Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale incluzive

Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul Formatorului

Evaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluzive

Acest proiect este finanþatde Uniunea Europeanã

Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romi

11111

Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiAcest proiect este finanþatde Uniunea Europeanã






22222







33333



PrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþã

În perioada 2002-2004 în zece judeþe din România a fost implementat proiectulAccesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi.Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi.Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi.Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi.Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi.Proiectul a inclus activitãþi variate, formãrile fiind o componentã deopotrivãimportantã ºi apreciatã de cãtre participanþi. Pentru a veni în sprijinul formatorilorºi cadrelor didactice, echipa de proiect a elaborat o serie de ºapte ghiduri.

Aceste ghiduri au fost concepute ca resursã pentru formatorii formaþi în acestproiect ºi care au livrat cursuri de formare pentru mai mult de 1500 de cadredidactice în 10 judeþe din România. Ghidurile cuprind elemente specifice cursurilorde formare a cadrelor didactice, pe tema politicilor ºi practicilor educaþionaleincluzive, elemente de proiectare ºi livrare a programelor de formare, teoriilecare fundamenteazã fiecare arie tematicã ºi exemple de activitãþi practice.Ghidurile propun tehnici de formare adecvate, materiale de sprijin pentru formatoriºi formabili, studii de caz ºi materiale pentru lecturã. Scopul cursurilor de formareeste sã dezvolte profesional personalul didactic, astfel încât sã adopte uncomportament incluziv ºi o atitudine reflexivã ºi sã creeze un mediu la clasã caresã promoveze experienþe de învãþare pozitive pentru toþi copiii. Seria cuprindetitlurile: „Formarea formatorilor”, „Dezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolareincluzive”, „Evaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluzive”, „Relaþia ºcoalã-comunitate”, „Educaþia remedialã”, „Curriculum incluziv” ºi „Educaþia interculturalãºi anti-discriminare”.





44444



Pornind de la ideea unei introduceri în problematica politicilor ºi practiciloreducaþiei incluzive livratã formatorilor de cadre didactice incluºi în proiectul„Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”„Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”„Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”„Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”„Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”,Ghidurile pentru formatori vor fi puse la dispoziþia Caselor Corpului Didactic dinRomânia, cu scopul de a promova politici ºi practici incluzive centrate pe elev ºiîn acele judeþe care nu au participat la proiect.

Conceptul de IncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziune fundamenteazã toate aspectele proiectului „Accesul„Accesul„Accesul„Accesul„Accesulla educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, prin care seurmãreºte crearea în ºcoli a unor medii de învãþare accesibile ºi primitoare caresã reflecte ºi celebreze diversitatea etnicã ºi culturalã, astfel încât fiecare copilsã aibã ºansa de a se dezvolta la potenþialul maxim.

Alte activitãþi au cuprins:- Formare pentru inspectori ºcolari, directori de grãdiniþe ºi ºcoli,

cadre didactice la nivelurile preºcolar, primar ºi gimnazial;- Elaborare de materiale educaþionale noi;- Dezvoltare de parteneriate între ºcoalã ºi comunitate;- Formare de institutori prin învãþãmânt deschis la distanþã;- Formarea ºi angajarea mediatorilor ºcolari pentru întãrirea relaþiilor

dintre ºcoalã ºi comunitate.





55555



Scopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formare

Sã ofere cadrelor didactice ºi directorilor ºcolari ocazia de a-ºi formacompetenþele necesare activitãþii de proiectare ºi implementare a practicilor deevaluare specifice sistemelor educaþionale incluzive.

Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?

Programul de formare se adreseazã cadrelor didactice, directorilor ºiinspectorilor ºcolari.

Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?

În acest ghid se regãsesc: prezentarea generalã a cursului, scurte descrieri aleactivitãþilor pentru participanþi, unele materiale ale cursului pentru prezentãri* ºisuport de curs pentru participanþi. Acesta este conþinutul ºi nu modul de utilizare.

Partea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâi - competenþe vizate ºi prezentarea generalã a cursuluiPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a doua - prezentarea detaliatã a cursului ºi sugestii pentru formatoriPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treia - prezentãri PowerPointPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patra - suport de curs, inclusiv un studiu de cazAnexãAnexãAnexãAnexãAnexã - resurse suplimentare

Acest ghid face parte din seria de ghiduri: “Accesul la educaþie al grupurilordezavantajate, cu focalizare pe romi”.

*Se recomandã ca formatorii sã se asigure în permanenþã cã materialelecursului de formare sunt actualizate în concordanþã cu schimbãrile operate înproceduri, politici, etc. de cãtre Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii din România.





66666



PPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

11111

PPPPPARARARARARTEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂI

COMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZATE ªITE ªITE ªITE ªITE ªIPREZENTPREZENTPREZENTPREZENTPREZENTAREAAREAAREAAREAAREA

GENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUI





77777




11111

Scopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formare

Sã ofere cadrelor didactice ºi directorilor de ºcoalã ocazia de a-ºi dezvoltacompetenþele necesare activitãþii de proiectare ºi implementare a practicilor deevaluare specifice sistemelor educaþionale incluzive.

Competenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizate

La sfârºitul acestui program, participanþii vor avea capacitatea sã:

1. înþeleagã scopul evaluãrii în procesul de predare ºi învãþare;

2. proiecteze strategii de evaluare eficiente, care vor oferi tuturor eleviloroportunitatea de a demonstra cu claritate progresele pe care le-au fãcutîn învãþare.

Programul fiecãrei zile este conceput în funcþie de obiectivele de învãþare specifice,pentru dezvoltarea competenþelor descrise anterior.

Prezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formare

Acest modul de formare dureazã douã zile. Fiecare zi este structuratã în câtepatru sesiuni, cu durata de o orã ºi jumãtate.

În prezentarea de mai jos a programului se oferã câteva exemple de organizareîn timp a fiecãrei sesiuni.





88888




11111

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive





99999




11111

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive

Eva

luar

ea î

n ca

zul

sist

emel

or e

duca

þiona

le i

nclu

zive





1 01 01 01 01 0



PPPPPARARARARARTEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUA

PREZENTAREADETALIATÃ

A CURSULUI ªI SUGESTIIPENTRU FORMATORI


22222





1 11 11 11 11 1



Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Obiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþare

La sfârºitul acestor 4 sesiuni, participanþii vor fi capabili sã:

1. înþeleagã impactul evaluãrii asupra procesului de învãþare.2. elaboreze strategii de comunicare a indicatorilor de performanþã ºi a

obiectivelor de învãþare.

Aºteptãri ºi reguli de desfãºurareAºteptãri ºi reguli de desfãºurareAºteptãri ºi reguli de desfãºurareAºteptãri ºi reguli de desfãºurareAºteptãri ºi reguli de desfãºurareSchimbarea practicilor de evaluarSchimbarea practicilor de evaluarSchimbarea practicilor de evaluarSchimbarea practicilor de evaluarSchimbarea practicilor de evaluareeeee

Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1

..Bun venit ºi prezentãri.Bun venit ºi prezentãri.Bun venit ºi prezentãri.Bun venit ºi prezentãri.Bun venit ºi prezentãri.

Prezentaþi-vã ºi uraþi participanþilor bun venit la curs.Descrieþi obiectivele de invãþare ale cursului ºi anunþaþi cã materialelecursului vor fi furnizate prin intermediul suportului de curs.

