilor de formare, în sensul centrării pe metode moderne, care implică activ pe cursanţi în propria lor dezvoltare profesională. Aspectele cele mai criticate cu privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaţiei teoretice în aplicaţii practice; folosirea cu preponderenţă a metodelor de tip

Page 165: Formarea profesionala in Romania

165

clasic, puţin inovative; utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne.

• Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o componentă de bază a oricărei activităţi de formare. Metodologiile de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care acestea au participat în ultimul timp, sunt deseori variate şi permit identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea proprie. Apar însă şi situaţii în care se manifestă un anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu prestaţia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util pentru cursanţi.

• Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de competenţe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. Acestea consideră că orice experienţă de formare, chiar şi situaţiile cu mai puţin succes, reprezintă oportunităţi de învăţare despre cum anume trebuie sau nu trebuie să se procedeze în activitatea educaţională.

1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor

didactice

Un alt domeniu urmărit de investigaţia noastră se referă la impactul programelor de formare continuă, un aspect deosebit de important pentru o mai bună înţelegere a politicilor educaţionale curente cât şi pentru fundamentarea unor noi politici educaţionale specifice. Capitolul de faţă încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităţilor de formare asupra cadrelor didactice care participă la aceste activităţi şi asupra organizaţiilor şcolare din care acestea fac parte, completându-se astfel analiza din Capitolul III., focalizată pe aspecte specifice output-urilor acestor activităţi (număr / categorii de cursuri organizate, număr / categorii de participanţi etc.).

Astfel, principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile curente de predare / învăţare / evaluare şi la activităţile desfăşurate la nivelul şcolii de către participanţii la formare. De asemenea, am urmărit modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală experienţele de

Page 166: Formarea profesionala in Romania

166

învăţare parcurse, încercând să analizăm în ce măsură beneficiile individuale pe care în mod potenţial le generează un curs de formare se răsfrâng şi asupra organizaţiei şcolare în ansamblu. Datele de cercetare obţinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dacă în literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea impactului activităţilor de formare continuă, precum: îndatoririle curente, nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă, activităţi de proiectare şi planificare, activităţi de atragere a reprezentanţilor comunităţii locale în activităţile şcolii26.

Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. De asemenea, rezultatele vor fi puse în relaţie cu alte consideraţii ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă.

• Impactul asupra practicilor curente de predare / învăţare / evaluare

După cum se poate observa în Figura 1.4.1., aproape două treimi dintre subiecţi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăţească practicile curente de predare / învăţare / evaluare. Ponderea celor care consideră că experienţa de formare a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii didactice la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.

26 Vezi şi Iucu, R., Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008. 27 Este de aşteptat ca investigaţii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât perspectiva beneficiarilor direcţi (profesori, elevi), cât şi cea a beneficiarilor indirecţi şi a furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).

Page 167: Formarea profesionala in Romania

167

Figura 12. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăţirea practicilor curente de predare / învăţare / evaluare

20.34

38.1

26.38

9.5

1.78 0.982.93

0

5

10

15

20

25

30

35

40

F.maremăsură

Suficientămăsură

Deloc NonR

Nivelul relativ ridicat de satisfacţie cu privire la impactul asupra activităţii didactice este reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,7 pe o scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul suficientă – mare măsură, mai aproape de limita superioară a acestuia.

După cum am văzut în Capitolul precedent, tematicile cursurilor de formare urmate de subiecţii investigaţi au fost foarte variate, ponderea celor care urmăreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de această arie (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale, specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total. Această situaţie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv în cazul majorităţii profesorilor în ceea ce priveşte practicile curente de predare / învăţare / evaluare.

Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban (media 2,75 faţă de 2,48, o diferenţă puternic semnificativă la nivel p<0,01). Această situaţie reflectă oportunităţile mai reduse de formare continuă pe care le au cadrele didactice din rural cât şi, cel mai probabil, criterii / standarde diferite de apreciere a practicilor didactice.

Page 168: Formarea profesionala in Romania

168

Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în mai mare măsură impactul pozitiv în această arie în comparaţie cu cei care au o experienţă mai mare în activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau II. Această situaţie se explică prin faptul că, în general, cadrele didactice cu o experienţă mai redusă, aflate la începutul carierei didactice şi care nu au beneficiat de experienţa de perfecţionare prin grade didactice au nevoi mai mari de formare în domeniul pedagogic. În acest fel, diferitele activităţi de formare la care aceştia participă au un potenţial mai ridicat de a avea efecte pozitive, inclusiv în ceea ce priveşte practicile de predare / învăţare / evaluare.

În Capitolul IV.1.2. privind motivaţia cadrelor didactice pentru participare la formare am văzut deja că una dintre cele mai importante aşteptări se referă la îmbunătăţirea competenţelor profesionale, ceea ce indică faptul că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor aşteptări. Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor investigaţi aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al oricărui program de formare continuă: Un curs care îţi schimbă viaţa profesională este cel pe care îl aplici din acel moment. Recunosc faptul că eu mi-am schimbat mult stilul de predare, din aproape autocratic a devenit democratic. Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alţi ochi procesul de predare. Acum am mai multa răbdare şi empatie pentru elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i atrage către o disciplină mai grea şi mai puţin agreată de ei cum este fizica (interviu de grup cadre didactice).

Profesorii investigaţi atrag însă atenţia asupra faptului că nu tot ce înveţi în programele de formare continuă poate fi aplicat la clasă. Pe de o parte, există limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă, aspect semnalat în special în cazul cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu, cursuri care implicau utilizarea în şcoală a facilităţilor unui laborator modern de limbi străine). O altă limitare este dată de insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în general: Nu totul poate fi aplicat în practică, de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înţelept încât să recunoască faptul că o parte din instrumentele de lucru propuse nu pot fi aplicate practic. Am întâlnit şi cursuri în care trebuia să lucrez cu

Page 169: Formarea profesionala in Romania

169

elevii mei lucruri prea avansate faţă de nivelul lor de cunoştinţe. De asemenea, am fost la un curs de imagine – muncă interesantă, dar fără nici o legătură cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice).

Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulţi profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Şi în cazul evaluării impactului unui curs de formare, în cadrul interviurilor de grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcţie de care judecă succesul unor astfel de experienţe de învăţare: Oferta cursurilor este destul de generoasă, profesorii participă, dar am o dilema: avem mai multe cursuri, mai mulţi profesori bine pregătiţi şi cu toate acestea nivelul de pregătire al elevilor pare a fi din ce în ce mai scăzut (interviu de grup cadre didactice).

Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se referă la lipsa de importanţă acordată monitorizării şi evaluării rezultatelor unui curs, situaţie ce se aplică deopotrivă furnizorilor şi beneficiarilor.

Caseta 22. Monitorizarea impactului activităţilor de formare la nivelul clasei – interviu de grup cadre didactice

P1: Din păcate, puţine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară şi aplicabilitatea celor învăţate. Din experienţa mea, marea majoritate a cursurilor de formare se mulţumesc cu evaluarea cursanţilor de la final, dacă aceştia şi-au însuşit cunoştinţele prezentate, înseamnă că am avut un curs de succes. Ar fi foarte interesant de aflat câţi din cei care termină cu brio reuşesc să aducă în clasă o parte din ce au învăţat... Personal consideră că după participarea la astfel de programe, există un număr redus de cadre didactice care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăţate. Mulţi profesori merg la cursuri să mai strângă o hârtie la dosar. Prea puţini dintre ei aplică / adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat.

P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung să aplice cadrele didactice cele învăţate şi vă ofer un argument: în cadrul programului PHARE Acces la Educaţie am participat la monitorizarea impactului activităţilor de formare la care au participat profesorii. La prima vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative învăţate şi am purtat o discuţie cu ei despre acest aspect. La următoarea vizită altfel au stat lucrurile. Asta s-a întâmplat în anul 2005. Azi când mă întâlnesc cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa, ce metode moderne utilizează.

Page 170: Formarea profesionala in Romania

170

De asemenea, unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate: Mulţi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinţa de a schimba lucrurile, dar şcoala nu e receptiva la ideile lor, uneori chiar poţi avea reacţii adverse dacă îţi susţii prea energic un punct de vedere (interviu de grup cadre didactice). Profesorii invocă atât nevoia de sprijin în ceea ce priveşte accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul metodologic.

• Impactul asupra activităţii la nivelul şcolii

Lipsa sprijinului instituţional este remarcată şi în cazul următorului domeniu de impact pe care cercetarea noastră l-a urmărit, ce se referă la măsura în care participarea la curs a determinat experimentarea unor modalităţi de îmbunătăţire a activităţii la nivelul şcolii.

După cum se poate observa în Figura 1.4.2. cei care remarcă un astfel de impact au o pondere relativ ridicată în totalul repondenţilor. În medie, unul din doi profesori investigaţi consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităţile de la nivelul şcolii, în timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susţin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a lipsit. Ca şi în cazul categoriei de impact analizate anterior şi aici se poate observa un nivelul ridicat de satisfacţie, reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,5 pe o scală cu un maxim 4), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează la jumătatea intervalului suficientă – mare măsură.

Page 171: Formarea profesionala in Romania

171

Figura 13. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăţirea activităţilor desfăşurate la nivelul şcolii

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

F. maremăsură

Suficientămăsură

Deloc NonR

Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest tip de impact, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban (2,56 faţă de 2,36, o diferenţă semnificativă la nivel p<0,01). Această situaţie poate să fie explicată prin faptul că o parte dintre programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural au urmărit şi promovarea unor iniţiative la nivelul şcolii (de exemplu, componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte), cât şi prin faptul că, în general, unităţile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici în comparaţie cu cele din mediul urban şi, în consecinţă, cu posibilitatea mai ridicată de implicare directă în activităţi şi în afara celor de la clasă. De asemenea, trebuie să ţinem cont de faptul că în mediul urban un număr semnificativ de activităţi sunt promovate în parteneriat sau cu sprijinul unor actori din afara şcolii (companii, ONG etc.), situaţie întâlnită mai rar în cazul mediului rural, unde iniţiativa personală este determinantă.

Mediul de rezidenţă este singurul factor în care există astfel de diferenţe, acest tip de impact fiind menţionat cu o scoruri apropiate de subiecţi, indiferent de experienţa didactică, statut, grade didactice sau experienţă în participarea la programe de formare a acestora.

Chiar dacă opiniile subiecţilor arată că acest tip de impact este unul important, interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie de bariere în implicarea celor care au participat la formare în activit ăţi la nivelul şcolii. Principalele provocări se referă la lipsa unei strategii instituţionale

Page 172: Formarea profesionala in Romania

172

prin care activităţile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituţională: Directorul fiecărei şcoli ar trebui să urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a participării cadrelor didactice la formare. Ar trebui sa existe o politica la nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre didactice).

Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor: De multe ori se uită că profesorii nu predau în clase disparate, ci într-o singură unitate şcolară, fiecare cu propriul specific... Suntem un gimnaziu, în mediu semi-urban / periferie, rural etc. Pe lângă întrebarea ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor noastre trebuie, la fel de serios să ne întrebăm ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaţiei în cadrul căreia lucrăm? (interviu de grup cadre didactice).

Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: fără proiecte instituţionale proprii, adaptate condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi: Din păcate, proiectele instituţionale ale şcolii noastre sunt reproduse cu copy-paste după şcoli prietene sau vecine cu care nu prea ne asemănam. Lipseşte strategia de formare în acord cu ce există pe teren în realitate. Desigur, nu putem generaliza, însă aceste situaţii există şi constat cu tristeţe, din relatările colegilor, nu numai în şcoala mea. De asemenea, am observat anunţul făcut recent de conducerea şcolii că participarea la cursuri este o "problema personală". E adevărat ca s-a dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare pentru astfel de activităţi. Eu cred că, dimpotrivă ar trebui ca şcoala să aibă un rol activ şi să-şi asume responsabilitate din acest domeniu, de exemplu, să fie preocupată de găsirea de resurse în acest sens şi să încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup cadre didactice).

În acelaşi timp, fără cadre didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent noi competenţe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să inoveze, cu alte cuvinte, să înveţe ca organizaţie: Noi cred că avem obligaţia de a prezenta periodic dovezile de la cursurile absolvite, de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii

Page 173: Formarea profesionala in Romania

173

despre anumite competenţe pe care ni le dezvoltăm. Persoanele responsabile cu activităţile de formare pot juca un rol de interfaţă şi de catalizator, astfel încât ceea ce învăţăm să fie valorificat. E nevoie de o viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienţe individuale de formare să fie articulate şi valorificate, altfel nu văd cum e posibil să avem, de exemplu, programe interesante dezvoltate cu părinţii fără ca o parte din ceea ce am învăţat eu la cursuri de formare pe această temă să fie cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre didactice).

Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate ca obstacole elemente ce ţin de managementul şcolii (de exemplu, restricţionarea participării la formare pe criterii subiective, lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării, rezistenţa actorilor şcolii în implementarea unor schimbări ini ţiate de participanţii la formare, lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite etc.), aspecte tratate în detaliu în Capitolul IV.1.5.

• Împărt ăşirea experienţelor de învăţare cu colegii din şcoală

Profesorii au subliniat faptul că, pentru ca relaţia unitate şcolară - participanţi la formare să fie consolidată, este necesar să existe un cadru organizat prin care cei din urmă să poată împărtăşi colegilor lor experienţele de învăţare. Acesta este o altă arie de impact urmărită de investigaţia noastră. Astfel, după cum se observă în Figura 1.4.3., peste 40% dintre subiecţii investigaţi au declarat că au avut în mare sau foarte mare măsură ocazia să discute cu colegii despre cursurile la care au participat.

Page 174: Formarea profesionala in Romania

174

Figura 14. Opinii cadre didactice privind împărt ăşirea experienţelor de învăţare cu colegii din şcoală

11.37

32.3328.51

19.63

3.29 2.22 2.660

5

10

15

20

25

30

35

F. maremăsură

Suficientămăsură

Deloc NonR

În comparaţie cu celelalte categorii de impact, se observă că în acest caz există o pondere mai ridicată a celor care consideră că au avut într-o mică măsură sau chiar deloc ocazia de a împărtăşi din experienţa de formare dobândită (aproximativ 23% din total). Această situaţie este reflectată şi de scorul mediu mai mic (2,3 pentru o scală cu cinci trepte, în care scorul maxim este de 4), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează mai aproape de limita inferioară a intervalului suficientă – mare măsură.

Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei înregistrând o medie superioară în comparaţie cu colegii din mediul urban (2,4 faţă de 2,1 – o diferenţă puternic semnificativă la nivel p<0,01). Această situaţie poate indica, printre altele, o deschidere mai mare a participanţilor din mediu rural în a prezenta colegilor lor detalii despre cursurile urmate cât şi a acestora din urmă în a fi la curent cu aceste experienţe de formare.

Scorurile înregistrate de subiecţii investigaţi în cazul acestui tip de impact au fost relativ apropiate, indiferent de experienţa didactică, statut, grade didactice sau experienţă în participarea la programe de formare a acestora. Este o stare de fapt influenţată de faptul că diseminarea rezultatelor la nivelul instituţiei şcolare depinde în egală măsură de factori individuali (atât în cazul participanţilor la formare cât şi a resurselor umane din şcoală), de factori contextuali (de exemplu, etos şcolar, resurse etc.) cât şi

Page 175: Formarea profesionala in Romania

175

de factori ce ţin de managementul şcolii (de exemplu, strategiile utilizate pentru promovarea relaţiilor de cooperare între colegi, valorizarea experienţelor de formare etc.).

Chiar dacă aprecierile cadrelor didactice investigate demonstrează existenţa acestui tip de impact, interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie de dificult ăţi şi provocări în ceea ce priveşte împărt ăşirea experienţei de formare în rândul colegilor: În cazul în care participăm mai mulţi profesori din şcoală la un curs, discuţiile din pauze sunt aproape monopolizate cu ceea ce am aflat interesant acolo... Însă atunci când merg numai eu la formare, cu greu găsesc pe cineva interesat să-i povestesc despre lucrurile utile pe care le-am învăţat. Dimpotrivă, se fac multe comentarii mai puţin amabile şi de aceea prefer de multe ori să trec sub tăcere că am mers la un curs de formare, oricum am o imagine de “vânător” de diplome, din simplul motiv că doresc să fiu la curent cu ce este nou în profesia didactică... (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, cadrele didactice reclamă lipsa de implicare a reprezentanţilor din conducerea şcolilor, cât şi a persoanei responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a experienţei de formare: Mi s-a părut nedrept că tocmai pentru copierea suportului de curs în mai multe exemplare nu s-au găsit resurse, sunt sigur că ar fi interesat pe majoritatea colegilor din şcoală. Din păcate, nici eu nu am avut şi versiunea electronică, altfel ar fi fost mai uşor să-l ofer direct celor care ar fi dorit (interviu de grup cadre didactice).

Modalităţile curente pe care subiecţii le menţionează în legătură cu diseminarea experienţei de formare în rândul colegilor constau în discuţii într-un cadru informal, prezentări într-un cadru formal (de exemplu, comisiile metodice, cercurile pedagogice, sesiuni de comunicări etc.) sau punerea la dispoziţie a resurselor primite la curs (suporturi, literatură de specialitate, referinţe etc.). Profesorii investigaţi reclamă însă că în unele cazuri organizatorii cursurilor de formare nu acordă permisiunea de a disemina în rândul colegilor documentele puse la dispoziţie în cadrul cursului (invocând, de exemplu, probleme legate de drepturile de autor).

Se poate remarca faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienţe, aşteptând ca echipele manageriale:

• să dezvolte explicit o strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă / parte a planului de dezvoltare instituţională;

Page 176: Formarea profesionala in Romania

176

• să stabilească în mod riguros responsabilităţile şi modul de organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la activităţile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală;

• să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât iniţiativele individuale de formare să fie sprijinite;

• să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenţelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare;

• să stimuleze activităţile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării, inclusiv a experienţelor non-formale şi informale relevante;

• să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri.

De asemenea, participan ţii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare continuă printr-o monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor de formare. Este semnificativ în acest sens faptul că un număr important de profesori investigaţi cred că, indiferent de valoare, orice curs de formare are impact asupra activităţii didactice şi asupra dezvoltării personale (vezi Caseta 1.4.2.). În interviurile de grup există însă mai puţine referiri la modalităţile prin care participanţii la curs pot să influenţeze pozitiv oferta de formare şi, implicit, impactul acesteia.

Caseta 23. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare care au fost de o calitate mai scăzută

P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveţi ceva... Cum poate un curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? În nici un caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. Ceva (mai multă) muncă, ceva din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colţ şi prin vreun gest nou la clasă.

Page 177: Formarea profesionala in Romania

177

P2: Satisfacţia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. Am constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveţi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii, iar altele m-au învăţat cum sa nu procedez în ipostaza de formator sau profesor.

P3: Am învăţat de la toate cursurile la care am participat, în diferite moduri. Mi-am pus multe întrebări legate de formare, dar de multe ori nu am găsit răspunsurile aşteptate. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de formare considerate de mine slabe. Învăţam pe propria piele ce înseamnă o metodă, un stil. Deci recunosc faptul că am avut de învăţat şi de la cursurile care nu m-au mulţumit. Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca formator.

În concluzie putem remarca faptul că majoritatea profesorilor investigaţi consideră că experienţa de formare are un impact pozitiv, în primul rând asupra activităţilor la clasă, dar şi asupra iniţiativelor de la nivelul şcolii sau resurselor umane din organizaţia şcolară a participanţilor la cursuri. De asemenea, în cazul acestor arii de impact analizate, cadrele didactice semnalează numeroase provocări sau aspecte de trebuie îmbunătăţite astfel încât impactul formării să fie unul şi mai ridicat.

* * *

La nivel general, cadrele didactice investigate apreciază pozitiv impactul programelor de formare la care au luat parte.

• Între domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a înregistrat impactul asupra activităţii didactice la nivelul clasei, reflectată în îmbunătăţirea practicilor de predare / învăţare / evaluare. Acest rezultat este semnificativ dacă ţinem cont de faptul că pentru cea mai mare parte a celor investigaţi aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial pentru succesul oricărui program de formare continuă.

• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a ceea ce este învăţat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de

Page 178: Formarea profesionala in Romania

178

dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă, insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în general.

• De asemenea, majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare mai mare în activităţile de la nivelul şcolii, chiar dacă sunt prezentate şi aspecte critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienţei de formare din partea conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară activitatea profesională.

• Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la nivelul şcolii proprii experienţa de învăţare, ceea ce demonstrează un impact al programelor de formare şi asupra dezvoltării resurselor umane.

• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul urban. Această situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor şcolare din acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.

• Datele de cercetare au indicat, de asemenea, faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienţe, iar pe de altă parte, participan ţii la formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un feedback adecvat.

1.5. Facilităţi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice

Aşa cum a fost prezentat în Capitolul III.1.1. al studiului, rata de participare a cadrelor didactice la formarea profesională este ridicată (aproximativ 95%), ca de altfel şi frecvenţa participării, măsurată prin indicatorul număr mediu de cursuri / cadru didactic absolvite într-un interval de 5 ani, şi care ajunge la aproximativ 3,5. Cu toate acestea, aşa cum a fost sugerat deja în Capitolul menţionat, pe baza declaraţiilor formulate de cadrele didactice în

Page 179: Formarea profesionala in Romania

179

cadrul interviurilor de grup, continuă să se manifeste anumite obstacole în ceea ce priveşte participarea la FPC.

Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin chestionar realizată asupra eşantionului de cadre didactice din învăţământul preuniversitar. O parte dintre acestea, precum cel care figurează pe primul loc în ordinea frecvenţei cu care a fost menţionat atât de personalul didactic din mediul urban (aproximativ 52%), cât şi din rural (43%), respectiv plasarea inadecvată în timp a cursurilor, au un caracter relativ subiectiv. Profesorii intervievaţi au exprimat, astfel, opinii diferite, uneori divergente, cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end, respectiv în zilele lucrătoare, pe parcursul anului şcolar – în vacanţe ş.a. Dincolo de subiectivismul acestor opţiuni, o consultare (cel puţin în anumite cazuri) a potenţialilor beneficiari cu privire la acest aspect, anterior organizării cursurilor, ar putea reduce proporţia celor nemulţumiţi cu privire la perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa la un curs sau altul datorită unor astfel de restricţii.

Alte obstacole menţionate de subiecţii chestionaţi prezintă o mai mare notă de obiectivitate, acestea fiind, de asemenea în ordinea frecvenţei, următoarele:

• distanţa mare faţă de centrul de formare la care se referă în special personalul didactic din mediu rural (peste 52%), dar, în proporţie mai redusă (28%), şi cel din urban (posibil cadrele didactice rezidente în alte oraşe decât reşedinţele de judeţ în care sunt concentrate cele mai multe oportunităţi de formare);

• costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare ale cadrelor didactice, obstacol la care se referă mai puţin subiecţii din rural (30%, faţă de 40% în cazul celor din urban), posibil şi ca urmare a oportunităţilor mai scăzute şi a surselor mai reduse de informare asupra diversităţii ofertei de formare şi, în special, cu privire la astfel de cursuri, de care dispun profesorii din zonele rurale;

• costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la cursuri, menţionate de aproape un sfert dintre subiecţi; luând în considerare şi proporţia celor care au invocat costul ridicat al unor cursuri, ponderea cadrelor didactice care reclamă obstacole de

Page 180: Formarea profesionala in Romania

180

natură financiară privind participarea la formare ajunge la 60%, procent ridicat, dar credibil, având în vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic;

• accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare, la care se referă, în special, cadrele didactice din mediul rural (27%), dar şi din urban (21%); acest obstacol este menţionat fie la nivel general, fie, în special, cu privire la anumite cursuri la care, aşa cum afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate, accesul este restricţionat: multe [dintre cursurile gratuite] se derulează prin circuit închis, nu ajung la cunoştinţa majorităţii sau ajung prea târziu;

• durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare, invocată de 22% dintre cadrele didactice; această deficienţă, care poate constitui într-o anumită măsură un obstacol, cel puţin în anumite cazuri, presupune o mai bună adaptare, inclusiv din această perspectivă, a ofertei la nevoile individuale de formare;

• alte obstacole constau în deficienţele cadrului legislativ sau în nerespectarea prevederilor legale din partea instituţiilor responsabile şi au fost menţionate de peste 30% dintre chestionaţi; aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup, constatându-se că atunci când invocă astfel de deficienţe cadrele didactice au în vedere, în primul rând, sistemul de credite; în opinia unora, acesta ar trebui revizuit, astfel încât să se elimine efectele negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de credite transferabile în Capitolul IV.1.1. al studiului).

Tabel 24. Principalele obstacole privind participarea la FPC

Număr %

Nr. crt.

Obstacole

Ru

ral

Urb

an

To

tal

Ru

ral

Urb

an

To

tal

1 Acces dificil la informaţiile privind oportunităţile de formare 135 143 278 26,8 20,9 23,4

2 Distanţă mare faţă de centrul de formare 264 191 455 52,5 28,0 38,4

Page 181: Formarea profesionala in Romania

181

3 Plasare inadecvată în timp a cursurilor (week-end / zilele lucrătoare, vacanţe etc.) 217 354 571 43,1 51,8 48,1

4 Durată inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare 101 157 258 20,1 23,0 21,8

5 Cost ridicat al unor cursuri de interes personal 154 277 431 30,6 40,6 36,3

6 Costuri mari de deplasare şi cazare 122 156 278 24,3 22,8 23,4

7 Deficienţe ale cadrului legislativ 123 226 349 24,5 33,1 29,4

8 Nerespectarea prevederilor legale din partea instituţiilor responsabile 12 16 28 2,4 2,3 2,4

9 Altele 1 11 12 0,2 1,6 1,0 Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi.

Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit, de altfel, o altă sursă care a permis identificarea a diferite obstacole în ceea ce priveşte participarea la formare, multe dintre acestea fiind deja prezentate, aşa cum am mai menţionat, în Capitolul IV.1.1. al studiului. Cei mai mulţi intervievaţi se referă, în general, la aceleaşi tipuri de constrângeri ca şi cele menţionate mai sus, prezentând, în acelaşi timp, exemple concrete din experienţa personală.

Caseta 24. Constrângeri privind participarea la formare – interviu de grup cadre didactice

Constrângeri financiare

P1: Formarea costă. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget separat pentru formarea cadrelor didactice, aşa cum se practică în alte sisteme.

P2: De obicei, oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de discipline şi mai ales problematica actuală a învăţământului. Ofertanţii sunt foarte generoşi, dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs, deoarece este peste nivelul nostru financiar. Problema este că acestea sunt măsurabile în credite şi mulţi dintre noi nu ne putem bucura de ele. Mai ales cei care locuiesc

Page 182: Formarea profesionala in Romania

182

în provincie sunt privaţi de anumite posibilităţi de a face ceea ce doresc. Pe lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă, cazare, transport etc.).

P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza numărului mic de cereri.

P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip, dar valoarea ridicată a taxei de curs mi-a restricţionat accesul.

P5: Sunt costuri ridicate în raport cu salariile cadrelor didactice.

P6: Financiar sau personal (timp, solicitare chiar fizică), toate costă cam la fel.

P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic / fizic.

Constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de formare

P1: Există o serie de dificultăţi din punct de vedere al distribuţiei ofertei unor furnizori de formare doar la nivelul judeţului de care aparţin, sau al celor din imediata vecinătate.

Constrângeri de timp

P1: Exista în oferta CCD din judeţul nostru cursuri din alte domenii decât specialitatea, la care aş merge cu drag, dar nu am când: timpul este cel mai mare inamic al formării mele. La modul cel mai prozaic, un curs de patru ore îmi ocupă şase ore cu drum cu tot; deja calculul acesta presupune că eu acasă nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia.

P2: Există bariere de timp, deplasare la centrele de formare sau CCD. Astfel, cursurile online, facilitate de formatori experimentaţi, pot fi o soluţie. Ar fi excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenţe de bază pentru lucrul cu computerul.

Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus şi proporţiile corespunzătoare de cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele obţinute pe întregul eşantion la nivelul căruia s-a desfăşurat ancheta prin chestionar, nu numai cel constituit din subiecţii care au participat cel puţin o dată la formare în ultimii 5 ani. Analizând aceeaşi temă numai pe lotul de cadre didactice care nu au participat la formare (şi care reprezintă, de altfel, o proporţie foarte redusă – 5%), în ipoteza că în cazul lor obstacolele

Page 183: Formarea profesionala in Romania

183

respective au acţionat direct, restricţionându-le efectiv participarea la FPC, s-a constatat că aceştia invocă, ca principale obstacole, cele de natură financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari de deplasare şi cazare, menţionate de aproape un sfert dintre subiecţii respectivi – 22%), plasarea inadecvată în timp a cursurilor (12,5%), distanţa mare faţă de centrul de formare (11%), precum şi accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de FPC (8%).

Figura 15. Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecţilor care nu au participat la FPC)

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

Acc

es

limit

atin

form

.

Dis

t. m

are

faţă

de

cen

tr. d

e f

orm

.

Pla

sar

e in

ade

cv.

în t

imp

a c

urs.

Cos

t ri

dica

t a

lu

nor

curs

uri

Cos

turi

ma

ri d

epl

.şi

ca

zare

De

fic. c

ad

rule

gis

lativ

Alte

le

După cum se observă, proporţiile de cadre didactice cuprinse în această categorie care invocă un obstacol sau altul sunt relativ reduse, comparativ cu cele obţinute pe total eşantion. Cu alte cuvinte, ipoteza conform căreia aceste obstacole au creat, în mod concret, dificultăţi de participare pare să se confirme numai parţial. Nu trebuie să uităm, însă, că din acest sub-eşantion fac parte şi cadre didactice necalificate sau în curs de calificare (pentru care

Page 184: Formarea profesionala in Romania

184

oportunităţile de acces la formare sunt limitate), personal didactic la început de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru a frecventa cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de ordin personal (probleme de sănătate ş.a.); cu alte cuvinte, sub-eşantionul respectiv cuprinde segmente în cazul cărora participarea la formare a fost restricţionată şi de alte tipuri de constrângeri.

Prin intermediul chestionarului, cadrelor didactice li s-a solicitat menţionarea şi altor bariere privind participarea la FPC. Analiza datelor a evidenţiat faptul că astfel de bariere nu se referă la sistemul de FPC, nu îngrădesc efectiv accesul, dar reduc, potenţial, motivaţia pentru participare la FPC. Unele dintre acestea ţin de cultura organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal, cât şi instituţional. Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime dintre cadrele didactice (36%), cu diferenţe total nesemnificative pe medii de rezidenţă (aproximativ 35% în cazul cadrelor didactice din mediul rural, respectiv 37% al celor din urban) şi se referă la:

• insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii;

• lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite;

• restricţionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii;

• rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări.

În acest context, este relevantă aprecierea unui cadru didactic participant la interviurile de grup: Mulţi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi de dorinţa de a schimba lucrurile, dar şcoala nu e receptivă la ideile lor (interviu de grup cadre didactice).

Un alt element demotivant, menţionat de o proporţie foarte ridicată dintre profesori (60%, cu o diferenţă de 10 puncte procentuale pe medii de

Page 185: Formarea profesionala in Romania

185

rezidenţă) constă în lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenţelor dobândite la cursurile de formare.

Tabel 25. Alte bariere privind participarea la FPC

Număr % Nr. crt.

Alte bariere Rural Urban Total Rural Urban Total

1

Restricţionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii 38 46 84 7,6 6,7 7,1

2

Insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii 80 123 203 15,9 18,0 17,1

3

Lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite 39 50 89 7,8 7,3 7,5

4

Rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări 17 33 50 3,4 4,8 4,2

5

Rezistenţa din partea părinţilor în implementarea unor schimbări 23 26 49 4,6 3,8 4,1

6

Lipsa resurselor mat. la nivelul şcolii pentru aplicarea competenţelor dobândite 326 382 708 64,8 55,9 59,7

7 Altele 9 8 17 1,8 1,2 1,4 8 Nu ştiu, nu-mi dau seama 59 127 186 11,7 18,6 15,7 Total

503 683 1186 42,4 57,6

100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi.

În ceea ce priveşte obstacolele şi barierele care îngrădesc accesul la formare, este interesant de relevat faptul că principalele constatări desprinse din ancheta de faţă prezintă anumite similitudini cu cele identificate cu prilejul unui studiu realizat în urmă cu aproape 10 ani, pe populaţia de

Page 186: Formarea profesionala in Romania

186

cadre didactice din mediul rural28. Atunci, ca şi acum, erau invocate relativ aceleaşi tipuri de obstacole şi anume: dificultăţi de acces datorită distanţei mari faţă de centrele de formare, cele determinate de costurile unor cursuri sau de costurile colaterale (cazare şi masă), dificultăţi privind accesul la sursele de informare, precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în vederea aplicării competenţelor dobândite.

Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut progrese deosebit de importante sub aspectul reglementărilor în domeniu, creşterii oportunităţilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor programe europene şi internaţionale cum sunt Proiectul pentru Învăţământul Rural, Programul Phare Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate, Programul Phare TVET), diversificării ofertei de formare, dezvoltării pieţei furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorări importante nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de formare iniţială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale unităţilor de învăţământ şi a calităţii acestora, astfel încât aprecieri de genul „lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenţelor dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puţin şi în cazul unei proporţii mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor din România dispun în suficientă măsură de resursele materiale necesare unei educaţii de calitate). Această barieră demotivantă privind participarea la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a cadrelor didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităţi de învăţământ, în special în mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează resursele materiale de care dispun. Ne referim, în special, la calculatoare care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un laborator, eventual chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind însă restricţionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice calculatoarele!). Dar pentru astfel de situaţii nu este de incriminat sistemul, cu atât mai puţin cel de formare profesională continuă.

Şi totuşi, anumite probleme privind participarea la FPC se menţin, chiar dacă cu o amploare mult mai scăzută şi la un nivel mai redus de complexitate. Iar existenţa unor astfel de probleme este confirmată – pe

28 Jigău, M. (coord.). Învăţământul rural din România; condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare. Bucureşti, Ed. MarLink, 2000.

Page 187: Formarea profesionala in Romania

187

lângă declaraţiile cadrelor didactice obţinute cu prilejul anchetei prin chestionar şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită proporţie dintre subiecţii investigaţi (desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a aflat în situaţia de a abandona cursurile din motive precum:

• lipsa resurselor financiare necesare;

• distanţa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor;

• probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faţă de cursanţi;

• lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere cu programul şcolar sau alte cursuri) ş.a.

Figura 16. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Lip

sa r

esu

rse

lor

fina

ncia

re

Dis

tanţ

a m

are

nă la

loc.

de

desf

. a c

urs

urilo

r

Pro

bl.

priv

ind

calit

.fo

rmat

orilo

r

Lip

sa d

e t

imp

Pro

bl.

de să

năta

te

Alte

le

* * *

Din analiza prezentată a rezultat că personalul didactic întâmpină anumite obstacole care restricţionează participarea la formare. Este vorba despre o serie de constrângeri de natură financiară (costuri ridicate ale unor cursuri

Page 188: Formarea profesionala in Romania

188

şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale – transport, cazare), de constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a ofertei de formare (distanţa mare până la centrele de formare, pe care o invocă, în special, cadrele didactice din mediul rural), de constrângeri de timp (plasarea inadecvată în timp a cursurilor) ş.a. La acestea se adaugă anumite bariere care ţin de cultura organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei şcolare şi care acţionează negativ asupra motivaţiei privind FPC.

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice

Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate la mai multe niveluri decizionale:

• Unităţile şcolare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de dezvoltare instituţională, elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o componentă distinctă care vizează programul activităţilor de formare continuă a personalului didactic, auxiliar şi conducere. Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuţii cu cadrele didactice.

• Necesarul de formare identificat la nivelul şcolilor este centralizat de către inspectoratele şcolare judeţene, care, pe baza acestora, fac recomandări şi elaborează măsurile organizatorice şi financiare de susţinere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri de formare, examene de definitivat şi de obţinere a gradelor didactice.

• Pe baza analizei inspectoratelor şcolare judeţene, Ministerul Educaţiei alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a personalului didactic la nivel judeţean (către inspectorate – pentru stagii de formare continuă; către universităţi – pentru examenele de definitivat şi de obţinere a gradelor didactice).

• De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice realizează periodic anchete cu rol de analiză de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru susţinerea utilităţii programelor de formare supuse acreditării.

Cercetarea de faţă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordanţe, care determină efecte secundare

Page 189: Formarea profesionala in Romania

189

negative la nivelul proiectării şi organizării stagiilor de formare. În acest context, investigaţia noastră şi-a propus analiza următoarelor aspecte: identificarea intenţiilor cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum şi a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricţii (de timp, cele care vizează distanţa mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în practica şcolară.