Descrieþi regulile de desfãºurare a cursului, de exemplu, alocarea timpului.

Reguli de desfãºurareReguli de desfãºurareReguli de desfãºurareReguli de desfãºurareReguli de desfãºurare

Dacã lucraþi pentru prima oarã cu grupul, atunci ar fi indicat sã facilitaþi unexerciþiu de stabilire a regulilor de desfãºurare – vezi ghidurile “Formareaformatorilor” ºi “Dezvoltarea culturii ºi practicilor incluzive în ºcoli”. Regulilese pot modifica oricând este necesar.

Dacã aþi mai lucrat cu acest grup pânã acum ºi aþi stabilit împreunã regulide desfãºurare, ar fi indicat sã le reamintiþi ºi sã oferiþi participanþilor ocaziade a le modifica sau completa.

Descrierea obiectivelor de învãþare ale zilei.

9.009.009.009.009.00

9.209.209.209.209.20 .....

.....

Prezentaþi grupului tema de lucru ºi explicaþi cã, dacã se doreºte castrategiile de flexibilizare a curriculum-ului sã fie eficiente, atunci trebuieurmate de alte strategii similare pentru flexibilizarea procesului de evaluareºi notare. Astfel de strategii sunt esenþiale pentru a ajuta elevii sã realizezeprogrese în parcurgerea curriculum-ului ºi pentru a rãspunde nevoilor ºiparticularitãþilor lor de învãþare.

Facilitaþi un exerciþiu rapid de brainstorming despre motivele pentrucare evaluarea este necesarã. Scrieþi pe foaie de flipchart ideileformulate, fãrã sã emiteþi nici o observaþie.


22222





1 21 21 21 21 2



Activitate: 30 minuteActivitate: 30 minuteActivitate: 30 minuteActivitate: 30 minuteActivitate: 30 minute

- Împãrþiþi grupul în grupuri mai mici.- Creaþi cadrul de reflecþie ºi discuþie spunând cã participanþii vor analiza

ºi discuta un suport de curs care prezintã o metodã elaboratã de cãtreun grup de cadre didactice cu scopul de a ajuta pãrinþii sã înþeleagãschimbãrile specifice din practicile de evaluare utilizate la clasã dar ºicorelarea directã a acestor schimbãri cu rezultatele la învãþãturã ºi stimade sine, la nivel academic, a elevilor.

- Distribuiþi pachetul cu suportul de curs A care prezintã aspectelevalorizate acum de cãtre acest grup ºi motivele pentru care levalorizeazã dar ºi acþiunile ce derivã din noua percepþie a grupului.

- Distribuiþi copii ale suportului de curs „Evaluare ºi raportare” ºi aleîntrebãrilor ataºate.

- Cereþi participanþilor sã citeascã suportul de curs în timp ce se gândescla întrebãri, dupã care sã rãspundã individual la acestea.

10.0010.0010.0010.0010.00

10.3010.3010.3010.3010.30 PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã


22222





1 31 31 31 31 3



Schimbarea practicilor de evaluare (continuare)Schimbarea practicilor de evaluare (continuare)Schimbarea practicilor de evaluare (continuare)Schimbarea practicilor de evaluare (continuare)Schimbarea practicilor de evaluare (continuare)Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2.

Activitate: Practicile de evaluare 30 minuteActivitate: Practicile de evaluare 30 minuteActivitate: Practicile de evaluare 30 minuteActivitate: Practicile de evaluare 30 minuteActivitate: Practicile de evaluare 30 minute

- Participanþii revin în grupurile mici.- Desemnaþi o persoanã în fiecare grup care sã faciliteze o discuþie

despre ideile participanþilor vis-a-vis de suportul de curs ºi întrebãrileataºate.

- Existã întrebãri comune?- Existã aspecte pentru care existã un acord comun?- Poate grupul sã creeze propria listã cu motivele pentru care

sunt necesare schimbãri ale practicilor de evaluare?- Facilitatorii de grup vor alcãtui lista pe o foaie de flipchart ºi o vor prezenta grupului mare.

111111.001.001.001.001.00

111111.301.301.301.301.30

12.0012.0012.0012.0012.00

12.3012.3012.3012.3012.30

Cereþi participanþilor sã revinã în grupul mare ºi reprezentanþilor fiecãruigrup sã raporteze discuþiile purtate. Formatorul trebuie sã organizezeraportarea pe baza urmãtoarelor întrebãri:

- Ce lucruri noi aþi descoperit?- Ce întrebãri aþi adresat?- Ce doriþi sã comunicaþi celorlalþi?

Întoarceþi-vã la foaia de flipchart cu titlul „De ce evaluãm”?

Repetaþi exerciþiul de brainstorming, întrebând dacã se mai poate adãugaceva la lista iniþialã. Furnizaþi un rezumat cu ajutorul prezentãrilor în PowerPoint;

PP: 1, 2, 3.

Explicaþi cã evaluarea este un mijloc de a obþine informaþii pe baza cãroraputem emite o judecatã profesionalã despre progresul realizat de un elev.Este un proces continuu, corelat cu invãþarea. Evaluarea trebuie sã þinãcont de copil ca întreg ºi sã se focalizeze pe punctele tari, dar ºi penevoile copilului. Curriculumul ºi procesul de predare – învãþare reprezintãpuncte de plecare în acest sens.

Informaþiile trebuie comunicate elevilor pentru a-i ajuta sã defineascã þinteimediate care sã îi atragã ºi pe care sã le poatã atinge. Spiritul decolaborare este accentuat atunci când elevilor li se permite sã joace unrol în luarea unor decizii cu privire la direcþia viitoare a procesului deînvãþare, în cadrul curricular acceptat, ºi sã participe la stabilirea unorobiective individuale.

Puneþi accentul pe natura continuã a evaluãrii ºi pe importanþa evaluãriica parte integrantã din procesul de predare ºi învãþare. Elementele cheieale procesului de evaluare sunt: planificarea, predarea, inregistrareainformaþiilor, raportarea ºi evaluarea propiu-zisã.

Pauzã de masãPauzã de masãPauzã de masãPauzã de masãPauzã de masã


22222





1 41 41 41 41 4



Evaluarea în sprijinul învãþãriiEvaluarea în sprijinul învãþãriiEvaluarea în sprijinul învãþãriiEvaluarea în sprijinul învãþãriiEvaluarea în sprijinul învãþãriiZiua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3.

Activitate: TActivitate: TActivitate: TActivitate: TActivitate: Terminologie de evaluare 30 minuteerminologie de evaluare 30 minuteerminologie de evaluare 30 minuteerminologie de evaluare 30 minuteerminologie de evaluare 30 minute

- Fiecare participant primeºte o definiþie sau un termen. Sarcina constãîn identificarea partenerului care are termenul care corespundedefiniþiei de pe biletul sãu, sau definiþia, dacã a primit un bilet cu untermen. (Definiþiile ºi termenii se pot scrie pe cartonaºe de diferiteculori.)

- Odatã ce participanþii au gãsit persoanele care cred ei cã suntpartenerii corecþi, cereþi fiecãrei perechi sã lipeascã termenul ºidefiniþia pe un tabel pânã când se aranjeazã toþi termenii ºi toatedefiniþiile. Dacã aveþi un grup mai mare, puteþi ruga participanþii sãse plimbe prin salã pe la alte grupuri pentru a-ºi confirma alegerileprin analogie cu rezultatele celelalte grupuri.

- Încheiaþi activitatea cu un rezumat al termenilor ºi, dacã este cazul,oferiþi participanþilor ocazia de a pune întrebãri.Oferiþi participanþilor pachetul cu suporturi de curs B, privindterminologia evaluãrii.

Construirea unei imagini de ansambluConstruirea unei imagini de ansambluConstruirea unei imagini de ansambluConstruirea unei imagini de ansambluConstruirea unei imagini de ansamblu

Scopul aceste activitãþi este de a stabili elemente corelative clareîntre procesele de predare, învãþare ºi evaluare.

Activitate: „Un joc periculos” 20 minuteActivitate: „Un joc periculos” 20 minuteActivitate: „Un joc periculos” 20 minuteActivitate: „Un joc periculos” 20 minuteActivitate: „Un joc periculos” 20 minute?----- Distribuiþi participanþilor pachetul cu suporturi de curs C, cu titlul „O

aventurã periculoasã”.? - - - - - Cereþi participanþilor sã se gândeascã la posibilele întrebãri care ar

putea fi formulate pentru a genera rãspunsul primit sub forma unuienunþ.

Scrieþi întrebãrile pe o coalã de flipchart.Exemplele sunt:

- Ce este curriculum-ul?- Ce este educaþia?- Ce este evaluarea continuã?- Ce este o sarcinã de învãþare bine proiectatã?

- Odatã ce a notat toate „rãspunsurile”, formatorul trebuie sã le raporteze la conceptul de curriculum incluziv ºi evaluare.- Subliniaþi urmãtoarele aspecte:.un curriculum bun include explicit aspectele legate de

evaluare..un set de sarcini de învãþare este bun atunci când este bine coordonat, structurat, când copiii cunosc indicatorii de performanþã ºi când produc lucrãri de calitate, dar ºi când curriculum-ul conþine explicit criteriile de succes.

- Un curriculum bun aduce cu sine ºi o evaluare bunã, dacã criteriile de evaluare sunt prevãzute, specificate.

14.0014.0014.0014.0014.00

14.3014.3014.3014.3014.30


22222





1 51 51 51 51 5



Clarificaþi conceptul de evaluare în sprijinul în sprijinul în sprijinul în sprijinul în sprijinul învãþãrii parcurgândprezentãrile PowerPoint.

PP: 4, 5, 6, 7

Subliniaþi urmãtoarele aspecte:-Definiþia evaluãrii în sprijinul învãþãrii pune accentul pe importanþautilizãrii în mod efectiv a informaþiilor obþinute ca urmare a evaluãrii.

-Studiul „În cutia neagrã” este un rezumat al principalelor constatãridin 250 de articole despre evaluare (apãrute pe o perioadã de nouãani de cercetare la nivel internaþional), analizate de Paul Black ºiDylan Williams. Studiul stabileºte o direcþie pentru cercetãri viitoare,iar rezultatele sale reprezintã un punct de referinþã pentru alþicercetãtori, consilieri ºi alte cadre didactice.

-Subliniaþi faptul cã performanþele ºcolare sunt influenþate de gradulde cunoaºtere a criteriilor de succes ºi a descriptorilor deperformanþã.

Activitate: Braþul unui robot. 20 minuteActivitate: Braþul unui robot. 20 minuteActivitate: Braþul unui robot. 20 minuteActivitate: Braþul unui robot. 20 minuteActivitate: Braþul unui robot. 20 minute

-Începeþi activitatea explicând cã, fãrã criterii de performanþã clardefinite, este posibil ca elevii sã nu fie capabili sã realizezeactivitatea conform intenþiilor cadrului didactic.

-Împãrþiþi grupul în grupuri de ºase persoane, ºi distribuiþi pachetulcu suporturi de curs D - “Braþul unui robot”.

-Distribuiþi câte un set de materiale fiecãrui grup.-Grupurile vor începe sã lucreze la sarcina trasatã, dar nu lespuneþi care sunt criteriile de succes ºi descriptorii deperformanþã.

-Dupã aproximativ cinci minute, opriþi participanþii din lucru ºicereþi-le sã comunice care cred ei cã sunt criteriile de succes/indicatorii de performanþã pentru activitate.

-Daþi participanþilor un suport de curs cu criteriile de succes ºidescriptorii de performanþã urmãrite/urmãriþi.

Cereþi-le sã se gândeascã în pauzã la cum ar modifica sarcinaºi cursul pentru a facilita îndeplinirea criteriilor de succes.

PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã

14.5014.5014.5014.5014.50PPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

22222

15.1015.1015.1015.1015.10

15.3015.3015.3015.3015.30





1 61 61 61 61 6



Obiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareZiua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4.

Activitate (continuare) 30 minuteActivitate (continuare) 30 minuteActivitate (continuare) 30 minuteActivitate (continuare) 30 minuteActivitate (continuare) 30 minute

- Uraþi din nou bun venit participanþilor ºi facilitaþi o discuþie cuîntregul grup, în jurul urmãtoarelor întrebãri:

- Cum v-au afectat acþiunile, o datã ce aþi aflat care sunt criteriile?

- Care sunt avantajele comunicãrii de la bun început, în scris, acriteriilor?

- Ce fel de activitate desfãºoarã elevii dumneavoastrã acum,pentru care ar fi bine sã le oferiþi criteriile/indicatorii de la bunînceput?

Formatorul va prezenta un rezumat, menþionând importanþa criteriilorde succes ºi a descriptorilor de performanþã dacã se doreºte ca eleviisã înþeleagã cerinþele unei sarcini ºi subliniaþi faptul cã criteriile desucces sunt chiar parte integrantã a descrierii unei sarcini.

Comunicarea obiectivelor de învãþareComunicarea obiectivelor de învãþareComunicarea obiectivelor de învãþareComunicarea obiectivelor de învãþareComunicarea obiectivelor de învãþare. Începeþi prin a reaminti participanþilor urmãtoarele aspecte:

- Evaluarea în sprijinul învãþãrii este diferitã de evaluarea continuãºi implicã mai mult decât simpla notare ºi furnizare de feedbackelevilor. O astfel de evaluare implicã identificarea paºilor urmãtoriîn procesul de învãþare, dar ºi o înþelegere clarã a greºelilor pecare le fac elevii ºi a dificultãþilor cu care se confruntã.

- Acest tip de evaluare necesitã identificarea unor moduri eficientede demonstrare a progresului în învãþare ºi de depãºire aobstacolelor din calea învãþãrii.

Explicaþi participanþilor cã toate celelalte strategii ale „evaluãriiîn sprijinul învãþãrii” au ca fundamente comunicarea cu claritatea obiectivelor de învãþare cãtre elevi, dar ºi a modului în care eipot demonstra cã au îndeplinit cu succes o sarcinã.

16.0016.0016.0016.0016.00

16.3016.3016.3016.3016.30


22222





1 71 71 71 71 7



Activitate: Criterii de succes ºi descriptori de performanþã 45Activitate: Criterii de succes ºi descriptori de performanþã 45Activitate: Criterii de succes ºi descriptori de performanþã 45Activitate: Criterii de succes ºi descriptori de performanþã 45Activitate: Criterii de succes ºi descriptori de performanþã 45minuteminuteminuteminuteminute

- Împãrþiþi participanþii în grupe, pe niveluri de învãþãmânt preºcolar,primar ºi pe categorii de discipline.