• Intenţii privind participarea la formare continu ă a cadrelor didactice în viitor

Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi afirmă intenţia de a participa la un curs de formare în anul următor, proporţia respectivă fiind ceva mai ridicată în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban (aproximativ 67%). Decizia fermă de a nu frecventa un curs de formare în viitorul apropiat este exprimată de aproximativ 14% dintre subiecţi – de asemenea în ponderi apropiate pe cele două medii de rezidenţă (15% în rural, respectiv 12% în urban) – ceilalţi subiecţi (aproximativ 17%) fiind încă nehotărâţi.

Tabel 26. Intenţii privind participarea la formarea continu ă, în funcţie de mediul de rezidenţă al cadrelor didactice

Număr % Rural Urban Total Rural Urban Total

Da 358 459 817 71,2 67,2 68,9 Nu 77 85 162 15,3 12,4 13,7 Nu ştiu / nu m-am hotărât 68 139 207 13,5 20,4 17,4 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au participat la formare în ultimii 5 ani sunt total diferite ca număr de subiecţi, este totuşi sugestiv de evidenţiat faptul că, spre deosebire de primul menţionat (sub-eşantionul participanţilor la formare) – în cazul căruia ponderea cadrelor didactice care îşi exprimă intenţia de a participa la un curs de formare şi în următorul an este de aproximativ 70% – la nivelul celui de-al doilea proporţia corespunzătoare abia depăşeşte 50%.

Page 190: Formarea profesionala in Romania

190

Tabel 27. Intenţii privind participarea la formarea continu ă a cadrelor didactice participante / neparticipante la formare în ultimii 5 ani

Număr % Particip. Neparticip. Total Particip. Neparticip. Total

Da 786 31 817 69,8 51,7 68,9 Nu 133 29 162 11,8 48,3 13,7 Nu ştiu / nu m-am hotărât 207 0 207 18,4 0,0 17,4 Total 1126 60 1186 100,0 100,0 100,0

Figura 17. Intenţii privind participarea la formare continu ă a cadrelor didactice

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Da Nu Nu ştiu/nu m-amhotărât

Participant FPC

Neparticipant FPC

Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe parcursul studiului – din lotul menţionat fac parte cadre didactice necalificate, personal care se află în primii ani de activitate ş.a., în cazul cărora fie oportunităţile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este încă obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin personal. Iar astfel de situaţii sunt de natură să-şi facă resimţite efectele asupra participării la formare şi în viitorul apropiat.

• Domenii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor

Page 191: Formarea profesionala in Romania

191

Pe lângă intenţia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii investigaţi au fost solicitaţi să specifice ariile de conţinut pentru care apreciază că au nevoie de formare.

Tabel 28. Arii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor

Aspecte

Foa

rte

mar

e măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Tot

al

Med

ia

Număr Asigurarea calităţii 319 365 199 89 13 75 126 1186 - Utilizarea TIC în activitatea didactică

333 357 223 106 32 58 77 1186 -

Managementul de proiect

300 333 219 78 24 86 146 1186 -

Descentralizarea învăţământului

247 292 202 103 38 130 174 1186 -

Management educaţional

234 341 239 90 36 97 149 1186 -

Teme pedagogice transversale

212 333 332 117 17 62 113 1186 -

Organiz. activităţilor extra-curriculare

171 376 276 121 23 74 145 1186 -

Metode şi tehnici pedagogice generale

242 316 264 199 14 57 94 1186 -

Metode şi tehnici pedagogice specifice

205 317 311 199 12 49 93 1186 -

% Asigurarea calităţii 26,9 30,8 16,8 7,5 1,1 6,3 10,6 100,0 2,9 Utilizarea TIC în activitatea didactică

28,1 30,1 18,8 8,9 2,7 4,9 6,5 100,0 2,8

Managementul de proiect

25,3 28,1 18,5 6,6 2,0 7,3 12,3 100,0 2,8

Descentralizarea învăţământului

20,8 24,6 17,0 8,7 3,2 11,0 14,7 100,0 2,7

Management educaţional

19,7 28,8 20,2 7,6 3,0 8,2 12,6 100,0 2,7

Teme pedagogice transversale

17,9 28,1 28,0 9,9 1,4 5,2 9,5 100,0 2,6

Organiz. activităţilor 14,4 31,7 23,3 10,2 1,9 6,2 12,2 100,0 2,6

Page 192: Formarea profesionala in Romania

192

extra-curriculare Metode şi tehnici pedagogice generale

20,4 26,6 22,3 16,8 1,2 4,8 7,9 100,0 2,6

Metode şi tehnici pedagogice specifice

17,3 26,7 26,2 16,8 1,0 4,1 7,8 100,0 2,5

Distribuţia răspunsurilor pe arii de conţinut şi valorile mediilor aprecierilor cadrelor didactice pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură) evidenţiază faptul că cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor sunt cele referitoare la: asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în mare” şi „în foarte mare” măsură, valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător scalei de evaluare fiind de 2,8-2,9.

La pol opus, dar fără diferenţe foarte mari, cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale (evaluarea, învăţarea centrată pe elev, educaţia copiilor cu nevoi speciale de învăţare etc.); metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu (didactica, practica şi metodica unei discipline).

Page 193: Formarea profesionala in Romania

193

Figura 18. Distribuţia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice, pe arii de conţinut

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

în foarte maremasura

în mare masura în suficientamasura

în mica masura deloc nu stiu/ nu potaprecia

NonR

Metode si tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice specifice unei disciplineTeme pedagogice transversaleUtilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didacticaOrganizarea activitatilor extracurriculareAsigurarea calitatiiManagementul de proiectManagementul educationalDescentralizarea învatamântului

Corelând nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de conţinut în care acestea au urmat cursuri de formare în ultimii ani, se observă o relaţie directă între acestea.

• Astfel, dacă elementele de didactică generală şi de specialitate se situau pe primele locuri în lista temelor abordate de cursurile frecventate de profesori, pentru stagiile de formare viitoare acestea se situează pe ultimele locuri. Această opţiune puţin frecventă pentru viitor este determinată, probabil în majoritatea cazurilor, de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi evaluarea activităţii didactice, care au dealtfel statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. Pe de altă parte, faptul că formarea continuă în domeniul specialităţii este uneori deficitară sub aspectele adaptării acesteia la nevoile concrete ale activităţii didactice (aspecte susţinut de majoritatea opiniilor

Page 194: Formarea profesionala in Romania

194

profesorilor exprimate în interviurile de grup) poate determina, uneori, o cerere scăzută a acestor tipuri de conţinuturi.

• Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect sunt domenii care au înregistrat procente medii de participare a profesorilor. Cum solicitările de utilizare a noilor tehnologii în activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaţionale sunt prioritare în sistemul actual de educaţie, profesorii declară niveluri ridicate de cerere pentru astfel de cursuri de formare viitoare.

• Alte arii de conţinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea viitoare, în pondere medie (aproximativ 40%), vizează teme pedagogice transversale (educaţie ecologică, educaţie pentru sănătate, comunicare, dimensiunea de gen în educaţie, violenţa în şcoală, educaţie interculturală, cetăţenie democratică etc.), organizarea activităţilor extra-curriculare sau managementul clasei. De altfel, participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a înregistrat frecvenţe similare. Interviurile de grup au nuanţat necesitatea şi importanţa participării la cursuri de formare în aceste domenii: P1: Mulţi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecţie, o planificare (anuală sau pe unitatea de învăţare), cum să elaboreze un opţional (suport de curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de activitate, un proiect extra-curricular… P2: Oferta [pentru educaţia interculturală] este prezentă doar pentru cadrele didactice de etnie… Altă temă necesară… violenţa în şcoli şi prevenirea ei (interviu de grup cadre didactice).

Aşadar, există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice pentru viitor. Cu referire la acestea, un aspect critic semnalat în cadrul interviurilor de grup se referă la faptul că, în multe situaţii, oferta actuală de formare continuă nu are la bază analize de nevoi riguroase, ci este determinată de factori contextuali.

Caseta 25. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare – interviu de grup cadre didactice

P1: Din ce ştiu până acum, formare continuă se oferă. Totul este să vrei să te formezi. Şi aici vine buba. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite de oferta instituţiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor

Page 195: Formarea profesionala in Romania

195

dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea / evoluţia lor profesională. Am senzaţia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâţia dascăli, cu atâtea credite…, rezultă că judeţul e format în proporţie de X%.

P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. Vreau să aud pe cineva că întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aţi vrea să auziţi / reîmprospătaţi / dezvoltaţi / descoperiţi?"

P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuţiile în urma cărora se decide ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar. Fă tu cursul de metodică pentru debutanţii de fizică, eu îl fac pe ăla de managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II, şi tu fă-l pe ăla pe drepturi europene, că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la Uniune..” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi, X e plecat la specializare, deci nu poate şi pe rural, aşa că te duci tu să le vorbeşti cursanţilor?”

Lipsa analizelor de nevoi şi dezvoltarea ofertei de formare în funcţie de alţi factori (resursele umane şi materiale de care dispune furnizorul, disponibilităţile de timp, domeniile pentru care furnizorul are deja programe de formare acreditate etc.) face ca, deseori, cursurile de formare să nu fie suficient racordate la aşteptările cadrelor didactice, iar aceştia, puşi în situaţia de a aduna un număr exact de credite într-o perioadă de cinci ani, să aleagă cursuri de formare nu prin raportare prioritară la necesităţile lor, ci în funcţie de alţi determinanţi contextuali (număr de credite oferite, disponibilităţi de timp, resurse financiare etc.).

Pentru evitarea unor astfel de situaţii, Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar a iniţiat măsura ca dosarele care se depun pentru acreditarea programelor de formare continuă să cuprindă o analiză de nevoi – atât pentru cursurile nou propuse, cât şi pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare – care să susţină necesitatea cursurilor ca răspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor didactice de la nivel local / zonal / naţional.

• Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea în următorii ani

Page 196: Formarea profesionala in Romania

196

Aşa cum am enunţat la începutul capitolului, cadrele didactice investigate au fost solicitate să-şi exprime preferinţele cu privire la forma de curs pe doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradiţional, online etc.). În legătură cu acest aspect, prima constatare vizează proporţia foarte ridicată a subiecţilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%), considerând, probabil, că nu există diferenţe în ceea ce priveşte utilitatea şi eficacitatea unui curs în funcţie de forma acestuia.

Tabel 29. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, pe medii de rezidenţă

Număr % Nr. crt.

Forme de curs

R U To

tal

R U To

tal

1 Tradiţional, care presupune prezenţa fizică la curs pe întreaga durată a acestuia

90 168 258 17,9 24,6 21,8

2 La distanţă, care presupune în special muncă individuală şi anumite întâlniri cu formatorii

72 94 166 14,3 13,8 14,0

3 Online (prin Internet), care nu necesită întâlniri de tipul faţă-în-faţă între cursanţi şi formatori

48 84 132 9,5 12,3 11,1

4 O combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă

109 114 223 21,7 16,7 18,8

5 Combinaţie între cursul tradiţional şi cel online (prin Internet)

62 134 196 12,3 19,6 16,5

NonR 158 190 348 31,4 27,8 29,3 Total subiecţi 503 683 1186 42,4 57,6 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Majoritatea celorlalţi subiecţi optează pentru cursul tradiţional (aproape 22%) sau pentru o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă (peste 19%). Interesant de remarcat este faptul că personalul didactic din mediul rural optează într-o proporţie mai redusă decât cel din urban pentru forma tradiţională de curs (18% rural, comparativ cu aproape 25% urban),

Page 197: Formarea profesionala in Romania

197

proporţia inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care reprezintă o combinaţie între forma tradiţională şi cea la distanţă (aproximativ 22% rural faţă de 17% urban). Explicaţia acestei diferenţe decurge din faptul că, pentru personalul didactic din mediul rural, forma de curs la distanţă reprezintă o facilitate, având în vedere anumite obstacole privind participarea la formare pe care acesta le întâmpină (distanţă mai mare faţă de centrul de formare, costuri colaterale pentru cazare ş.a.).

Celor două tipuri de cursuri anterior menţionate le urmează forma care reprezintă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online, agreată aproape de 17% – de această dată, mai puţin de către personalul didactic din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%, faţă de aproape 20%), deşi presupune, la fel ca şi forma la distanţă, evitarea unor dificultăţi de genul celor menţionate mai sus.

Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenţelor înregistrate – forma la distanţă (14%, practic fără diferenţe în funcţie de mediul de rezidenţă al subiecţilor), respectiv online (11% pe total eşantion, 9% în rural şi 12% în urban). O posibilă explicaţie a opţiunilor relativ reduse pentru astfel de forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel, lipsa unei oferte variate de formare la distanţă sau online determină o slabă solicitare a unor astfel de cursuri.

După cum se poate observa din analiza prezentată, majoritatea cadrelor didactice (peste 57%) optează pentru formele de curs integral sau parţial tradiţionale, considerând că acestea – aşa cum a rezultat pe baza altor informaţii furnizate de subiecţi – prezintă o eficacitate sporită. Forma integral sau parţial online este preferată de o proporţie mai redusă de subiecţi (aproximativ 28%), posibil ca urmare a deficitului de competenţe în domeniu (pe care o astfel de formă le impune), precum şi a dificultăţilor de acces la facilităţile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele didactice intervievate: Cursurile online, facilitate de formatori experimentaţi, pot fi o soluţie; ar fi excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenţe de bază pentru lucrul cu computerul (interviu de grup cadre didactice).

Page 198: Formarea profesionala in Romania

198

Figura 19. Distribuţia opţiunilor în func ţie de tipul de formare dorit

Distributia optiunilor privind tipul de formare dor it

0%

5%

10%

15%

20%

25%

tradiţional la distanţă online tradiţional & ladistanţă

tradiţional &online

Rural Urban

Dificultăţile de acest gen sunt în general mai frecvente în mediul rural, acestea reprezentând şi explicaţia diferenţei dintre proporţia subiecţilor din aceste zone ce optează pentru forma integral sau parţial online şi cea corespunzătoare cadrelor didactice rezidente în mediul urban (22% faţă 32%).

Pe lângă mediul de rezidenţă, opţiunile pentru diferitele forme de cursuri au fost analizate şi în funcţie de alte variabile, precum genul, vârsta şi nivelul competenţelor TIC de care dispun cadrele didactice.

În funcţie de gen, se observă că proporţia cadrelor didactice femei care optează pentru formele de curs integral sau parţial tradiţionale este mai ridicată – aproape 60% – comparativ cu cea înregistrată la bărbaţi – 50% (urmare a conservatorismului mai accentuat – real sau doar ca expresie a prejudecăţilor de gen – al acestora?!), dar tot în cazul lor (deşi diferenţa este relativ nesemnificativă) se constată şi o pondere mai ridicată care preferă formele integral sau parţial online – 29%, faţă de 24% în cazul bărbaţilor.

Page 199: Formarea profesionala in Romania

199

Tabel 30. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcţie de gen

Opţiuni privind formele de curs

Genul

Total cadre

didactice 1 2 3 4 5 Nr. 875 194 125 99 172 154 F % 73,8 22,2 14,3 11,3 19,7 17,6

Nr. 311 64 41 33 51 42 M

% 26,2 20,6 13,2 10,6 16,4 13,3

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Variabila vârstă pare să influenţeze, de asemenea, chiar mai mult decât genul, opţiunile cadrelor didactice pentru anumite forme de curs. Această influenţă se observă, cu precădere, în cazul cursurilor online sau cu o componentă online, forma respectivă fiind preferată, îndeosebi, de cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. Astfel, pentru cele cu o vârstă mai redusă de 30 de ani proporţia este de 30%, la nivelul grupei de 31-40 ani – 35%, la 41-50 de ani – 27% (în medie pentru cele trei grupe – aproximativ 30%), scăzând la numai 18% în cazul personalului didactic de peste 50 de ani.

Tabel 31. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcţie de vârstă

Opţiuni privind formele de curs Vârsta Total cadre

didactice 1 2 3 4 5

Nr. 275 83 35 34 54 49 Sub 30 ani % 23,2 30,2 12,7 12,4 19,6 17,8

Nr. 365 78 62 52 66 76 31-40 ani % 30,8 21,4 17,0 14,2 18,1 20,8

Nr. 225 46 35 30 55 31 41-50 ani % 19,0 20,4 15,6 13,3 24,4 13,8

Nr. 321 51 34 16 48 40 Peste 50 ani % 27,0 15,9 10,6 5,0 15,0 12,5

Page 200: Formarea profesionala in Romania

200

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Această diferenţă se explică prin nivelul mai redus de competenţe de care dispun cadrele didactice din ultima grupă de vârstă – aşa cum s-a putut constata din analiza informaţiilor referitoare la competenţele în sfera TIC ale subiecţilor cuprinşi în eşantion – ca urmare a interesului mai scăzut, a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a împiedicat dobândirea unor astfel de competenţe în cazul segmentului de cadre didactice mai vârstnice.

Nivelul competenţelor TIC influenţează, de altfel, într-o mare măsură, opţiunile pentru o formă sau alta de curs, în speţă pentru cursurile integral sau parţial online. Ponderea cadrelor didactice care preferă aceste forme creşte direct proporţional cu nivelul de competenţe TIC deţinut, aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos. Astfel, spre deosebire de grupul de cadre didactice care se plasează în funcţie de competenţele TIC la nivelul începător – în cazul căruia ponderea celor care preferă formele de curs online (parţial sau integral) estre de 10% – în cadrul grupei cu nivel mediu de competenţe ponderea corespunzătoare este de 27%, iar la avansaţi de 46%.

Tabel 32. Opţiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcţie de competenţele TIC

Opţiuni privind formele de curs Nivelul competenţelor

TIC

Total cadre

didactice 1 2 3 4 5 Nr. 271 62 31 8 52 19 Începător % 22,8 22,9 11,4 3,0 19,2 7,0

Nr. 584 137 81 62 128 103 Mediu

% 49,2 23,5 13,9 10,6 21,9 17,6

Nr. 269 47 46 56 32 69 Avansat

% 22,7 17,5 17,1 20,8 11,9 25,7

Nr. 46 12 8 5 11 5 Nu pot aprecia % 3,9 26,1 17,4 10,9 23,9 10,9

Observaţie: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă

Page 201: Formarea profesionala in Romania

201

100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

În relaţie cu formele de curs preferate de cadrele didactice, prezintă interes şi argumentele care susţin opţiunile respective, acestea urmând a fi analizate în continuare. Trebuie însă menţionat de la început faptul că o pondere foarte ridicată dintre subiecţii investigaţi (59%) nu au declarat motivele care au stat la baza preferinţelor exprimate cu privire la formele de curs pe care doresc să le frecventeze (jumătate dintre aceştia nu şi-au declarat, însă, nici preferinţele pentru o formă sau alta de curs).

Principalele motive invocate de cadrele didactice, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, vizează: facilităţile de timp – aproximativ 19%; comunicarea / colaborarea directă (munca în echipă) – 10%; înţelegere mai bună a conţinuturilor transmise – 8%; facilităţi de acces – 7% ş.a.

Tabel 33. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe medii de rezidenţă

Număr % Motive care susţin formele de curs preferate Rural Urban Total Rural Urban Total

Facilităţi de acces 30 58 88 6,0 8,5 7,4 Facilităţi de timp 89 132 221 17,7 19,3 18,6 Cursul tradiţional presupune şi practică

8 11 19 1,6 1,6 1,6

Înţelegere mai bună a conţinuturilor transmise

34 60 94 6,8 8,8 7,9

Comunicare / colaborare directă (munca în echipă)

28 89 117 5,6 13,0 9,9

Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs

1 1 2 0,2 0,1 0,2

Distanţa mare până la locul de desfăşurare a cursului / lipsa mijloacelor de transport

14 8 22 2,8 1,2 1,9

Eficienţa activităţii independente

26 32 58 5,2 4,7 4,9

Reducerea costurilor 20 14 34 4,0 2,0 2,9 Altele 2 3 5 0,4 0,4 0,4 NonR 326 374 700 64,8 54,8 59,0 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%,

Page 202: Formarea profesionala in Romania

202

dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Suita de motive prezentate este mai relevantă dacă luăm în considerare diferitele forme de cursuri pe care le susţin. Se observă astfel că motive precum înţelegere mai bună a conţinuturilor transmise, comunicare / colaborare directă (munca în echipă) şi cursul tradiţional presupune şi practică sunt invocate în scopul susţinerii formei tradiţionale de curs, care presupune prezenţa faţă în faţă a formatorului şi a cursanţilor (vezi celulele marcate, corespunzătoare formei tradiţionale de curs).

Tabel 34. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe principalele forme

Forme de curs preferate

Motive invocate pentru susţinerea opţiunii

Tra

diţio

nal

La d

ista

nţă

Onl

ine

Tra

diţio

nal ş

i la

dis

tanţă

Tra

diţio

nal ş

i on

line

Facilităţi de acces 3,9 7,8 19,7 5,8 8,7 Facilităţi de timp 1,2 31,9 37,1 21,5 27,6 Cursul tradiţional presupune şi practică

4,3 1,2 0,0 1,3 0,0

Înţelegere mai bună a conţinuturilor transmise

24,8 2,4 0,0 3,6 2,6

Comunicare / colaborare directă (munca în echipă)

19,4 2,4 0,8 4,6 7,1

Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs

0,0 0,0 0,8 0,0 0,0

Distanţa mare până la locul de desfăşurare a cursului / lipsa mijloacelor de transport

0,0 3,0 2,3 2,2 1,0

Eficienţa activităţii independente

0,8 16,9 1,5 2,7 2,6

Reducerea costurilor 0,0 1,2 5,3 0,9 0,5

Altele 0,4 0,6 0,8 0,0 0,0

Page 203: Formarea profesionala in Romania

203

În schimb, facilităţile de timp şi facilităţile de acces reprezintă argumente privind preferinţa pentru cursurile integral sau parţial la distanţă / online. Un alt motiv care justifică opţiunea pentru cursurile la distanţă este, de asemenea, cel referitor la eficienţa activităţii independente. Se observă, aşadar, că opţiunile pentru anumite forme de curs – în speţă cele la distanţă sau online (integral sau parţial) – presupun eliminarea / diminuarea unor obstacole sau dificultăţi privind participarea la formare, în special a celor de acces, de ordin financiar, a celor care vizează restricţiile de timp ş.a.

* * *

Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din eşantionul de cadre didactice investigate – fără diferenţe semnificative pe medii de rezidenţă – intenţionează să participe la un curs de formare şi în viitorul apropiat (în anul următor). Domeniile de formare pentru care optează cei mai mulţi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Cel mai puţin solicitate sunt pregătirea metodică generală şi pregătirea de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai frecventă participare în ultimii ani, în condiţiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea cadrelor didactice „o dată la 5 ani”.

În ceea ce priveşte forma de curs preferată, majoritatea cadrelor didactice optează pentru cursurile de tip tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă. Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o proporţie mai redusă dintre subiecţi şi, în special, de către cei din mediul urban. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil, anumite restricţii care vizează accesul la facilităţile pe care le presupune această formă şi nivelul de competenţe TIC – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Opţiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de alte variabile precum genul, vârsta şi nivelul de competenţe TIC.

Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru cursurile de tip tradiţional sunt cele care vizează înţelegerea mai bună a conţinuturilor

Page 204: Formarea profesionala in Romania

204

transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă, activitatea practică pe care acestea o includ. Pe de altă parte, cursurile integral sau parţial la distanţă / online sunt apreciate datorită facilităţilor de acces şi de timp pe care le presupun. Rezultă, de aici, necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice ce întâmpină dificultăţi de acest ordin.

1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din

perspectiva furnizorilor

Fără îndoială, nu putem vorbi despre calitatea formării continue în afara înţelegerii mecanismelor care guvernează piaţa furnizorilor de formare a cadrelor didactice. În ultimii ani, peisajul furnizorilor de formare care oferă programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce în ce mai mult, atât din perspectiva cadrului instituţional al acestora, cât şi în ceea ce priveşte oferta de formare. În cadrul cercetării noastre ne-am propus să înţelegem principalele caracteristici şi practici ce ţin de oferta de formare a cadrelor didactice, privite de data aceasta din perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor. Informaţiile de natură calitativă au fost culese pe baza unor interviuri individuale cu formatori şi reprezentanţi ai unor furnizori din întreaga ţară şi au vizat următoarele aspecte: statutul formatorului, mecanisme de analiză a nevoilor de formare, practici de formare, evaluare şi monitorizare utilizate.

1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere institu ţională

Interviurile realizate în cadrul cercetării de faţă au identificat o multitudine de ipostaze ale formatorului şi a raporturilor acestora cu furnizorii de formare. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită, iar de cele mai multe ori ocupaţia de bază a acestora este cea de profesor sau, uneori, psiholog sau consilier şcolar.

Page 205: Formarea profesionala in Romania

205

Caseta 26.

O: Ocupaţia de formator reprezintă activitatea dumneavoastră de bază?

F1: Nu, eu sunt psiholog, lucrez ca psiholog. Aici am o jumătate de normă şi de 3-4 ani lucrez şi ca formator. În cadrul modulului „Management şi comunicare” am avut un opţional la două grupe şi am mai avut „Inovaţie pedagogică în domeniul învăţării”; este primul meu curs cu care am lucrat la o grupă.

F2: Dacă stau să mă gândesc funcţia mea de bază este consilier şcolar. Printre atribuţiile consilierului şcolar se numără şi activităţile didactice. În acest sens, predau Psihologie la clasa a X-a şi Psihologia aplicată la clasa a XI-a. De puţin timp predau şi la facultate în acest an universitar, în cadrul DPPD din Craiova şi Piteşti.

F3: Ocupaţia de formator nu e activitatea de bază; e una complementară; eu sunt profesor de sprijin…

Istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. Principalele ipostaze de asumare a funcţiei de formator, aşa cum au reieşit acestea din cercetarea noastră, sunt următoarele:

• Sunt profesor, deci este legitim şi natural să exercit o funcţie de formare a cadrelor didactice.

Mulţi dintre formatorii intervievaţi nu au urmat un curs de formare a formatorilor. Aceştia îşi exercită rolul de formare a cadrelor didactice în virtutea profesiei de bază care le conferă în mod „natural” legitimitatea de a preda. Este cazul celor mai mulţi formatori din cadrul DDPD din cadrul universităţilor, dar şi a unei bune părţi a formatorilor care activează în cadrul CCD. De altfel, în absenţa unei metodologii de acreditare a formatorului în formarea cadrelor didactice, unii reprezentanţi ai furnizorilor de formare recrutează adesea formatorii din rândul colegilor profesori sau inspectori şi metodişti, indiferent dacă aceştia au sau nu o pregătire de specialitate în formarea formatorilor, acreditată sau neacreditată.

Caseta 27.

Director CCD: S-au făcut nişte formări, dar nu i-au acreditat pe aceştia, pe formatori. Aşa că avem în baza de date destul de mulţi colegi. Sigur că unii

Page 206: Formarea profesionala in Romania

206

dintre ei fie au ieşit din sistem, au îmbătrânit sau alţii nu au avut disponibilitate pentru a fi formatori. S-a făcut o selecţie de genul „trimiteţi nu ştiu ce”. Eu ştiu şi la noi aici în judeţ şi poate că şi în alte judeţe, colegi care au făcut mastere pe formări şi care nu au ţinut o oră de curs la formare.

O: Ar fi trebuit o selecţie mai riguroasă sau o altfel de selecţie?

Director CCD: O altfel de selecţie: oameni care vor, care au disponibilitate. El poate să fie un profesor extraordinar la catedră, dar el nu are o astfel de disponibilitate de a se întâlni cu adulţii. Plus că este un specific în munca cu adulţii, să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping; şi ce dacă el este universitar, ce să-mi spună el. În ultimul timp se observă o creştere a apetenţei pentru formare, asta cu siguranţă. Între timp şi noi am mai făcut o selecţie prin colaborările astea pe care le-am mai făcut. Nu există o metodologie de acreditare a formatorilor, dar, oricum, având în vedere bunele practici, implicarea lor, calitatea cursurilor, felul în care se raportează şi oamenii, se aşează lucrurile…

Director CCD: CCD nostru colaborează cu diferiţi formatori, printre care şi inspectorii şcolari, care prin natura funcţiei lor sunt obligaţi să colaboreze cu CCD.

O: Aş dori mai întâi să îmi descrieţi experienţa dumneavoastră de formator. Câţi ani de experienţă aveţi?

Formator: Am aproximativ 40 de ani experienţa în învăţământ. Sunt Profesor universitar doctor, din 1975, în prezent sunt pensionar însă lucrez în calitate de cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Sunt doctor în pedagogie, în ştiinţele educaţiei. Am la baza liceul pedagogic şi după aceea facultatea de profil.

O: Aţi urmat un program special de formare de formatori?

F: Nu. Personal nu. Dar am participat la foarte multe formări în cadrul programului Educaţia 2000+ cu persoane din interior, cu grupuri de lucru, dar şi cu persoane din afară. Dar nu am nişte titluri, în afara de titlul de doctor, nu am diplome speciale pe asta, dar repet am participat la destul activităţi şi am şi condus numeroase activităţi. Am îndrumat lucrări de gradul I, am participat la foarte multe inspecţii, cunosc programele care sunt, am lucrat la programul de acreditare al departamentului, deci cunosc foarte bine şi metodologia şi exigentele şi cerinţele. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc bine problematica şi ce se cere şi cum se face.

• Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor la nivel naţional, avizat de ME / CNFP.

Page 207: Formarea profesionala in Romania

207

O altă ipostază a identităţii formatorilor investigaţi este asumată pe baza deţinerii unui certificat de formator naţional obţinut în cadrul unor programe naţionale de formare a formatorilor. Deşi nu este obligatorie deţinerea unui astfel de certificat, atât formatorii, cât şi reprezentanţii furnizorilor intervievaţi sunt de părere că astfel de certificate constituie un avantaj în recrutare şi selecţie. Totodată, deţinerea unui certificat de acest tip este importantă şi pentru portofoliul personal al formatorului, care se simte astfel legitimat pentru o funcţie de formarea a cadrelor didactice.

Caseta 28.

F1: Sunt mai multe modalităţi de a derula activitatea de formator. În cazul specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaţional sunt necesare într-adevăr diferite programe de formare care să ateste calitatea ta de formator. În cazul nostru, având în vedere faptul că în sistemul românesc nu există un statut al formatorului independent în educaţie, nu există un document să zicem general care să fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de formator, însă eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare continuă, de perfecţionare, de atestare să zicem aşa. Acestea pot fi fie din partea Casei Corpului Didactic, fie din partea instituţiilor sau organismelor naţionale, cum ar fi Organizaţia Naţională a Sănătăţii, pentru care am activat ca formator pe un program pentru sănătate şi educaţie emoţională sau programe care vizează educaţia adulţilor pe care le-am urmat.

F2: Am urmat cursuri de formator încă din 1997 (cam 180 de ore de formare), sunt formator naţional şi internaţional acreditat din 2000 pe gândire critică; acreditare la Educaţia 2000+ şi ME.

F3: Am 7 ani de experienţă ca formator. Eu am un atestat de formator eliberat de minister împreună cu ambasada Statelor Unite. Însă foarte mulţi nu au o certificare de formator. Noi am făcut o formare de formatori şi am trimis cursul să fie aprobat de minister, dar în afară de faptul că am primit o adeverinţă că am făcut formare de formatori în acelaşi domeniu în care suntem specialişti, nu am primit o certificare sau acreditare că suntem formatori de formatori, ceea ce înseamnă totuşi alte competenţe. Activitatea de formator reprezintă o activitate complementară pentru mine.

• Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor în cadrul unor programe cu ţinte educaţionale, chiar dacă acestea nu au fost acreditate.

Page 208: Formarea profesionala in Romania

208

Programele de reformă, precum şi multe alte programe specifice finanţate de diferite organizaţii naţionale şi internaţionale care au avut printre altele şi componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de plecare al experienţei de formator pentru unii dintre cei intervievaţi. Chiar dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu un certificat recunoscut oficial, experienţa dobândită de viitorii formatori a fost decisivă pentru parcursul ulterior al acestora. Mai mult, în absenţa unei metodologii de acreditare a formatorilor, furnizorii sunt dispuşi să recruteze formatori care nu sunt acreditaţi, stabilindu-şi ad-hoc propriile criterii de selecţie.

Caseta 29.

F1: Nu sunt formator acreditat, dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Am făcut un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. Cursul a fost organizat în parteneriat de ME şi Agenţia Naţională de Protecţie Socială.

F2: Am o experienţă ca formator de peste 4 ani, deşi nu sunt formator acreditat. Totul a început de la participarea mea la un program internaţional unde am absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere, nerecunoscut în România. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum, managementul calităţii, pedagogie preşcolară, psihologie educaţională.

Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaţi. Adică ei nu au o hârtie prin care să zică că este formator. Deoarece CNFP încă nu a acreditat şi formatorii. Dar dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuţia cu mine şi din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenţe de formator, atunci lucrăm împreună cu el. Nu toţi au acreditarea propriu-zisă, pentru că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor, registrul naţional al formatorilor, aşa cum ARACIP are Registrul Naţional al Experţilor. Acreditările existente au fost acordate de furnizori. În nici un caz nu a fost certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP. Cursurile pentru personalul didactic auxiliar, care sunt acreditate CNFPA, da, pe formatorii mei i-am trimis la cursuri de formare de formatori, deci ei au acreditare de formatori. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii, care este mult mai flexibil decât CNFP şi percepe taxă mai mică.

În ceea ce priveşte afilierea instituţională a formatorilor , peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. De pildă, în cazul DPPD unde de cele mai multe ori formatorii sunt profesori ai universităţii respective, afilierea instituţională a celor mai mulţi dintre

Page 209: Formarea profesionala in Romania

209

aceştia este clar definită şi relativ stabilă. Alţi furnizori intervievaţi (CCD, ONG, furnizori privaţi) declară că deţin un număr minim de formatori angajaţi permanent, cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o instituţie fiind însă bazat pe relaţii de colaborare sau contracte de scurtă durată, în raport cu oferta de formare de la un anumit moment.

Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi. Interesul de a păstra „prestigiul” instituţional îi determină pe aceştia să îşi selecteze cu grijă formatorii, în funcţie de propriile criterii şi opţiuni. În acelaşi timp, reprezentanţii furnizorilor cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le deţin unii formatori.

Caseta 30.

Director CCD: Recrutăm formatorii funcţie de programele în care ei au fost implicaţi şi prin care au căpătat competenţe de formare. Noi, cunoscând foarte bine sistemul şi având relaţii bune cu şcolile, ştim despre ce este vorba. Dar de cele mai multe ori vin ei înspre noi şi spun: uite, am fost la cursul de formare şi am asemenea competenţe; am putea face împreună un curs? Ok, stăm de vorbă, vedem ce competenţe au, prin ce curs, cine a fost cel care a furnizat programul cu care a lucrat ... Sau dacă nu cumva ni-i recomandă ministerul, dar aici eu îs tare rezervată. Zice ministerul: aveţi formatori făcuţi prin Programul X. În mod normal, diseminaţi acest curs. Recunosc, eu sunt f. autonomă ca structură şi mi-o şi pun în funcţiune. Dacă eu constat că programul ăla n-a fost sau nu este satisfăcător şi formatorul nu are chiar competenţele sau nu este chiar atractiv pentru sistem, găsesc formula în care nici să spun nu, dar nici să mă implic serios. De ex., unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au urmat nu m-a convins deloc. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul Şcolar Judeţean n-am ştiut de ea, am stat de vorbă cu ea şi nu m-a convins deloc că e în stare să facă formare cu colegii şi atunci ... Pt. că e o chestiune de prestigiu instituţional. Omul nu ştie că furnizorul este X, el vine la CCD. Consideră că io i-am furnizat şi dacă programul nu este de calitate, atunci este vorba de prestigiul instituţiei CCD. Prestigiul instituţional se construieşte cu greu. Şi trebuie să ţi-l protejezi.

Aşadar, la diversitatea identităţii formatorilor se adaugă şi un nivel ridicat de eterogenitate a relaţiilor instituţionale între aceştia şi organizaţiile furnizoare. În concluzie, în ceea ce priveşte identitatea şi afilierea

Page 210: Formarea profesionala in Romania

210

instituţională a formatorilor, ipostazele identificate prin cercetarea noastră sunt în măsură să ne ofere un peisaj relativ eclectic, dat în principal de absenţa unui sistem unic de acreditare a formatorilor, de autonomia şi diversitatea organizaţiilor de formare, dar şi de faptul că funcţia de formare este de cele mai multe ori una complementară funcţiei de bază (profesor, psiholog, consilier etc.). În opinia reprezentanţilor furnizorilor de formare investigaţi, o soluţie posibilă ar fi cea a profesionalizării funcţiei de formator: Ce ar trebui rezolvat este statutul formatorului după anumite standarde ocupaţionale de formare. Pentru educaţie acest lucru nu s-a realizat. Au existat grupuri de lucru, dar probabil mai cere ceva timp. Acest lucru va duce la o anumită profesionalizare în educaţie (interviu formator).