- Distribuiþi pachetul cu suporturi de curs E - “Scara”, explicând cãa fost conceputã de Paul Ginnis, în cartea sa “The teachers Toolkit”(„Trusa de instrumente a profesorului”).

- Acest instrument se bazeazã pe o abordare diferenþiatã ºi pe ovarietate de stiluri de învãþare, dar oferã elevului ºi un anumit gradde independenþã.

- Cereþi participanþilor sã identifice un obiectiv de învãþare dinCurriculum-ul naþional ºi în relaþie cu acesta, sã formuleze obiectivede învãþare clare ºi diferenþiate pe trei niveluri. Obiectivele deînvãþare trebuie sã fie exprimate prin enunþuri care sã conþinã „a ficapabil sã”, pentru cã îi motiveazã pe elevi ºi îi ajutã sã seconcentreze pe sarcinã.

- Cereþi participanþilor sã completeze restul cadranelor dininstrumentul de planificare cu activitãþi de învãþare ºi de evaluare.Dacã elevul nu demonstreazã cã a reuºit sã înveþe dupã primaactivitate, atunci se va planifica o a doua activitate care sãcorespundã cu un alt stil de învãþare.

- Distribuiþi suportul de curs cu un exemplu pentru aceastã sarcinã.Aceastã activitate va ajuta participanþii sã înþeleagã importanþade a comunica criteriile de succes ºi descriptorii de performanþã.

- Cereþi participanþilor sã elaboreze un plan diferenþiat pe caresã-l prezinte la începutul urmãtoarei zile.

16.3516.3516.3516.3516.35


22222 17.2017.2017.2017.2017.20

17.3017.3017.3017.3017.30 ÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiere

Evaluare ºi reflecþie zilnicã.Evaluare ºi reflecþie zilnicã.Evaluare ºi reflecþie zilnicã.Evaluare ºi reflecþie zilnicã.Evaluare ºi reflecþie zilnicã.





1 81 81 81 81 8



Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Obiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþare

Pânã la sfârºitul acestor 4 sesiuni, participanþii vor fi capabili sã:1. înþeleagã elementele esenþiale ale procesului de implicare a elevului în

procesul de evaluare.2. elaboreze strategii pentru implicarea elevilor în procesul de evaluare.

Instrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareZiua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1.

Uraþi participanþilor bun venit ºi prezentaþi obiectivele de învãþare ale zilei.

Participanþii vor prezenta fiecare plan de lecþie punând un accent peobiectivele de învãþate diferenþiate ºi pe strategiile elaborate pentru arãspunde unei game variate de stiluri de învãþare.

Formatorul oferã feedback constructiv pentru fiecare prezentare ºiîncurajeazã discuþiile despre elementele practice ale procesului deimplementare a planului la clasã.

Instrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareExplicaþi participanþilor cã doriþi sã exerseze în continuare, încercând sãdezvolte instrumente de evaluare pentru douã dintre tipurile de inteligenþãidentificate de Howard Gardner: chinestezicã ºi muzicalã.

Activitate: Inteligenþe diferite 50 minuteActivitate: Inteligenþe diferite 50 minuteActivitate: Inteligenþe diferite 50 minuteActivitate: Inteligenþe diferite 50 minuteActivitate: Inteligenþe diferite 50 minute

- Distribuiþi pachetul cu suporturi de curs F ºi menþionaþi participanþilorcã acesta conþine informaþii despre cum ar putea demonstra ceea ceau învãþat elevii la care predominã una dintre aceste tipuri de inteligenþã.

- Participanþii vor lucra în perechi ºi vor dezvolta un instrument de evaluaredouã dintre subiectele din tabel.

- Formatorul trebuie sã ofere sprijin ºi sfaturi.- Odatã ce participanþii au terminat sarcina, pot afiºa produsul pe perete

ºi vor analiza ideile celorlalþi de-a lungul zilei.


9.009.009.009.009.00

9.109.109.109.109.10

9.409.409.409.409.40

10.3010.3010.3010.3010.30


22222





1 91 91 91 91 9



AutoevaluareaAutoevaluareaAutoevaluareaAutoevaluareaAutoevaluareaZiua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2.

Formatorul oferã informaþii, explicând pe scurt principiile fundamentaleale autoevaluãrii.PP: 8, 9

Blocurile de dezvoltareBlocurile de dezvoltareBlocurile de dezvoltareBlocurile de dezvoltareBlocurile de dezvoltare

Prezentaþi setul „Blocurile de dezvoltare” în PowerPoint.Fiecare bloc poate fi prezentat separat dar veþi începe cu primele douãblocuri de la bazã, atrãgând atenþia asupra necesitãþii unui climat sigurîn clasã ºi înþelegerii clare a obiectivelor de învãþare de cãtre elevi.Apoi puteþi prezenta strategiile pentru autoevaluare.Continuaþi prezentând exemple pentru fiecare dintre diferitele strategii.

Dupã ce aþi prezentat strategia „feedback cu observaþii constructive”,puteþi da participanþilor o sarcinã de lucru.

Activitate: 20 minuteActivitate: 20 minuteActivitate: 20 minuteActivitate: 20 minuteActivitate: 20 minute

- Cereþi fiecãruia sã deseneze o casã ºi sã o arate persoaneialãturate.

- Cereþi participanþilor sã dea o notã desenului pe care tocmai l-auvãzut ºi sã-l returneze celui care a fãcut desenul.

- Apoi puneþi întrebarea „ce a aflat fiecare despre standardul propriuluidesen ºi despre cum l-ar putea îmbunãtãþi din modul de notare?”

- Ce ar avea nevoie sã ºtie fiecare pentru a îmbunãtãþi desenul?PP: 10, 11

Activitate: Studii de caz 40 minuteActivitate: Studii de caz 40 minuteActivitate: Studii de caz 40 minuteActivitate: Studii de caz 40 minuteActivitate: Studii de caz 40 minute

- Distribuiþi pachetul cu sporturi de curs G- Împãrþiþi participanþii în cinci grupuri ºi daþi fiecãruia un studiu de

caz (vezi partea 4), care demonstreazã câte o strategie diferitã, învederea autoevaluãrii.

- Dupã ce terminã de citit studiul de caz, fiecare grup trebuie sãdiscute despre strategie ºi sã rãspundã la întrebãrile:1. Ce beneficii aduce elevului?2. Ce beneficii aduce profesorului?

- Grupul va pregãti apoi o prezentare despre strategie ºi rezultatelediscuþiilor purtate.

111111.001.001.001.001.00

111111.201.201.201.201.20


22222111111.501.501.501.501.50





2 02 02 02 02 0



Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3.

Uraþi participanþilor bun venit ºi cereþi fiecãrui grup sã prezinte, pe rând,strategia discutatã înainte de masa de prânz ºi rãspunsurile pe carele-au identificat. Ceilalþi participanþi pot adãuga ºi alte idei la lista fiecãruigrup.

Limbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluare

Explicaþi participanþilor cã este vorba despre o activitate deconºtientizare pentru a ilustra potenþialele surse de atitudini pãrtinitoareºi distorsionate. Puneþi accentul pe rolul esenþial al limbiajului ºi culturiipentru o evaluare eficientã ºi echitabilã.