1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc

Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor, dar şi cea a tipurilor de furnizori pe care le-am surprins prin cercetare se reflectă şi la nivelul practicilor privind realizarea analizelor de nevoi. Un prim principiu întâlnit în cazul celor mai mulţi dintre furnizorii cuprinşi în anchetă este acela de a răspunde solicitărilor din partea altor instituţii partenere cum ar fi inspectoratele şcolare sau alte instituţii care se ocupă de implementarea unor proiecte care au şi componente de formare în teritoriu. Mai mult, unele dintre CCD, de pildă, şi-au redus la minimum oferta proprie de formare, funcţionând aproape exclusiv ca organizator şi gazdă a unor cursuri de formare elaborate şi furnizate de alte organizaţii. În acest caz, interesul pentru identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice este înlocuit cu strategii de colaborare instituţională care să le asigure derularea a cât mai multe programe de formare pe care să le găzduiască.

Se constată însă şi cazuri de furnizori care şi-au dezvoltat sisteme proprii de analiză a nevoilor de formare, bazate pe instrumente atent elaborate care să le indice dimensiunea şi specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice. Elaborarea de chestionare, culegerea informaţiilor pe baza colaborării cu inspectoratele şcolare, utilizarea unor oportunităţi diverse de dialog cu cadrele didactice sunt tot atâtea mijloace prin care unii furnizori îşi ajustează oferta de formare. Cei mai activi furnizori care apelează la aceste practici sunt reprezentaţi de o parte a CCD şi furnizorilor privaţi şi mai puţin de DPPD. Acestea din urmă se bazează mai mult pe oportunităţi ad-

Page 211: Formarea profesionala in Romania

211

hoc de identificare a nevoilor de formare, pe relaţiile directe cu beneficiarii, pe împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe această temă cu unele cadre didactice.

Caseta 31.

Director CCD 1: La fiecare început de an aplicăm o serie de chestionare, prin care încercăm să identificăm nevoia de formare. Ca în funcţie de asta să ne dimensionăm oferta. Sunt 3 componente pe care încercăm să le identificăm. Este componenta curriculară, componenta metodologică şi cea educaţională. Trimitem chestionarele la şcoli prin intermediul responsabililor de formare, colegii noştri completează chestionarele, le aduc înapoi şi noi le prelucrăm şi vedem ... Centralizarea o facem la începutul lui septembrie, ca după aceea la sfârşitul lui septembrie să ne dimensionăm oferta de formare.

Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am făcut o radiografie, am stabilit care este grupul ţintă care trebuie sa aibă competenţe clare şi standardizate şi am procedat la scrierea programelor. Am încercat să dau o coerenţă relativă analizei nevoilor de formare: am creat documente pentru responsabilii cu formarea continuă din şcoli; am organizat întâlniri în noiembrie şi în mai cu responsabilii cu formarea; am pregătit pentru directorii de instituţii un material, iar din noiembrie până în ianuarie au avut loc întâlniri în cadrul programului „Managementul formării continue” în care directorii au fost informaţi despre obligaţiile responsabililor cu formarea continuă la nivel de CCD prin acţiuni publice şi transparente. Încerc să îi responsabilizez pe directori pentru că am constat că înscrierea la programele de formare se face aleatoriu. Fiecare se înscrie după cum vrea, activitatea cadrelor didactice nu este monitorizată după încheierea formării, nu există instrumente standard pentru evaluare şi atunci am fost nevoiţi să le oferim noi, iar ca să îi responsabilizăm i-am pus să semneze şi deci să evalueze; cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională am avut întâlniri punctuale de lucru, în urma cărora încheiem procese verbale, de asemenea primim solicitări scrise din partea ISJ privind nevoile de formare continuă pentru cadrele didactice cuprinse în perfecţionarea la 5 ani pentru că cadrele didactice se înscriu la ISJ. Vă daţi seama ce ruptură există acolo. L-am chemat pe inspector şi l-am informat, i-am prelucrat baza de date, am preluat 300 dintre cele aproximativ 1000 de cadre didactice înscrise la perfecţionare pe care le-am format noi prin programe acreditate. În acest fel am operaţionalizat furnizarea de programe acreditate de CCD către cadrele didactice prioritare în formare.

Director CCD 3: Activitatea noastră de baza este identificarea nevoilor de formare la nivelul întregului judeţ, drept pentru care ne-am creat o strategie care să ne ajute să colectăm repede toate aceste date să le putem valorifica, pentru că aşa, daca vorbim la modul ideal, pare simplu şi frumos să aplici un

Page 212: Formarea profesionala in Romania

212

chestionar şi la sfârşit să culegi datele. Trei modalităţi avem. Prima e cea mai importantă, avem o colaborare foarte bună cu Inspectoratul Şcolar Judeţean şi am solicitat în nenumărate rânduri la şedinţele la care merg săptămânal, le-am reamintit de fiecare dată: atenţie rapoartele şi concluziile referitoare la nevoile de formare şi valoarea adăugată a formării care se identifica bineînţeles în inspecţia şcolar cel mai sigur la clasa. Apoi lucram noi, întreaga noastră activitate în cadrul departamentului „Programe” a metodiştilor, iată comunicare directa cu directorii şcolilor, temeinic, în care transmitem chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita, pe care le aplica la rândul lor responsabilii cu formarea la nivelul şcolilor, noi adunam datele le interpretam şi stabilim nevoia de formare la nivelul şcolilor. Apoi, la toate cercurile şi întrunirile metodice la care am participat eu, pentru activitatea manageriala, la cercul directorilor, şi colegele mele la cercurile pe specialităţi, am aplicat direct chestionarele şi le-am aplicat noi, ca sa avem certitudinea ca sunt aplicate şi am aşteptat sa fie completate. Am avut şi satisfacţii şi insatisfacţii de multe ori, pentru ca pana la urma din aceste chestionare am aflat şi lucrurile mai puţin plăcute pe care poate nu le-am fi văzut daca nu aplicam astfel de analize de nevoi. Ne-am întâlnit, am stabilit împreuna ce avem de făcut, ce am făcut bine, ce am făcut mai puţin bine şi ce avem de făcut pe viitor. Acum chiar asta lucrăm în această perioadă.

Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborării noastre prin mai multe forme. Bunăoară, practica pedagogică pe care o fac studenţii, discuţii cu cadrele didactice, inspecţiile de grad, examenele pe care le-am susţinut de mulţi ani care ne aduc destul de multe informaţii cam ce le-ar trebui, cam ce le-ar prinde bine. Sper, deşi repet ca ultimul cuvânt îl vor avea cursanţii, că există un sistem de evaluare, de auto-evaluare şi de evaluare a noastră, a formatorilor şi o să vedem mai bine în ce măsură răspunde nevoilor, cât de complete sunt informaţiile, asta trebuie văzut. Mai ales că vedeţi, nivelul lor de pregătire este eterogen, ei vin în primul rând din diferite universităţi şi apoi, chiar în cadrul aceleiaşi universităţi, al aceluiaşi grup, ştim foarte bine ca pregătirea este diferită.

În acelaşi timp, unii reprezentanţi ai CCD îşi exprimă îngrijorarea cu privire la interesul şi disponibilitatea de colaborare a altor actori implicaţi în parcursul de formare a cadrelor didactice şi implicit în analiza nevoilor de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevărat este că inspecţia şcolară este o enormă inutilitate. Niciodată de-a lungul carierei mele, nu a venit dinspre inspecţia şcolară o cerinţă, uite, în urma inspecţiilor, a rapoartelor pe care noi le-am centralizat, am constatat că sunt probleme aici, aici, aici. Hai să vedem ce putem face. Absolut niciodată. Au existat,

Page 213: Formarea profesionala in Romania

213

punctual, de ex. Inspectorul X a zis că, uite, aici ar trebui să facem ceva pentru colegi. Şi noi am răspuns. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre inspecţia şcolară. Sau dinspre directorul unităţii şcolare. A, ba nu, există o inspecţie. După ce a apărut ARACIP, au început evaluările, acolo s-au simţit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităţii şi atunci au venit înspre noi - ajutaţi-ne aici. Atât. În rest, nimic (interviu director CCD).

1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice

• Evaluarea iniţială – între etapă firească a unui program de formare şi exerciţiu de ajustare a ofertei

Cei mai mulţi dintre formatorii cuprinşi în investigaţia noastră declară că evaluarea iniţială a aşteptărilor, intereselor, competenţelor anterioare pe care le deţin cursanţii reprezintă un pas firesc în derularea procesului de formare. Metodele şi tehnicile prin care se realizează evaluarea iniţială sunt diverse şi ţin mai degrabă de stilul şi preferinţele formatorului. Aşa cum am constat prin ancheta de faţă, de cele mai multe ori însă, informaţiile obţinute în cadrul etapei de evaluare iniţială sunt relativ nesistematice şi au în primul rând o valoare orientativă pentru formator. În foarte puţine cazuri dintre cele întâlnite în ancheta de teren, rezultatele evaluărilor ini ţiale sunt înregistrate sistematic şi doar izolat acest exerciţiu are un impact major asupra ofertei de formare, cum ar fi de pildă schimbarea obiectivelor şi conţinuturilor sau elaborarea unor criterii de selecţie a viitorilor participanţi la cursul respectiv. Ca urmare, efectele reglatoare ale etapei de evaluare iniţială se concentrează de obicei doar la nivelul formatorului, provocându-l pe acesta la soluţii de moment, fără să producă însă efecte majore asupra ofertei în ansamblu.

Caseta 32.

F1: Întotdeauna în momentul în care am prima întâlnire cu participanţii la curs încerc să am o discuţie legate de aşteptările şi de nevoile pe care aceştia le au în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. Este şi firesc că mă ajută şi disciplina pe care le-o dezvolt, pentru că în sine ele trebuie să devină un model de lucru cu cadrele didactice. Întotdeauna, fie aplic un chestionar, fie realizez un exerciţiu şi la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a afla care sunt rezultatele şi care au fost achiziţiile acumulate de către cursanţi. De asemenea, aflu de ce nu, care au fost aşteptările şi rezultatele obţinute.

Page 214: Formarea profesionala in Romania

214

O: Aveţi în vedere şi nivelul lor de pregătire la începutul cursului?

F1: Am în vedere faptul că unele discipline pot să nu fie în zona lor de interes şi atunci nu consider că trebuie să existe un nivel de pregătire la începutul cursului .Eu mă bazez mai mult pe interesele pe care le au faţă de curs. Însă, dacă văd că unii sunt mai slabi pregătiţi îmi adaptez conţinutul în funcţie de aceştia. Sunt multe situaţii pe care trebuie să le gestionezi cu multă atenţie. De asemenea, îţi trebuie foarte multă răbdare.

F2: Uneori da, uneori nu. Depinde de curs. Dacă este un curs în care oamenii sunt în domeniu... Noi avem un chestionar de evaluare finală, de evaluare iniţială ca chestionar...depinde... Întotdeauna avem nişte întrebări, uneori scrise, uneori nescrise ca să vedem cum se mişcă oamenii în domeniul respectiv, pentru că, ca la clasă să ştii de unde pleci, ca să îţi dai seama cum ajungi unde ţi-ai propus. Depinde şi de abilitatea formatorului, avem şi o anumită formă, dar nu este generalizată pentru toate cursurile. Deci nu pentru toate cursurile livrăm aceleaşi întrebări, ele depind de formator, pe domeniul respectiv, de conţinutul cursului. Evaluarea iniţială se poate face şi prin brainstorming ca să vezi pe problema respectivă şi pe flipchart şi vedem de unde. Rezultatele au importanţă pentru îşi dai seama în ce măsură oamenii sunt sau nu familiarizaţi cu ceea ce urmează să discuţi. Pleci de la anumite concepte, conceptele sunt clare, sunt difuze, cât sunt de aproape de conţinuturile respective deci e clar că trebuie avute în vedere de formator.

F3: Mai putem ajusta unele conţinuturi şi mai ales metodele de lucru, dar nu putem modifica programa de curs şi nici să trimitem acasă cursanţii, mai ales în cazul unor programe acreditate.

F4: Depinde de curs, variază de la un curs la altul. Facem şi o evaluare iniţială, dar depinde şi de formator şi de grupul cu care lucrezi. Mi s-a întâmplat să avem grupuri care nu ştiau mai nimic despre o temă şi era clar pentru că ni s-a spus clar „nu ştim ce e un management al proiectelor”, „nu ştim cum se face un proiect” şi cu asta basta. Dar când faci un curs pe metode de învăţare sau pe evaluare, metode şi tehnici de evaluare, atunci este normal să vrei să faci o evaluare iniţială şi am mers pe un chestionar.

O: Cum folosiţi datele obţinute?

F4: Eu le-am folosit la un mic studiu, la un moment dat, să vedem de unde am plecat, unde am ajuns. Partea proastă este că ipoteza noastră de lucru că oamenii nu ar şti anumite metode , nu s-a confirmat. Oamenii le ştiu, dar nu le utilizează.

O: Folosiţi aceste informaţii şi pentru stabilirea grupurilor de lucru, a nivelului la care transmiteţi informaţiile?

Page 215: Formarea profesionala in Romania

215

F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică problemă, nu neapărat de organizare, dar poate ţine de organizare, la modul că deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou, şi să aducem în şcoală. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu, după ce am adunat pe toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi vin cu el realizat, rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie, că nu a auzit de nu ştiu ce tehnică. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări iniţiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea, deşi cele mai bune rezultate le-am obţinut când grupurile sunt eterogene, plecând de la rural-urban, învăţământ pre-primar până la cel liceal, proaspăt absolvenţi şi persoane care mai au puţin până la pensie. Şi atunci este o atmosferă fantastică pentru că cursul este într-adevăr de formare, se lucrează foarte bine pentru că fiecare vine cu propria experienţă, întreabă, se ajută.

F6: Noi, de regulă, începem orice formare cu aşteptările. Purtăm o discuţie după ce ne prezentăm noi. Noi ştim odată pentru ce ne-au chemat. Dar indiferent pentru ce ne-ar fi chemat, ne facem un anume plan, după care am o primă întâlnire cu ei (cu cursanţii, n.m.). O întâlnire de obişnuire, să zic aşa, organizatorică, prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. Lista aceea de aşteptări este notată, iar prezentările pe care le fac în activităţile pe grupe pe care le derulăm, voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă. Uneori, pe acea listă, apar probleme care nu ţin de formator; ţin de minister, ţin de organizare, ţin de altele. În privinţa acestora, dau un punct de vedere despre care le spun că este personal şi, până la finalul cursului, încerc să găsesc soluţii şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine, personal .La final de curs, reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. Este o primă evaluare a cursului la care au participat formabilii. Este un obicei pe care mi l-au format alţii, care mi-a convenit şi mie, şi pe care îl practic.

• Metode şi tehnici de formare

Cei mai mulţi dintre formatorii intervievaţi relatează experienţe care pun în evidenţă practici de formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaţii şi lucrul în echipă. Argumentele pentru această opţiune pentru metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăţării la adulţi. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaţii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaţii „de împrumut”, descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a

Page 216: Formarea profesionala in Romania

216

formatorilor. …Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută, ci modul în care foloseşti aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul fiecărui participant – declară unul dintre formatorii intervievaţi.

O altă observaţie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaţie în formare, cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaţi pun în evidenţă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare. Cel mai adesea, utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale conţinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la punerea la dispoziţie a suporturilor de curs în format electronic, fără a exploata şi alte oportunităţi de utilizare a TIC în formare.

Caseta 33.

F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite să comunice între ei şi să-şi valorifice experienţa didactică.

F8: Mie îmi place ca totul să decurgă ca o poveste. Pentru fiecare sesiune îţi propui nişte metode pe care vrei să le înveţe oamenii, să înveţe să le aplice, şi atunci nu o să mă duc pe un teren steril să zic asta este metoda, aşa trebuie să faceţi. Este totul o joacă. Am teoria, dar ca să pot să o aplic mergem pe un exemplu concret legat inclusiv de cum învaţă adulţii şi cum învaţă copiii; sau ajungem la ideea de joc şi vrem să vedem care este rolul jocul sau al desenelor animate în educaţie. Şi atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat îl împart pe bucăţele, pe fiecare grup şi fiecare ştie ce are de făcut şi ajungem, discutăm. Învăţăm şi teoria cum se aplică cubul, dar în acelaşi timp mergem şi pe poveste. E bun desenul animat pentru educaţie, îl putem folosi, nu-l putem folosi sau ce putem să mai facem ca să înveţe copiii mai bine, dar la părinţi putem aplica? Am constata că le place şi se implică. Am vorbit, de exemplu, despre educaţia adulţilor, cum învaţă adulţii şi cum învaţă copiii. Am făcut şi joculeţul, am văzut şi care este teoria, ce spune cartea, dar apoi primesc şi scris. Nu este numai o informaţie, ci este şi un suport sau o fişă de lucru pe care ei o primesc mai apoi pentru că tot ce spun ei se regăseşte şi într-o astfel de fişă. Fişa este şi prezentată pentru că la un moment dat zic: haideţi să vedem ce aţi zis voi şi ce spun savanţii. Şi ajungem la concluzia că e bine, că am gândit bine, sau la asta nu ne-am gândit, dar se poate.

O: Care sunt metodele preferate?

F8: Metodele de grup. Se implică mai mult.

F12: Conţinutul cursului este preponderent aplicativ şi valorifică experienţa

Page 217: Formarea profesionala in Romania

217

practică a cursanţilor. Cursul meu aduce noutăţi prezentând rezultatele unor cercetări ştiinţifice recente din domeniul educaţiei şi care pot fi integrate în procesul de învăţământ. Sursele de informare sunt accesibile datorită caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării Internet-ului. Cel mai adesea utilizez ca metode conversaţia, lucrul pe grupe, problematizarea, studiul de caz, brainstorming etc. Am observat că sunt preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi valorifice experienţa didactică.

M: La ce fel de metode de predare / învăţare răspund mai bine cadrele didactice? Ce metode utilizaţi dumneavoastră?

F16: Metode active participative. Sunt cadre didactice din învăţământul primar, educatoare învăţătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai interesante că au fost interactive, şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci de oameni în sală, deci nu există legătură cu studenţii că sunt prea mulţi şi o prelegere în faţa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu contează. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică nu mergem numai pe expunere, e foarte mult pe dobândirea de deprinderi de a aplica acele cunoştinţe, nu doar le livrezi cunoştinţe că aşa le livrezi atunci bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaţi, pot sa citească singuri..

F1: În ceea ce priveşte relaţia pregătirii teoretice-practice pe care o acord activităţii sau aspectelor teoretice, mă orientez să existe mai multă dinamică, mai multe elemente aplicative, mai ales că am în vedere educaţia adulţilor. Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare aplicaţiilor decât teoriei, nu exclud însă şi importanţa elementelor teoretice pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenţie aplicaţiei şi să am din partea cursanţilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Ei doreau să-şi îmbogăţească sau să-şi fundamenteze înţelegerea. Cred că a fost un lucru foarte bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul de formare nu face altceva decât să-ţi confirme poate, interesul celor care participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna, fie accesibile, fie plăcute, fie atrăgătoare pentru participanţi. Nu pun întotdeauna de la început un suport de curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea zice ce ţin de o anumită economie a cursului, le oferă tuturor participanţilor materialul, fie electronic, fie prin e-mail.

În ceea ce priveşte relevanţa informaţiilor am în vedere în mod special obiectivul cursului, ce îşi propune cursul, ce doreşte să dezvolte cursul respectiv, care sunt competenţele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaţiei. Prin urmare, am în

Page 218: Formarea profesionala in Romania

218

vedere aducerea unor elemente noi, dar şi inedit prezentate. Cred că îmbinarea asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare, le stârneşte şi mai mult interesul. De asemenea, cred că-i ajută pe cei care participă. Iarăşi în partea aplicativă este o problemă, eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al programelor de formare, am constat cu părere de rău că multe dintre metodele activ-participative folosite care au fost, mai ales după anii 2000 sau 2001, prezentate în diferite programe de formare, au avut ca efect utilizarea acestora într-o manieră saturantă aş putea spune. Această saturaţie conduce chiar la o depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care participă. Prin urmare, nu am ţinut în mod special să folosesc această metodă, să folosesc acel ceva cunoscut. Eu m-am gândit să concepem sau să construim metode noi chiar împreuna cu participanţii. Uneori îi provoc să reflecteze la modalitatea cea mai bună, atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au acumulat.

Eu folosesc foarte mult Power-Point-ul şi schemele. Cred că o pondere foarte mare în cadrul activităţilor de formare pe care le folosesc o are însă conversaţia, eu iniţiez mult dialogul, mă bazez foarte mult pe această tehnică de lucru. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat, pentru că am sesizat un efect pervers, dacă pot să spun aşa, doar cu adulţi, în cazul elevilor îl folosesc pentru că ei sunt fascinaţii de această metodă. Acest lucru că se întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaţi să lucreze individual. În cazul adulţilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. Încerc să găsesc modalităţi care să le stârnească interesul, metode prin care ei să-şi exprime părerile. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în funcţie de anumite criterii, în mod spontan, să realizez activităţi la nivel de grup.

Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer foarte mult. Eu consider că cea mai bună învăţare rezultă din această modalitate de lucru. Îi pun în situaţii pentru că având în vedere experienţa adulţilor, mă folosesc de experienţa anterioară, îi pun în situaţii date, încerc să-i ajut şi în acelaşi timp, să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină. Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înţelegere, disponibilitate din partea participanţilor. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la negociere.

O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice?

F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă, dar şi grea. Depinde, sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinţă anume, sunt cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăţători sau educator, care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. Însă sunt altele care

Page 219: Formarea profesionala in Romania

219

refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută metoda x, ci modul în care foloseşti aceea metodă. Metoda trebuie să fie o cale spre ceea ce îţi propui, dar acest drum, excursia spre drumul respectiv trebuie presărată cu elemente plăcute, interesante, cu elemente captivante. Eu fac o comparaţie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există nimic, devine plictisitor până când ajungi la destinaţie şi mă gândesc nu neapărat la o autostradă, ci la un drum care are elemente captivante şi interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede.

O: Care dau cele mai bune rezultate, din punctul dumneavoastră de vedere?

F3: Este greu de găsit. Trebuie să ai în vedere să activezi participanţii. Mă gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei, să fie alături de tine în procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. Cadrele didactice fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice, să gândească şi să compară din propria experienţă, au experienţă bogată în ceea ce priveşte formarea activităţilor didactice. Prin urmare, sunt un grup special şi atunci trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. De aceea, primul lucru de făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conţinut şi aplicaţii practice.

O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiţi în cadrul cursurilor de formare. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup ţinta al cadrelor didactice?

F15: Fără îndoială, chiar şi cursul la mine este conceput sa fie interactiv. În sensul ca expunerea în mare majoritate, sper sa avem aparatura de performanta în fiecare sala, video-proiector, daca nu cel puţin un aparat de proiecţie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta chiar şi la curs, avem sarcini de rezolvat chiar şi la curs, chiar daca sunt mulţi în măsura posibilităţilor, de fapt pe formaţii mici se face de 25 şi atunci acest lucru e posibil sa facem un curs interactiv în care sa participe şi în care sa se ridice probleme. Daca pot eu personal răspund imediat, daca nu pot spun ca am reţinut şi la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce ştiu tot mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. Este mult mai bun şi mult mai atractiv, nu numai pentru studenţi mai ales pentru oamenii maturi care s-au saturat de cursuri de examene, ca atare şi nici nu am conceput sa ii întrebăm, sa le punem bilete. E programa, o citesc la prima întâlnire ca sa ştie care sunt cerinţele, ce au de făcut, ce vom face şi ce se aşteaptă de la dumnealor în finalul cursului.

Page 220: Formarea profesionala in Romania

220

• Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală

Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-învăţare, multe dintre interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenţiat şi numeroase practici inovative în domeniul evaluării continue şi finale. Se constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape generalizată a portofoliului, ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi elemente de evaluare continuă sau autoevaluare. De asemenea, unii dintre formatori vorbesc despre evaluarea participativă, ca o practică inovativă cu aspecte pozitive (implicarea celui care învaţă), dar şi cu elemente de disconfort pentru participanţi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalţi. (interviu formator). Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt implementate în practică dincolo de nivelul intenţional sau declarativ este însă nuanţată, dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare. În acest sens, în Capitolul IV.1. al lucrării de faţă, prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri implementarea acestor metode sunt supuse unor influenţe cum ar fi: formalism, ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice, scop în sine (cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanţii pot primi un feedback real asupra rezultatelor învăţării.

Caseta 34.

F1: În general, eu lucrez pe evaluarea participativă, să zic aşa prin cooperare. Nu dau lucrări scrise.. există două modalităţi de evaluare pe care le utilizează instituţia la care activez. Pe de o parte, evaluarea curentă, continuă, iar pe de altă parte, o evaluare finală a modului care este prevăzută în cadrul metodologiei noastre. Aceasta constă într-un colocviu în cadrul căruia cursantul poate să prezinte o temă sau o parte din portofoliu pregătit în acest sens… acest portofoliu conţine elemente acumulate de-a lung întregului program, prin care el poate să dovedească ceea ce a acumulat.

F18: În ceea ce priveşte evaluarea finală cum am spus, folosesc portofoliu care conţine aplicaţii ca să spun aşa şi reflecţii rezultate în urma cursului de formare. Nu folosesc metoda online. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalţi.

F25: În ceea ce priveşte organizarea activităţii de formare, în cadrul programelor acreditate există o libertate rezonabilă pe care o are formatorul (metode, conţinut etc. şi evaluare). Am în vedere şi cursanţii cu care lucrez, folosesc metodele şi

Page 221: Formarea profesionala in Romania

221

ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcţie de grupul cu care lucrez.

F 7: De obicei, un curs se termină cu un portofoliu. Vă spun ce le-am cerut eu: le-am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere, şi am văzut şi la centrul Educaţia 2000+, se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să conţină acest portofoliu de evaluare finală: secvenţe de lecţie cu metode practicate în cursul cursului; chestionar de evaluare; proiect transdisciplinar. La cursul de gândire critică pe care l-am acreditat, am cerut, de exemplu, un portofoliu care să conţină trei secvenţe de lecţii, o fişă de evaluare alternativă, deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniţială. N-am cerut foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului, produsul activităţii lor de grup sau individuale, şi chestionarul de evaluare final (al formatorului, al programului). La final avem un chestionar de evaluare individuală, de sfârşit de curs, şi un chestionar de evaluare a programului (ce metode aţi folosit, ce metode nu aţi folosit, care a fost prestaţia formatorului ş.a.m.d.).

F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia, la nivel global, ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi, în cadrul portofoliului, sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect interdisciplinar, de exemplu, să aplice chestionare, să facă un mic studiu, să prezinte materiale de la lecţii ca să arate că au învăţat şi au aplicat ce au învăţat.

O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră, utilizaţi autoevaluarea? Oferiţi detalii (momente de autoevaluare, forme, eficienţă etc.).

F17: Categoric. De pildă, am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităţii didactice. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciţiu de auto-reflecţie. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună, în plen, ce au gândit despre ele însele sau despre activitatea lor, dar sunt şi activităţi de evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate, despre activitatea de grup sau un proiect, despre ceea ce au realizat. Autoevaluarea se corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalţi.

O: Ce fel de evaluare finala folosiţi?

F: Noi în portofoliu, la fiecare disciplina, prin programa elaborata, este prevăzut cam ce să pună acolo. Bunăoară, la pedagogie, am pus, printre alte documente, un referat din problematica discutata la aceasta disciplina, la aplicaţii sau la curs, deci un referat teoretic sau eseu. Să elaboreze pe linia curriculum-ului o programă pentru o disciplină din curriculum-ul opţional, o disciplină opţională. Deci trebuie sa elaboreze o programa, care presupune nişte standarde, nişte chestiuni şi nişte probe de evaluare, printre altele. Bunăoară la metodică sunt prevăzut, aşa din ce ţin minte, sa elaboreze proiecte, sigur bine puse la punct, diferite variante tipuri de lecţii pe care le ai, iar la discipline de specialitate iarăşi

Page 222: Formarea profesionala in Romania

222

sunt. În general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenţesc sau şcolăresc, în nici un caz. Deci nu teste grila, nu examen să reproducă ceea ce am predat noi. Ci, sa elaboreze, în grupuri sau individual sa elaboreze nişte documente similare cu cele pe care le elaborează în practica de fiecare zi, şi sigur la nişte standarde mai ridicate, utilizând noutăţile cu care iau contact în cadrul disciplinei din acest program. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui examen, vor depune acolo portofoliul şi după ce studiem, o comisie din doua trei persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităţii.

M: Credeţi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare în cadrul unui program de formare?

F: Autoevaluarea este foarte importanta, este şi o metoda în cadrul metodelor alternative şi pentru elevi şi pentru studenţi şi este foarte utilă cadrului didactic să îşi dea seama şi singur despre calitatea lui. Noi o sa pornim şi de la autoevaluare, este prevăzuta şi autoevaluarea, sa vedem cum se evaluează, cum îşi evaluează performanţele, pregătirea. Cum o sa facem nu îmi dau seama acuma, dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele acelea din portofoliu, cam cum crede el ca sunt. Bunăoară una dintre modalităţi: va rog sa precizaţi punctele tari şi punctele slabe ale materialului elaborat. Putem si: spuneţi în cariera dumneavoastră, în activitatea dumneavoastră spuneţi care sunt punctele tari şi punctele slabe, cam ce aspecte sunt de remediat.

M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite?

F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la înfiinţare, noi avem bunăoară la studenţi portofoliul. În urma finalizării practicii pedagogice se face de foarte mulţi ani la noi. Pentru noi metodele astea noi nu au fost noi, e adevărat ca folosirea lor odată inclusa în metodologia aceasta a evaluării formulata de Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare, aria lor de răspândire şi de aplicare a crescut. Dar ele practic nu sunt noi, ca şi metoda proiectului, şi celelalte ele au fost, şi autoevaluarea am practicat de mult la studenţi.

1.7.4. Puncte critice, dificultăţi, soluţii şi perspective

• Condiţiile de desfăşurare a cursurilor

În timp ce unii furnizori de formare sunt mulţumiţi de condiţiile materiale de care dispun pentru derularea activităţii de formare, o bună parte dintre cei intervievaţi se consideră deficitari la acest capitol. Cei care au reuşit să îşi constituie deja un ambient adecvat şi echipat relatează eforturile instituţionale pe care le-au întreprins în acest scop, în lipsa unui sprijin financiar din partea ministerului sau a inspectoratului şcolar. Proiectele şi

Page 223: Formarea profesionala in Romania

223

programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievaţi le-au implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă de înnoire a inventarului de echipamente de formare. Cu toate acestea, un număr important dintre furnizorii intervievaţi, în mod special CCD, semnalează dificultăţile cu care se confruntă mai ales în ceea ce priveşte spaţiul şi echipamentele de bază (computere, reţea, server, video-proiector). Rezolvarea problemei spaţiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot pune la dispoziţie săli de formare reprezintă adesea o soluţie de compromis pentru furnizorii de formare, deoarece, în opinia acestora, nu orice sală de clasă poate satisface toate cerinţele unui curs de formare pentru adulţi.

Caseta 35.

Director CCD1: Aş putea să le consider de la foarte bine la excepţionale. În cazul meu, fericit aş spune, derulez activităţi în cadrul programelor acreditate. Astfel o condiţie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o îndeplinească furnizorul pentru a desfăşura un program, este aceea de a pune la dispoziţie săli şi echipamente adecvate activităţilor de formare, pornind de la curăţenie şi până la aparatură de ultimă oră şi pot să spun că am beneficiat oriunde m-am dus în ţară. Am avut săli în care pot să spun că am avut standarde la nivel european.

Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD? Avem toate resursele necesare. Şi de spaţiu şi de logistică. Şi asta este obţinută prin mai multe căi. O parte din ele, dar de-acuma sunt uzate moral. Din 2002 ministerul nu ne-a mai furnizat. Ba nu, nu chiar din 2002, că reţeaua de computere pe care se lucrează AEL a fost acum 3 ani, din 2005 sau 2006. În rest, dinspre Inspectoratul Şcolar Judeţean, nu. Prin forţe proprii. Luate aşa, bucăţică cu bucăţică. Ba o tablă inteligentă, ba un flipchart, ba un laptop. Nu pot să spun că ministerul a gândit înnoirea logisticii CCD sau a inspectoratului. Asta este la noi, la alţii lucrurile stau total altfel. Inspectoratul, deşi chiar i-am solicitat, spunându-le că, de ex., este o nevoie absolut imperioasă să am o a 2-a reţea de computere. Colegii noştri, dacă cer ei ceva, cu asiduitate ceva, asta este să înveţe să lucreze. Şi am o singură reţea. Am avut o alta, dar a îmbătrânit. Erau 386, e adevărat că pentru a învăţa să lucrezi îs bune şi alea, dar nu vroiau, adică „noi pe hodoroaga aia, care de-abia merge, nu”. Şi aş fi avut nevoie, însă nu am forţa financiară să ... Ultimele resurse pe care le-am luat, prin proiecte şi programe. Avem cu Universitatea, dar cu partea tehnică a ei, un Comenius, în care am avut bani de echipamente şi am cumpărat. Dacă am avea 2 reţele de computere, ar fi perfect. E suprasolicitată reţeaua.

O: Există materiale moderne, suficiente, spaţii pentru desfăşurarea cursurilor? Întâmpinaţi probleme în acest sens?

Page 224: Formarea profesionala in Romania

224

Director CCD3: Da, mai ales că noi nu avem spaţiu. Aceasta este sala cea mai mare. Mai avem 3 săli, operaţionale doar două la ora aceasta. În general, ne-am dotat. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. E drept că pentru grupe mai mari, care se fac în cascadă, apelăm la spaţii din alte şcoli.

O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? Primiţi sprijin?

Director CCD3: Am avut contract cu un liceu, s-a schimbat directorul şi cel care a venit nu a mai vrut să mai ofere spaţiu. El cere chirie. Dacă ar da patrimoniu la primării, ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e patrimoniul lui. E greu să armonizezi legile. Ţine de relaţionare până la urmă.

Director CCD4: După aceea este vorba de spaţiu. Noi ne confruntăm cu problema spaţiului. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase, dar nu avem destul pentru nevoia de formare. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile. Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de parteneriat pentru că CNFP cere contract de parteneriat cu şcolile. Şi în şcoli există altă problemă: directorul trebuie să vină, trebuie să vină responsabilul să-ţi deschidă şcoala, să-ţi asigure echipament, dacă nu are echipament trebuie vorbit din timp. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi cu directorul de şcoală. Noi am avut directori foarte înţelegători, am făcut cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri, numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăţători şi profesori). Am avut mare nevoie de spaţiu. Şi mai este o problemă; dacă tu te duci şi faci formare într-un spaţiu care nu îţi asigură luminozitate, lejeritate, un ambient plăcut, nu poţi să ţii omul pe 10 mp, exagerez evident, şi să îi ceri să lucreze activ-participativ. Spaţiul adecvat este forate important, ambientul, echipamentele de care vorbeam mai devreme.

• Calendarul formării – o problemă de management al timpului sau o chestiune legată de interesul de a investi timp în formare, într-un mod eficient?

În opinia celor mai mulţi dintre reprezentanţii furnizorilor de formare şi a formatorilor, practica actuală de a organiza cursurile de formare în week-end sau în vacanţe nu este cea mai eficientă, opinie exprimată şi de unii dintre beneficiarii formării. Supraîncărcarea, oboseala, distanţa până la centrul de formare sunt tot atâtea motive pentru care sfârşitul de săptămână sau vacanţele nu sunt considerate perioade bune de formare, în opinia celor intervievaţi. Soluţia de a organiza cursuri în timpul săptămânii pe care unii dintre cei intervievaţi o propun, întâmpină o dificultate majoră – cadrele didactic nu pot lipsi de la ore şi nici varianta „înainte” sau „după” ore nu

Page 225: Formarea profesionala in Romania

225

pare una convenabilă. Un sistem în care studenţii aflaţi în practică pedagogică ar putea suplini cadrele didactice în timpul zilelor de formare este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor intervievaţi, dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluţie este viabilă în cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să participe la formare.

La o privire mai atentă asupra explicaţiilor oferite de reprezentanţii furnizorilor intervievaţi, am putea interpreta că nu există de fapt o opţiune temporală care să mulţumească pe toată lumea. Mai mult, unii dintre cei care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea, cât mai ales de durata şi eficienţa acesteia. Cu cât durata cursului este mai mare, cu atât riscurile supraîncărcării, oboselii şi pierderii interesului participanţilor par să fie mai evidente. Dacă în această ecuaţie introducem şi relevanţa sau calitatea cursului, probabil că varietatea situaţiilor şi a motivaţiilor participanţilor de a-şi manageria timpul destinat formării se nuanţează şi mai mult.

Caseta 36.

F5: Aici, avem o mare problemă. În general, nu putem să oferim cursuri de formare în cursul săptămânii pentru că sunt colegi care au ore fie dimineaţa, fie după-amiaza şi nu putem să facem grupuri omogene. Dacă fac o grupă după-amiaza o parte pot veni că nu au program, o altă parte nu. Şi atunci, cel mai mult mergem în week-end. Nici vacanţele şcolare nu sunt o soluţie. De exemplu, în vacanţa de vară nu poţi să aduci lumea la formare. Ar fi vacanţele inter-semestriale sau vacanţa de Paşte, dar nici acolo nu prea poţi că sunt sărbătorile creştine şi nu poţi să faci formare când lumea face cozonac. Trebuie gândită foarte bine perioada. Noi, de fiecare dată când dăm chestionare de analiză în teritoriu, întrebăm de această perioadă care este foarte importantă. Altfel, te trezeşti că faci o grupă, iar tu ca organizator nu ai ţinut seama de timpul omului. Managementul timpului este forate important în programele acestea de formare. Un alt aspect este că nu trebuie să faci cursuri prea mari, de 200 de ore, de exemplu. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore, dar care se fac pe parcursul unui an şi jumătate. Atunci, dacă face un program de 200 de ore, ia şi cele 90 de credite şi după aceea folosesc ce au învăţat în programul acela de formare care a fost foarte lung. Pot să fac programe mari, de o sută şi ceva de ore, dar trebuie să ţin cont că pot să fac şi autoformare, deci eu îl las pe om să reflecteze asupra a ceea ce a văzut la curs, şi să aplice eventual la catedră pentru că ce aplică şi ce lucrează ca să aplice este tot formare, dar autoformare.

Page 226: Formarea profesionala in Romania

226

F12: O să le iau în ordine inversă. Aici avem o problemă pentru că nu există o lege sau ceva în legislaţie care să le permită acestor oameni să vină la aceste cursuri de formare, într-o anumită perioadă de timp care să le convină. Ei trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanţelor şcolare, ceea ce este foarte greu. De exemplu, pentru un curs de 40 de ore de formare directă, este nevoie de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri, ceea ce este deja destul de mult, chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaţii, plus că au şi alte activităţi la şcoală. Unii vin din mediul rural, le este greu să vină de nu ştiu unde, cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este mai facilă această deplasare, dar, oricum, este greu pentru ei. În vacanţele şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu sărbători, vacanţa de vară este vacanţă de vară şi cumplit de cald şi e greu să faci cursuri în condiţii de temperatură foarte mare. La un moment dat devine o piedică şi s-au creat discuţii pe această temă. În unele chestionare de evaluare finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi, prea multe week-end-uri, prea mult din timpul nostru liber, cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca atare, le-a plăcut, şi-au dezvoltat competenţe, dar au resimţit o anumită oboseală nu tocmai favorabilă. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul de lege sau undeva nu ştiu exact unde, să li se dea posibilitatea acestor oameni să vină altfel, să fie oameni care să-i suplinească la catedră, să se găsească o modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să vină să se formeze în cele mai bune condiţii. Începem cursul la ora 9, dar mă întreabă dacă putem să restrângem, să plecăm mai devreme. Da, putem, dar atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm conţinuturi neabordate.

F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de formare să nu se facă la sfârşit de săptămână, ci să se desfăşoare în timpul săptămânii de lucru, pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenţii care trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este implicat în formare, el şi-ar face practica, cadrul didactic ar sta liniştit că are elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare. După 5 zile de muncă, să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore, este foarte greu.

• „Fuga după credite” – ce spun sau ce nu spun creditele obţinute despre competenţele cadrelor didactice?

Desigur, s-a mai vorbit în lucrarea de faţă despre riscul formalismului şi al „fugii după credite” cu orice preţ, de vreme ce formarea este o componentă obligatorie a carierei oricărui cadru didactic. Nu vom insista aici asupra acestui aspect, pe care de altfel foarte mulţi dintre reprezentanţii

Page 227: Formarea profesionala in Romania

227

furnizorilor de formare, ca dealtfel, şi dintre beneficiari, l-au subliniat în cadrul interviurilor individuale şi de grup. Ne vom opri însă asupra a două probleme conexe pe care le-au semnalat unii dintre cei intervievaţi: transferabilitatea creditelor şi criteriile de alocare ale acestora. Prima problemă legată de transferabilitate constă în opinia furnizorilor şi formatorilor intervievaţi în faptul că mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcţionale. De pildă, nu se pot converti în credite evenimente ca: participările la conferinţe şi seminarii, activităţi de cooperare la nivelul comunităţii profesorale (cercuri metodice, alte evenimente profesionale), schimburile de experienţă, tutoratul etc. Cea de-a doua problemă, strâns legată de prima, se referă tocmai la faptul că nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite, deşi astfel de evenimente pot constitui momente importante în dezvoltarea carierei profesorilor. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

Caseta 37.

Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu; doar avizate ME. Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu; oamenii vor credite. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcţionează creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite. Deci tendinţa noastră – de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie acreditate şi purtătoare de credite. Problema este însă că această zonă a dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. Nu funcţionează creditele transferabile. Dovadă că un masterat nu este purtător de credite. Nu s-a stabilit. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităţi, tip un simpozion, o sesiune de comunicări, crearea de auxiliare curriculare, activităţi metodice ş.a.m.d. să fie purtătoare de credite. La ora asta cred că le vin exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm, tendinţa lor este să fie toate acreditate. Sigur că apar şi cursuri gen ale ME, care nu sunt purtătoare de credite, nici acreditate, da le vrea ME şi le face. În fond şi la urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. De aceea ar trebui să fie purtătoare de credite anumite tipuri de activităţi. Să fie la dispoziţia CCD, cu o metodologie serioasă, un nr. de credite; pe care tu ... Uite, domnule, profesorii de biologie au făcut o activitate metodică deosebită, au mers în teritoriu, au făcut materiale, au lucrat cu copiii. Este firesc ca asta să poarte credite. Deci

Page 228: Formarea profesionala in Romania

228

dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un curs, primeşte credite. Dar când lucrează, cu colegii lui, cu copii, el nu primeşte credite. Ar trebui să funcţioneze altfel sistemul. Adică chiar să existe credite transferabile. Acum ele sunt credite. Netransferabile. Adică le transferă între ce?

O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare

F22: Acum, principalul motiv este acumularea nr. de credite obligatorii. După aceea, diverse adeverinţe. Eu sunt f. realistă. Diversele adeverinţe şi certificate şi care să îi slujească fie la gradaţia de merit, fie la salariul de merit, la restrângeri, la transfer, la pre-transfer şi aşa mai departe. Sunt f. puţini acei colegi care vin pentru că simt nevoia, au identificat o nevoie de formare, au simţit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite, asta aş vrea eu. F. puţini.

• Relaţia dintre institu ţiile care furnizează formare la nivel local – „colaborăm şi nu prea”

Colaborarea în plan local între instituţiile responsabile cu formare cadrelor didactice ar putea juca un rol foarte important atât în creionarea nevoilor de formare, cât şi în asigurarea complementarităţii atribuţiilor privind formarea cadrelor didactice. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel local drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în virtutea relaţiilor personale. Aşadar, peisajul atât de divers al formării continue a cadrelor didactice, poate căpăta o şi mai mare eterogenitate la nivel local, acolo unde instituţiile de formare sunt izolate şi colaborează foarte rar sau formal.

În condiţiile măsurilor recente privind descentralizarea structurilor responsabile cu educaţia, este de aşteptat ca eforturile de identificare a unor strategii comune de formare la nivel local să aducă mai aproape diversele categorii de actori în viitor.

Caseta 38.

Director CCD7: Este o relaţie bună, este o relaţie de colaborare. Sigur, această relaţie se bazează pe relaţiile personale, mai degrabă, decât pe relaţii instituţionale. Dar este un fel de relaţie puţin rece. Adică universitatea este atât

Page 229: Formarea profesionala in Romania

229

de interesată de banii de formare, încât nu este dispusă, decât declarativ, să colaboreze cu noi. La un moment dat, noi se poate spune chiar că suntem în concurenţă. Suntem în concurenţă. Aşa, cel puţin, o percep eu. Şi eu chiar mă mişc şi gândesc ca un competitor în relaţie cu ei. Ori de cate ori am ocazia, investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuţi de formare, în ce măsură competenţele au fost create, cum se desfăşoară formarea. Recunosc că am o reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici, au învăţat aici, le-a fost util aici, decât acolo. Că este mai puţin flexibilă formarea sau că pt. portofolii trebuie să facă tone de materiale, a căror utilitate nu o văd şi aşa mai departe. Deci este o relaţie bună, dar şi o relaţie de competiţie.

Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeţean în sensul relaţiilor cu universitatea. Relaţia cu inspectorul de specialitate este însă o relaţie f. bună.

În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. Care ţine legătura cu inspectoratul şi cu CCD. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse. Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem, dar vin şi ei să se intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii.

Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeţului, facem publică oferta de formare a acestuia. De regulă, în format electronic. Şi pe hârtie, prin aşa numitele mape ale şcolilor, dar dominant noi CCD îl trimitem în format electronic pe e-mail şcolilor. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă o facem cunoscută colegilor.

O: ţineţi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală?

F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. Au fost ani în care am făcut întâlniri cu ei, chiar în mod regulat, am discutat problemele pe care le au în şcoală, am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă, însă la un moment dat s-a rupt această tradiţie din diverse motive: n-am mai putut să ajungă, dacă ajungeau stăteau foarte puţin, oamenii ai ore, nu puteam găsi o modalitate să ne întâlnim cu toţii, iar acum încercăm să lucrăm la o altă strategie de comunicare, preponderent electronică astfel încât să putem comunica foarte bine cu oamenii. Sunt din diverse zone ale judeţului, mai îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. Încercăm să rezolvăm aşa problema, avem în plan comunicarea electronică.

Probabil, o modalitate eficientă de stimulare a comunicării dintre diversele categorii de actori responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea porni de la identificarea unor evenimente cu participare comună, în care fiecare dintre aceştia să poată avea şansa de a se prezenta pe sine şi de a cunoaşte experienţa celorlalţi. Tocmai într-o astfel de perspectivă viitorul

Page 230: Formarea profesionala in Romania

230

instituţiilor de formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia dintre intervievaţii din cadrul anchetei:

Caseta 39.

O: Cum apreciaţi evoluţia instituţiei dumneavoastră ca furnizor de formare în viitorul apropiat (intenţii de dezvoltare – domenii, cursuri, acreditare, număr şi categorii de beneficiari etc.)?

Director CCD5: Eu o văd înspre bine. Am participat, de exemplu, la cursul de management educaţional. S-a discutat cu fiecare în parte, s-au făcut liste şi toată lumea a participat. A fost o rezervă din partea CCD că inspectorii nu vor participa la aceste cursuri, tratându-le oarecum cu superioritate, că sunt lucruri deja ştiute şi vin direct la evaluare şi mă descurc eu. nu a fost aşa. Toată lumea a participat, iar domnul director de la CCD a fost încântat. Fiecare şi-a prezentat o piesă din portofoliu. Fiind o masă rotundă s-a colaborat foarte bine şi am avut de învăţat foarte multe lucruri. Cu ocazia asta ne-am cunoscut mult mai bine decât la şedinţele noastre. Am ieşit din mediul de aici, am fost examinaţi ca nişte şcolari, dar a meritat. A fost o experienţă interesantă şi binevenită. În viitor vor mai exista astfel de solicitări din partea colegilor. Formarea este adresată şi directorilor, a fost o grupă mixtă.

• Finanţare formării: „ Niciodată nu cerem bani colegilor noştri, deşi am putea-o face!”

Finanţarea formării profesionale continue se supune unor mecanisme specifice pe care le-am analizat în lucrarea de faţă într-un Capitol introductiv privind legislaţia în domeniu. Dintre multiplele aspecte legate de finanţarea formării, reprezentanţii CCD cuprinşi în anchetă s-au concentrat mai ales asupra a trei realităţi pe care le considerăm de maximă importanţă: posibilitatea participanţilor de a plăti pentru propria lor formare, finanţarea mai aproape de nevoi şi măsurarea eficienţei cheltuirii banilor destinaţi formării.

In aprecierea reprezentanţilor CCD, prima problemă este aceea că este puţin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanţare pentru CCD.

Cea de-a doua problemă semnalată în cadrul interviurilor se referă la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale

Page 231: Formarea profesionala in Romania

231

participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voucher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea.

În fine, o altă problemă care a apărut în cadrul interviurilor se referă la nevoia măsurării eficienţei cheltuirii banilor. Cei intervievaţi se referă mai ales la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest domeniu.

Caseta 40.

Director CCD1: ME. Exclusiv ME. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. Deşi am putea-o face. Şi legea ne-ar putea permite. Însă un principiu de la care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. mici şi atunci încercăm să le oferim gratuit tot ceea ce putem. Pentru asta şi am avut o perioadă de vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs pe hârtie pt. că e foarte costisitor. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru foto-copieri. Şi încet-încet i-am convins, de fapt au constatat că se poate, şi le oferim pe suport electronic. Care este f. ieftin. Şi nu mai avem nici un fel de problemă. Niciodată n-am avut probleme de finanţare. În sensul banilor pe care îi cerem de la inspectoratul şcolar pt. formare. Dar banii ne vin exclusiv pt. plata formatorilor. Niciodată nu ne vin pt. resursele implicate în curs. Banii pe care îi obţinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.

Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de formare care se aruncă în viteză nenecesar. Eu văd şi o promovez de cate ori pot, aceşti bani de formare să fie 2 modalităţi: pe sistemul european, şcoala să îşi aibă propriul buget de formare, şi să investească acest buget acolo unde şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. cadrul didactic. Dacă el consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el, îi oferă formare pe o componentă interesantă pt. el ca profesionist, să se ducă la Botoşani şi acolo să îşi investească banii de formare. Nu este deloc eficient să îl trimit cu grămada – duceţi-vă la Universitate, la CCD. Nu. Oamenii simt nevoia, şi mulţi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia, ... simt nevoia pe ceva, pe evaluare să zicem, pe educaţie civică, pe interculturalitate, pe alte componente ... Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. Pt. că deja este personalizată formarea, el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în care are hârtiuţa asta în mană. Aşa, se duce cu grămada. Mai chiuleşte, se mai duce, trece şi formarea, el are creditele.

Page 232: Formarea profesionala in Romania

232

Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile, şi aici ar fi o problemă. Lumea este foarte puţin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu. Nu ne putem plânge. Colegii noştri nu prea au plătit. Au fost foarte mulţi bani la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt plătite din fondurile ministerului. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi să plătească foarte mult pentru formare. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta legată de costuri. Ştiind că sunt bani pentru formare, nu prea ne-am pus întrebarea aceasta. Am plătit din fondurile de la minister. Au existat fonduri şi n-am întrebat. Dar dacă ar fi să mă întrebaţi pe mine, nici eu n-aş mai investi foarte mult în propria formare. M-aş duce la cursuri postuniversitare, m-ar interesa şi un doctorat în ştiinţele educaţiei, aşa, pe termen lung.

Şi în ceea ce priveşte finanţarea există o problemă: CCD este ordonator secundar de credite, problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu bugetul pentru perfecţionare prin grade didactice, apare inevitabil o tensiune între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Banii ar trebui orientaţi către şcoli, pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea, după principiul descentralizării, ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după principiul finanţării pe cadru didactic, similar cu finanţarea pe elev, astfel banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic.

Director CCD 3: La condiţii materiale, noi zicem că stăm bine şi din punctul de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Deocamdată se ţin cursurile numai din banii alocaţi de la minister, oamenii nu dau taxe. Este foarte confortabil din acest punct de vedere. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc. Nu ştiu ce o să fie de la anul, dar până acum toate au fost achitate din banii pentru formare. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni, dar şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimţi financiar acest lucru.

Ce ar mai trebui...cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. În ţara asta s-au cheltuit enorm de mulţi bani pe formare numai pentru că au fost la un moment dat foarte mulţi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. De exemplu, şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulţi bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. Nu aşa se face treaba. Sunt multe lucruri de discutat. Monitorizarea impactului este foarte importantă. Dacă cineva vrea să facă treabă în România, după ce au dat atâţia bani, se duc să vadă, trimit echipe. Eu ca metodist pot să mă duc, dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. Eu ca metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare, să fac analiză de nevoi, să monitorizez impactul. Eu pot să monitorizez impactul, dar mai am nevoie de câţiva oameni. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze programul, dar ar trebuie CCD să aibă numai metodişti care să monitorizeze programele de formare, monitorizarea impactului. Ar trebui 2-3 metodişti

Page 233: Formarea profesionala in Romania

233

numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. Acum am rămas numai două aici, cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. Dar nu numai noi. Nu am văzut, de exemplu, furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Nu am văzut monitorizări de la Universitate din Iaşi, nu am văzut monitorizări de la Centrul Educaţia 2000+. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am contractat programele, noi am dat banii, de la minister, şi tot noi ar trebui să-i monitorizăm.

• Birocra ţia acreditării cursurilor sau povestea celor „100 de mii de hârţoage”

Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Totodată, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Mai mult decât atât, ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze evaluarea ofertei.

Caseta 41.

Director CCD 4: Îngrozitoarea birocraţie a CNFP este principala. Îs 100 de mii de hârţoage pe care le doresc. Totul trebuie cu adresă însoţitoare, cu număr de înregistrare; în momentul în care vine evaluatorul ăla face inşpe mii de hârtii, pt. că evaluarea unui curs e în prezenţa reprezentantului CNFP. Nu prea e atent cu ce se întâmplă la evaluarea cursantului. Trebuie să facă zeci de mii de hârtii, totul e stufos şi birocratic. Însăşi elaborarea cursului în formula acreditabilă este.. nu are flexibilitate. Ei au nişte.. nu le-aş zice standarde. Nişte sloganuri, mai degrabă, de genul:„nu este cadru didactic universitar”. Asta mă omoară pe mine, pt. că musai coordonatorul să fie universitar. Dar de ce? Formalismul. De fapt, CNFP mie nu îmi certifică calitatea cursului, el ar trebui, în fond, să îl evalueze cantitativ. Şi să spună „da, este ok”. Nu. El e de fapt un pat al lui Procust. El îmi certifică mie că sunt îndeplinite normele stabilite de el. Pt. că niciodată nu se uită în suportul de curs. Poţi să scrii acolo şi despre cum pică avioanele, că ... Dacă în faţă i-am pus nişte competenţe dezirabile, din punctul lui de vedere, am împărţit f. exact nr. de ...; că iară o birocraţie: 1/3 teorie, 2/3 aplicativ, 10% evaluare. Dar de ce?? De ex. Eu acum pregătesc un curs despre experimentul didactic la fizică. Este f. greu,

Page 234: Formarea profesionala in Romania

234

trebuie să fac artificii şi să mint acolo. Că acolo n-ai teorie, acolo este experiment. Este practic. Şi 10% evaluare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20, de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-ţi acredita programul. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. Şi lipsa unui mijloc de transport. Eu aş putea acredita şi alte locaţii, să nu vină colegii aici, da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. Am avut un autoturism pe care nu îl mai am, o Dacie, care era utilă. Luam în ea Flipchart, toate cele şi plecam.

O: Aţi întâmpinat problemele de organizare, birocraţie...

Director DDPD 2: Da. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4 luni de zile. Nu mai spun că suntem şi noi o instituţie. Ca să iau atestatele acelea trebuie să mă duc cu banii în mână. Sau trebuie să trimit cumva în avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea atestatele. Suntem şi noi o instituţie şi avem şi noi o anumită imagine. Acum trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. 160 ori 8...câte milioane. Trebuie să mă duc cu banii pe tren, dar asta ţine şi de administrativ. Asta ar fi ca o problemă. Cred că este greu de gestionat. Cred că la 150 de ore de formare, stagiu, împărţite pe 3 direcţii şi să spun 15 ori 3, 45 sau, hai, 60 de credite ar fi suficient. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. E vorba şi de muncă independentă pentru că e şi asta o problemă, la modul: când să facă aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. Ne confruntăm cu probleme în sensul acesta. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. El vine că se uită în obrazul meu. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Eu încalc legea cealaltă. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi formatori. S-a făcut acum câţiva ani, era altceva. El [cadrul didactic] dacă vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Ca să vină de la ora 9, se scoală de la ora 5. în vacanţă, cum să faci în vacanţă? Vacanţa e vacanţă, iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun, ba e Paştele şi atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. Au ajuns cei de la ID mai buni decât cei de la zi.

La ora, cea mai mare uzină este învăţământul. Mă gândesc la serviciul personal. În judeţul aceste nu există o uzină, o fabrică să aibă mai mult de 5000 de angajaţi. Avem noi în învăţământ. Este greu de gestionat cu resurse puţine. De aici şi această lipsă de încredere. Cei de la CNFP vor să fie la fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Sigur că nu-mi trimite un specialist că n-au nici ei, dar eu sunt pus în situaţia să aştept, să fac o cerere şi mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. Şi abia peste nu ştiu cât timp pot veni. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituţie, o structură, de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere?

Director DDPD 3: După aceea, metodologia de acreditare a CNFP pentru că dacă există o instituţie care are în sarcină de a certifica, de a da o calitate

Page 235: Formarea profesionala in Romania

235

acestor cursuri de formare, este foarte greoaie această metodologie. Metodologia aceasta de acreditare pe noi, aproape că ne-a scos la pensie, ne-a scos din minţi. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. De exemplu, nu există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. M-am confruntat cu învăţământul special, cu standarde profesionale pentru învăţământul special. Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării, nu ştiu dacă există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze, care sunt atribuţiile unora şi altora. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii de programe, precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90 de credite, nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate, iar cadrele didactice îşi pot obţine 45 de credite din programe aleatorii şi apar astfel diferenţe între judeţe.

• Statutul formatorului şi noile profesii în domeniul formării

Nu de puţine ori, în cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema statutului formatorului. Cel mai puţin preocupate de acest aspect par a fi DPPD, deoarece acestea nu simt o constrângere în acest sens, de vreme ce majoritatea personalului de formare deţine un statut universitar. Pe de altă parte, CCD sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al formatorului şi a unei metodologii de acreditare a acestuia. Mai mult, unii dintre reprezentanţii intervievaţi şi-au exprimat interesul faţă de noua propunere de statut al cadrelor didactice în care sunt amintite o serie de funcţii noi în relaţie cu formarea: profesor formator, creator de curriculum de formare etc.

Caseta 42.

F 2: Statutul formatorului, am mai zis. Eu nu ştiu dacă există încă un statut al formatorului, ar trebui să apară o dată acest statut ca să terminăm discuţia cine e, cine nu e, cine e acreditat de cine ş.a.m.d.

Nu este clar de asemenea, în ce măsură resursele umane, formatorii din programele acreditate trebuie să fie cadre didactice universitare, din perspectiva raportului teorie – practică. Pentru partea teoretică este utilă colaborarea cu cadrele universitare, pentru partea practică însă sunt necesari oameni din sistem.

F 5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator, nimeni nu poate deveni formator fără parcurgerea unui program de formare de formatori, însă în sistem există formatori care au adeverinţă şi formatori fără nici un fel de certificare. Certificarea formatorilor este necesară pentru a stabili

Page 236: Formarea profesionala in Romania

236

competenţele necesare în munca cu adulţii. Asta nu înseamnă suprapunerea formatorului cu instituţia. Sunt selectaţi adesea oameni ca cursanţi şi apoi sunt trimişi în teritoriu în calitate de formatori. Cei care absolvă un curs de formare de formatori ar putea fi folosiţi ca bază pentru programele de formare la nivel naţional. CCD ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori pentru a avea resurse umane. Nu există însă nicio legătură între ce se face la nivel naţional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Prioritatea ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD.

O: Există alte dificultăţi cu care vă confruntaţi, altele decât cele amintite în discuţia noastră?

Director CCD 5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această profesie de formator şi creator de curriculum. Apar nişte funcţii didactice noi. Toată lumea a criticat legea aceasta noua, dar să nu uităm că apare noţiunea de profesor itinerant, de profesor de sprijin, profesor documentarist, apare psihologul, apare directorul educativ care nu mai este condiţionat de numărul de elevi. El apare oricum.

F 22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi o metodologie a acreditării. Şi dacă apare Statutul cel nou, acolo vorbeşte pe lângă profesor metodist, profesor formator. Formatorul să pot să-l angajez cu jumătate de normă la CCD.

• CCD ca principal furnizor de formare la nivel local – statut institu ţional şi perspective de evoluţie

Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanţilor acestora, CCD se confruntă cu o serie de convulsii instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol operaţional în raport cu politicile altor instituţii care asigură finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări pe care reprezentanţii intervievaţi le-au ridicat şi la care caută un răspuns.

Caseta 43.

Director CCD 5: Din păcate există multe confuzii. De exemplu CCD este, prin regulament, organizator pentru programele de formare la nivel naţional cerute

Page 237: Formarea profesionala in Romania

237

de Ministerul Educaţiei sau de ISJ, însă este în acelaşi timp şi furnizor de formare, astfel suntem nevoiţi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor programe. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcţie, de organizator şi de furnizor. În ceea ce priveşte relaţia cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională, eu îl consider ca făcând parte din structura CCD şi doar într-o relaţie de colaborare cu ISJ. Apar evident sincope mai ales când inspectorul nu înţelege importanţa formării profesionale şi a coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. Apar sincope, fie directorul CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu corespundă nevoilor reale la nivelul judeţului, fie ISJ nu oferă o diagnoză completă a nevoilor. Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de formare) şi calitatea de organizator al formării. O posibilă soluţie ar fi descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un furnizor de formare pe o piaţă liberă, iar ISJ şi unităţile de învăţământ să solicite formarea în funcţie de nevoile proprii. Unde ar fi echitatea dacă eu, cu 7 programe i-aş îndepărta pe ceilalţi ofertanţi de formare, în condiţiile în care acreditarea este suportată de la buget, pericolul în viitor este ca CCD să nu mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiţie. Va exista un monopol al CCD asupra formării, pentru că ceilalţi furnizori sunt nevoiţi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaţi.

Un posibil răspuns cu privire la aceste dileme dar şi o prognoză a evoluţiei rolului CCD îl oferă chiar unul dintre intervievaţi: Aş face o prognoză pe termen scurt, dar şi pe termen lung. Aş vedea o revigorare, o reaşezare. CCD este o instituţie de formare judeţeană. Deci aş vedea-o întărită. Să fie atât organizator de formare; în primul rând, premisa de la care aş pleca ar fi aceea că inspectorul de formare profesională nu îşi are rolul. El are o perioadă de maximă activitate când strânge dosarele de grad şi le trimite şi primeşte procese verbale. Şi de ce trebuie să irosesc un profesor acolo, când de fapt poate să o facă cineva cu altă calificare. Deci nu văd acest paralelism. Aş vedea CCD care să fie o instituţie care să se ocupe de managementul resursei umane din perspectiva formării. Adică aici ar trebui să vină toate ofertele de formare de la diverşi furnizori şi eu să le pun la dispoziţia şcolii şi ei să opteze, şi eu să păstrez legătura. Pt. că eu nu am o legătură birocratică cu furnizorul de formare. Eu am o legătură activă cu furnizorul de formare. Mă interesez cum este oferta lui, stau de vorbă cu el. Uite, de ex, în anii trecuţi (anul ăsta n-am mai oferit) educaţia economică cu CREEL, care este un furnizor serios şi competent. Ne întâlnim, facem un parteneriat de colaborare, vedem care este oferta. Eu

Page 238: Formarea profesionala in Romania

238

sunt furnizor, dar în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv. Trebuie să ştiu ce furnizori există, să fac o selecţie a celor mai buni furnizori şi să-mi înştiinţez colegii, şcolile. Eu pot să pun la dispoziţie toate resursele pe care le am aici furnizorului. Şi el să vină şi să ofere formare şi atunci e mai uşor colegului meu, nu se duce el la sediul furnizorului, ci vine furnizorul aicea. Atunci furnizorului îi ofer condiţii bune în care să îşi desfăşoare cursul. Deci aşa văd eu pe termen lung, ca o instituţie de formare continuă judeţeană, care să aibă managementul formării, care să aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare; mai mult decât atât, aş vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaţi, nu cu propriul tău personal, pt. că dacă te supradimensionezi devii o instituţie greoaie şi birocratică. Să ai o serie de parteneri asociaţi din şcoli prin care să şi monitorizezi formarea. Să vezi realmente dacă banii ăia investiţi şi suportul pt. formare chiar se găseşte în clasă, sub o formă sau alta. Elevul trebuie să fie beneficiarul formării, în ultimă instanţă. Aşa aş vedea CCD. Pe care aş vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituţii, precum ARACIP, CNFP, cu care împreună altfel să se facă formarea; să se iasă din formalismul formării. Aş avea o altă relaţie cu CNFP dacă şi-ar crea filiale în teritoriu. De ex., am CNFP în judeţ. Aş avea o relaţie mai apropiată, o altfel de comunicare. (interviu director CCD).

* * *

Perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor analizată în acest Capitol ne-a relevat un peisaj eterogen al formării cadrelor didactice. Cele mai importante constatări ale cercetării de natură calitativă în rândul reprezentanţilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate după cum urmează:

• Statutul formatorului . Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituţională a formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor

Page 239: Formarea profesionala in Romania

239

în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi.

• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare. Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.

• Inovarea practicilor de formare – o realitate tot mai vizibilă. Cei mai mulţi dintre formatorii intervievaţi relatează experienţe care pun în evidenţă practici de formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaţii şi lucrul în echipă. Argumentele pentru această opţiune către metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăţării la adulţi. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaţii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaţii „de împrumut”, descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. Deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaţie în formare, cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaţi pun în evidenţă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare.

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. În opinia celor intervievaţi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

Page 240: Formarea profesionala in Romania

240

• Relaţia dintre institu ţiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în virtutea relaţiilor personale.

• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor, una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest domeniu.

• Birocra ţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult decât atât, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze evaluarea ofertei.

Page 241: Formarea profesionala in Romania

241

1.8. Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice

Participarea la FPC

Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice a evidenţiat următoarele concluzii:

• Nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată participarea la FPC (rata de participare şi frecvenţa participării) se situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecţii investigaţi au participat la cel puţin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani, numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi perioadă, fiind de aproximativ 3,5.

• Rata de participare şi frecvenţa participării nu înregistrează diferenţe semnificative în funcţie de variabilele mediu de rezidenţă (valorile primului indicatorilor fiind de 94% în mediul rural, respectiv 96% în urban, iar ale celui de-al doilea - 3,3, cursuri / participant şi, respectiv, 3,6) şi nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale personalului didactic şi anume:

� gen – diferenţa înregistrată este în favoarea cadrelor didactice de gen feminin (3,6 cursuri / participant faţă de 2,9);

� vârstă – decalajul cel mai mare se constată între grupele de vârstă sub 30 de ani şi 41-50 (2,8 cursuri / participant în cazul primei grupe, comparativ cu 4);

� experienţă didactică (vechime în învăţământ) – numărul mediu de cursuri / participant la cadrele didactice cu mai puţin de 5 ani vechime este de 2,5, indicatorul având valoarea de 3,7 în cazul celor cu peste 10 ani; în ceea ce priveşte cadrele didactice tinere, respectiv cu vechime redusă în învăţământ, valoarea mai redusă a indicatorului trebuie relativizată, având în vedere că aceste grupe de personal didactic (care se suprapun parţial) nu au avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri;

� grad didactic – numărul cel mai mare de cursuri / participant se înregistrează în cazul cadrelor didactice care deţin gradul I (4,1), iar cel mai redus la cele cu definitivat (3,1) şi fără grad didactic (2,1); această constatare este contrară percepţiei

Page 242: Formarea profesionala in Romania

242

comune conform căreia, după obţinerea gradului I, cadrele didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes privind activitatea de formare;

� funcţia didactică (învăţător / profesor / maistru instructor / director) – în cazul managerilor şcolari numărul mediu de cursuri / participant este 5 (posibil şi ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiţiilor impuse pentru ocuparea funcţiei respective), la învăţători 4, iar profesori 3;

� statutul la nivelul şcolii (titular / suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvenţa participării la formare este semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaţi – 2,5 cursuri / participant faţă de 3,7; cel puţin o parte din personalul didactic suplinitor este reprezentat, însă, de cadre didactice necalificate pentru care oferta de formare este limitată.

Programe de formare şi furnizori

• Majoritatea cursurilor de formare (87%) la care au participat cadrele didactice investigate fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii o dată la 5 ani, cu deosebiri relativ nesemnificative în funcţie de mediul de rezidenţă (90% pentru subiecţii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban); restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau cursuri de perfecţionare datorate reformei.

• Furnizorii de formare, în cazul cursurilor frecventate de subiecţii investigaţi, aparţin, în cea mai mare parte sectorului public (aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se Casele Corpului Didactic (care deţin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite - 54%), instituţii subordonate Ministerului Educaţiei, precum şi instituţiile de învăţământ superior (10%). Furnizorii privaţi de formare (ONG, firme private, asociaţii etc.) deţin o pondere relativ importantă (aproximativ 14%).

• Opiniile exprimate cu privire la furnizorii de formare sunt relativ divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciază calitatea ofertei furnizorilor privaţi, dar pun în discuţie costurile ridicate ale cursurilor, altele au opinii mai puţin favorabile privind calitatea ofertei acestei categorii de furnizori; în general, se solicită o mai

Page 243: Formarea profesionala in Romania

243

atentă selecţie a furnizorilor de formare, pe baza unor metodologii clare, obiective şi transparente şi de către instituţii abilitate.

Sistemul de credite transferabile

• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaţi. Aceştia evidenţiază, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării.

Sursele şi accesul la informaţii

• Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menţionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea).

• Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportunităţi de formare au fost semnalate anumite deficienţe la nivelul inspectoratelor şcolare şi/sau al unităţilor de învăţământ. Totodată, un sfert dintre cadrele didactice investigate (27% în mediul rural şi 21% în urban) au invocat accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare.

Motiva ţia participării la formare

• Motivaţia indicată cu cea mai mare frecvenţă (trei din patru cadre didactice) se referă la nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă, dezvoltarea competenţelor profesionale (de specialitate, psihopedagogice) fiind astfel, în opinia celor investigaţi, un element esenţial pentru succesul în profesia didactică.

• Intenţia de perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală,

Page 244: Formarea profesionala in Romania

244

motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Cele două tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale, aplicabile în diferite contexte.

• Cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării.

• Aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de credite.

• Un important factor de influenţă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea politicilor instituţionale de formare, motiv menţionat de aproximativ 20% dintre profesori.

• Cadrele didactice par mult mai puţin influenţate în alegerea unui curs de formare de recomandările colegilor în comparaţie cu celelalte aspecte analizate. Deşi unul din patru repondenţi menţionează colegii ca sursă de informare privind oportunităţile de formare, ei reprezintă un factor de influenţă numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigaţi.

• Diferitele facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.). reprezintă un motiv important de participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi.

• Mai puţin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de formare, profesorii părând a fi fost mai influenţaţi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul din cinci cadre didactice menţionând acest motiv.

• O parte dintre profesorii chestionaţi (13,1) au menţionat că participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Aceste oportunităţi sunt

Page 245: Formarea profesionala in Romania

245

invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaţie cu mediul urban.

• Rezultatele obţinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecţii investigaţi cu privire la cele mai importante criterii în funcţie de care aleg, în general, un curs de formare: peste două treimi dintre aceştia declară că se orientează după tematica oferită de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea competenţelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală şi aproape 40% menţionează certificarea / creditele.

• Principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaţi oferă motivaţii specifice acestei categorii, o situaţie care poate indica faptul că reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimţite în plan individual ca fiind constrângătoare.

• Din categoria factorilor externi, cu frecvenţa cea mai ridicată apar motivaţii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinţele sistemului actual de formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menţionate politicile organizaţiei şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere.

• Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă.

• În cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite variaţii, confirmate prin teste statistice non-parametrice, în cazul gradelor şi a vechimii didactice.

• O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din mediul urban respectiv

Page 246: Formarea profesionala in Romania

246

profesorii suplinitori (34,7% în comparaţie cu 24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de categoria factorilor conjuncturali.

• Nu există diferenţe semnificative nici în cazul categoriilor individuali de factori motivaţionali în ceea ce priveşte nivelul de studii, funcţie disciplina predată sau experienţa anterioară în participarea la cursuri de formare.

Arii tematice şi conţinuturi în formarea continu ă a cadrelor didactice

• În lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice, pe primele locuri se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă: proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi comunicare; utilizarea TIC în activitatea didactică.

• La nivel general, conţinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităţii pentru activitatea didactică. Peste două treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de relevanţa şi adecvarea conţinuturilor la nevoile proprii de formare.

• Totuşi, aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conţinuturilor vehiculate în cadrul acestora. Situaţiile critice din acest punct de vedere fac referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între domenii de conţinut supralicitate (managementul clasei, didactică, consiliere şi orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe).

• Un domeniu deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităţii şi calităţii – este cel al pregătirii de specialitate, în special pentru ştiinţele exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline şcolare, lipsa de actualitate a informaţiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clasă a conţinuturilor.

Page 247: Formarea profesionala in Romania

247

Resurse umane şi materiale în formarea continuă

• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul favorabil pentru desfăşurarea formării în condiţii optime: spaţiile sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer, retroproiector, video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt variate. Astfel, peste 70% din profesorii participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiţiilor materiale în care s-au derulat activităţile de formare.