Activitate: Porcii ºi puii de gãinã 20 minuteActivitate: Porcii ºi puii de gãinã 20 minuteActivitate: Porcii ºi puii de gãinã 20 minuteActivitate: Porcii ºi puii de gãinã 20 minuteActivitate: Porcii ºi puii de gãinã 20 minute

- Distribuiþi pachetul cu suporturile de curs H.- Prezentaþi pe scurt sarcina de lucru „Porcii ºi puii de gãinã”, ca

exemplu de activitate, conceput pentru a ajuta cadrele didactice sãutilizeze o rubricã cu standarde în baza cãrora sã apreciezerãspunsurile elevilor din punctul de vedere al capacitãþii de rezolvarea problemelor.

- Atrageþi atenþia asupra limbajului specific, care poate fi o problemãpentru unii copii ºi pentru unele cadre didactice.

- Folosiþi povestirile din secþiunea cu materiale a acestui ghid, pentrua ilustra mai bine ideea.

- Cereþi participanþilor sã se gândeascã la o situaþie în care au întâlnito problemã similarã.

- Cereþi participanþilor sã analizeze sarcina în grupuri mici ºi sãdiscute despre posibilele probleme pe care le-ar putea întâlni eleviial cãror limbaj ºi culturã nu sunt aceleaºi cu cele ale autorilor.

- Facilitaþi reflecþia individualã ºi discuþiile cu ajutorul urmãtoarelorîntrebãri:- În ce fel ar putea sarcina sã creeze probleme copiilor din diverse

culturi?- Cum ar putea fi adaptatã sarcina ca sã ajute la identificarea

mai clarã a capacitãþilor elevului?


14.0014.0014.0014.0014.00

15.0015.0015.0015.0015.00

15.3015.3015.3015.3015.30


22222

Limbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluareLimbaj ºi evaluare





2 12 12 12 12 1



Reflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareZiua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4.

Activitate (continuare)Activitate (continuare)Activitate (continuare)Activitate (continuare)Activitate (continuare)

- Cereþi participanþilor sã se întoarcã în grupurile mici ºi sã subliniezeelementele din sarcinã, care ar putea fi schimbate pentru a oîmbunãtãþi.

- Apoi cereþi-le sã aducã schimbãri care sã corespundã cu mediul ºicultura elevilor – ce opþiuni de rãspuns se pot oferi, care sã nunecesite un rãspuns în scris?

- Rugaþi grupul sã se reuneascã pentru a reflecta la aceastã sarcinã.

ReflecþieReflecþieReflecþieReflecþieReflecþie

Activitate: Drumul învãþãrii prin reflecþie 30 minuteActivitate: Drumul învãþãrii prin reflecþie 30 minuteActivitate: Drumul învãþãrii prin reflecþie 30 minuteActivitate: Drumul învãþãrii prin reflecþie 30 minuteActivitate: Drumul învãþãrii prin reflecþie 30 minute

- Vorbiþi despre învãþare ca ºi cum ar fi o cãlãtorie cu suiºuri ºicoborâºuri, dar cu un rezultat la capãt.

- Distribuiþi fiecãrui participant câte 2 sau 3 cartonaºe.- Cereþi-le sã scrie pe fiecare cartonaº câte un lucru pe care l-au

învãþat astãzi.- Cereþi-le sã aºeze toate cartonaºele pe podea sub forma unui drum

care ºerpuieºte prin salã; fiecare va citi ideile notate pe cartonaºe.

Reflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluareReflecþie ºi evaluare

Distribuiþi fiºa de reflecþie zilnicã ºi o fiºã de evaluare pe careparticipanþii sã o completeze.

ÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiere

16.0016.0016.0016.0016.00

16.4516.4516.4516.4516.45

17.1517.1517.1517.1517.15

17.3017.3017.3017.3017.30


22222





2 22 22 22 22 2



PPPPPARARARARARTEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIA

PREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPOWER POINTPOWER POINTPOWER POINTPOWER POINTPOWER POINT


33333





2 32 32 32 32 3




33333

Acest slide se prezintã dupã ce s-a realizat exerciþiul de brainstormingdin Ziua 1, Sesiunea 1, menþionându-se cã lista conþine doar o partedintre rãspunsurile posibile la întrebarea “De ce evaluãm?”.

Acest slide conþine câteva sugestii pentru realizarea unei evaluãri detip formativ. Se accentueazã ideea transparenþei în procesul deevaluare. Criteriile de evaluare ºi descriptorii de performanþã se anunþãelevilor în prealabil, iar rezultatele procesului de evaluare se prezintãconstant atât elevilor, cât ºi pãrinþilor acestora.

11111

22222

Evaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluzive






2 42 42 42 42 4






33333

Procesul de evaluarea presupune trei etape. Mãsurarea reprezintã constatarea, cuajutorul metodelor de evaluare (rãspuns oral, lucrãri scrise, teste, portofolii etc.),a unui set de caracteristici pe care un anumit produs al învãþãrii (cunoºtinþe, abilitãþi,atitudini) îl are la un anumit moment. Aprecierea reprezintã interpretarea rezultatelormãsurãtorii, prin raportarea lor la standarde, norme, criterii etc. Decizia reprezintãmaterializarea aprecierii într-o notã, calificativ, set de concluzii, recomandare etc.

Procesul de învãþãmânt începe cu planificarea lecþiilor, continuã cu predareacunoºtinþelor, abilitãþilor ºi atitudinilor. Predarea ºi învãþarea se realizeazã simultan,ele sunt activitãþi interdependente. Evaluarea se realizeazã ºi pe parcursulprocesului de predare-învãþare, ºi la finalul acestuia. Rezultatele evaluãrii realizatede cãtre profesor sunt comunicate elevilor, iar cele ale evaluãrii realizate de cãtreelevi sunt comunicate profesorului prin intermediul feedback-ului. Feedback-uleste utilizat de cãtre profesor pentru a planifica lecþia urmãtoare, iar de cãtre elevpentru a se pregãti pentru lecþia care urmeazã.

3

4





2 52 52 52 52 5





55555

66666





2 62 62 62 62 6






33333

77777

88888





2 72 72 72 72 7




Evaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluziveEvaluarea in cadrul sistemelor educaþionale incluzivePPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

33333

“Blocurile de dezvoltare” exprimã itinerariul prin care se poate ajungede la evaluare realizatã exclusiv de cãtre profesor, înspre combinareaevaluãrii realizate de cãtre profesor cu autoevaluarea realizatã de cãtreelevi. Componentele de bazã ale acestui itinerariu sunt reprezentate decrearea unui climat favorabil învãþãrii ºi de realizarea transparenþei înprocesul instructiv-educativ (elevilor li se comunicã obiectivele).Tehnicile de autoevaluare sunt: descriptorii de performanþã (nivele ºicaracteristici), formularea întrebãrilor (elevii învaþã sã formuleze singuriîntrebãri), reflecþia (asupra propriei învãþãri), discuþia în parteneriat (eleviiconverseazã în perechi despre învãþare), portofoli i le (metodãcomplementarã de evaluare care presupune un set de produse realizatede elev de-a lungul unei unitãþi de învãþare).Pentru a modela capacitatea de autoevaluare, profesorul oferã elevilorexemple: fiºe de autoevaluare cu rubrici completate, remarci specificeale altor elevi în legãturã cu propria lor învãþare etc.“Blocurile” sunt o metaforã care sugereazã cã drumul de la evaluare laautoevaluare poate fi construit.

99999

1010101010





2 82 82 82 82 8




11Evaluarea are efect asupra stimei de sine a elevilor.Elevii cu stimã de sine scãzutã sunt înclinaþi sã þinã mai mult seama de eºecuri,atitudinea pe care o dezvoltã este cea de lipsã de încredere în forþele proprii, iar dinaceastã cauzã trãiesc o stare de stres ºi tensiune emoþionalã negativã, care va generaalte eºecuri.Elevii cu stimã de sine ridicatã sunt înclinaþi sã þinã seama mai mult de succese,atitudinea pe care o dezvoltã este de încredere în forþele proprii. Aceastã atitudineduce la lipsa stresului ºi la învãþarea realizatã pe un fond pozitiv.Cu cât evaluarea este mai transparentã (criteriile de succes ºi descriptorii deperformanþã sunt fãcuþi cunoscuþi atunci când se dã o sarcinã de învãþare) ºi cu câtelevii sunt mai încurajaþi sa-ºi dezvolte capacitatea de autoevaluare obiectivã, cu atâtsunt mai mari ºansele de succes ale elevilor cu stimã de sine scãzutã.





2 92 92 92 92 9




44444

PPPPPARARARARARTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PAAAAATRATRATRATRATRA

SUPORSUPORSUPORSUPORSUPORT DE CURST DE CURST DE CURST DE CURST DE CURS

Materialele cuprinse în aceastã parte a ghidului oferã informaþiipentru formator, inclusiv fiºe de lucru care pot fi utilizate în

sesiunile de formare. De asemenea, materialele de faþã potconstitui suport de curs pentru participanþi.





3 03 03 03 03 0



Pachetul cu suporturi de curs APachetul cu suporturi de curs APachetul cu suporturi de curs APachetul cu suporturi de curs APachetul cu suporturi de curs A





3 13 13 13 13 1




44444

Evaluare ºi raportareEvaluare ºi raportareEvaluare ºi raportareEvaluare ºi raportareEvaluare ºi raportare

Fiºa nrFiºa nrFiºa nrFiºa nrFiºa nr. 1: „Înainte, Dar. 1: „Înainte, Dar. 1: „Înainte, Dar. 1: „Înainte, Dar. 1: „Înainte, Dar, Acum, Pentru cã”, Acum, Pentru cã”, Acum, Pentru cã”, Acum, Pentru cã”, Acum, Pentru cã”

Moduri de utilizare:

1. Cereþi participanþilor sã bifeze situaþiile care li se potrivesc. Solicitaþiparticipanþilor sã discute alegerile fãcute în perechi sau în grupuri de câtepatru. Organizaþi apoi o discuþie frontalã. Folosiþi urmãtorul set de instrucþiunipentru a ghida activitatea individualã a cursanþilor:

Citiþi rândurile de mai jos ºi marcaþi seturile de practici care ºtiþi cã esteutilizat, în prezent, în ºcoala dumneavoastrã. Încercuiþi practicile dincoloana stângã, care sunt utilizate în ºcoala sau clasa dumneavoastrã.Notaþi cu o steluþã practicile din a treia coloanã, spre care tinde ºcoaladumneavoastrã sau sunt utilizate în prezent.

- Care din practicile de evaluare din a treia coloanã sunt cele desprecare aþi spune în mod categoric: „Desigur, chiar trebuie sã fie aºa pentrua oferi elevilor cea mai bunã ocazie de a demonstra ce ºtiu ºi ce potface”?

- Mai recunoaºteþi alte practici pe care credeþi cã nu le înþelegeþi saudespre care aþi dori sã aflaþi mai multe?

- Existã practici din prima coloanã care trebuie reanalizate sau înlãturatedin ºcoala sau clasa dumneavoastrã?

2. Cereþi participanþilor sã foloseascã doar capul de tabel ºi sã completeze eiînºiºi fiºa în cadrul unei activitãþi de reflecþie dupã o sesiune în care s-a discutatdespre evaluarea formativã. Participanþii pot fi invitaþi sã citeascã cu vocetare conþinutul rubricilor pe care le-au completat.

3. Invitaþi participanþii sã foloseascã fiºa ca instrument de monitorizare,completând-o dupã ce au exersat principiile evaluãrii formative o anumitãperioadã de timp (de exemplu, dupã un semestru).





3 23 23 23 23 2




44444





3 33 33 33 33 3




44444





3 43 43 43 43 4



Pachetul cu suporturi de curs BPachetul cu suporturi de curs BPachetul cu suporturi de curs BPachetul cu suporturi de curs BPachetul cu suporturi de curs B





3 53 53 53 53 5



TTTTTermeni ºi definiþii utilizate în evaluarea educaþionalãermeni ºi definiþii utilizate în evaluarea educaþionalãermeni ºi definiþii utilizate în evaluarea educaþionalãermeni ºi definiþii utilizate în evaluarea educaþionalãermeni ºi definiþii utilizate în evaluarea educaþionalã

1. Evaluarea continuã/formativã1. Evaluarea continuã/formativã1. Evaluarea continuã/formativã1. Evaluarea continuã/formativã1. Evaluarea continuã/formativã

Evaluarea continuã se realizeazã permanent, pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. Prin tehnici specifice, evaluarea continuã se realizeazã chiar ºi peparcursul unei secvenþe de învãþare. Evaluarea formativã este axatã pe proces.Pentru a fi pusã în practicã, evaluarea formativã presupune împãrþirea unitãþilorde conþinut în sarcini specifice, care odatã evaluate permit elevului sã afle imediatcare îi sunt lacunele ºi sã se corecteze imediat.Evaluarea are scopul de a stimula elevii sã înveþe în mod eficient în viitor. Eleviipot realiza acest lucru dacã primesc un feedback util ºi dacã vã oferã feedbacksau informaþii care vã vor ajuta sã rãspundeþi cu mai multã eficacitate nevoilor deînvãþare viitoare ale acestora. Prin practicarea evaluãrii formative, profesorulcontribuie la dezvoltarea capacitãþii de autoevaluare a elevilor.

2. Evaluarea sumativã/cumulativã2. Evaluarea sumativã/cumulativã2. Evaluarea sumativã/cumulativã2. Evaluarea sumativã/cumulativã2. Evaluarea sumativã/cumulativã

Evaluarea sumativã se efectueazã la sfârºitul cursului sau programului de activitateºi va lua în calcul standardele de performanþã atinse în cadrul mai multor fragmentede evaluare din cadrul programului respectiv. Evaluarea sumativã este axatã peprodus. Prin acest tip de evaluare se identificã gradul de atingere, la un momentdat, al standardelor de performanþã; aceastã evaluare se efectueazã la sfârºitulunei perioade ºcolare – de exemplu, la sfârºitul semestrului sau al unui curs.Una dintre limitele evaluãrii cumulative este cã elevul aflã prea târziu care îi suntlacunele, din acest motiv corectarea apare mai târziu ºi presupune efort mai mare.De exemplu, o deprindere formatã greºit este mai greu de corectat în comparaþiecu efortul necesar pentru formarea unei deprinderi noi.