• Cadrele didactice susţin, însă, şi ideea că dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. Astfel, sunt oferite exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări; computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de punere în situaţii concrete de acţiune.

• Profesorii participanţi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile, media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”) pe scala de apreciere 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură). Majoritatea cadrelor didactice susţin rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare, ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare.

• Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare, neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de formare.

Page 248: Formarea profesionala in Romania

248

Strategii de formare utilizate la cursuri

• Peste două treimi dintre profesorii participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori. Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Profesorii consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor de formare: facilitează învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor, reprezintă oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de cursanţi.

• Este semnalat, însă, de către unii profesori un anume formalism în folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a fi un sprijin real sprijin al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului).

• De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice, fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de formare la aşteptările acestora.

• Metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice; metode precum demonstraţia, experimentul, studiul de caz sunt puţin folosite în activitatea de formare. Acestei situaţii sunt menţionate mai ales de către profesorii care predau discipline şcolare din domeniul ştiinţelor exacte.

Strategii de evaluare a cursanţilor

• Aproximativ 60% dintre profesori declară niveluri ridicate de satisfacţie faţă de strategiile de evaluare utilizate în cursurile de

Page 249: Formarea profesionala in Romania

249

formare la care au participat în ultimul timp, media aprecierilor fiind de 2,7 pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură). Cadrele didactice au semnalat faptul că, în ultimul timp, strategiile de evaluare s-au diversificat şi îmbină metodele clasice cu cele alternative, avantajele acestor abordări constând în următoarele aspecte: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării; locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte calitative, de comunicare, de negociere, de facilitare.

• O proporţie redusă dintre cei investigaţi (aproximativ 8%) manifestă, însă, o atitudine critică faţă de strategiile de evaluare utilizate în formare. Astfel, se reclamă un anume formalism în realizarea evaluării: accent numai pe evaluarea finală, în defavoarea evaluării de parcurs; realizarea evaluării f ără corelarea cu prestaţia cursanţilor de-a lungul programelor de formare; utilizarea deficitară a strategiilor de evaluare de tip aplicativ.

Rezultate ale formării continue

• Peste trei sferturi dintre cadrele didactice participante la cursurile de formare se declară mulţumite „în mare” şi „în foarte mare” măsură de competenţele profesionale dobândite în cadrul acestora. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală: competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc.

• Chiar şi experienţele de formare mai puţin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităţi de învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

Impactul programelor de formare

• Aproape două treimi dintre subiecţii investigaţi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăţească practicile curente de predare / învăţare / evaluare. Ponderea celor care consideră că experienţa de formare

Page 250: Formarea profesionala in Romania

250

a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităţii didactice la clasă este de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.

• Cum aprecierile se bazează pe experienţa ultimului curs de formare absolvit şi cum ponderea cursurilor direct relevante nu depăşea 50% din total (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale, specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) avem o confirmare a faptului că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv asupra activităţii majorităţii profesorilor investigaţi.

• Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecţilor investigaţi aplicabilitatea celor învăţate este un element esenţial al oricărui program de formare continuă.

• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a ceea ce este învăţat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală / clasă, insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul / particularităţile elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, în general.

• Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulţi profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Şi în cazul evaluării impactului unui curs de formare, în cadrul interviurilor de grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcţie de care judecă succesul unor astfel de experienţe de învăţare.

• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse, sprijin metodologic etc.).

• În medie unul din doi profesori investigaţi consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităţile de la nivelul şcolii în timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susţin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a lipsit.

Page 251: Formarea profesionala in Romania

251

• Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituţională.

• Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor.

• Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte instituţionale proprii, adaptate condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi; pe de altă parte, fără cadre didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent noi competenţe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să inoveze, să înveţe ca organizaţie.

• Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate ca obstacole elemente ce ţin de managementul şcolii.

• O altă arie de impact investigată se referă la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din şcoală în urma împărtăşirii experienţelor de învăţare a participanţilor la formare. Peste 40% dintre subiecţii investigaţi au declarat că în urma participării la cursul de formare au reuşit în mare sau foarte mare măsură să transmită colegilor experienţa dobândită în timp ce ponderea celor care nu au avut această ocazie este de 23%.

• Principalele aspecte critice semnalate de subiecţii investigaţi în legătură cu această arie de impact se referă la implicarea insuficientă a reprezentanţilor din conducerea şcolilor, a persoanei responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a

Page 252: Formarea profesionala in Romania

252

experienţei de formare, atitudinea mai puţin deschisă a colegilor cât şi prin lipsa de sprijin din partea furnizorilor / organizatorilor cursurilor de formare.

• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate, ei înregistrând o medie superioară a aprecierilor în comparaţie cu colegii din mediul urban (diferenţe puternic semnificative la nivel p< 0,01). Această situaţie se explică atât prin particularităţile unităţilor şcolare din acest mediu cât şi din oportunităţile mai reduse pe care profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare.

• Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în mai mare măsură impactul pozitiv asupra practicilor de predare / învăţare / evaluare în comparaţie cu cei care au o experienţă mai mare în activitatea didactică sau cei care deţin gradul didactic I sau II.

• Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care, pe de o parte, unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienţe, iar pe de altă parte, participan ţii la formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un feedback adecvat.

Obstacole privind participarea la formare continuă

Deşi rata de participare la FPC este ridicată, cadrele didactice menţionează totuşi o serie de dificultăţi şi bariere care le restricţionează accesul la formare. Acestea se concretizează într-o serie de constrângeri care constau în:

• Constrângeri financiare: costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare ale cadrelor didactice şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de participarea la cursuri – pe care le menţionează 60% dintre cadrele didactice investigate (ponderea ridicată a celor care invocă aceste constrângeri aduce din nou în discuţie nivelul redus de salarizare al personalului didactic).

Page 253: Formarea profesionala in Romania

253

• Constrângeri referitoare la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de formare: distanţa mare faţă de centrul de formare la care se referă în special personalul didactic din mediu rural (peste 52%), dar, în proporţie mai redusă (28%), şi cel din urban.

• Constrângeri de timp: plasarea inadecvată în timp a cursurilor, în raport cu programul de activitate şi cu alte condiţionări ale bugetului personal de timp, pe care o menţionează 48% din totalul subiecţilor cuprinşi în eşantion. Profesorii intervievaţi au exprimat opinii diferite, uneori divergente, cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end, respectiv în zilele lucrătoare, pe parcursul anului şcolar – în vacanţe ş.a. Consultarea, cel puţin în cazul anumitor cursuri, a potenţialilor beneficiari cu privire la acest aspect, ar putea reduce proporţia celor nemulţumiţi cu privire la perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa la un curs sau altul datorită unor astfel de constrângeri.

• Alte bariere identificate cu prilejul investigaţiei vizează: insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii; lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite; restricţionarea participării la formare pe criterii subiective; rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări. Acestea (care chiar dacă nu restricţionează, în mod efectiv, participarea la FPC, pot acţiona negativ asupra motivaţiei) ţin de cultura organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal, cât şi instituţional.

Nevoi de formare viitoare ale cadrelor didactice

• Ponderea cadrelor didactice care intenţionează să participe la un curs de formare în viitorul apropiat (în anul următor) reprezintă aproximativ 70%, fără diferenţe semnificative pe medii de rezidenţă.

• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în

Page 254: Formarea profesionala in Romania

254

mare” şi „în foarte mare” măsură, mediile calculate apropiindu-se de valoarea 3 („mare măsură”). Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de educaţie.

• Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice, care au statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.

• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip tradiţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradiţională şi la distanţă (41%). Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o proporţie mai redusă dintre subiecţi (28%), în special de către cei din mediul urban (32%). Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil, anumite restricţii privind accesul la facilităţile corespunzătoare şi nivelul de competenţe TIC – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme (22%), deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă.

• Opţiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenţate şi de alte variabile şi, în special, vârsta şi nivelul de competenţe TIC. În ceea ce priveşte vârsta, se observă, de exemplu, faptul că formele de curs integral sau parţial online sunt preferate, îndeosebi, de cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. În cazul acestora, preferinţa pentru formele de curs menţionate corespunde unei proporţii de aproximativ 30%, scăzând la numai 18% la segmentul de cadre didactice de peste 50 de ani. De asemenea, proporţia subiecţilor care preferă aceleaşi forme de curs creşte direct proporţional cu nivelul de competenţe TIC: începători - 10%, nivel mediu – 27%, avansaţi – 46%.

• Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru o formă sau alta de curs (tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale

Page 255: Formarea profesionala in Romania

255

acestora) diferă în funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai bună a conţinuturilor transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă, facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acţionează diferite restricţii.

Perspectiva furnizorilor şi formatorilor

• Statutul formatorului . Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituţională a formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Această situaţie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi.

• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare. Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. În furnizorilor şi a formatorilor intervievaţi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de

Page 256: Formarea profesionala in Romania

256

formare continuă nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

• Relaţia dintre institu ţiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în virtutea relaţiilor personale.

• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor, una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest domeniu.

• Birocra ţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult decât atât, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele

Page 257: Formarea profesionala in Romania

257

formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze evaluarea ofertei.

1.9. Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei de faţă, recomandările pe care le propunem sunt următoarele:

1. Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de măsuri care ar putea flexibilizarea ofertelor, de cum ar fi: redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate; regândirea relaţiei dintre teorie şi practică în proiectarea curriculei programelor de formare continuă; diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare, care să facă parte componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor; diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acţionează anumite restricţii de timp ş.a.

2. Dezvoltarea capacităţii institu ţionale a furnizorilor de formare în domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel local, dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ înalt de motivaţie în a participa la un curs de formare, principalele criterii de selecţie fiind cele ce ţin de tematică, modul

Page 258: Formarea profesionala in Romania

258

de certificare / recunoaştere a experienţei de formare şi condiţiile de organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, în consecinţă, să acorde o mai mare importanţă aspectelor legate de relevanţa profesională şi personală a conţinuturilor şi să includă o arie de investigaţie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi realizării de analize de nevoi a participanţilor la formare.

3. Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. Unii subiecţi au indicat faptul că o parte dintre competenţele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare, însă aceasta este considerată a fi nedreptăţită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a recunoaşte competenţele dobândite în afara cursurilor formale. Profesorii cred că punerea în practică a acelei măsuri ar valoriza învăţarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în valoare şi autoformarea, în condiţiile în care cheltuielile pentru evaluarea competenţelor sunt mult mai mici decât cele pentru formarea lor. De asemenea, învăţarea din contexte non-formale (de exemplu, de la colegii de şcoală) este în prezent puţin încurajată / recunoscută. Un număr semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic rămân surse foarte importante de formare, chiar dacă nu fac parte din sistemul de credite. Recunoaşterea importanţei şi evaluarea sistematică a impactului acestor modalităţi de formare continuă, inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenţial la nivelul politicilor specifice formării continue.

4. Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor de formare. Astfel, participanţii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare continuă.

5. Informare privind reglement ările specifice ale formării profesionale. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienţă de formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că doresc să găsească surse de informare accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din

Page 259: Formarea profesionala in Romania

259

această arie. De asemenea este necesară o mai mare atenţie acordată prezentării strategiilor din spatele acestor reglementări, astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale cât şi modul în care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea dinamicii profesionale.

6. Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare. Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienţe. În mod concret, unităţile şcolare pot dezvolta explicit o strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă / parte a planului de dezvoltare instituţională. De asemenea, la nivelul unităţii şcolare se pot stabili în mod riguros responsabilităţile şi modul de organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la activităţile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. Asumarea unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât iniţiativele individuale de formare să fie sprijinite, să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenţelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare, să stimuleze activităţile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării, inclusiv a experienţelor non-formale şi informale relevante. De asemenea, dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un factor important.

7. Armonizarea formării ini ţiale cu cea continuă. Numeroşi actori din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice remarcă faptul că persistă, din păcate, diferenţe semnificative de concepţie şi conţinut între cele două dimensiuni ale formării (ini ţială şi continuă); este prioritară, astfel, articularea acestor componente într-o viziune articulată, unică, logică şi stimulativă pentru evoluţia în cariera didactică, unul dintre domeniile de intervenţie importante

Page 260: Formarea profesionala in Romania

260

fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire psihopedagogică oferit studenţilor în universităţi.

8. Creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind participarea la formare. Au fost semnalate situaţii în care selecţia la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un număr mult mai mic de locuri în comparaţie cu cererea) s-a realizat în mod informal, în absenţa unui proces de selecţie propriu-zis sau în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Este de dorit astfel creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind participarea la formare, monitorizarea modului în care sunt formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecţie cu rezultatele evaluării participării la alte cursuri.

9. Creşterea calităţii ofertei de formare continuă. Din perspectiva resurselor umane şi materiale, cercetarea de faţă a rătat că este necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăţare, din punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile concrete ale activităţii didactice. De asemenea, dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca mijloace reale de învăţare reprezintă o prioritate din perspectiva cadrelor didactice investigate. O mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităţii la clasă s-ar putea realiza dacă selectarea formatorilor se face cu preponderenţă din rândul cadrelor didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităţi de continuare a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor de formare.

10. Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi: dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea metodelor moderne de formare şi modalităţile de adaptare a acestora la diferite contexte de învăţare; racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la specificul grupului ţintă; accent pe metodele care susţin aplicarea cunoştinţelor teoretice în situaţii practice; diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de formatori, formare faţă-în-faţă combinată cu formare online. În ceea ce priveşte strategiile de evaluare, cursanţii şi-au exprimat interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult

Page 261: Formarea profesionala in Romania

261

evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin corelarea mai fidelă a evaluării direct cu prestaţia cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare; accentueze metodele care vizează evaluarea în situaţii concrete de activitate la clasă.

11. Adaptarea sistemului de formare la nevoile specifice ale unor categorii speciale de cadre didactice:

� Profesori debutanţi. Datele de cercetare arată faptul că, în prima etapă a carierei didactice, experienţele de învăţare sunt dominate de factori de natură psihologică şi de factori relaţionali. De asemenea, au fost observate deficienţele componentei pedagogice a formării ini ţiale, care prevede numai 56 de ore, din care numai 4 de predare în condiţii reale cât şi absenţa unor forme concrete de asistenţă pentru tinerii profesori. În consecinţă, se recomandă adaptarea strategiilor de formare şi recunoaşterea particularităţilor dezvoltării profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un proces specific de cristalizare a identităţii profesionale. Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol important în evaluare trebuie acordat activităţii de observare a profesorului în clasă.

• Profesori necalificaţi. Atât absolvenţii de universităţi fără modulul pedagogic cât şi absolvenţii învăţământului liceal şi postliceal sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an şcolar şi nu au şansa unei pregătiri deci au nevoie de asistenţă atât din partea şcolii în care predau (mentorat, asistenţă la ore etc.) cât şi din partea ISJ (cursuri speciale de formare).

• Profesori din mediul rural. Aproape jumătate dintre cursurile la care au participat profesorii din mediul rural au fost organizate în cadrul PIR ceea ce, pe de o parte, indică succesul acestui program în facilitarea accesului la formare dar semnalează, pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. Activarea Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar şi promovarea unor programe de formare specifice care să ţină

Page 262: Formarea profesionala in Romania

262

seama de obstacolele existente, semnalate şi de cercetarea noastră: distanţă, acces limitat la mijloacele de informare (dificultăţi tradiţionale), accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competenţe din această arie (dificultăţi mai recente, ce apar în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de formare continuă şi promovării cursurilor online.).

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale

2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC

2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate

Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanţilor angajatorilor a cuprins un număr de 54 companii, situate în Municipiul Bucureşti şi judeţele Buzău, Iaşi, Ilfov, Timiş şi Tulcea (Figura 2.1.1.1.). Mai mult de jumătate dintre acestea sunt înfiinţate în perioada 1991-2000, peste o treime după 2000, iar 11% înainte de 1990 (Figura 2.1.1.2.). În funcţie de tipul de capital, aproape 67% dintre companii sunt în proprietate privată, iar 33% în proprietate de stat (Figura 2.1.1.3.).

Cât priveşte mărimea companiilor, în funcţie de numărul de angajaţi, distribuţia acestora este echilibrată: 33,3% sunt întreprinderi mici (sub 50 de angajaţi), 27% sunt medii (51-100 de angajaţi), 26% sunt mari (101-500 de angajaţi), iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajaţi) - Figura 2.1.1.4. Companiile din lotul de sondaj aparţin unor domenii de activitate foarte variate şi anume: Pescuit şi piscicultură (cod 1); Energie electrică şi termică, gaze şi apă (cod 2); Construcţii (cod 3); Transport, depozitare şi comunicaţii (cod 4); Intermedieri financiare (cod 5); Tranzacţii imobiliare, închirieri şi activităţi de servicii prestate în special întreprinderilor (cod 6); Sănătate şi asistenţă socială (cod 7); Industria prelucrătoare (cod 8); Administraţie publică şi apărare; asigurări sociale din sistemul public (cod 9); Comerţ cu ridicata şi cu amănuntul; repararea autovehiculelor,

Page 263: Formarea profesionala in Romania

263

motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10); Alte activităţi ale economiei naţionale (cod 11) - Figura 2.1.1.5.).

Figura 20. Distribuţia companiilor după locaţie

Figura 21. Distribuţia companiilor după vechime

48.1%

3.7%

22.2%

3.7%

3.7%

18.5%

Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea

11.1

51.9

37.0

Înainte de 1990 1991-2000 dupa 2000

Figura 22. Distribuţia companiilor după forma de proprietate

Figura 23. Distribuţia companiilor după numărul de angajaţi

33.3%

66.7%

Capital de stat Capital privat

33.3%

29.6%

25.9%

11.1%

Mici (25-50) Medii (51-100) Mari (101-500) F.mari (Peste 500)

Page 264: Formarea profesionala in Romania

264

Figura. 24. Distribuţia companiilor după domeniul de activitate economică

3 .7 3 . 7 3 . 7 3 .7 3 . 7

1 8 . 5

3 . 7

7 . 4

1 4 . 8

2 2 .2

1 4 . 8

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1

%

D o m e n i i d e a c t iv i ta te e c o n o m i c a

2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue

Fiecare companie poate avea propriile opţiuni în ceea ce priveşte modalităţile de investire în resursele umane de care dispune, în vederea dezvoltării acestora din punct de vedere profesional, în condiţiile delimitate de cadrul legislativ. Un factor cu influenţă majoră în adoptarea politicii firmei în domeniul formării profesionale îl constituie capacitatea acesteia de investiţie, în directă legătură cu numărul de angajaţi, cu tipul de capital investit, cu domeniul de activitate, cu managementul resurselor umane practicat, cu disponibilitatea şi motivaţia personalului de a se dezvolta. Pentru identificarea poziţiei firmelor faţă de susţinerea angajaţilor în vederea dezvoltării profesionale, este necesară analiza atenţiei acordate evaluării nevoilor de formare, a strategiilor de dezvoltare şi a priorităţilor de formare profesională continuă a angajaţilor.

• Evaluarea nevoilor de formare

Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor reprezintă o condiţie necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea lor profesională şi creşterea productivităţii şi competitivităţii firmei. După cum rezultă din declaraţiile angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practică periodică la nivelul majorităţii companiilor (81,5% dintre angajatorii incluşi în lotul de investigaţie confirmă preocupările constante ale firmei în acest domeniu şi pentru toate categoriile de angajaţi). Pe această cale se pot obţine informaţii cu privire la competenţele profesionale, coroborate cu atitudinile

Page 265: Formarea profesionala in Romania

265

şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte competenţele personale necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităţii angajatului. Se pot obţine, de asemenea, informaţii valoroase cu privire la domeniile de interes ale angajaţilor, dar şi la iniţiativele proprii de a se dezvolta profesional şi personal.

Referitor la proporţia companiilor cu preocupări constante în domeniul evaluării nevoilor de formare este sugestivă compararea rezultatelor obţinute pe lotul corespunzător prezentei anchete, cu cele obţinute în cadrul unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele anchete au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel, tendinţa pozitivă înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între cele două anchete, proporţia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor angajaţi crescând de la 64% la peste 80%.

Figura 25. Structura eşantionului în funcţie de preocupările în domeniul evaluării nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale angajaţilor

81.5%

11.1%

7.4%da, pentru toţiangajaţii

da, numaipentrupersonalul cuanumitenu

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, că atât firmele de stat, cât şi cele private sunt preocupate de identificarea nevoilor de dezvoltare profesională ale angajaţilor. Astfel, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaţilor, proporţia corespunzătoare în cazul celor cu capital privat fiind de 72,2%.

29 Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Bucureşti, Observatorul Naţional, 2003.

Page 266: Formarea profesionala in Romania

266

Tabel 35. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în func ţie de forma de proprietate a firmei (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toţi angajaţii

numai pentru personalul cu anumite responsabilităţi nu

Public 100 - - Forma de proprietate Privat 72,2 16,7 11,1 Total 81,5 11,1 7,4

Diferenţe apar, însă, între firmele cu număr mic de angajaţi (întreprinderi mici şi mijlocii) şi cele cu număr mai mare de personal (întreprinderi mari şi foarte mari). Astfel, cu cât firmele au dimensiuni mai mari din punct de vedere al numărului de angajaţi, cu atât angajatorul este mai preocupat de identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesională, pentru a le „transforma” în competenţe ce vor fi valorificate în cadrul firmei. Aceste companii sunt şi cele care au capacitatea de a-şi susţine financiar angajaţii de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesională. În general, firmele care evaluează nevoile de formare şi dezvoltare profesională, au un departament de resurse umane sau cel puţin o persoană cu atribuţii în acest domeniu şi care se preocupă de acest aspect, dar şi de monitorizarea evoluţiei profesionale a fiecărui angajat după parcurgerea stagiilor de formare.

Tabel 36. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în func ţie de mărimea firmei (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toţi angajaţii

numai pentru personalul cu anumite

responsabilităţi

nu

mici 55,6 22,2 22,2 medii 87,5 12,5 - mari 100 - -

Dimensiunea firmei

f. mari 100 - - Total 81,5 11,1 7,4

Page 267: Formarea profesionala in Romania

267

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru întreg personalul angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în care evaluarea angajaţilor se realizează ocazional, aceasta fiind mai degrabă o practică pentru personalul cu anumite responsabilităţi (şefi de departamente, şefi de secţii etc.).

Tabel 37. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor în func ţie de periodicitatea desfăşurării acesteia (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toţi angajaţii

numai pentru personalul cu anumite

responsabilităţi nu periodic 77,8 3,7 - ocazional 3,7 7,4 -

Evaluarea se realizează:

nu este cazul - - 7,4 Total 81,5 11,1 7,4

Firmele care realizează evaluarea nevoilor de formare numai pentru personalul cu anumite responsabilităţi sunt puţin numeroase (11,1%), aşa cum am prezentat şi ceva mai sus şi, de obicei, sunt firme private, cu număr relativ redus de angajaţi (22,2% dintre firmele mici realizează evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională numai pentru persoanele cu funcţii de conducere). Tot în categoria firmelor private, cu număr mic de angajaţi, sunt întâlnite şi cazuri în care nevoile de formare şi dezvoltare profesională nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de lipsa personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de activităţi. Această situaţie nu împiedică, însă, participarea angajaţilor la programe de formare profesională continuă din proprie iniţiativă, în cazul unora dintre aceste firme angajaţii beneficiind chiar de sprijinul financiar al firmei în vedere parcurgerii stagiilor de formare.

Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale tuturor angajaţilor, îi susţin financiar pe aceştia în vederea parcurgerii cursurilor de formare şi dezvoltare profesională (peste 86% dintre angajaţii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de sprijinul financiar al companiei).

Page 268: Formarea profesionala in Romania

268

Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă interes şi din perspectiva evoluţiei prognozate a acestora. În acest sens, este de menţionat în primul rând faptul că cei mai mulţi angajatori întrevăd o dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai puţini fiind aceia care apreciază că propriile firme se vor menţine la acelaşi nivel (25,9%). Dintre cei care sunt orientaţi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84% evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaţilor, operaţiune care furnizează informaţii cantitative şi calitative despre interese şi potenţial de noi achiziţii în materie de competenţe profesionale şi personale. Chiar şi firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menţinerea la acelaşi nivel a performanţelor firmei în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de formare ale angajaţilor tuturor (71,4%). În general, acestea sunt firme cu capital integral de stat, cu număr mediu de angajaţi.

Figura 26. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională şi evoluţia firmei

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Evaluarea nevoilor de dezvoltare personal ă

se va dezvolta se va menţine nu ştiu

Evolu ţia firmei

pentru toţi angajaţii pentru personalul cu anumite responsabilităţi nu

Companiile orientate spre menţinerea la acelaşi nivel de dezvoltare (1/4 din lotul investigat) acordă mai multă atenţie evaluării nevoilor de dezvoltare a personalului cu anumite responsabilităţi, decât se acordă aceleiaşi categorii de personal din companiile orientate spre dezvoltare. De remarcat este faptul că, în cadrul angajatorilor orientaţi exclusiv spre dezvoltare în următorii ani, intră şi cei care nu evaluează nevoile de dezvoltare ale

Page 269: Formarea profesionala in Romania

269

angajaţilor. Aparent, aceştia nu realizează o legătură directă între dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului uman.

• Strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane / FPC

Evaluarea nevoilor de formare ale angajaţilor reprezintă o măsură a importanţei acordate de angajatori dezvoltării profesionale a angajaţilor, în vederea creşterii productivităţii, a satisfacţiei la locul de muncă sau avansării în funcţie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaţiune fără finalitate dacă nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, în măsuri care să susţină dezvoltarea profesională a angajaţilor. Astfel, cele mai multe dintre firmele investigate (peste 90%) au elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor umane. Şi sub acest aspect au fost înregistrate progrese, comparativ cu anul 200330; la acel moment, proporţia companiilor care elaboraseră o strategie de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%.

Fie că strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen mediu (aproape 26%) sau pentru anul în curs (aproximativ 22%), dezvoltarea competenţelor profesionale reprezintă un aspect marcat frecvent în aceste strategii (55,6%), după cum s-a constatat cu prilejul prezentei anchete. Alte puncte esenţiale regăsite în strategia de dezvoltare a resurselor umane vizează, în egală măsură, identificarea nevoilor de formare, calificarea şi/sau recalificarea în funcţie de cerinţele postului ocupat, dezvoltarea competenţelor personale, în special pentru angajaţii care au oarecare experienţă şi vechime în firmă. În vederea fidelizării acestora din urmă, a stabilizării pe post şi a creşterii eficienţei lor, angajatorii le oferă posibilitatea de a beneficia de programe de formare mai costisitoare, desfăşurate uneori în străinătate.

30 Jigău Mihaela (coord.). Anchetă privind competenţele forţei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România. Bucureşti, Observatorul Naţional al României, 2005.

Page 270: Formarea profesionala in Romania

270

Figura 27. Structura eşantionului în funcţie de elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane

44.4%

25.9%

22.2%

7.4%

termen lung

termen mediu

anul in curs

nu exista

La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane şi formare a personalului, firmele au libertate deplină, menţionând în acest document, acele aspecte care susţin politica firmei. Elaborarea unei astfel de strategii fiind un demers complex, este mai curând regăsită la nivelul firmelor care au un departament de resurse umane. Astfel, dintre firmele care au declarat că au o strategie de dezvoltare profesională a angajaţilor pe termen lung (ceea ce le dă posibilitatea monitorizării formării profesionale continue şi observării evoluţiilor profesionale), 58,3% au un departament de resurse umane.

Strategii pe termen lung sunt elaborate atât la nivelul firmelor cu capital de stat, cât şi al celor cu capital privat. Diferenţa între cele două tipuri se constată în ceea ce priveşte perioada pentru care se elaborează strategia. Astfel, dacă firmele private optează pentru o strategie pe termen mediu care le oferă posibilitatea de planificare şi monitorizare a formării, firmele de stat optează pentru strategii anuale care permit adaptarea conţinutului atât la nevoile firmei, cât şi ale angajaţilor în materie de formare şi dezvoltare profesională. Tendinţa este ca astfel de strategii anuale să fie preferate în firmele foarte mari, probabil datorită multitudinii specializărilor regăsite la nivelul lor şi al nevoii de adaptare la contextul socio-economic.

Page 271: Formarea profesionala in Romania

271

Figura 28. Strategii de dezvoltare a resurselor umane

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de stat privat mici medii mari f.mari sub1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Companii Vechime

termen lung termen mediu anul în curs nu există

Se observă, de asemenea, o anumită legătură între existenţa, la nivelul companiilor, a unei strategii privind dezvoltarea resurselor umane, respectiv a perioadei pentru care a fost elaborată, şi perspectivele de dezvoltare ale firmelor. În general, companiile care prognozează o dezvoltare în orizontul de timp de 5 ani, au elaborat strategii de dezvoltare a resurselor umane pentru perioade mai scurte. Este posibil ca, unele firme să opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a le adapta nevoilor de creştere economică şi a eficienţei firmei respective.

Există şi firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor umane (7,4% dintre firmele din lotul investigat). În general, acestea sunt firme private, cu număr mic de angajaţi, numărul redus de personal constituind unul dintre principalele motive pentru care nu există o strategie de dezvoltare profesională a angajaţilor. La acesta se adaugă angajarea exclusivă de personal calificat şi cu experienţă care, în opinia unor angajatori, nu necesită perfecţionarea competenţelor, dobândirea de competenţe profesionale din domenii conexe sau de competenţe transversale.

Firmele preocupate de dezvoltarea profesională a angajaţilor, colaborează cu diverse instituţii atât pentru obţinerea de informaţii cu privire la oportunităţile de formare, cât şi pentru derularea unor programe de formare

Page 272: Formarea profesionala in Romania

272

destinate angajaţilor. Şi într-un caz şi în altul, preferate sunt companiile private care oferă formare profesională (37%), urmate de Ministerul Muncii, prin Direcţiile judeţene (29,6%) şi Departamentele de Formare Profesională Continuă din cadrul universităţilor (29,6%). Ca sursă de informare, aceste instituţii pot oferi date variate referitoare la competenţele cheie cerute pe piaţa forţei de muncă, programele de formare pe diferite domenii, consiliere în carieră, informaţii care pot fi utile atât firmelor preocupate de investiţia în resursele umane de care dispun, cât şi angajaţilor ca subiecţi direcţi ai formării. Sursele de informare cel mai des utilizate sunt şi cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor programe de formare (companii private - 59%, respectiv departamente de formare din universităţi – aproximativ 30%).

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională, elaborarea unei strategii de dezvoltare a resurselor umane sunt aspecte esenţiale în susţinerea angajaţilor în vederea creşterii productivităţii muncii şi a satisfacţiei la locul de muncă. Dar este nevoie şi de susţinere financiară din partea firmei în vederea participării la diverse programe de formare, conform nevoilor şi intereselor fiecărui angajat. În acest sens, unele firme alocă între 1 – 20% pentru formarea profesională a angajaţilor (66,7%), fiind în egală măsură firme cu capital de stat şi privat. Ele sunt mai degrabă orientate spre dezvoltare decât spre menţinerea la acelaşi nivel în următorii ani.

În unele firme / companii, formării profesionale i se acordă atenţie sporită în sensul că, în interiorul acestora au fost organizate centre proprii de formare profesională continuă (29,6%), în care angajaţii dobândesc noi competenţe menite să îmbunătăţească, pe de o parte productivitatea, pe de alta relaţionarea în cadrul grupului de angajaţi şi atitudinea profesională. De astfel de centre beneficiază, îndeosebi, angajaţii firmelor cu vechime şi tradiţie (înfiinţate înainte de 1990), care de-a lungul timpului şi-au elaborat diverse strategii de dezvoltare profesională a resurselor umane. De regulă, firmele care dispun de astfel de centre au un număr mare de angajaţi (42,9% dintre firmele mari şi 66,7% dintre firmele foarte mari) fapt care le dă posibilitatea să grupeze personalul în funcţie de interese şi nevoi şi să ofere programe de formare fără a face apel la alte instituţii specializate în astfel de activităţi, din afara companiei.

Expresie a interesului şi dorinţei de dezvoltare profesională este participarea din proprie iniţiativă la programe de formare. Monitorizarea, încurajarea şi susţinerea acestei iniţiative a angajaţilor de către firmă are

Page 273: Formarea profesionala in Romania

273

impact pozitiv deopotrivă asupra angajatorului şi angajatului. Există firme în care această monitorizare se realizează periodic (37%), activitate facilitată şi de existenţa departamentelor de resurse umane orientate nu doar spre gestionarea efectivelor de angajaţi, dar şi spre dezvoltarea lor din punct de vedere profesional. Aspectul analizat este convergent şi cu politica de dezvoltare a firmei în următorii 5 ani (30% dintre firmele care monitorizează sistematic şi susţin iniţiativele personale de formare continuă sunt orientate spre dezvoltare în următorii ani).

Figura 29. Structura eşantionului în funcţie de monitorizarea iniţiativei personale de formare

37.0%

29.6%

33.3%semonitorizeazăsistematicexistă informaţiisporadice

nu suntmonitorizate

• Priorit ăţi în formarea profesională continuă a angajaţilor

După cum a fost prezentat în paginile anterioare, majoritatea companiilor, fie cu capital de stat sau privat, de dimensiuni mai mari sau mai mici, mai noi sau cu mai multă experienţă în domeniu au o strategie – cel puţin pe termen scurt - de dezvoltare a resurselor umane, în majoritatea cazurilor acestea cuprinzând prevederi explicite privind participarea la programe de FPC a angajaţilor. Desigur, prioritatea numărul 1 urmărită de angajatori prin politica de dezvoltare a resurselor umane, prin facilitarea accesului acestora la programe FPC, o reprezintă creşterea productivităţii şi a competitivităţii companiilor şi, în ultimă instanţă, a profitului acestora. Priorităţile de nivel 2 avute în vedere de angajatori, conform declaraţiilor

Page 274: Formarea profesionala in Romania

274

acestora, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, vizează: ridicarea nivelului general de competenţă a angajaţilor – aproximativ 82%; ridicarea standardelor de calitate a produselor şi serviciilor – 70%; utilizarea de noi tehnologii, echipamente, proceduri de standardizare – 67%; promovarea muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Figura 2.1.2.6.).

Figura 30. Distribuţia răspunsurilor angajatorilor dup ă scopul perfecţionării angajaţilor

81.50%

44.40%

70.40%66.70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ridicarea niveluluigeneral de competenta a

angajatilor

promovarea muncii inechipa si a conduceriiechipei in mod eficient

ridicarea standardelorde calitate a produselor

si serviciilor

utilizarea de noitehnologii, echipamente,

proceduri destandardizare

Faptul că mulţi angajatori consideră calitatea forţei de muncă un element-cheie pentru creşterea productivităţii şi competitivităţii relevă un nivel ridicat de conştientizare a importanţei investiţiei în resursele umane. Investigaţi cu privire la competenţele care au fost dezvoltate prin intermediul programelor de formare s-a constatat că aceştia au avut în vedere nu numai competenţele strict profesionale, ci şi competenţele sociale (de comunicare, de relaţionare, de lucru în echipă) şi noile competenţe de bază (utilizarea limbilor străine, utilizarea calculatorului ş.a.). Necesitatea dezvoltării anumitor tipuri de competenţe este privită, de către angajatori, în relaţie cu diferitele categorii de personal, respectiv cu atribuţiile acestora (Figura 2.1.2.7.). Astfel, conform declaraţiilor acestora,

Page 275: Formarea profesionala in Romania

275

principalele tipuri de competenţe dezvoltate cu prioritate în cadrul cursurilor de formare, pe categorii de personal, sunt următoarele:

• pentru personalul de conducere - competenţele sociale (menţionate de 67% dintre angajatori), urmate de cele strict profesionale (63%); noile competenţe de bază se situează pe ultimul loc (29,6%), posibil ca urmare a faptului că respectiva categorie de personal deţine deja astfel de competenţe;

• pentru tehnicieni şi maiştri - competenţele profesionale (53,9%, urmând, în ordine descrescătoare, cele sociale (51,9%) şi noile competenţe de bază (25,9%);

• pentru lucrătorii în producţie / servicii - competenţele strict profesionale (67%), urmate, la mai mare distanţă, de noile competenţe de bază (44%) şi de cele sociale (40,7%).

Datele prezentate permit constatarea faptului că tot mai mulţi angajatori conştientizează necesitatea dezvoltării şi altor tipuri de competenţe decât cele strict profesionale, în special a competenţelor sociale. Iar aceasta cu referire nu numai la categoria upper management, cât şi la personalul middle management sau la lucrătorii în producţie / servicii.

Figura 31. Competenţele dezvoltate în cadrul cursurilor FPC, în funcţie de categoria de personal

63.0%59.3%

66.7%66.7%

51.9%

40.7%

29.6%25.9%

44.4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Personal de conducere maistri /tehnicien i Lucra tori in pr oductie/servici i

competente strict profesionale competente sociale noi competente de baza

* * *

Page 276: Formarea profesionala in Romania

276

Aşa cum se poate constata din analiza prezentată, participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susţinută de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare, susţinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecţionare, elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenţelor angajaţilor, organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare.

• Evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor, la care recurg tot mai multe companii, se realizează, în general, pentru toţi angajaţii şi cu oarecare periodicitate.

• Majoritatea firmelor finanţează, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun.

• Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menţinerea la aceleaşi standarde.

• Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaţilor.

• Pentru a avea coerenţă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională, companiile au înfiinţat departamente de resurse umane (sau, cel puţin, au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect, cu competenţe în domeniu) şi, uneori, centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe.

• Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă, dar achiziţionarea competenţelor sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluţia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

Page 277: Formarea profesionala in Romania

277

2.1.3. Participarea angajaţilor la formare profesională continuă

• Surse de finanţare a participării la FPC

Finanţarea formării continue a angajaţilor revine, în cea mai mare parte, angajatorilor, conform declaraţiilor a mai mult de jumătate dintre reprezentanţii firmelor chestionate (peste 59%). Aceasta este modalitatea cea mai frecventă de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea continuă, ea fiind, de altfel, în concordanţă cu legislaţia în vigoare, care stipulează că finanţarea cursurilor de formare profesională obligatorie a angajaţilor să fie suportată din bugetul firmei angajatoare. Cea de-a doua modalitate o reprezintă co-finanţarea de către angajator şi angajaţi. Astfel, aproape 26% dintre repondenţi au afirmat că firmele lor susţin financiar participarea angajaţilor la cursuri de formare pe care le plătesc, parţial, şi ei înşişi.

Figura 32. Structura eşantionului în funcţie de sursele de finanţare a formării continue

59.3%

25.9%

7.4%

7.4%

bugetulcompaniei

mixt

fonduri publicespecial destinate

NonR

Indiferent dacă firmele din eşantionul chestionat au capital privat sau de stat, mai mult de jumătate dintre acestea finanţează formarea continuă din bugetul propriu, existând totuşi anumite diferenţe. Astfel, dintre firmele cu capital privat 61% au finanţat participarea propriilor angajaţi la cel mai recent curs FPC din bugetul companiei, în cazul firmelor proprietate de stat proporţia corespunzătoare fiind de aproape 56%. Diferenţa respectivă fiind

Page 278: Formarea profesionala in Romania

278

relativ minoră, iar lotul de sondaj foarte redus, este riscantă aprecierea conform căreia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce priveşte FPC a angajaţilor, comparativ cu firmele private.

Într-un raport direct proporţional cu finanţarea cursurilor de formare profesională se află dimensiunea firmelor (după numărul de angajaţi). Astfel, peste 4/5 dintre firmele mari incluse în lot (aproape 86%) şi toate firmele foarte mari asigură finanţarea formării continue a angajaţilor din bugetul propriu, situaţie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a resurselor umane.

Tabel 38. Modalităţile de finanţare a FPC, în funcţie de tipul de capital şi dimensiunea firmei (%)

Buget companie Finanţare Mixtă Fonduri publice Proprietate de stat 55,6 22,2 22,2 privat 61,1 27,8 0,0 Dimensiune mici 44,4 33,3 0,0 medii 37,5 37,5 25,0 mari 85,7 14,3 0,0 f. mari 100,0 0,0 0,0 Vechime sub 1990 100,0 0,0 0,0 1991-2000 42,9 28,6 14,3 după 2000 70,0 30,0 0,0 Total 59,3 25,9 7,4

• Modalit ăţi de stimulare a participării angajaţilor la FPC

Participarea angajaţilor la cursuri de FPC este privită, conform răspunsurilor majorităţii reprezentanţilor firmelor chestionate, mai curând ca o necesitate. Astfel, aproape 52% dintre aceştia consideră că principalul stimulent privind participarea angajaţilor la cursuri de FPC o reprezintă menţinerea locului actual de muncă; cu alte cuvinte, pentru aceştia, participarea la formare reprezintă o condiţie obligatorie. Alte tipuri de stimulente utilizate de angajatori sunt reprezentate de: (posibila) avansare ierarhică după absolvirea cursului (la care se referă 44% dintre reprezentanţii angajatorilor investigaţi), co-finanţarea participării la formare

Page 279: Formarea profesionala in Romania

279

(menţionată de către 22,2% dintre respondenţi) şi creşterea retribuţiei (regăsită între răspunsurile a 18,5 % dintre cei chestionaţi).

Figura 33. Distribuţia eşantionului în funcţie de modalităţile de stimulare a angajaţilor pentru formarea continuă

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

mentinerea locului actual de munca

avansarea ierarhica co-finantarea participarii la

formare

cresteri salariale

În ceea ce priveşte modalităţile de stimulare utilizate, există anumite diferenţe, dar şi asemănări între firmele cu capital de stat, respectiv privat. Astfel, ambele categorii consideră, în proporţii apropiate (55%, respectiv 50%), menţinerea locului de muncă ca principal stimulent privind participarea la FPC (obligativitate). Deosebirile intervin în ceea ce priveşte alte tipuri de stimulente (motivaţie pozitivă): avansarea pe scară ierarhică 50% în cazul firmelor private, respectiv 33% la nivelul celor de stat; co-finanţarea cursurilor – 11% - firme private, respectiv 44% cele de stat; creşterea nivelului de salarizare – 11%, respectiv 22%.

Modalităţile de stimulare a participării angajaţilor la cursuri de formare profesională continuă diferă şi în funcţie de mărimea firmelor astfel: 55,6% dintre firmele mici apreciază că avansarea ierarhică după absolvirea cursului reprezintă principalul stimulent pentru participarea la FPC, în timp ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consideră că participarea la FPC este o condiţie pentru menţinerea locului actual de muncă. Pentru firmele mari, atât păstrarea locului de muncă actual, cât şi avansarea ierarhică sunt stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste stimulente fiind

Page 280: Formarea profesionala in Romania

280

menţionate de câte aproximativ 70% dintre repondenţi). Doar firmele foarte mari consideră că cea mai importantă modalitate de stimulare a participării propriilor angajaţi la formare o reprezintă co-finanţarea participării la FPC, 67% dintre reprezentanţii acestor firme menţionând acest tip de stimulent.

Figura 34. Strategii de stimulare a formării continue

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de s

tat

priv

at

mic

i

med

ii

mar

i

f.mar

i

sub1

990

1990

-20

00

dupa

2000

Proprietate Companii Vechime

creşteri salariale avansarea ierarhicămenţinerea locului actual de muncă co-finanţarea participării la formare

• Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajaţi

Ancheta în rândul angajatorilor a urmărit şi identificarea unor eventuale priorităţi urmărite de aceştia în ceea ce priveşte participarea la FPC a diferitelor categorii de personal. În acest sens, s-a constatat că lucrătorii în producţie / servicii au fost menţionaţi cel mai frecvent (de către 52% dintre chestionaţi), diferenţele faţă de celelalte categorii fiind, însă, relativ mici: personalul de conducere – 48%, iar cei din categoria middle management (tehnicieni, maiştri) - 41% din cazuri. Tendinţa sugerează o prioritate relativă a personalului de conducere şi a maiştrilor / tehnicienilor în firmele private (Figura 2.1.3.4.). Aceleaşi categorii sunt prioritare şi în cazul firmelor medii, mari şi foarte mari.

Page 281: Formarea profesionala in Romania

281

Figura 35. Beneficiari ai cursurilor de FPC, din companie

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

de stat privat mici medii mari f.mari sub 1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Dimensiune Vechime

personal de conducere maistri/tehnicieni lucratori in productie/servicii

• Obstacole în FPC

În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepţia angajatorilor – este de menţionat, în primul rând, faptul că o proporţie destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu au menţionat nici un fel de obstacol. Cu alte cuvinte, conform reprezentărilor acestora, nu se înregistrează nici un fel de dificultăţi privind accesul la FPC. Ceilalţi angajatori au menţionat, însă, cel puţin câte un obstacol, pe primele locuri, în funcţie de frecvenţa cu care au fost menţionate, situându-se lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanţă, online) şi costurile (taxa de participare ridicată.).

Page 282: Formarea profesionala in Romania

282

Figura 36. Obstacole în participarea angajaţilor la FPC

2 0 ,4

3 7

2 9 ,6 2 9 ,6

1 8 ,5

7 ,4

3 ,7

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

lip sa un o ro fert e f lex ibile

de fo rm are

t ax a dep art ic ip are

r idicat a

o fert a saracap en t ru

an um it edo m en ii

co st ur ico lat erale a le

cursur ilo r

lip safo rm at o r ilo rcu ex p er ien t a

rezist en t a dinp ar t ea

an gajat ilo r

alt e le

Companiile de stat invocă drept principale obstacole lipsa formatorilor şi costurile directe sau colaterale ale formării, în timp ce angajatorii din firmele private menţionează mult mai frecvent lipsa unor oferte flexibile de formare, la distanţă sau online. Mai trebuie menţionat că firmele mici şi mijlocii indică cu o frecvenţă de două ori mai mare decât media problema costurilor (în 75% din cazuri ca taxe de participare şi în 50% în privinţa costurilor colaterale, faţă de 37% respectiv 30% în medie), în timp ce angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa formatorilor cu experienţă (dificultate indicată de 67% din cei chestionaţi, faţă de o medie de 19%).

Page 283: Formarea profesionala in Romania

283

Figura 37. Principalele obstacole – perspectiva angajaţi şi angajatori

0

10

20

30

40

50

60

lipsa unor oferteflexibile

taxa departicipare

ridicată

oferta săracăpentru anumite

domenii

costuri colaterale

lipsa deformatori cuexperienţă

angajatori angajati

Dacă însă comparăm perspectiva angajaţilor cu cea a angajatorilor, observăm că aceştia din urmă resimt în cea mai mare măsură absenţa unei oferte de formare la distanţă sau online, fiind mai puţin afectaţi de conţinutul ofertei, în funcţie de domeniile de formare sau de costuri, precum angajaţii.

2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaţilor

Una dintre dimensiunile investigaţiei privind formarea profesională continuă a angajaţilor s-a referit la identificarea opiniilor angajatorilor privind impactul participării la cursuri de formare asupra companiilor şi a angajaţilor. Principalele aspecte urmărite în acest sens au fost: modalităţile de evaluarea performanţelor angajaţilor în urma participării acestora la cursurile de FPC, efectele participării la programele de FPC, precum şi impactul participării angajaţilor la cursurile de FPC din perspectiva activităţilor specifice fiecărei companii.

Page 284: Formarea profesionala in Romania

284

• Modalit ăţi de evaluare a participării la cursurile de FPC

În ceea ce priveşte practica evaluării performan ţelor personalului după participarea acestuia la cursuri de formare profesională continuă la nivelul companiei, investigaţia de faţă a evidenţiat faptul că numai 55,6% dintre angajatori evaluează performanţele personalului la locul de muncă după absolvirea cursului de formare. Performanţele acestora sunt evaluate atât prin aplicarea unor chestionare, formulare şi/sau fişe (37%), cât şi prin rezultatele obţinute în urma implicării în diverse activităţi profesionale (14,8%). Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate (3,7%) apelează şi la recomandări din partea formatorilor, pentru a evalua performanţele angajatului, imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.

Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanţele propriilor angajaţi, se poate constata că nu există o politică evidentă în acest sens, evaluarea de acest gen realizându-se de cele mai multe ori numai în cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. Potrivit datelor cercetării, doar 3,7% dintre angajatori au în vederea o strategie de monitorizare a FPC la nivelul companiei.

Figura 38. Modalităţile de evaluare a participării la cursurile de FPC

37%

15% 4%

44%

Examinarea performantelor prin chestionar/formular/fise

Evaluarea prin rezultatele obtinute în urma implicarii în diverse activitati Recomandari din partea formatorilor

Nu au fost utilizate instrumente de evaluare

• Efecte ale participării la FPC asupra angajaţilor

Peste două treimi dintre angajatori au afirmat că principalul efect al participării angajaţilor la cursurile de FPC, evidenţiat atât la nivelul

Page 285: Formarea profesionala in Romania

285

companiei, cât şi în activitatea angajaţilor, a fost creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate. Alte efecte importante precizate de către cei investigaţi au fost: îmbunătăţirea comunicării cu colegii / superiorii ierarhici (59,3%), asumarea de noi responsabilităţi la locul de muncă (55,6%) îmbunătăţirea capacităţii de muncă în echipă (51,9%) şi îmbunătăţirea managementul timpului (48,1%).

Efectele menţionate de către angajatorii chestionaţi ca fiind mai puţin evidente, în urma participării angajaţilor la cursurile de FPC, au fost promovarea pe linie ierarhică a angajaţilor (25,9%) şi creşterea iniţiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (22,2%). Unul dintre efectele nedorite ale participării la formare, din perspectiva angajatorilor, îl reprezintă fenomenul de migraţie a personalului, ca urmare a îmbunătăţirii competenţelor dobândite la cursuri. În investigaţia noastră, datele arată că aproape 7,4% dintre angajaţii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziţii similare / superioare în firme concurente.

Figura 39. Efecte ale participării angajaţilor la cursul de formare profesională continuă (FPC)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Cresterea calitatii produselor

Imbunatatirea comunicarii

Asumarea de noi responsabilitati

Imbunatairea muncii in echipa

Imbunatatirea managementuluitimpuluiPromovarea in cariera

Createrea initiativei

Parasirea companiei

Nici un efect

• Efecte ale participării la FPC asupra companiei

Un alt aspect urmărit în studiul de faţă se referă la măsura în care participarea personalului la cursurile de FPC a avut impact asupra companiilor, luând în considerare diferite aspecte: calitatea resurselor

Page 286: Formarea profesionala in Romania

286

umane, productivitatea companiei etc. În acest scop subiecţii investigaţi au fost solicitaţi să aprecieze pe o scală cu trei trepte, în care 1 = în mică măsură şi 3 = în mare măsură, măsura în care participarea la FPC a avut impact asupra aspectelor respective. S-a constat, astfel, că peste 60% dintre angajatori afirmă că, în cea mai mare măsură, a crescut calitatea resurselor umane. Datele obţinute au mai evidenţiat creşterea competitivităţii companiei (55,6%), a productivităţii acesteia (48,1%), a capacităţii de dezvoltare tehnologică a companiei (37%) şi a coeziunii organizaţionale (33,3%).

Faptul că, pentru angajatori, participarea la formare a condus în mare măsură la creşterea calităţii resurselor umane, evidenţiază conştientizarea necesităţii participării angajaţilor la cursurile de FPC atât pentru companie, cât şi pentru dezvoltarea personală a acestora. Acest lucru poate fi exemplificat prin faptul că firmele sunt preocupate în proporţie ridicată (81,5%) de creşterea nivelului general de competenţă a angajaţilor. Cu alte cuvinte, cu cât investim mai mult în resursele umane, cu atât cresc şansele companiei de a rezista pe piaţa economică.

Figura 40. Impactul FPC asupra companiei

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

120.00%

Sporirea calităţiiresurselor umane

Creştereaproductivităţii

companiei

Creştereacompetitivităţii

companiei

Sporireacapacităţii de

dezvoltaretehnologică a

companiei

Creştereacoeziunii

organizaţionale acompaniei

În mare măsură În suficientă măsură În mică măsură/deloc Nu au răspuns

* * *

Page 287: Formarea profesionala in Romania

287

2.1.5. Concluzii

Fără îndoială, cercetarea de faţă a evidenţiat progrese importante în ceea ce priveşte formare profesională continuă în România. Creşterea semnificativă a ponderii întreprinderilor care oferă formare pentru angajaţi, diversificarea oportunităţilor de formare precum şi conturarea unui interes tot mai accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajaţi sunt tot atâtea argumente pentru susţinerea acestei afirmaţii. Astfel, cercetarea noastră a arătat că peste jumătate dintre angajatorii investigaţi, sunt preocupaţi de formarea profesională a angajaţilor. În acest sens, tot mai mulţi angajatori îşi dezvoltă strategii pe termen lung de formare profesională, luând în considerare atât dezvoltarea competenţelor profesionale ale angajaţilor, cât şi a celor personale. Mai mult, cercetarea de faţă a arătat că peste două treimi dintre companiile investigate alocă bugetul necesar formării propriilor angajaţi, ca o măsură strategică relevantă pentru interesul manifest al acestora pentru problematica FPC.

Alături de alţi factori, această situaţie reflectă şi reprezentările pe care le au angajatorii cu privire la importanţa formării profesionale continue a angajaţilor. Pentru a investiga în ce măsură FPC reprezintă pentru angajatorii chestionaţi o obligaţie esenţială sau un lucru cu adevărat important pentru companie, aceştia din urmă au fost solicitaţi, printre altele, să-şi exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele enunţuri formulate în chestionar. În acest scop, le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia, în funcţie de opiniile personale, pe o scală cu trei trepte (1 - dezacord, 2 - acord parţial şi 3 - acord total). Conform declaraţiilor celor chestionaţi, formarea profesională continuă reprezintă, pentru cei mai mulţi angajatori o obligaţie pentru asigurarea calităţii şi competitivităţii în domeniu (77,8%) în timp ce aproape 60% dintre angajatorii chestionaţi apreciază că formarea profesională reprezintă o obligaţie pentru menţinerea companiei pe piaţa economică. FPC este înţeleasă, de asemenea, şi ca o premisă a dezvoltării organizaţionale a companiei (59,3%).

Total de acord cu afirmaţia FPC este puţin importantă pentru evoluţia ulterioară a companiei se declară o proporţie foarte redusă dintre subiecţi – sub 2%. Aprecieri de acest gen pot fi, însă, rezultatul unui complex de cauze ce determină angajatorii să fie preocupaţi, în primul rând, de probleme sau situaţii limit ă ale supravieţuirii companiei pe piaţă, lăsând FPC pe un loc secund în strategiile curente la nivelul companiei. De asemenea, unii dintre

Page 288: Formarea profesionala in Romania

288

angajatori şi-au exprimat opţiune de a angaja personal deja calificat, fără a considera necesară o investiţie ulterioară în formarea acestora.

Figura 41. Reprezentări ale angajatorilor privind formarea profesional ă continuă

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

Total de acord Parţial de acord Dezacord

Formarea profesională este oobligaţie pentru menţinereacompaniei pe piaţa economică

Formarea profesională este oobligaţie pentru asigurareacalităţii şi competitivităţii îndomeniu

Formarea profesională esteimportantă pentru dezvoltareaorganizaţională a companiei.

Formarea profesională estepuţin importantă pentru evoluţiaviitoare a companiei.

Pe ansamblu, însă, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC în rândul angajatorilor, determinat şi de percepţia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaţilor, cât şi asupra companiei – creşterea productivităţii, a competitivităţii şi, nu în ultimă instanţă, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC s-a constatat şi în cazul angajaţilor, aceştia menţionând efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

2.2. Perspectiva angajaţilor asupra formării profesionale continue

2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaţi

Lotul asupra căruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea profesională a angajaţilor a cuprins un număr de 226 subiecţi, aceştia fiind

Page 289: Formarea profesionala in Romania

289

selectaţi din cadrul celor 54 de companii de la nivelul cărora au fost investigaţi şi reprezentanţii angajatorilor. Prezentăm în continuare distribuţia indivizilor din componenţa lotului după următoarele criterii: vârstă, gen, funcţie ocupată în cadrul companiei şi vechime în companie.

În funcţie de vârstă, lotul de sondaj prezintă o distribuţie relativ echilibrată în ceea ce priveşte primele trei grupe luate în considerare (sub 30 ani – aproximativ 32%, 31-40 ani – 36,2%, 41-50 ani – 25,2%), mai puţin reprezentaţi fiind subiecţii din grupa de vârstă de peste 50 ani (6,6%). Din totalul angajaţilor investigaţi, aproape două treimi (65,5%) sunt femei.

Figura 42. Distribuţia lotului de sondaj în funcţie de criteriul vârstă

32%

36%

25%

7%

Sub 30 ani

31-40 ani

41-50 ani

Peste 50 ani

Ponderea cea mai ridicată o deţine categoria de personal lucrător în producţie / servicii – 58,9%, fiind urmată de categoria upper management (personal de conducere) – 26,5% şi middle management (tehnicieni şi maiştri) – 14,6%. În funcţie de criteriul vechime în companie, cel mai bine reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mică de 3 ani (peste 41%) şi de peste 10 ani (22%), subiecţii din celelalte două grupe de vechime deţinând ponderi similare – 18–19%.

Page 290: Formarea profesionala in Romania

290

Figura 43. Distribuţia angajaţilor după funcţia deţinută la nivelul companiei

Figura 44. Distribuţia angajaţilor după vechimea în companie

20.2%

11.1%

68.6%

uppermanagement

middlemanagement

lucrator inproductie/servicii

31.9%

20.6%

21.7%

25.8%

sub 1 an

1-3 ani

3-5 ani

5-10 ani

2.2.2. Participarea la FPC a angajaţilor

Participarea la programe de formare profesională continuă poate fi rezultatul iniţiativei angajatului sau al recomandărilor angajatorului, în ambele cazuri fiind vizată dezvoltarea de competenţe profesionale sau transversale, în funcţie de nevoile firmei corelate cu nevoile şi interesele personale. Angajatorul se poate constitui în evaluator al nevoilor de formare, organizator al programelor de formare, suport financiar în vederea parcurgerii programelor de formare sau facilitator pentru aplicarea în practică a noilor competenţe dobândite, moment în care devine şi beneficiar al noilor achiziţii. Pentru o dezvoltare profesională continuă eficientă, sprijinul angajatorului trebuie să fie convergent cu dorinţa angajatului de a se perfecţiona în domeniul său de activitate sau de a-şi dezvolta acele competenţe care îi facilitează relaţionarea, îi sporeşte implicarea la locul de muncă şi spiritul de iniţiativă.

Indiferent de mecanismele care stau în spatele participării la cursurile de formare profesională continuă, această practică este prezentă la o parte semnificativă din personalul angajat investigat cu prilejul prezentei anchete. Astfel, rata de participare a angajaţilor la cursuri de formare şi perfecţionare (într-o perioadă de 3 ani) este de aproximativ 82%, demonstrând un interes crescut pentru dobândirea de noi competenţe. Numărul de cursuri la care participă angajaţii, tematica şi amploarea acestuia sunt influenţate de nevoile de formare ale fiecăruia, de interese sau

Page 291: Formarea profesionala in Romania

291

de susţinere (materială şi morală) primită din partea firmei. La nivelul întregului lot investigat, frecvenţa participării, respectiv numărul mediu de cursuri la care a participat un angajat, a fost de 2,7. Acesta este semnificativ mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul angajaţilor care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri / participant) - 3,4.

După cum a rezultat cu prilejul anchetei, rata de participare şi frecvenţa participării la FPC variază, pe de o parte, în funcţie de anumite variabile care caracterizează companiile, iar pe de altă parte, de unele caracteristici ale angajaţilor.

Referitor la variabilele ce definesc companiile, s-a constatat că programele de formare sunt deschise atât angajaţilor din sectorul public, cât şi din cel privat, dar o participare mai crescută se înregistrează (cel puţin în cazul lotului nostru de investigaţie) în cazul angajaţilor firmelor cu capital de stat (92,2% faţă de 70,9%). Numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9 la nivelul acestei categorii de companii, respectiv 1,5 la cele cu capital privat (numărul mediu de cursuri / angajat în acest caz, la fel ca şi în continuarea analizei, a fost calculat prin raportare la întregul lot de angajaţi). Mărimea firmei este, de asemenea, în directă legătură cu participarea la cursurile de formare. Astfel, dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu, doar 56% dintre angajaţi participă la cursuri de formare profesională continuă, în firmele cu peste 500 de angajaţi participarea la astfel de programe este de 100% (numărul mediu de cursuri / angajat este de 0,9, respectiv 0,8). Posibilele explicaţii ale acestei diferenţe constau în: nivelul de susţinere financiară din partea firmei; existenţa / inexistenţa departamentelor de resurse umane implicate în evaluarea nevoilor de formare şi furnizarea de informaţii cu privire la programe de formare; existenţa sau nu a centrelor de formare în unele dintre aceste firme, care se ocupă direct de perfecţionarea angajaţilor.

Page 292: Formarea profesionala in Romania

292

Figura 45. Distribuţia lotului de angajaţi în funcţie de participarea la programe de formare profesională continuă şi dimensiunea firmei

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Mici Medii Mari F.mari

Participarea angajatilor la programe de formare

Neparticiparea angajatilor la programe de formare

Tabel 39. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcţie de tipul de capital şi mărimea firmei

Caracteristici ale companiilor

Rata de participare Nr. mediu cursuri / angajat

de stat 92,2 0,9 Tipul de capital privat 70,9 1,5

mici 55,9 0,9 medii 71,4 0,8 mari 84,8 1,1

Mărime

foarte mari 100 0,8

Aşa cum aminteam mai sus, rata de participare a angajaţilor la programe de formare şi frecvenţa participării variază şi în funcţie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului angajat) printre care vârsta şi vechimea în firma respectivă. Astfel, după vârsta de 50 de ani interesul pentru formare continuă scade (numărul mediu de cursuri / angajat fiind de 0,6, comparativ cu 1,7 în cazul angajaţilor din grupa de vârstă 26-30 ani) sau angajatorii

Page 293: Formarea profesionala in Romania

293

oferă mai puţine oportunităţi acestei categorii. Vechimea în firmă reprezintă însă un factor de susţinere a participării la programe de formare (numărul mediu de cursuri / angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o vechime de peste 3 ani), aceasta probabil şi datorită oportunităţilor sporite de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizează competenţe personale mai curând decât profesionale (după cum este menţionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme).

Tabel 40. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcţie de vârstă, sex, funcţie şi vechime

Caracteristici ale angajaţilor Rata de

participare Nr. mediu cursuri

/ angajat sub 25 de ani 66,7 0,7 26-30 ani 83,3 1,7 31-35 ani 82,9 1,2 36-40 ani 87,8 1,3 41-45 ani 81,6 1,0 46-50 ani 100 0,9

Vârstă

peste 50 ani 53,3 0,6 masculin 94,9 1,9

Gen feminin 75,0 0,9 personal de conducere 86,7 1,8 tehnician maistru 75,8 1,3 Funcţie lucrător în producţie / servicii

81,2 0,9

sub 1 an 71,9 0,5 1-3 ani 75,8 1,4 3-5 ani 87,5 1,7 5-10 ani 81,0 1,1

Vechime

peste 10 ani 92,0 1,1

Diferenţa în funcţie de variabila gen care s-a înregistrat, evidenţiază faptul că mai implicaţi în formare profesională continuă sunt bărbaţii. Astfel, rata de participare la programe de formare în cazul acestora este de 95%, iar numărul mediu de cursuri / participant – 1,9, iar la femei 75%, respectiv 0,9 cursuri / participant. Posibile explicaţii ale acestei diferenţe ar fi lipsa disponibilităţii de timp a femeilor datorită implicării în activităţi

Page 294: Formarea profesionala in Romania

294

gospodăreşti, de creştere şi îngrijire a copiilor, nivelul mai redus al motivaţiei ş.a.

În funcţie de categoria de personal, rata cea mai ridicată a participării se constatată în cazul personalului de conducere, care înregistrează şi cea mai crescută frecvenţă a participării (în medie, 1,8 cursuri / participant). Lucrătorii în producţie / servicii înregistrează, şi ei, o participare crescută la formare, dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul personalului de conducere. Posibile explicaţii ar fi specificitatea activităţii desfăşurate care presupune utilizarea repetată a competenţelor deja achiziţionate, lipsa disponibilităţilor de timp ş.a.

Rezultatele obţinute pe baza investigaţiei lotului de angajaţi conturează profilul participantului la cursurile de formare profesională continuă. Astfel, acesta are, de obicei o vârstă cuprinsă între 26 şi 40 de ani, are anumite responsabilităţi la nivelul companiei, un departament sau o echipă pe care le coordonează, şi lucrează de cel puţin 3 ani în respectiva firmă. Responsabilităţile primite la locul de muncă, dorinţa de ascensiune în carieră, nevoia dobândirii de noi competenţe cerute de noile provocări din cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantului-tipic la programe de dezvoltare profesională. Trebuie amintit şi faptul că bărbaţii au o participare mai susţinută decât femeile la cursurile de formare, atât ca pondere, cât şi ca număr mediu de cursuri frecventate.

• Durata cursurilor

Complexitatea tematicii abordate şi competenţele vizate a fi formate delimitează aria conceptuală a programului de formare, dar şi resursele materiale şi de timp alocate. Durata cursurilor de formare la care au participat angajaţii din lotul de analiză variază între 1–120 de zile, mai des întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. Planificarea numărului de zile / ore alocate programului de formare, dar şi plasarea programului de formare pe parcursul săptămânii şi a zilelor lucrătoare trebuie să ţină cont şi de disponibilităţile de timp ale angajaţilor. Din studiul nostru rezultă că la programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi maiştrii, precum şi lucrătorii în producţie / servicii. Personalul de conducere din lotul investigat participă la cursuri cu o durată cuprinsă între 2–12 zile, dar mai mult de jumătate dintre aceştia participă la cursuri care nu depăşesc 4 zile. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de formare

Page 295: Formarea profesionala in Romania

295

cu o durată de maxim 7 zile, iar lucrătorii în producţie / servicii programe de maxim 10 zile.

• Aspecte privind organizarea FPC

Programele de formare oferite angajaţilor sunt organizate şi desfăşurate atât de firma la care aceştia îşi desfăşoară activitatea, cu formatori proprii sau cu formatori externi, cât şi de instituţii din ţară sau internaţionale, specializate în furnizarea de programe de formare. Diversele modalităţi de organizare a cursurilor sunt întâlnite cu ponderi diferite atât la firmele private, cât şi la cele de stat. Această varietate de organizare şi furnizare a programelor de formare răspund nevoilor de formare ale angajaţilor şi, bineînţeles, ale companiilor.

Cele mai multe cursuri la care au participat angajaţii din lotul de investigaţie au fost organizate şi desfăşurate de instituţii de profil din ţară, în spaţiile respectivilor furnizori (49,2%), fie în cadrul companiilor unde au fost aduşi furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale angajaţilor (25,9%). Se observă, în general, că la nivelul companiilor care dispun de centre proprii de formare, de spaţii şi dotări corespunzătoare cu echipamente şi care, de cele mai multe ori, au şi un departament de resurse umane ce se implică în organizarea programelor de formare, rata de participare la formare este mai ridicată decât în cazul celorlalte companii.

Cursurile externe, organizate şi desfăşurate de instituţii din ţară sunt preferate în egală măsură de personalul de conducere, tehnicieni şi lucrătorii în producţie sau servicii. O oarecare diferenţă apare între aceste poziţii ierarhice în sensul că personalul de conducere participă exclusiv la cursuri externe, organizate de instituţii din ţară, în timp ce celelalte categorii de angajaţi participa la toate celelalte cursuri, indiferent de forma de organizare.

Categoria tehnicienilor şi maiştrilor este principala beneficiara a cursurilor organizate şi desfăşurate de instituţii internaţionale. Schimbul de experienţă pe care îl realizează cu instituţii şi formatori străini nu este doar în beneficiul personal al acestei categorii de angajaţi, ci în beneficiul întregii echipe pe care o are în subordine. Pentru lucrătorii din producţie / servicii cel mai frecvent se organizează cursuri interne cu furnizori externi. Datorită numărului mai mare de angajaţi care desfăşoară acelaşi tip de activitate, la care se poate identifica o serie de nevoi comune de dezvoltare profesională,

Page 296: Formarea profesionala in Romania

296

este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu furnizori interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le suportă firma pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaţi; păstrarea grupului compact de angajaţi şi creşterea coeziunii acestuia prin participare la acţiuni comune, altele decât cele impuse de specificul activităţii din firmă; colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de formare concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităţii din firmă.

În ceea ce priveşte tipul furnizorilor, s-a constatat că majoritatea angajaţilor, fie că lucrează în sectorul public, fie în cel privat, au participat la programe de formare organizate de instituţii private (76,8%).

Susţinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte competenţele profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private, şi în cele de stat. Afirmaţia este susţinută de proporţia ridicată a participanţilor la formare din lotul de investigaţie, cărora angajatorul le-a finanţat programele de formare (85,9%). Investiţia financiară a participanţilor este rar întâlnită, în primul rând datorită susţinerii din partea angajatorului, dar şi a existenţei unor fonduri publice special destinate formării la care au acces angajaţii din sectorul public. Prioritate la aceste fonduri are personalul care a acumulat experienţă şi vechime în firmă. Astfel, doar 1,6% dintre angajaţii care au între 1–3 ani vechime beneficiază de astfel de fonduri, spre deosebire de cei cu o vechime de 5–10 ani în cazul cărora proporţia corespunzătoare este de 16,7%.

Contribuţia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe de formare care să le dezvolte noi competenţe scade o dată cu vechimea acumulată în cadrul firmei, dar creşte susţinerea financiară din partea companiei. Se produce, astfel, trecerea de la investiţia angajatului în propria dezvoltare profesională, la investiţia angajatorului în forţa de muncă de care dispune. Co-finanţarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din surse proprii ale angajatului şi din sursele angajatorului este o practică puţin întâlnită (1,6%), regăsită în firmele cu capital integral privat şi la acei angajaţi care au acumulat un minim de experienţă.

• Surse de informare privind oferta de FPC

Sursele de informare utilizate în vederea identificării ofertei de formare profesională au fost menţionate de aproximativ 82% din totalul angajaţilor

Page 297: Formarea profesionala in Romania

297

intervievaţi, cei mai mulţi indicând o singură sursă (80%). Dintre aceştia, majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menţionează superiorul ierarhic, 27% - Departamentul de Resurse Umane şi 5% - colegii). Dintre sursele exterioare companiei, 22% menţionează Internet-ul, în timp ce agenţiile publice specializate în domeniu deţin o pondere foarte mică în cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM este indicată de un singur angajat, iar CNFPA de 3 dintre subiecţi).

* * *

Participarea angajaţilor la programele de formare aduce beneficii atât celui implicat direct în achiziţionarea de competenţe, cât şi angajatorului. Motivele care susţin această participare la dezvoltare profesională sunt multiple şi deopotrivă extrinseci şi intrinseci celui care se formează. Indiferent de natura şi ponderea lor, de categoria de personal din care face parte angajatul, de vârsta sau vechimea în companie, participarea la programe de formare reprezintă o practică faţă de care angajaţii manifestă din ce în ce mai mult interes.

• Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi acumularea de experienţă, care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani, respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie.

• Participare susţinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care, datorită specificului activităţii, trebuie să îmbine competenţele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaţii din subordine.

• Programele de formare la care participă angajaţii sunt, în principal, organizate şi desfăşurate de instituţii de profil din ţară. Aceste instituţii îşi desfăşoară, uneori, cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante, acţiune facilitată de existenţa, în cadrul acestor companii, a centrelor de formare proprii.

• Susţinerea financiară pe care o primesc angajaţii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienţei în cadrul firmei.

Page 298: Formarea profesionala in Romania

298

2.2.3. Motivaţia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacţie

• Motiva ţia participării la formarea profesională continuă

Participarea la formarea profesională continuă a angajaţilor este influenţată de o serie de factori motivaţionali. Fie că e vorba de dezvoltarea competenţelor (profesionale, de comunicare, muncă în echipă), fie că trebuie să facă faţă / să se adapteze la noile schimbări tehnologice, fie că doreşte să avanseze în cadrul companiei, să îşi schimbe locul de muncă sau pur şi simplu să îşi asigure stabilitatea pe postul deţinut etc., angajatul participă la diversele programe de formare disponibile pe piaţă.

La nivelul lotului de angajaţi investigaţi în cadrul prezentei cercetări s-a constatat că motivele care stau la baza participării la FPC sunt atât de natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. Astfel, cel mai frecvent invocate sunt motive precum: dezvoltarea competenţelor profesionale – 86%; dezvoltarea competenţelor utile în plan personal (comunicare, muncă în echipă) – 64%; creşterea nivelului de salarizare – 59%; avansarea în cadrul companiei – 54,9%. Pe locul doi, în funcţie de frecvenţa cu care au fost menţionate, se situează motive de genul: asigurarea stabilităţii postului, utilizarea de noi tehnologii, recomandarea companiei, valorile înregistrate de acestea fiind cuprinse în intervalul 45-50%. În sfârşit, motivele cu o mai mică intensitate (exprimate de mai puţini dintre angajaţii investigaţi) se referă la găsirea unui nou loc de muncă sau recomandarea unor persoane (altele decât cele din conducerea companiei) – aproximativ 3%. După cum se poate vedea, dezvoltarea competenţelor, fie a celor profesionale, fie a celor legate de comunicare şi muncă în echipă, are prioritate faţă de motive precum creşterea nivelului de salarizare sau avansarea pe linie ierarhică în cadrul companiei. Această situaţie poate fi determinată de faptul că dezvoltarea competenţelor are o componentă mai aplicată / practică pentru că odată deţinute aceste competenţe, angajaţii sunt mai siguri pe capacităţile de performare eficientă la locul de muncă, în viitor aceştia putându-se gândi la schimbarea locului de muncă, la avansarea în carieră sau la creşterea nivelului de salarizare, ultimele situaţii fiind asociate, de regulă, cu asumarea unui număr mai mare de responsabilităţi.