3. Evaluarea normativã3. Evaluarea normativã3. Evaluarea normativã3. Evaluarea normativã3. Evaluarea normativã

Evaluarea normativã se realizeazã prin raportare la o normã. Norma descrieperformanþa unui individ în raport cu performanþa unui grup de persoane. Normase stabileºte în funcþie de obiectivele generale educationale, pe baza aplicãrii deteste. În urma aplicãrii testelor, rezultatele sunt prelucrate ºi interpretate,constituindu-se standarde. Aceste standarde permit compararea unei performanþeindividuale cu cea a normei grupului de vârstã cãruia îi aparþine elevul a cãruiperformanþã este analizatã..Evaluarea normativã aduce elevii în situaþia de a afla ce criterii îndeplinesc ºi caresunt criteriile pe care nu le îndeplinesc. Se poate realiza fie înainte de o unitate deînvãþare, cu rol predictiv, fie dupã o unitate de învãþare, cu rol diagnostic.

4. Evaluarea criterialã4. Evaluarea criterialã4. Evaluarea criterialã4. Evaluarea criterialã4. Evaluarea criterialã


44444





3 63 63 63 63 6



Evaluarea criterialã se realizeazã în funcþie de obiectivele specifice ale procesuluide învãþãmânt, la nivel de programe de instruire ºi discipline de învãþãmânt. Notareaperformanþei fiecãrui elev se realizeazã în funcþie de îndeplinirea sau neîndeplinireaunui anumit descriptor de performanþã. Acest tip de evaluare mãsoarã capacitateaunui copil de a realiza anumite lucruri în raport cu un set de obiective saucompetenþe specifice. Aceasta mai oferã informaþii specifice despre ceea ce ºtie,ce poate înþelege sau face un elev, fãrã nici o raportare la alþi copii.Evaluarea criterialã se poate face prin raportare la norma clasei din care faceparte elevul sau chiar la propria sa evoluþie.

5. Evaluarea diagnosticã5. Evaluarea diagnosticã5. Evaluarea diagnosticã5. Evaluarea diagnosticã5. Evaluarea diagnosticã

Evaluarea diagnosticã identificã în special dificultãþile ºi problemele de învãþare.Se pot utiliza anumite teste pentru a identifica anumite nevoi, de exemplu, dislexia.Evaluarea diagnosticã identificã punctele tari ºi nevoile unui elev într-un domeniude activitate dat. O astfel de evaluare poate explica motivele pentru care un copilare o anumitã dificultate ºi este utilã în stabilirea gradului de gravitate al respectiveiprobleme. Informaþiile colectate prin aceastã metodã sunt foarte importante pentruproiectarea viitoarelor programe de predare.Prin evaluarea diagnosticã se stabilesc cauzele care au produs un anumit rezultat.

6. Observarea sistematicã6. Observarea sistematicã6. Observarea sistematicã6. Observarea sistematicã6. Observarea sistematicã

Observarea sistematicã a elevilor este foarte valoroasã ca tehnicã de evaluare.Prin observarea copilului în clasã, poþi afla foarte multe despre stilul de învãþare alcopilului respectiv. Observarea sistematicã este o modalitate concretã de realizarea evaluãrii formative. Prin intermediul acesteia se obþin informaþii, care constituiebaza feedback-ului pe care profesorul îl oferã elevului.

7. Evaluarea raportatã la curriculum7. Evaluarea raportatã la curriculum7. Evaluarea raportatã la curriculum7. Evaluarea raportatã la curriculum7. Evaluarea raportatã la curriculum

Relaþia dintre evaluare ºi curriculum este aceea dintre parte ºi întreg, evaluareafiind element al curriculum-ului, în raport cu care îndeplineºte funcþii diverse:constatativã, diagnosticã, ameliorativã, predictivã etc.Evaluarea raportatã la curriculum este un exemplu de evaluare raportatã la criterii.Se focalizeazã pe performanþa copilului în timpul sarcinilor de învãþare din toateariile curriculare; mãsoarã progresul obþinut prin descrierea þintelor pe care trebuiesã le atingã elevul pe baza unor criterii convenite. Profesorul este cel carestabileºte þintele, natura acestora ºi metodele de predare necesare.

8. Autoevaluarea8. Autoevaluarea8. Autoevaluarea8. Autoevaluarea8. Autoevaluarea

Tehnica autoevaluãrii implicã activ elevul în propriul proces de învãþare. Elevul seimplicã în stabilirea propriilor þinte ºi în evaluarea propriei evoluþii. Din ce în ce maimulte date ne indicã faptul cã elevii care se autoevalueazã în clasã, nu doar cãsunt mult mai motivaþi, dar ºi oferã profesorilor informaþii de o calitate mult mairidicatã.Pentru ca autoevaluarea elevilor sã fie cu adevãrat posibilã ºi utilã, procesulinstructiv-educativ trebuie sã fie transparent, adicã elevul sã cunoascã întotdeaunaobiectivele educative, ºi participativ, adicã elevul sã aibã ocazia sã-ºi stabileascãþinte de învãþare individualizate.


44444





3 73 73 73 73 7



9. Evaluarea la nivel preºcolar9. Evaluarea la nivel preºcolar9. Evaluarea la nivel preºcolar9. Evaluarea la nivel preºcolar9. Evaluarea la nivel preºcolar

Evaluarea în timpul ºi la finalul perioadei preºcolare oferã informaþii vitale desprecopiii care se pregãtesc sã intre la ºcoalã. Copiii vin la ºcoalã cu competenþefoarte diferite ºi cu o varietate de experienþe. Astfel, planificarea unui programcare sã mãsoare gradul de dezvoltare al fiecãrui copil ca ºi elaborarea unuicurriculum timpuriu pentru copil, sunt foarte utile. Aceastã evaluare se focalizeazãpe stabilirea competenþelor existente ale copilului ºi pe identificare nevoilor sale,pentru a permite ca învãþãtorul sã-ºi planifice pe mai departe strategia de predare.


44444





3 83 83 83 83 8



Pachetul cu suporturi de curs CPachetul cu suporturi de curs CPachetul cu suporturi de curs CPachetul cu suporturi de curs CPachetul cu suporturi de curs C





3 93 93 93 93 9




44444





4 04 04 04 04 0



Pachetul cu suporturi de curs DPachetul cu suporturi de curs DPachetul cu suporturi de curs DPachetul cu suporturi de curs DPachetul cu suporturi de curs D





4 14 14 14 14 1




44444





4 24 24 24 24 2



Pachetul cu suporturi de curs EPachetul cu suporturi de curs EPachetul cu suporturi de curs EPachetul cu suporturi de curs EPachetul cu suporturi de curs E





4 34 34 34 34 3



FiFiFiFiFiºa nrºa nrºa nrºa nrºa nr. 3 – Scara. 3 – Scara. 3 – Scara. 3 – Scara. 3 – ScaraScara este un instrument elaborat de Paul Ginnis.

Obiectivele de învãþare sunt clasificate pe trei nivele de performanþã, de laceea ce trebuie toþi elevii sã fie capabili sã facã, pânã la ceea ce unii elevi arputea sã facã.Dupã ce se formuleazã un obiectiv, se stabileºte ºi activitatea de învãþareprin care acel obiectiv sã poatã fi realizat. Dupã ce are loc activitatea deînvãþare se face o evaluare. În cazul în care obiectivul nu a fost atins, se propuneo activitate alternativã, care va fi din nou evaluatã. Atunci când se constatã cãobiectivul a fost atins se trece la efectuarea unei sarcini de învãþare care þinede un nivel mai crescut de performanþã. Pentru identificarea direcþiilor ºi aordinii în care se realizeazã activitãþile de atingere a obiectivele, luaþi în calculsãgeþile.