Page 299: Formarea profesionala in Romania

299

Figura 46. Motivaţia angajaţilor privind participarea la FPC

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100cresterea venitului

stabilizarea postului

dezv. compet. profesionale

dezvolt. compet. personale

utilizarea de noitehnologii/programe

avansare ierarhica

recomandarea companiei

gasirea unui nou loc demunca

Motivaţia / motivaţiile privind participarea la formare variază, potenţial, în funcţie de o serie de variabile asociate angajaţilor, precum genul şi vârsta acestora sau poziţia deţinută în cadrul companiei.

După cum se poate constata din tabelul următor, în funcţie de gen nu există diferenţe semnificative la nivelul motivaţiilor privind participarea la formare. Astfel, motivaţii de genul dezvoltarea competenţelor profesionale şi a competenţelor personale sau creşterea nivelului de salarizare şi avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc. sunt invocate de femei şi bărbaţi în proporţii apropiate.

Tabel 41. Motivele privind participarea la formarea continuă în funcţie de caracteristicile angajaţilor

Caracteristici ale angajaţilor D

ezv

. co

mpe

t.

prof

. D

ezv

olt.

co

mpe

t.

pers

ona

le U

tiliz

are

a

de n

oi

tehn

olog

ii G

asi

rea

un

ui lo

c no

u de

mun

ca A

vans

are

ie

rarh

ica

Re

com

. co

mpa

nie

i

Re

com

. a

ltor

pers

oane

Sta

bilit

ate

pos

t

Cre

ste

rea

ve

nitu

lui

sub 25 de ani

66,7 55,6 22,2 0,0 33,3 50,0 0,0 11,1 50,0

26-30 ani 85,2 70,4 37 5,6 64,8 55,6 5,6 44,4 64,8

Vârsta

31-35 ani 90,2 61,0 58,5 0,0 56,1 46,3 0,0 56,1 63,4

Page 300: Formarea profesionala in Romania

300

36-40 ani 90,2 78,0 51,2 4,9 56,1 39,0 0,0 41,5 61,0

41-45 ani 84,2 63,2 50,0 0,0 73,7 42,1 0,0 65,8 71,1

46-50 ani 100,0 63,2 73,7 0,0 26,3 52,6 0,0 84,2 42,1

peste 50 ani

80,0 20,0 26,7 6,7 26,7 13,3 20,0 33,3 26,7

masculin 96,2 62,8 52,6 1,3 57,7 52,6 0,0 46,2 61,5 Gen

feminin 81,1 64,2 43,9 3,4 53,4 41,2 4,1 51,4 58,1 personal conducere

74,1 51,9 48,1 0,0 44,4 7,4 0,0 29,6 33,3

tehnician maistru

90,9 56,1 54,5 1,5 50,0 48,5 0,0 48,5 56,1 Funcţie

lucrător prod./serv.

86,5 69,9 42,9 3,8 59,4 51,1 4,5 54,1 66,2

sub 1 an 78,1 75,0 31,3 3,1 56,3 50,0 9,4 37,5 62,5

1-3 ani 79,0 54,8 37,1 3,2 58,1 46,8 0,0 43,5 64,5

3-5 ani 92,5 62,5 52,5 5,0 47,5 45,0 0,0 35,0 52,5

5-10 ani 90,5 71,4 52,4 0,0 57,1 26,2 0,0 59,5 54,8 Vechime

peste 10 ani

92,0 62,0 60,0 2,0 54,0 56,0 6,0 68,0 60,0

În ceea ce priveşte distribuţia motivelor după vârsta angajaţilor investigaţi, analiza datelor relevă următoarele aspecte:

• Dezvoltarea competenţelor profesionale reprezintă motivul cel mai frecvent invocat de către persoanele în vârstă de peste 30 de ani (între 90-100%), tinerii (angajaţii sub 25 de ani) referindu-se la acesta în proporţie semnificativ mai redusă – 67%. Această proporţie este chiar mai redusă decât în cazul angajaţilor de peste 50 de ani, fapt ce demonstrează un nivel mai redus de conştientizare, în rândul tinerilor, a necesităţii dezvoltării competenţelor profesionale, atât din perspectiva angajabilităţii, în general, cât şi a performării eficiente la locul de muncă.

• O situaţie similară (ca mod de distribuţie în funcţie de vârstă, nu în ceea ce priveşte ponderea cu care a fost exprimată) se întâlneşte şi în cazul motivului referitor la utilizarea noilor tehnologii, cu deosebirea că alături de tinerii de sub 25 ani care îl menţionează cel mai puţin frecvent se situează şi persoanele de peste 50 de ani (22%, respectiv 27%); menţionarea acestui motiv de către o

Page 301: Formarea profesionala in Romania

301

proporţie mai redusă dintre angajaţii din grupele respective de vârstă se poate datora, însă, specificului activităţii subiecţilor respectivi.

• Dezvoltarea competenţelor personale are valoarea maximă la nivelul grupei 36-40 de ani (78%) şi minimă la nivelul angajaţilor în vârstă de peste 50 de ani (20%). Este foarte posibil ca ultima categorie de angajaţi să nu mai considere necesară dezvoltarea unor astfel de competenţe, preferând dezvoltarea competenţelor profesionale.

• Dorinţa de avansare pe scară ierarhică înregistrează valoarea maximă la nivelul grupei de vârstă 41-45 ani (74%), iar cele mai mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de ani, posibil ca urmare a faptului că persoanele din această categorie fie au atins nivelul maxim aşteptat, fie consideră că, după o anumită vârstă, şansele de promovare în carieră sunt mai reduse.

• Creşterea venitului atinge valoarea maximă la nivelul angajaţilor din grupa de vârstă 41-45 ani, iar pe cele minime la nivelul celor de peste 50 de ani, diferenţele putând avea explicaţii similare cu cele prezentate mai sus.

În funcţie de categoria de personal din care fac parte angajaţii, sistemul de motivaţii prezintă următoarele tendinţe:

• dezvoltarea competenţelor profesionale şi a celor personale sunt motivele care, în general, sunt cel mai frecvent invocate de către toate categoriile de personal;

• stabilitatea pe post şi creşterea nivelului de salarizare sunt motive invocate, în special, de către lucrătorii în producţie / servicii, dar şi de personalul din categoria middle management; în mod firesc, având în vedere riscul mai redus privind pierderea postului şi nivelul maxim atins pe scara ierarhică, implicit a unui nivel mai mare de salarizare, la aceste motive se referă în măsură mult mai mică cei din categoria upper management;

• avansarea pe linie ierarhică înregistrează o distribuţie asemănătoare cu motivele menţionate mai sus în funcţie de categoria de personal, explicaţiile fiind, de asemenea, similare;

Page 302: Formarea profesionala in Romania

302

• recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii / departamentului de resurse umane) acţionează cel mai puternic ca factor motivant la nivelul lucrătorilor în producţie / servicii şi al maiştrilor şi tehnicienilor, valorile fiind apropiate – 51%, respectiv 49%.

Vechimea în companie a angajaţilor pare să influenţeze, de asemenea, motivaţiile angajaţilor privind participarea la formare.

• Dezvoltarea competenţelor profesionale înregistrează valori maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani în companie, în mod paradoxal, acest motiv fiind mai puţin invocat de cei cu o vechime mai redusă de 3 ani; pentru aceştia din urmă este mai importantă dezvoltarea competenţelor personale.

• Utilizarea noilor tehnologii îi motivează, de asemenea, cel mai puternic, pe angajaţii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai puţin pe cei mai noi (31%).

• Datele privind distribuţia motivelor privind avansarea pe linie ierarhică şi creşterea nivelului de salarizare relevă un trend similar după categoriile de vechime în companie. Astfel, valorile maxime se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58,1%, respectiv 64,5%), iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani (47,5%, respectiv 52,5%).

* * *

După cum rezultă din prezentarea de faţă, motivaţia angajaţilor privind participarea la formare este diversă, aceasta fiind atât de natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. De asemenea, sistemul motivaţional pare să fie influenţat de o serie de variabile ataşate subiecţilor respectivi, dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziţia şi vechimea în companie, dar şi de vârsta angajaţilor.

• Arii de conţinut în FPC

Programele de formare spre care se orientează angajaţii corespund, în general, prin tematica lor, nevoilor acestora privind o cât mai bună

Page 303: Formarea profesionala in Romania

303

performare la locul de muncă. Astfel, prin cursurile frecventate, angajaţii urmăresc fie să îşi aprofundeze cunoştinţele şi să îşi îmbunătăţească aptitudinile pe care deja le deţin, fie să-şi dezvolte alte competenţe pe care consideră că vor trebui să le stăpânească în viitorul apropiat. În ceea ce priveşte tematica programelor FPC la care au participat angajaţii din lotul de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat următoarea situaţie: cea mai mare frecvenţă o înregistrează cursurile a căror tematică vizează noile tehnologii şi metodologii în profesie (42%); pe locurile secunde se plasează managementul şi pregătirea în diverse profesii / meserii, cu aproape 17% fiecare; iar pe ultimele locuri se situează cursurile care au ca scop dezvoltarea personală şi relaţionarea cu clienţii – cu câte 7% fiecare – şi comunicarea / relaţionarea interpersonală (6,5%).

Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate în funcţie de poziţia pe care o deţin angajaţii în cadrul companiei (upper management, middle management sau lucrători în producţie / servicii) analiza datelor a evidenţiat următoarele:

• cea mai mare rată de participare la cursuri cu teme privind noile tehnologii şi metodologii în profesie se înregistrează în rândul categoriei middle management (maiştri şi tehnicieni) – peste 52%, iar cea mai mică la nivelul upper management – aproape 17%; pe locul al doilea se situează lucrătorii în producţie / servicii, cu aproape 40%;

• cursurile pe teme de management înregistrează cea mai mare rata de participare în cazul categoriei upper management – aproape 45%; cei din categoriile middle management şi lucrătorii în producţie / servicii înregistrează rate similare - aproximativ 14%;

• pregătirea în diverse profesii / meserii înregistrează cea mai mare frecvenţă în rândul lucrătorilor în producţie / servicii – 20%;

• dezvoltarea personală se înregistrează numai la nivelul lucrătorilor în producţie / servicii, rata de participare la astfel de cursuri fiind de 12%;

• cursurile cu teme ce vizează relaţionarea cu clienţii şi comunicarea interpersonală sunt frecventate, în special, de către lucrătorii în producţie / servicii - de 10-11%; în cazul personalului din categoria upper management proporţia corespunzătoare este de sub 6%;

Page 304: Formarea profesionala in Romania

304

această tematică nu a fost menţionată de angajaţii din categoria middle management.

Figura 47. Distribuţia principalelor arii de formare, în funcţie de categoria de personal

0.0%10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%

uppe

r man

agem

ent

midd

le m

anag

emen

t

lucra

tori

in pr

oduc

tie/se

rvici

i

management

noi tehnologii si metodologiiin profesie

pregatirea in diverseprofesii/meserii

dezvoltare personala

comunicare/relationareinterpersonala

relationarea cu clientii

Din datele prezentate se constată, astfel, că angajaţii se orientează, prioritar, spre cursuri cu teme care sunt în relaţie cu poziţia ocupată la nivelul companiei:

• personalul din categoria upper management a urmat, în special, cursuri pe teme de management şi noi tehnologii şi metodologii în profesie;

• segmentul middle management – noi tehnologii şi metodologii în profesie şi management, având în vedere atribuţiile manageriale pe care le au la nivelul ierarhic respectiv;

• lucrătorii în producţie / servicii - noi tehnologii şi metodologii în profesie, precum şi pregătire în diverse meserii cu scopul de a-şi dezvolta competenţele pe care le deţin într-o anumită profesie sau în vederea schimbării acesteia.

Page 305: Formarea profesionala in Romania

305

• Nivelul de satisfacţie a angajaţilor fa ţă de participarea la formarea profesională continuă

Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaţiei angajaţilor vizează nivelul de satisfacţie al angajaţilor faţă de cursul de formare la care au participat cel mai recent. În acest scop, beneficiarii de programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaţi să aprecieze pe o scală cu trei trepte (în mare măsură, suficientă măsură, respectiv în mică măsură) gradul în care programul absolvit, cu toate aspectele implicate (conţinutul, relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă, echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică, activitatea formatorilor, metodele de formare folosite, cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă, colaborarea cu colegii de curs, dotările şi echipamentele) a corespuns propriilor aşteptări. Conform aprecierilor subiecţilor investigaţi, aspectele care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul aşteptărilor sunt, în ordinea descrescătoare a frecvenţei înregistrate, următoarele: echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică; activitatea formatorilor; metodele de formare şi conţinutul cursului. La polul opus (aspectele cel mai puţin apreciate) se situează: relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă; metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs.

Page 306: Formarea profesionala in Romania

306

Figura 48. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor angajaţilor

51.9

34.7

67.1 63.752.3

33.544.7

38.7

53.4

27.5 28.6

33.1

50.3

50.0

9.4 11.95.4 7.7

14.5 16.25.3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

continut relevanta pentru activitatea la locul de muncaechilibrul intre pregatirea teoretica si cea practicaactivitatea formatorilormetodele de formare (active, participative, aplicative)colaborarea cu colegii participanti la formaredotari si echipamente

Aspecte ale cursului de formare

mica masura

suficienta masura

mare masura

Pe baza experienţei participării la programe de formare, angajaţii au indicat şi principalele elemente - pe care le presupune un curs de formare - care, în opinia lor, necesită ameliorări. După cum se observă din tabelul de mai jos, unele dintre aceste elemente sunt cele mai puţin apreciate în funcţie de nivelul aşteptărilor şi care au fost menţionate mai sus. Este vorba despre relevanţa pentru activitatea de la locul de muncă, precum şi de o serie de elemente care ţin, în linii generale, de procesul de predare-învăţare (utilizarea metodelor moderne, echilibru mai bun între teorie şi practică, colaborare mai strânsă între participanţi, pe de o parte, şi între participanţi şi formatori, pe de altă parte ş.a.). Alte aspecte care presupun ameliorări se referă la condiţiile fizice de derulare a cursurilor (spaţii, dotări), durata şi plasarea în timp a cursurilor, tematică, calitatea formatorilor ş.a. (vezi tabelul de mai jos care prezintă aspectele ce trebuie ameliorate la nivelul cursurilor FPC şi frecvenţele cu care au fost menţionate).

Page 307: Formarea profesionala in Romania

307

Tabelul 42. Aspecte care ar trebui îmbunătăţite în privin ţa cursurilor FPC (%)

Procesul de predare – învăţare 42,7 Condiţii de desfăşurare 16,2 Durata şi plasarea cursurilor în timp 16,2 Tematică / conţinut 11,9 Calitatea formatorilor 11,4 Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC 5,4 Modalităţi de organizare 2,7 Evaluarea 1,6 Dobândirea de competenţe posibil de aplicat la locul de muncă 1,1

2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă

Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajaţi sunt reprezentate de: taxa ridicată de participare, oferta săracă de cursuri şi plasarea necorespunzătoare în timp a cursurilor în raport cu disponibilităţile individuale, în economia bugetului personal de timp (orarul nepotrivit), care au fost menţionate de 49%, 49% şi respectiv 41% dintre cei intervievaţi. Alte obstacole privind participarea la formare – invocate de proporţii mai reduse de angajaţi – vizează: distanţa mare faţă de locul în care se organizează cursul de formare; lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanţă, online), modalităţi inadecvate de certificare (lipsa unui certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de companie, sector), lipsa unor formatori cu experienţă în cazul cursurilor organizate pentru anumite domenii ş.a.

Page 308: Formarea profesionala in Romania

308

Figura 49. Principalele obstacole în participarea angajaţilor la formarea continuă

0

10

20

30

40

50

60

acce

s di

ficil

la in

fo

dist

anta

mar

e

orar

ul d

e de

sfas

urar

e

lipsa

ofe

rta

flexi

bila

ofer

ta s

arac

a

certi

ficar

e in

adec

vata

expe

rient

a fo

rmat

ori

taxa

de

part

ic.

cost

uri c

olat

eral

e

bloc

area

par

tic d

e co

mp.

Participanti Neparticipanti

Angajaţii care au participat la formare menţionează ca obstacole, în primul rând, oferta săracă (54,6% dintre repondenţi), taxa ridicată de participare, dar şi aspecte organizatorice privitoare la cursuri precum orarul nepotrivit şi distanţa mare faţă de locaţia formării (menţionate de 45,4% şi respectiv 40% din cei chestionaţi) care în mod evident apar mai puţin în răspunsurile celor care nu au participat.

Dacă privim, însă, diferenţiat din perspectiva celor care au participat şi a celor care nu au participat la formare, un relativ consens apare doar la motivul costurilor formării (menţionat de 50% dintre cei care au participat şi de 46% din cei care nu au participat în ultimii 3 ani la formare). Pentru aceştia din urmă motivele cele mai frecvent invocate ca dificultăţi sunt, pe lângă taxa propriu-zisă, costurile colaterale şi accesul dificil la informaţii privind oferta de formare, menţionate de 42% respectiv 37% dintre

Page 309: Formarea profesionala in Romania

309

repondenţi); costurile colaterale sunt percepute ca obstacol într-o pondere chiar mai mare decât în cazul celor care au participat.

Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei, aproape de două ori mai mulţi angajaţi din companiile de stat indică problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a modalităţilor de certificare a absolvirii (60% faţă de 34% din mediul privat, respectiv 22% faţă de doar 9% angajaţi din mediul privat), dar şi a distanţei mari faţă de locaţia formării - 46% faţă de 24% - în cazul mediului privat. În funcţie de frecvenţa cu care au fost menţionate anumite obstacole, se poate aprecia că angajaţii din mediul privat sunt mai preocupaţi de costurile directe (timp, costuri financiare), pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai nemulţumiţi de aspectul formal al certificării şi de conţinutul ofertei şi repartiţia ei teritorială.

Tabel 43. Obstacole privind participarea la formare, în funcţie de tipul de capital şi mărimea companiei (%)

acce

sul d

ifici

l la

info

rmaţii

p

rivin

d fo

rmar

e

dis

tanţ

a m

are

faţă

de

locu

l fo

rmăr

ii

ora

rul d

e d

esfăşu

rare

n

epo

triv

it

lipsa

un

or

ofe

rte

flexi

bile

ofe

rta

săra

că p

entr

u a

nu

mite

d

om

enii

mo

dal

ităţi

inad

ecva

te d

e ce

rtifi

care

lipsa

un

or

form

ato

ri cu

exp

erie

nţă

taxa

de

par

ticip

are

ridic

ată

cost

uri

cola

tera

le a

le

curs

uril

or

blo

care

a p

artic

ipării

de

cătr

e co

mp

anie

de stat 28,4 45,7 39,7 31,9 60,3 21,6 21,6 45,7 37,9 15,5

pro

prie

tate

privat 27,3 23,6 42,7 34,5 36,4 9,1 20,0 52,7 32,7 12,7

mici 5,9 23,5 44,1 29,4 32,4 2,9 23,5 55,9 38,2 2,9

medii 41,1 32,1 41,1 39,3 60,7 19,6 21,4 60,7 39,3 32,1

mari 27,3 24,2 31,8 28,8 39,4 6,1 15,2 42,4 18,2 3,0

dim

ensi

un

e

f.mari 28,6 52,9 48,6 34,3 55,7 27,1 24,3 42,9 47,1 15,7

Angajaţii din firmele mici acuză într-o proporţie foarte redusă accesul dificil la informaţii privind oferta de formare (6% au menţionat acest aspect, faţă de media de 28%) sau modalităţile de certificare (3% faţă de media de 16%). Cei din firmele mijlocii menţionează cel mai frecvent problema costurilor şi a ofertei puţin diversificate pe domenii, iar în cazul

Page 310: Formarea profesionala in Romania

310

firmelor mari se menţionează cel mai puţin problema costurilor şi a certificatului. Această din urmă problemă apare, însă, cel mai frecvent la angajaţii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaţi, faţă de media de 16%), care se referă şi la distanţa mare faţă de centrul de formare şi costurile suplimentare ale formării, probleme invocate cu o frecvenţă ce se situează peste medie. Toate aceste diferenţe funcţie de variabila dimensiune a întreprinderii pot fi, însă, rezultatul unor experienţe personale ale angajaţilor, dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi desfăşoară activitatea.

Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor, obstacolele invocate de angajaţii investigaţi au fost puse în relaţie şi cu anumite caracteristici personale ale acestora. Dintre acestea, vârsta pare să influenţeze cel mai mult modul de percepere a obstacolelor în calea formării. Astfel, tinerii sub 25 de ani prezintă o variaţie semnificativă faţă de celelalte categorii de vârstă şi faţă de medie, în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele menţionate:

• 44% dintre aceştia menţionează ca obstacol atitudinea companiei (faţă de o medie de 14%), fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte din partea acestora privind accesul la formare, fie un accent mai redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de personal;

• 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie), diferenţă explicabilă, de asemenea, având în vedere nivelul mai redus de salarizare în cazul multora dintre aceştia, comparativ cu cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă.

Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice, mai degrabă, lipsa certificatelor drept principal obstacol în formarea continuă, fapt justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de vârstă care prezintă mai multe riscuri pe piaţa forţei de muncă; deţinerea a cât mai multe certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată, eventual, o modalitate de diminuare a acestor riscuri.

La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporţie de 15% din totalul angajaţilor chestionaţi s-au aflat în situaţia de a abandona un program de formare, motivele referitoare la modul de organizare a cursului şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât aspectele financiare sau lipsa de utilitate a cursului.

Page 311: Formarea profesionala in Romania

311

Putem spune, în concluzie, că principalul obstacol care împiedică participarea e identificat de majoritatea angajaţilor la nivelul costurilor implicate, însă cei care au participat la formare sunt mai sensibili la problemele de conţinut al cursurilor, experienţă a formatorilor etc. De asemenea, problema certificatului obţinut în urma formării e percepută mai frecvent de angajaţii din sectorul public sau de angajaţii mai în vârstă.

2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC)

În acest Capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacţie al angajaţilor cu privire la următoarele aspecte: relaţia dintre competenţele profesionale dobândite în cadrul cursului de formare şi cerinţele la locul de muncă, dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite în cadrul cursurilor, efectele participării angajaţilor la programele de formare continuă, precum şi măsura în care angajaţii au întâmpinat anumite obstacole, în cadrul companiilor, după absolvirea cursurilor de FPC.

• Relaţia competenţe formate – cerinţele locului de muncă

Unul dintre aspectele urmărite în acest studiu se referă la nivelul de satisfacţie a personalului din cadrul companiilor cu privire la relaţia dintre competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinţele la locul de muncă. Rezultatele investigaţiei arată că, la nivel general, peste 70% dintre angajaţii cuprinşi în anchetă apreciază că, din perspectiva solicitărilor la locul de muncă, competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare sunt foarte utile, aproximativ 20% consideră că acestea servesc în suficientă măsură, numai 6,5% declarând că acestea sunt puţin utile în activitatea de zi cu zi.

În funcţie de poziţia ocupată de către angajat în cadrul companiei, se remarcă o diferenţiere a răspunsurilor privind relaţia dintre competenţele dezvoltate prin cursurile de formare şi cerinţele locului de muncă:

• Astfel, aprecierile pozitive referitoare la competenţele dezvoltate sunt cel mai frecvent menţionate în cazul personalului din categoria middle management – 60,6% – şi al angajaţilor fără funcţii de conducere (lucrătorii din producţie / servicii) – 57,1%.

Page 312: Formarea profesionala in Romania

312

Aproximativ jumătate din personalul de conducere apreciază că abilităţile dezvoltate la cursuri au corespuns în mare măsură, cerinţelor locului de muncă.

• În acelaşi timp, există o diferenţiere privind aprecierile critice. Cei mai critici în aprecieri sunt angajaţii; aproape 7% dintre aceştia se declară puţin mulţumiţi de utilitatea la locul de muncă a competenţelor dobândite prin cursurile de formare. O pondere de 4,5% a personalului din categoria middle management apreciază că formarea a fost puţin relevantă pentru cerinţele locului de muncă. Nici unul dintre managerii investigaţi nu declară astfel de opinii; de reţinut este faptul că o parte importantă a acestora (44,4%) nu a exprimat nici o opinie referitoare la relaţia dintre competenţe şi cerinţele locului de muncă.

Figura 50. Aprecieri privind rela ţia dintre competenţele formate în cadrul cursului de formare şi cerinţele la locul de muncă (în funcţie de poziţia ocupată în cadrul companiei)

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

personal de conducere şef secţie,maistru, tehnician lucrător în producţie/servicii

Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de muncă Servesc în suficentă măsură Sunt puţin utile

• Efectele în plan personal ale participării la cursuri de FPC

Page 313: Formarea profesionala in Romania

313

Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie efectele participării personalului la cursuri de FPC, asupra rezultatelor muncii acestora. Astfel, peste două treimi dintre angajaţii investigaţi apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl constituie creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate. Alte efecte ale participării menţionate, fiecare, de aproximativ jumătate dintre cei investigaţi au fost: creşterea încrederii în propriile forţe; reducerea timpului necesar realizării sarcinilor de serviciu.

Efectele menţionate ca fiind mai puţin evidente, din perspectiva angajaţilor chestionaţi, au fost: creşterea responsabilităţii la locul de muncă (36,2%), îmbunătăţirea capacităţii de muncă în echipă (34,6%), îmbunătăţirea comunicării cu colegii / superiorii ierarhici (30,3%), creşterea iniţiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28,1%), dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continuă (25,9%) şi promovarea pe linie ierarhică a angajaţilor (23,2%).

Din distribuţia răspunsurilor celor chestionaţi, se observă faptul că sunt menţionate cu cea mai mare frecvenţă efecte de tip extern, în defavoarea celor cu impact asupra dezvoltării personale. De altfel, aceste efecte externe – creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate – constituie, de obicei, principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al participării la formare, menţionat de către aceştia.

Page 314: Formarea profesionala in Romania

314

Figura 51. Efecte ale participării angajaţilor la cursul de FPC

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Cresterea calitatii produselor

Cresterea increderii in propriileforte

Reducerea timpului necesarrealizarii sarcinilor

Cresterea responsabilitatii la loculde munca

Imbunatatirea muncii in echipa

Imbunatatirea comunicarii

Cresterea initiativei

• Condiţii de aplicare a competenţelor dobândite prin FPC şi obstacole întâmpinate

Datele investigaţiei arată că peste două treimi dintre companii au oferit dotarea tehnologică necesară aplicării în practic ă a cunoştin ţelor dobândite la cursul de formare continuă la care au participat angajaţii acestora. 32,4% dintre cei investigaţi consideră că aceste condiţii au fost îndeplinite într-o oarecare măsură, iar 3,8% - în mică măsură.

Un număr foarte restrâns dintre angajaţii investigaţi au afirmat, însă, că s-au confruntat cu anumite obstacole în aplicarea competenţelor dobândite la cursurile FPC: lipsa dotărilor materiale corespunzătoare (5,4%), rezistenţa din partea firmei (colegi / director) în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor învăţate la cursul de formare (4,9%) şi, în unele cazuri, refuzul companiei de a recunoaşte diploma de absolvire a cursului (1,1%).

* * *

Page 315: Formarea profesionala in Romania

315

Peste două treimi dintre angajaţii investigaţi apreciază că este foarte utilă relaţia dintre competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinţele solicitate la locul de muncă. Indiferent de poziţia ocupată de angajaţi în cadrul companiilor, distribuţia răspunsurilor ne arată că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinţele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaţilor la FPC, principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaţi a fost creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate.

Companiile investigate au oferit angajaţilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. Un număr foarte restrâns de angajaţi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenţele, rezistenţa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinţelor dobândite.

2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă

• Necesarul de competenţe

Competenţele tehnice (utilizarea noilor tehnologii / metodologii în profesie), cele de utilizare a limbilor străine şi cele de comunicare / relaţionare interpersonală se află în topul competenţelor a căror dezvoltare, în viitor, este considerată importantă de către cei mai mulţi dintre angajaţii cuprinşi în lotul de investigaţie, indiferent dacă au participat sau nu, în ultimii 3 ani, la cursuri FPC. Astfel, ponderi apropiate de repondenţi (54-55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice (utilizarea noilor tehnologii / metodologii în profesie), respectiv nivelul competenţelor de utilizare a limbilor străine, în timp ce nevoia de dezvoltare a competenţelor de comunicare / relaţii interpersonale a fost menţionată de 37% dintre angajaţii chestionaţi. Alte tipuri de competenţe necesar a fi dezvoltate sunt menţionate în proporţii mai reduse de subiecţii investigaţi. Printre acestea se numără: competenţe de asigurare a calităţii produselor / serviciilor (27%), competenţe de relaţionare cu clienţii (26%), competenţe de lucru în echipă (25%), competenţe TIC (21%), competenţe de management al resurselor umane (19%).

Page 316: Formarea profesionala in Romania

316

Figura 52. Principalele competenţe necesar a fi dezvoltate de către angajaţi

010203040506070

1.c

om

pe

tenţe

teh

nice

2.a

sig

urar

ea

ca

lităţii

3.a

bili

tăţi

deco

mun

ica

re

4.lu

cru

în e

chipă

5.m

ana

gem

ent

re

surs

eu

ma

ne

6.re

laţio

nare

cu

clie

nţii

7.lu

cru

cu c

ompu

teru

l

8.u

tiliz

are

a li

mbi

lor

stră

ine

9.cr

ea

tivit

ate

/iniţia

tivă

10.

alte

le

Partic. Nepart

Ierarhia primelor trei competenţe ce trebuie dezvoltate în viitor se păstrează şi în preferinţele sub-eşantionului angajaţilor care au participat în ultimii trei ani, la un program FPC: 58% dintre aceştia menţionează competenţele tehnice, 56% pe cele de utilizare a limbilor străine, iar 43% pe cele de comunicare.

Dintre angajaţii care nu au participat la un curs de formare în ultimii trei ani 49% consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele de utilizare a limbilor străine, în vreme ce 42% pe cele tehnice. Singurele competenţe necesar a fi dezvoltate şi care înregistrează valori mai ridicate în opiniile angajaţilor neparticipanţi, faţă de cele ale participanţilor la programe de FPC sunt cele personale: competenţele de lucru în echipă (39% faţă de 22%), cele de management al resurselor umane (24% faţă de 18%) şi cele de lucru cu computerul (37% faţă de 18%).

În funcţie de tipul de companie în care sunt angajaţi subiecţii investigaţi (cu capital privat sau de stat) nu apar diferenţe în privinţa nevoilor de formare: ambele categorii menţionează pe primele două locuri competenţele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine. În cazul angajaţilor la companiile de stat pe primul loc se află competenţele de utilizare a limbilor străine (579% dintre opţiuni), urmate de competenţele tehnice (50%); la cei din companiile private ordinea se inversează (60% dintre cei chestionaţi

Page 317: Formarea profesionala in Romania

317

consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice, iar 52% competenţele de utilizare a limbilor străine).

Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opţiunile angajaţilor privind dezvoltarea competenţelor, ci doar ordinea lor. Astfel, angajaţii companiilor medii şi mari consideră, în proporţii de 65-66% că trebuie să-şi dezvolte competenţele tehnice; 59% şi respectiv 55% dintre aceştia menţionează competenţele de utilizare a limbilor străine, în vreme ce competenţele de comunicare / relaţii interpersonale sunt menţionate de 41% şi respectiv 38% dintre angajaţii acestor companii. În cazul angajaţilor din companiile mici şi foarte mari apar anumite variaţii faţă de cele prezentate mai sus, fără ca acestea să fie semnificative.

Nevoile viitoare de formare, mai concret competenţele necesar a fi dezvoltate, se diferenţiază mai mult în funcţie de anumite caracteristici ale subiecţilor investigaţi, una dintre acestea fiind reprezentată de vârstă. Astfel, dacă la majoritate grupelor de vârstă competenţele tehnice se situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de vârstă 26-30 ani, 61% la grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaţii de peste 50 ani), la cei mai tineri angajaţi (sub 25 ani) pe primele locuri se situează competenţele de utilizare a limbilor străine (78%, precum şi competenţele de relaţionare cu clienţii (67%). În cazul acestei ultime categorii, nu numai vârsta, dar în special specificul activităţii şi funcţia ocupată (la baza ierarhiei în companie, în contact direct cu publicul căruia i se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenţelor menţionate. Nevoile de dezvoltare a competenţelor de utilizare a limbilor străine sunt menţionate (pe locul doi), în proporţii ridicate, şi de celelalte categorii de vârstă, în special de angajaţii din segmentul de 31-50 ani. Se constată, totodată, ponderea ridicată a angajaţilor din grupa de vârstă de peste 50 de ani care menţionează necesitatea dezvoltării competenţelor de utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorită, pe de o parte, dezvoltării rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum şi, pe de altă parte, accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare iniţială a acestei categorii de angajaţi.

Tabel 44. Competenţele necesar a fi dezvoltate, în funcţie de caracteristicile angajaţilor (%)

Competenţe Caracteristici ale angajaţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Page 318: Formarea profesionala in Romania

318

sub 25 de ani 55,6 33,3 61,1 38,9 27,8 66,7 11,1 77,8 33,3 0,0 26-30 ani 64,8 29,6 40,7 35,2 11,1 51,9 18,5 35,2 16,7 7,4 31-35 ani 61,0 19,5 34,1 14,6 19,5 7,3 24,4 58,5 14,6 0,0 36-40 ani 61,0 26,8 36,6 26,8 29,3 12,2 22,0 56,1 26,8 0,0 41-45 ani 28,9 36,8 39,5 23,7 23,7 26,3 15,8 65,8 21,1 0,0 46-50 ani 21,1 36,8 31,6 10,5 15,8 0,0 10,5 52,6 26,3 0,0

Vârsta peste 50 ani 93,3 0,0 6,7 13,3 6,7 0,0 60,0 53,3 20,0 0,0

masculin 65,4 32,1 34,6 23,1 25,6 24,4 23,1 61,5 20,5 0,0 Gen feminin 49,3 25,0 38,5 25,7 16,2 26,4 20,3 50,7 21,6 2,7

pers. conduc. 51,9 25,9 29,6 55,6 29,6 37,0 3,7 33,3 18,5 14,8 tehn./ maistr. 57,6 27,3 43,9 9,1 15,2 15,2 15,2 60,6 9,1 0,0 Funcţie

lucr. prod./ ser. 54,1 27,8 35,3 26,3 19,5 28,6 27,8 55,6 27,8 0,0 sub 1 an 53,1 18,8 34,4 37,5 12,5 56,3 15,6 43,8 3,1 12,5 1-3 ani 66,1 40,3 53,2 32,3 16,1 41,9 22,6 46,8 27,4 0,0 3-5 ani 65,0 25,0 32,5 7,5 22,5 15,0 25,0 52,5 22,5 0,0 5-10 ani 40,5 16,7 28,6 23,8 7,1 4,8 23,8 61,9 31,0 0,0

Vechime peste 10 ani 46,0 28,0 30,0 22,0 36,0 12,0 18,0 66,0 16,0 0,0

După criteriul gen se observă că atât angajaţii (bărbaţi), cât şi angajatele (femei) consideră că principalele competenţe pe care trebuie să şi le dezvolte în viitor sunt cele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine. Totuşi, dacă bărbaţii menţionează în proporţie de 65% competenţele tehnice şi de 62% pe cele lingvistice, în cazul femeilor ierarhia acestor două tipuri de competenţe se inversează: 51% consideră necesară îmbunătăţirea competenţelor lingvistice, iar 49% pe cele tehnice (utilizarea noilor tehnologii / metodologii în profesie).

Nevoile de formare se diferenţiază şi în raport cu funcţia / poziţia pe care angajaţii o ocupă în cadrul firmei. Astfel, dacă maiştrii şi tehnicienii (în proporţie de 61%) şi lucrătorii în producţie / servicii (56%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenţele de utilizare a limbilor străine, personalul de conducere (56%) exprimă nevoile de dezvoltare a competenţelor de lucru în echipă.

Page 319: Formarea profesionala in Romania

319

Vechimea în instituţie se constituie într-o altă variabilă care influenţează tipul de competenţe pe care angajaţii consideră că trebuie să şi le dezvolte. Astfel, cei cu o vechime mai mică de 1 an menţionează pe primul loc competenţele de relaţionare cu clienţii, cei cu vechimea cuprinsă între 1-3 ani şi 3-5 ani – competenţele tehnice, iar cei care lucrează în firmă de peste 10 ani – competenţele de utilizare a limbilor străine.

După cum s-a observat din cele prezentate, nevoile de formare se diferenţiază în funcţie de caracteristicile individuale ale subiecţilor investigaţi luate în considerare, alături de acestea, un rol important având, însă, şi tipul şi domeniul de activitate al firmei.

• Intenţii privind participarea la FPC

Dintre totalul angajaţilor care au participat la anchetă, 76% şi-au afirmat intenţia de a participa la cursuri de formare profesională continuă în următorul an, cu deosebiri total nesemnificative în funcţie de tipul de capital al companiei: 77% în cazul celor care îşi desfăşoară activitatea în companii cu capital de stat, respectiv 75% la cei din firme cu capital privat.

Aşa cum s-a constatat şi în cazul ratei de participare, şi intenţiile de viitor ale angajaţilor privind participarea la formare se diferenţiază în funcţie de dimensiunea firmei: intenţiile de participare la FPC sunt anunţate de aproximativ 65% dintre angajaţii din firmele mici, proporţia corespunzătoare celor din companii foarte mari fiind de 85%.

Tabel 45. Intenţiile privind participarea la FPC, în funcţie de caracteristicile companiilor (%)

Competenţe Caracteristici companii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

de stat 50,0 23,3 32,8 25,0 22,4 18,1 21,6 56,9 27,6 0,0 Tipul de capital privat 60,0 31,8 41,8 24,5 16,4 33,6 20,9 51,8 14,5 3,6

mici 32,4 20,6 38,2 26,5 8,8 32,4 26,5 44,1 23,5 11,8 medii 66,1 23,2 41,1 26,8 19,6 25,0 32,1 58,9 28,6 0,0 mari 65,2 33,3 37,9 25,8 12,1 37,9 18,2 54,5 6,1 0,0

Mărime

f. mari 47,1 28,6 32,9 21,4 31,4 11,4 12,9 55,7 28,6 0,0

Intenţiile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenţate, pe lângă unele caracteristici ale companiilor – la fel ca şi tipul de competenţe

Page 320: Formarea profesionala in Romania

320

necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre variabilele individuale, ataşate subiecţilor investigaţi.

Astfel, în funcţie de criteriul vârstă, ponderea cea mai ridicată a celor care afirmă că intenţionează să participe la un curs de formare în următorul an este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 26-30 ani şi 36-40 ani (peste 80%), scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă; o proporţie mai redusă se constată, însă, şi în categoria celor mai tineri angajaţi.

Tabel 46. Intenţiile privind participarea la FPC, în funcţie de caracteristicile angajaţilor (%)

Intenţii privind participarea la FPC Caracteristici ale

angajaţilor Da Nu Nu ştiu sub 25 de ani 66,7 5,6 27,8 26-30 ani 81,5 1,9 16,7 31-35 ani 73,2 0,0 26,8 36-40 ani 80,5 0,0 19,5 41-45 ani 73,7 0,0 26,3 46-50 ani 73,7 0,0 26,3

Vârstă peste 50 ani 66,7 13,3 20,0

masculin 65,4 3,8 30,8 Gen feminin 81,1 0,7 18,2

pers. conduc. 92,6 3,7 3,7 tehn./maistr. 54,5 1,5 43,9 Funcţie

lucr.prod./ser. 82,7 1,5 15,8 sub 1 an 87,5 0,0 12,5 1-3 ani 75,8 3,2 21,0 3-5 ani 75,0 0,0 25,0 5-10 ani 85,7 2,4 11,9

Vechime peste 10 ani 60,0 2,0 38,0

Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaţilor decât în cel al femeilor, totuşi intenţiile de participare la cursuri de formare continuă sunt exprimate de o proporţie mai mare dintre femei: 81%, comparativ cu 65% în cazul bărbaţilor.

Proporţiile angajaţilor care intenţionează să participe la formare se află în relaţie directă cu poziţia ierarhică a angajaţilor în interiorul firmei, după

Page 321: Formarea profesionala in Romania

321

cum urmează: 93% dintre repondenţii care ocupă funcţii de conducere îşi manifestă intenţia de a participa la FPC în următorul an, faţă de 83% dintre lucrătorii în producţie / servicii sau faţă de 54,5% dintre maiştrii şi tehnicienii participanţi la anchetă.

În sfârşit, o altă variabilă independentă – vechimea angajaţilor în firmă – influenţează invers proporţional intenţiile privind participarea la noi programe FPC: dacă în cazul angajaţilor cu o vechime mai mică de un an intenţia de a participa la programe de formare este exprimată de 88% dintre aceştia, la angajaţii cu o vechime mai mare de 10 ani proporţia corespunzătoare este de 60%.

Principalele teme / domenii în care repondenţii îşi doresc să se formeze în viitorul apropiat sunt următoarele: pregătirea în diverse profesii / meserii, dezvoltare personală şi management.

• Opţiuni privind modalit ăţile de organizare a cursurilor

În ceea ce priveşte modalitatea de organizare a unui curs de formare, majoritatea repondenţilor (52%) au afirmat că preferă tipul tradiţional, care presupune prezenţa fizică pe întreaga durată a cursului. Următoarele tipuri de organizare a cursului, din ierarhia repondenţilor, sunt fie o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă (aflată între preferinţele a 20% dintre cei chestionaţi), fie o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online / prin Internet (pe care o preferă o proporţie similară – 18% dintre repondenţi).

Particularitatea repondenţilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare continuă în ultimii 3 ani desparte angajaţii în două subgrupe în interiorul cărora se observă o ierarhie diferită a preferinţelor referitoare la modalitatea de organizare a cursurilor de FPC.

Page 322: Formarea profesionala in Romania

322

Figura 53. Opţiuni privind formele de organizare a cursului

0

10

20

30

40

50

60

70

traditional la distanta online combinatietraditional-

distanta

combinatietraditional-

on-line

nu stiu

Partic. Nepartic.

Astfel, dintre repondenţii care au participat în ultimii 3 ani la cursuri de formare, 57% preferă organizarea acestora într-o modalitate tradiţională, iar 20% preferă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă. Acest fapt poate fi explicat, pe de o parte, prin aceea că majoritatea cursurilor se desfăşoară după formatul tradiţional, iar această modalitate de organizare este familiară şi eficientă pentru cursanţii care le-au urmat, iar, pe de altă parte, acest tip de curs oferă avantajul creării unei relaţii personale / personalizate între cursanţii înşişi, dar şi între cursanţi şi formator, facilitează oferirea în timp real a feedback-ului, dar şi a clarificărilor pentru problemele ce pot apărea pe parcursul procesului instructiv-educativ. În ceea ce priveşte angajaţii care nu au participat la FPC în ultimii trei ani, un procent de 44% preferă o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online, iar 27% preferă un curs de formare tradiţional. Faptul că această categorie de angajaţi optează mai curând pentru o combinaţie dintre cursul tradiţional şi cel online poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs tradiţional şi prin existenţa problemelor de acces în locaţiile unde se desfăşoară aceste cursuri. Pe de altă parte, însă, această preferinţă presupune deja existenţa unor competenţe de operare PC şi navigare pe Internet la această categorie de angajaţi, competenţele deţinute în acest domeniu putând fi folosite în FPC.

Page 323: Formarea profesionala in Romania

323

2.2.7. Concluzii

Investigaţia asupra lotului de angajaţi privind formarea profesională continuă în întreprinderi a evidenţiat o serie de aspecte pozitive. Astfel, rata de participare a acestora la formare continuă este relativ ridicată (aproximativ 82% dintre subiecţi au luat parte la cursuri / programe FPC în ultimii trei ani), impactul participării este apreciat ca pozitiv, principalele efecte menţionate de absolvenţii acestor programe constând în dobândirea de competenţe profesionale relevante pentru locul de muncă, creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate ş.a.. De asemenea, participarea la FPC prezintă atât o motivaţie intrinsecă (dorinţa de dezvoltare profesională şi personală), cât şi extrinsecă (obligativitatea, stipulată de legislaţia în domeniu, de a participa – periodic – la cursuri de formare şi recomandările primite de angajaţi din partea angajatorilor), determinante fiind, în principal, nevoia de a dobândi competenţe tehnice, dar şi alte tipuri de competenţe (de utilizare a limbilor străine, a computerului, de comunicare şi lucru în echipă etc.).

Alături de aceste aspecte, relevate anterior, ancheta de faţă şi-a propus şi identificarea unor reprezentări generale ale subiecţilor investigaţi asupra formării profesionale continue, implicit a nivelului de conştientizare privind rolul şi importanţa FPC. În acest scop, le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia, în funcţie de opiniile personale, pe o scală cu trei trepte (1 – dezacord, 2 – acord parţial şi 3 – acord total). Astfel, prin ponderarea numărului de răspunsuri primite pentru fiecare variantă de răspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s-au obţinut anumite scoruri medii pe baza cărora au fost identificate percepţiile angajaţilor din lotul de sondaj asupra formării profesionale continue. Astfel, formarea profesională continuă reprezintă, pentru cei mai mulţi subiecţi o necesitate personală pentru a progresa în carieră (77%) sau pentru a putea fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu şi/sau pentru dezvoltarea personală (81%), fiecare dintre aceste variante de răspuns înregistrând un scor mediu de 2,8 puncte (din maximum de 3 puncte). FPC este înţeleasă, de asemenea, şi ca obligaţie ce rezultă din caracteristicile particulare ale locului de muncă - o obligaţie pentru a face faţă cerinţelor locului de muncă - afirmaţie ce corespunde unei proporţii de peste 50% dintre angajaţi şi care întruneşte un punctaj mediu de 2,4 puncte.

Page 324: Formarea profesionala in Romania

324

Tabel 47. Reprezentări ale angajaţilor privind formarea profesional ă continuă (%)

Formarea profesională este: Total de

acord

Parţial de

acord

Dezacord Scor mediu

o obligaţie pentru a face faţă cerinţelor locului de muncă 53,5 26,1 13,7 2,4 o necesitate personală pentru a progresa în carieră 76,5 19,0 0,4 2,8 utilă pentru a fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu sau pentru dezvoltarea personală 81,0 15,0 0,4 2,8 puţin importantă pentru dezvoltarea mea profesională 1,8 5,3 81,9 1,1

Total de acord cu afirmaţia FPC este puţin importantă pentru dezvoltarea mea profesională se declară o proporţie foarte redusă dintre subiecţi – sub 2%, această variantă de răspuns întrunind un punctaj mediu de 1,1 (aproape de dezacord). Aprecieri de acest gen pot fi, însă, rezultatul unor experienţe nereuşite privind participarea la formare, cu referire la gradul redus de adecvare la nevoile de formare ale cursanţilor, la calitatea formatorilor, la condiţiile de organizare ş.a.

Pe ansamblu, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC, a rolului acesteia în dezvoltarea profesională şi personală a personalului angajat. Un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC s-a constatat, de altfel, şi în cazul angajatorilor, aceştia menţionând impactul pozitiv al formării atât asupra angajaţilor, cât şi asupra companiei – creşterea productivităţii, a competitivităţii şi, nu în ultimă instanţă, a profitului acesteia.

Page 325: Formarea profesionala in Romania

325

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice

Prin pluralitatea perspectivelor de analiză, cercetarea de faţă a reconfirmat faptul că formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex, cu determinări şi influenţe multiple: individuale, organizaţionale, conjuncturale sau de sistem. Fără îndoială, participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut în ultimii ani un reviriment important. Tot mai multe cadre didactice participă la formare şi tot mai multe programe şi furnizori contribuie la creionarea unei oferte din ce în ce mai diversă. De asemenea, formarea profesională continuă a cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar în cadrul politicilor educaţionale, ca instrument important al creşterii calităţii educaţiei. Cu toate acestea, fenomenul formării profesorilor nu este lipsit de contradicţii, dificultăţi şi tensiuni, cum în aceeaşi măsură prezintă şi un uriaş potenţial de dezvoltare şi inovare, conferit în mare măsură tocmai de resursa cea mai importantă a întregului sistem educaţional: cadrele didactice şi interesul acestora de a se perfecţiona în beneficiul unei educaţii mai bune pentru elevi. Aşadar, prezentăm în continuare cele mai importante concluzii ale anchetei privind formarea profesională a cadrelor didactice, urmărind în acelaşi timp abordarea asumată a multiplelor perspective de analiză.

• Rata şi frecvenţa participării cadrelor didactice la FPC ating valori ridicate (95%, respectiv 3,5 cursuri / cadru didactic într-o perioadă de 5 ani). Rata de participare şi frecvenţa participării nu înregistrează diferenţe semnificative în funcţie de variabile precum mediul de

Page 326: Formarea profesionala in Romania

326

rezidenţă sau nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale personalului didactic. Astfel, categoriile care prezintă un dezavantaj în participare sunt: cadrele didactice de gen masculin, cele cu vârsta sub 30 de ani, cele cu experienţă didactică mai redusă şi nivel de perfecţionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi fără grad didactic). De asemenea, frecvenţa participării la cursuri este mai ridicată la cadrele didactice titulare sau care deţin funcţii manageriale, comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost investite cu funcţii manageriale. Aceste date sunt în măsură să relativizeze percepţia comună conform căreia, după obţinerea gradului I, cadrele didactice prezintă, în general, un grad mai redus de interes privind activitatea de formare. Rezultatele anchetei atrag atenţia asupra gradului scăzut de participare la formare a cadrelor didactice necalificate, pentru care oferta de formare este încă limitată.

• Cadrele didactice frecventează de obicei programe de formare obligatorii derulate în principal în cadrul sectorului public. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice investigate fac parte din categoria programelor de perfecţionare obligatorii o dată la 5 ani. Furnizorii de formare, în cazul cursurilor frecventate de subiecţii investigaţi, aparţin, în cea mai mare parte sectorului public (Casele Corpului Didactic, instituţii subordonate Ministerului Educaţiei, instituţiile de învăţământ superior) şi mai rar sectorului privat.

• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaţi. Aceştia evidenţiază, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităţii formării.

• Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menţionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele cu responsabilităţi în acest domeniu de la nivelul unităţii de învăţământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportunităţi de formare au fost semnalate anumite deficienţe la nivelul inspectoratelor şcolare şi /sau al unităţilor de învăţământ. Totodată, un sfert dintre cadrele

Page 327: Formarea profesionala in Romania

327

didactice investigate au invocat accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare.

• Principala motivaţie de participare la FPC este nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă. Intenţia de perfecţionare profesională este secondată ca frecvenţă în opiniile subiecţilor investigaţi de dorinţa de dezvoltare personală. Cele două tipuri de motivaţii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenţe transversale, aplicabile în diferite contexte. Cadrele didactice evocă frecvent şi importanţa elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraţi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării. De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi consideră că un motiv important de participare la activităţi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului obligatoriu de credite. Aşadar, principala categorie motivaţională este de natură intrinsecă şi ţine de dorinţa de perfecţionare şi dezvoltare personală.

• Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de natură externă sunt determinanţi în participarea la formare. O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenţă mai ridicată cerinţele sistemului actual de formare în motivaţia participării la formare în comparaţie cu colegii din mediul urban, respectiv profesorii suplinitori. De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaţii care ţin de categoria factorilor conjuncturali. Nu există însă diferenţe semnificative în cazul categoriilor individuali de factori motivaţionali în ceea ce priveşte nivelul de studii, funcţia, disciplina predată sau experienţa anterioară în participarea la cursuri de formare.

• Decizia de a participa la un curs anume este influenţată în principal de recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităţi în promovarea politicilor instituţionale de formare şi mai puţin de recomandările colegilor. Alte facilităţi oferite de cursuri (locaţie, costuri, formă de desfăşurare etc.) reprezintă un motiv important de participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaţi. Mai puţin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de

Page 328: Formarea profesionala in Romania

328

formare, profesorii părând a fi fost mai influenţaţi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul din cinci cadre didactice menţionând acest motiv.

• Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare reprezintă o premisă importantă a participării la formare . O parte dintre profesorii chestionaţi au menţionat că participarea la curs a fost determinată de oportunităţile pe care le-au oferit diversele programe implementate la nivel naţional sau local. Aceste oportunităţi sunt invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenţă de semnificativă în această privinţă, comparativ cu mediul urban.

• Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice în raport cu sistemul actual de formare este relativ ridicat. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înţeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecţilor investigaţi, iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulţumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă.

• Ariile tematice şi conţinuturile în formarea continuă a cadrelor didactice sunt cu precădere cele din lista temelor abordate în modulele obligatorii de formare continuă: proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare, cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi comunicare; utilizarea TIC în activitatea didactică. La nivel general, conţinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităţii pentru activitatea didactică. Peste două treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de relevanţa şi adecvarea conţinuturilor la nevoile proprii de formare.

• Cele mai importante nemulţumiri ale cadrelor didactice în raport cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare. Situaţiile critice din acest punct de vedere fac referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între domenii de conţinut supralicitate (managementul clasei, didactică, consiliere şi orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe). Un domeniu deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităţii şi

Page 329: Formarea profesionala in Romania

329

calităţii – este cel al pregătirii de specialitate, în special pentru ştiinţele exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline şcolare, lipsa de actualitate a informaţiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clasă a conţinuturilor.

• În cele mai multe situaţii, resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul favorabil pentru desfăşurarea formării în condi ţii optime: spaţiile sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer, retroproiector, video-proiector etc.); materialele de învăţare sunt variate. Astfel, majoritatea profesorilor participanţi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiţiilor materiale în care s-au derulat activităţile de formare.

• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. Cadrele didactice investigate oferă exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii formatori nu au competenţele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări; computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi; materialele de învăţare au, în unele situaţii, doar rol de surse de informare, mai puţin de sprijin pentru activitatea de învăţare şi de punere în situaţii concrete de acţiune.

• În majoritatea cazurilor, profesorii participan ţi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacţiei faţă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. Majoritatea cadrelor didactice susţin rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare, ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare. Au fost semnalate, însă, şi anumite constrângeri şi dificultăţi în relaţia dintre cursanţi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare a formatorului la situaţiile specifice fiecărui stagiu de formare, neadaptarea stilului de predare la nevoile cursanţilor, insuficienta motivaţie şi implicare a cursanţilor-profesori în activităţile de formare.

• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităţii didactice. Profesorii consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor

Page 330: Formarea profesionala in Romania

330

de formare: facilitează învăţarea, susţin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor, reprezintă oportunităţi de transpunere în practică a cunoştinţelor teoretice şi de împărtăşire a experienţelor de învăţare în cadrul grupului de cursanţi.

• Profesorii semnalează şi situaţii în care se poate întâlni un anume formalism în folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile cursanţilor; rolul formal, fără a fi un sprijin real al activităţii de învăţare; înlocuirea unor metode de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului). De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice, fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de formare la aşteptările acestora.

• Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare se declară mulţumite de competenţele profesionale dobândite în cadrul acestora. De asemenea, aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenţe dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală: competenţe de comunicare, organizarea activităţii, auto-cunoaştere, negociere, a învăţa să înveţi etc. Chiar şi experienţele de formare mai puţin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităţi de învăţare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc nici un fel de sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăţate (accesul la resurse, sprijin metodologic etc.). Interviurile de grup au scos în evidenţă şi o serie probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităţi la nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei strategii instituţionale prin care activităţile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituţională. Profesorii consideră că fără o reflecţie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi

Page 331: Formarea profesionala in Romania

331

nevoilor organizaţiei şcolare, nu numai nevoilor cursanţilor. Se remarcă astfel faptul că deficienţele în planificarea managerială de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: pe de o parte, fără proiecte instituţionale proprii, adaptate condiţiilor şcolii activităţile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi; pe de altă parte, fără cadre didactice care reuşesc să achiziţioneze permanent noi competenţe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să inoveze, să înveţe ca organizaţie. Importanţa unităţii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenţa relativ ridicată cu care au fost menţionate ca obstacole elemente ce ţin de managementul şcolii.

• Principalele constrângeri privind participarea la formarea continuă sunt de natură financiară, de acces şi de timp. În ceea ce priveşte constrângerile financiare, cadrele didactice menţionează costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de participarea la cursuri. Constrângerile de acces se referă în principal la la distribuţia, în plan teritorial, a ofertanţilor de formare. Distanţa mare faţă de centrul de formare este menţionată mai ales de personalul didactic din mediu rural. Constrângerile de timp sunt menţionate de asemenea cu frecvenţe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în timp a cursurilor, în raport cu programul de activitate şi cu alte condiţionări ale bugetului personal de timp. Alte bariere identificate cu prilejul investigaţiei vizează insuficienta valorizare, lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenţelor dobândite; restricţionarea participării la formare pe criterii subiective; rezistenţa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări. Acestea (care chiar dacă nu restricţionează, în mod efectiv, participarea la FPC, pot acţiona negativ asupra motivaţiei) ţin de cultura organizaţională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaţiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal, cât şi instituţional.

• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are

Page 332: Formarea profesionala in Romania

332

la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi dezvoltarea de proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de educaţie. Cel mai puţin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale, metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opţiune menţionată cu frecvenţă mai redusă este determinată cel mai probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice, care au statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.

• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip tradi ţional, care presupun prezenţa faţă în faţă a formatorului şi cursanţilor, sau o combinaţie între forma tradi ţională şi la distanţă. Cursurile integral sau parţial online sunt preferate de o proporţie mai redusă dintre subiecţi, în special de către cei din mediul urban. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acţionează, posibil, anumite restricţii privind accesul la facilităţile corespunzătoare şi nivelul de competenţe TIC – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme alternative, deşi permit depăşirea unor dificultăţi de acces, la fel ca şi cursurile la distanţă pe care, însă, aceştia le preferă. Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru o formă sau alta de curs (tradiţional, la distanţă, online sau combinaţii ale acestora) diferă în funcţie de opţiunile exprimate (înţelegerea mai bună a conţinuturilor transmise, comunicarea / colaborarea directă şi munca în echipă, facilităţi de acces şi de timp ş.a.). Din investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acţionează diferite restricţii.

• Statutul formatorului . Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcţie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcţiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităţile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituţională a formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Această situaţie de relativă

Page 333: Formarea profesionala in Romania

333

autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanţilor CCD, de pildă, tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviţi în raport cu anumite nevoi.

• Statutul CCD, între furnizor, strateg şi organizator de formare. Fără îndoială, CCD reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanţilor acesteia, CCD se confruntă cu o serie de convulsii instituţionale interne de căutare a identităţii şi a rolului său pe piaţa formării cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităţile de formare sau instituţie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituţii care asigură finanţarea? Monopol al formării sau piaţă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. În furnizorilor şi a formatorilorr intervievaţi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

• Relaţia dintre institu ţiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alţi furnizori de formare. Cu toate acestea, nu în puţine cazuri actorii intervievaţi descriu relaţiile pe care le au cu alte instituţii la nivel locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenţei sau în cel mai bun caz în virtutea relaţiilor personale.

• Finanţarea formării şi eficienţa banilor cheltuiţi. În opinia reprezentanţilor CCD, este puţin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiţii, susţinerea financiară din bugetul Ministerului Educaţiei este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura

Page 334: Formarea profesionala in Romania

334

sursă de finanţare pentru CCD. În opinia intervievaţilor, una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienţa cheltuirii banilor alocaţi formării în raport cu nevoile reale ale participanţilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest domeniu.

• Birocra ţia acreditării cursurilor. Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult decât atât, unele dintre cerinţele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puţin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaţi mai puţin sensibile la diversitatea de conţinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaţi să realizeze evaluarea ofertei.

Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice, recomandările pe care le propunem sunt următoarele:

• Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de măsuri care ar putea flexibiliza oferta, cum ar fi: redefinirea relaţiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opţionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naţional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate; regândirea relaţiei dintre teorie şi practică în proiectarea curriculei programelor de formare continuă; diversificarea ofertei furnizorilor judeţeni pe arii tematice insuficient

Page 335: Formarea profesionala in Romania

335

acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare, care să facă parte componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor; diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăţi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acţionează anumite restricţii de timp ş.a.

• Dezvoltarea capacităţii institu ţionale a furnizorilor de formare în domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel local, dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ înalt de motivaţie în a participa la un curs de formare, principalele criterii de selecţie fiind cele ce ţin de tematică, modul de certificare / recunoaştere a experienţei de formare şi condiţiile de organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, în consecinţă, să acorde o mai mare importanţă aspectelor legate de relevanţa profesională şi personală a conţinuturilor şi să includă o arie de investigaţie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi realizării de analize de nevoi a participanţilor la formare.

• Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. Unii subiecţi au indicat faptul că o parte dintre competenţele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare, însă aceasta este considerată a fi nedreptăţită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a recunoaşte competenţele dobândite în afara cursurilor formale. Profesorii cred că punerea în practică a acestei măsuri ar valoriza învăţarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în valoare şi autoformarea, în condiţiile în care cheltuielile pentru evaluarea competenţelor sunt mult mai mici decât cele pentru formarea lor. De asemenea, învăţarea în contexte non-formale (de exemplu, de la colegii de şcoală) este în prezent puţin încurajată / recunoscută. Un număr semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic rămân surse foarte importante de formare, chiar dacă nu fac parte din sistemul de credite. Recunoaşterea importanţei şi evaluarea sistematică a impactului acestor modalităţi de formare continuă, inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite

Page 336: Formarea profesionala in Romania

336

transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenţial la nivelul politicilor specifice formării continue.

• Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feedback organizatorilor şi furnizorilor de formare. Astfel, participanţii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităţii şi eficienţei actualelor programe de formare continuă.

• Informare privind reglement ările specifice ale formării profesionale. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienţă de formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că doresc să găsească surse de informare accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din această arie. De asemenea este necesară o mai mare atenţie acordată prezentării strategiilor din spatele acestor reglementări, astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale cât şi modul în care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea dinamicii profesionale.

• Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare. Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităţile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienţe. În mod concret, unităţile şcolare pot dezvolta explicit o strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă / parte a planului de dezvoltare instituţională. De asemenea, la nivelul unităţii şcolare se pot stabili în mod riguros responsabilităţile şi modul de organizare internă a sistemului de informaţii cu privire la activităţile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. Asumarea unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât iniţiativele individuale de formare să fie sprijinite, să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenţelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare, să stimuleze activităţile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării, inclusiv a experienţelor non-formale şi informale relevante. De

Page 337: Formarea profesionala in Romania

337

asemenea, dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăţilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei / şcolii achiziţiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un factor important.

• Armonizarea formării ini ţiale cu cea continuă. Numeroşi actori din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice remarcă faptul că persistă, din păcate, diferenţe semnificative de concepţie şi conţinut între cele două dimensiuni ale formării (ini ţială şi continuă); este prioritară, astfel, articularea acestor componente într-o viziune comună, unică, logică şi stimulativă pentru evoluţia în cariera didactică, unul dintre domeniile de intervenţie importante fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire psihopedagogică oferit studenţilor în universităţi.

• Creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind participarea la formare. Au fost semnalate situaţii în care selecţia la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un număr mult mai mic de locuri în comparaţie cu cererea) s-a realizat în mod informal, în absenţa unui proces de selecţie propriu-zis sau în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Este de dorit astfel creşterea transparenţei criteriilor de selecţie privind participarea la formare, monitorizarea modului în care sunt formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecţie cu rezultatele evaluării participării la alte cursuri.

• Creşterea calităţii ofertei de formare continuă. Din perspectiva resurselor umane şi materiale, cercetarea de faţă a rătat că este necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăţare, din punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile concrete ale activităţii didactice. De asemenea, dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca mijloace reale de învăţare reprezintă o prioritate din perspectiva cadrelor didactice investigate. O mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităţii la clasă s-ar putea realiza dacă selectarea formatorilor se face cu preponderenţă din rândul cadrelor didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităţi de continuare a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor de formare.

Page 338: Formarea profesionala in Romania

338

• Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi: dezvoltarea competenţelor formatorilor privind utilizarea metodelor moderne de formare şi modalităţile de adaptare a acestora la diferite contexte de învăţare; racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la specificul grupului ţintă; accent pe metodele care susţin aplicarea cunoştinţelor teoretice în situaţii practice; diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de formatori, formare faţă-în-faţă combinată cu formare online. În ceea ce priveşte strategiile de evaluare, cursanţii şi-au exprimat interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin corelarea mai fidelă a evaluării cu prestaţia cursanţilor de-a lungul stagiilor de formare; accentueze metodele care vizează evaluarea în situaţii concrete de activitate la clasă.

• Profesori debutanţi - nevoia unei abordări specifice a formării . Datele de cercetare arată faptul că, în prima etapă a carierei didactice, experienţele de învăţare sunt dominate de factori de natură psihologică şi de factori relaţionali. De asemenea, au fost observate deficienţe ale componentei pedagogice a formării ini ţiale, care prevede numai 56 de ore, din care numai 4 de predare în condiţii reale cât şi absenţa unor forme concrete de asistenţă pentru tinerii profesori. În consecinţă, se recomandă adaptarea strategiilor de formare şi recunoaşterea particularităţilor dezvoltării profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un proces specific de cristalizare a identităţii profesionale. Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol important în evaluare trebuie acordat activităţii de observare a profesorului în clasă.

• Profesori necalificaţi – nevoia unui sprijin adecvat şi la timp . Atât absolvenţii de universităţi fără modulul pedagogic cât şi absolvenţii învăţământului liceal şi postliceal sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an şcolar. Aşadar, aceştia nu au şansa unei pregătiri adecvate. Este aşadar nevoie de asistenţă atât din partea şcolii în care predau (mentorat, asistenţă la

Page 339: Formarea profesionala in Romania

339

ore etc.) cât şi din partea ISJ (cursuri speciale de formare), astfel încât profesorii necalificaţi să beneficieze de o pregătire adecvată.

• Profesorii din mediul rural – o prioritate locală. Aproape jumătate dintre cursurile la care au participat profesorii din mediul rural au fost organizate în cadrul PIR ceea ce, pe de o parte, indică succesul acestui program în facilitarea accesului la formare dar semnalează, pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. Activarea Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar şi promovarea unor programe de formare specifice care să ţină seama de obstacolele existente, semnalate şi de cercetarea noastră: distanţă, acces limitat la mijloacele de informare (dificultăţi tradiţionale), accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competenţe din această arie (dificultăţi mai recente, ce apar în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de formare continuă şi promovării cursurilor online.).

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare. În opinia furnizorilor şi a formatorilor intervievaţi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcţionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităţi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preţ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

• Îmbunătăţirea relaţiilor dintre institu ţiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaţii în care furnizorii de formare au relaţii bune de colaborare cu actori de la nivel local. Realizarea unor parteneriate pe termen lung între acestea - ca parte a unei strategii coerente şi asumate la nivel local - ar putea contribui la o mai bună şi mai eficientă cooperare în interesul unei formări de calitate.

• Realizarea unor studii de impact privind participarea la formare şi cheltuirea banilor. Unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanţării, astfel

Page 340: Formarea profesionala in Romania

340

încât banii să ajungă la beneficiarii direcţi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opţiunile pe care le poate avea. Cei intervievaţi se referă şi la inexistenţa unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităţi de finanţare în acest domeniu.

• Simplificarea procedurilor de acreditare a cursurilor. Aproape fără excepţie, reprezentanţii furnizorilor de formar intervievaţi se declară copleşiţi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Simplificarea şi eficientizarea acestora vor fi în măsură să reducă nivelul de frustrarea al celor care aplică şi ar putea reduce perioada de răspuns a furnizorilor la nevoi specifice solicitate din partea cadrelor didactice.

Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii

de angajaţi

Principalele concluzii privind participarea la formarea continuă a altor categorii de angajaţi sunt următoarele:

• Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susţinută de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare, susţinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecţionare, elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenţelor angajaţilor, organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare. Evaluarea nevoilor de formare a angajaţilor, la care recurg tot mai multe companii, se realizează, în general, cu oarecare periodicitate. Majoritatea firmelor finanţează, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun.

• Din ce în ce mai multe companii îşi dezvoltă strategii privind formarea profesională a angajaţilor . Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menţinerea la aceleaşi standarde. Tot mai

Page 341: Formarea profesionala in Romania

341

multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaţilor. Pentru a avea coerenţă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională, companiile au înfiinţat departamente de resurse umane (sau, cel puţin, au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect, cu competenţe în domeniu) şi, uneori, centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe.

• Competenţele transversale sunt tot mai vizibile pe agenda nevoilor de formare ale companiilor. Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă, dar achiziţionarea competenţelor sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluţia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

• În opinia angajatorilor, principalul efect al parti cipării angajaţilor la cursurile de formare profesională continuă a fost creşterea calităţii produselor / serviciilor. Conform declaraţiilor angajatorilor, participarea la formare a angajaţilor poate avea, deopotrivă, efecte pozitive şi negative. Astfel, cel mai important efect, în urma participării personalului la cursuri de formare profesională continuă, îl reprezintă sporirea calităţii resurselor umane. Totodată, unul dintre efectele nedorite ale participării la formare, din perspectiva angajatorilor, îl constituie fenomenul de migraţie a personalului, ca urmare a îmbunătăţirii competenţelor în urma parcurgerii programelor de formare. În investigaţia noastră, datele arată că aproape 7,4% dintre angajaţii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziţii similare / superioare în firme concurente.

• Pe ansamblu, însă, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC în rândul angajatorilor, determinat şi de percepţia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaţilor, cât şi asupra companiei – creşterea productivităţii, a competitivităţii şi, nu în ultimă instanţă, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de conştientizare a importanţei FPC s-a constatat şi în cazul angajaţilor, aceştia menţionând efectele

Page 342: Formarea profesionala in Romania

342

pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

• Rata de participare la cursuri de formare este determinat ă de avansarea în vârstă şi acumularea de experienţă, care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani, respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. Participare susţinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care, datorită specificului activităţii, trebuie să îmbine competenţele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaţii din subordine.

• Programele de formare la care participă angajaţii sunt, în principal, organizate şi desfăşurate de instituţii de profil din ţară. Aceste instituţii îşi desfăşoară, uneori, cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante, acţiune facilitată de existenţa, în cadrul acestor companii, a centrelor de formare proprii.

• Susţinerea financiară pe care o primesc angajaţii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienţei în cadrul firmei.

• Motiva ţia angajaţilor privind participarea la formare este diversă, aceasta fiind atât de natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. De asemenea, sistemul motivaţional pare să fie influenţat de o serie de variabile ataşate subiecţilor respectivi, dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziţia şi vechimea în companie, dar şi de vârsta angajaţilor.

• Majoritatea angajaţilor investigaţi apreciază că este foarte utilă relaţia dintre competenţele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinţele solicitate la locul de muncă. Indiferent de poziţia ocupată de angajaţi în cadrul companiilor, distribuţia răspunsurilor ne arată că peste jumătate dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinţele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaţilor la FPC, principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaţi a fost creşterea calităţii produselor / serviciilor realizate.

Page 343: Formarea profesionala in Romania

343

• Companiile investigate au oferit angajaţilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practic ă a cunoştin ţelor dobândite în cadrul cursurilor de formare . Un număr foarte restrâns de angajaţi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenţele, rezistenţa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinţelor dobândite.

Recomandări privind formarea continuă a angajaţilor

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice, recomandările pe care le propunem sunt următoarele:

• Necesitatea unui sistem transparent de finanţare a formării profesionale a angajaţilor. Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susţinută de angajatori, prin diverse mecanisme. Conform rezultatelor anchetei, majoritatea firmelor finanţează, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Cu toate acestea, un număr important de angajaţi rămân în afara oricăror oportunităţi de formare continuă. Alocarea unui buget special destinat formării la care fiecare dintre angajaţi să poată avea acces în conformitate cu nevoile de formare specifice ar putea reprezenta o motivaţie importantă pentru creşterea participării al formare.

• Creşterea investiţiilor în resursele umane ca o garanţie pentru dezvoltare şi inovare. Rezultatele anchetei au arătat că firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menţinerea la aceleaşi standarde. Strategiile de formare a resurselor umane ar putea ocupa un loc prioritar în perioada următoare, în contextul lansării noilor programe de tip structural care vizează în mod special formarea continuă a angajaţilor. Aşadar, este de aşteptat că în următorii ani formarea profesională continuă să beneficieze de unsprijin major şi un cadru propice dezvoltării.

Page 344: Formarea profesionala in Romania

344

• Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenţele transversale. Dezvoltarea competenţelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă, dar achiziţionarea competenţelor sociale şi a unor noi competenţe de bază (comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluţia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

• Stimularea participării la formare a unor categorii specifice de angajaţi. Rata de participare la cursuri de formare este mai ridicată la angajaţii în vârstă de sub 50 de ani şi la personalul din categoria upper management. Ca urmare, este necesară o reorientare a programelor de formare către categorii considerate în situaţii de risc pe piaţa muncii: persoane cu nivel redus de calificare, persoane peste 45 de ani şi angajaţii în producţie sau servicii care nu deţin funcţii de conducere.

Page 345: Formarea profesionala in Romania

National Resources Center for Vocational Guidance

ROMANIA

Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesională

INSTITUTUL DE ŞTIIN ŢE ALE EDUCAŢIEI

Strada Ştirbei Vodă, nr. 37 RO – 010102 Bucureşti Tel: +40 21 315 89 30

+40 21 314 27 82 / 120 / 143 Fax: +40 21 312 14 47 E-mail: [email protected] Website: www.euroguidance.ise.ro

Această lucrare a fost publicată cu sprijinul financiar al Comisiei Europene

Editura AFIR ISBN 978-973-7714-60-2