44444





4 44 44 44 44 4




44444





4 54 54 54 54 5




44444





4 64 64 64 64 6



Pachetul cu suporturi de curs FPachetul cu suporturi de curs FPachetul cu suporturi de curs FPachetul cu suporturi de curs FPachetul cu suporturi de curs F





4 74 74 74 74 7




44444





4 84 84 84 84 8




44444





4 94 94 94 94 9



Pachetul cu suporturi de curs GPachetul cu suporturi de curs GPachetul cu suporturi de curs GPachetul cu suporturi de curs GPachetul cu suporturi de curs G





5 05 05 05 05 0



Studiu de caz 1Utilizarea modelelor/exemplelorUtilizarea modelelor/exemplelorUtilizarea modelelor/exemplelorUtilizarea modelelor/exemplelorUtilizarea modelelor/exemplelor

Definiþie ºi prezentareDefiniþie ºi prezentareDefiniþie ºi prezentareDefiniþie ºi prezentareDefiniþie ºi prezentare

Utilizarea modelelor este o tehnicã valoroasã care ajutã elevii sã-ºi dezvolteabilitãþile de autoevaluare. Elevii primesc un model/exemplu care îi ajutã sã seautoevalueze. Modelele/exemplele pot fi utilizate la diferite niveluri în întregulproces de predare ºi învãþare:

- La începutul unei unitãþi de competenþe, elevii primesc un model pe careîl analizeazã în raport cu obiectivele scrise – astfel îºi vor forma o imaginemai clarã despre ce trebuie sã facã pentru a îndeplini aºteptãrile uneiunitãþi de competenþe sau a unei lecþii.

- În timp ce lucreazã, pot folosi modelul ca un ghid care sã îi ajute sã-ºischimbe modul de lucru ºi sã-ºi îmbunãtãþeascã propriile rezultate ºcolare.

- Odatã ce au finalizat activitatea, pot folosi modelul ca un punct de repersau comparaþie pentru activitatea lor. Îl vor utiliza ºi pentru a identificastandardele de performanþã. Modelul îi ajutã sã vadã cât de mult s-auapropiat de el, prin ce mod de lucru au atins rezultate mai bune ºi cetrebuie sã îmbunãtãþeascã. Comparaþiile se vor face în raport cuobiectivele de învãþare.

?Experienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioare

Elevii au utilizat materiale model ca stimul pentru propria activitate, în special încursul activitãþilor de alfabetizare. O lecþie anterioarã de alfabetizare a constat încompunerea unor acrostihuri, dupã un material model. În schimb, nu au utilizatmateriale model pentru evaluarea propriei activitãþi.

Lecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisã

Elevilor li s-a comunicat obiectivul de învãþare al lecþiei respective; era formulat înfelul urmãtor: „Sã compunem un poem intitulat Soare”. Profesorul le-a arãtat elevilorun model de poem cu acrostih intitulat „Soare”, pe care l-a expus ºi pe care l-acitit.Profesorul ºi elevii au convenit împreunã asupra a trei caracteristici importanteprezente în cadrul acestui poem ºi pe care poemele lor sã le conþinã de asemenea.Aceste caracteristici sau standarde de performanþã au fost identificate astfel:

- De sus în jos, primele litere din fiecare vers vor forma cuvântul „Soare”- Sã aibã sens- Sã fie interesant


44444





5 15 15 15 15 1



Profesorul le-a explicat elevilor cã îºi vor da seama cât de bine au realizatpoemul în raport cu aceste trei caracteristici. Cele trei caracteristici au fostexpuse pe perete, iar profesorul ºi elevii le-au consultat din ce în ce mai desde-a lungul lecþiei. La sfârºitul lecþiei, elevilor li s-a cerut sã discute cu un partenerdespre propriul poem ºi sã analizeze cât de bine au lucrat, utilizând cele treicaracteristici afiºate. Apoi li s-a cerut sã explice cum îºi vor îmbunãtãþi lucrãrile,sub aspectul celor trei caracteristici.

ÎntrebãriÎntrebãriÎntrebãriÎntrebãriÎntrebãri

În ce mod sprijinã acest proces activitatea de autoevaluare?

Înainte de a recurge la aceastã strategie, de ce lucruri trebuie sã se asigureprofesorii?

Studiu de Caz 2Abilitãþile de formulare a întrebãrilorAbilitãþile de formulare a întrebãrilorAbilitãþile de formulare a întrebãrilorAbilitãþile de formulare a întrebãrilorAbilitãþile de formulare a întrebãrilor


Profesorii utilizeazã abilitãþile de formulare a întrebãrilor ca parte a procesului deîncurajare a elevilor sã gândeascã la toate nivelurile, de la cunoºtinþele de bazãpânã la gândirea evaluativã ºi analiticã. Din moment ce ne utilizãm abilitãþile deformulare a întrebãrilor pentru a obþine informaþii la orice nivel, trebuie sã ne gândimºi la modalitãþile în care elevii pot fi învãþaþi sã-ºi dezvolte singuri aceste abilitãþi.Procesul constã în douã etape:1. Formularea de întrebãri cu rãspuns de tip da/nu.1. Formularea de întrebãri cu rãspuns de tip da/nu.1. Formularea de întrebãri cu rãspuns de tip da/nu.1. Formularea de întrebãri cu rãspuns de tip da/nu.1. Formularea de întrebãri cu rãspuns de tip da/nu. Permite profesorilor omai bunã utilizare a propriilor abilitãþi de formulare a întrebãrilor. Astfel, sunt ºanseca profesorii sã utilizeze la clasã întrebãri care cer rãspunsuri simple, lipsite dediversitate ºi complexitate. În multe clase, elevii au învãþat sã rãspundã în modmecanic la aceste tipuri de întrebãri, fãrã sã-ºi utilizeze gândirea în mod activ. Cuastfel de întrebãri, nici profesorul ºi nici elevii nu reuºesc sã înþeleagã în mod realprocesul de învãþare.2. Formularea de întrebãri care solicitã rãspunsuri complexe.2. Formularea de întrebãri care solicitã rãspunsuri complexe.2. Formularea de întrebãri care solicitã rãspunsuri complexe.2. Formularea de întrebãri care solicitã rãspunsuri complexe.2. Formularea de întrebãri care solicitã rãspunsuri complexe. Profesoriitrebuie sã exerseze abilitãþi de formulare a unor întrebãri mai complexe. Ei trebuiesã înþeleagã de ce, când ºi cum trebuie sã utilizeze tehnici de formulare aîntrebãrilor pentru a obþine cele mai bune rezultate. Este greºit sã presupunemcã, odatã informaþi despre diferitele tipuri de întrebãri, profesorii le vor utilizaimediat ºi problema se va rezolva astfel în mod miraculos. Ca în cazul oricãrui actde predare de calitate, performanþele se vor îmbunãtãþi cu ajutorul profesorilor,care vor arãta elevilor exemple de tehnici de formulare a întrebãrilor. În acest fel,elevii vor înþelege mult mai bine cum ºi când sã le utilizeze singuri.Odatã cu dezvoltarea abilitãþilor de formulare a unor întrebãri care necesitãrãspunsuri mai complexe (iar elevii sunt capabili sã realizeze acest lucru), eleviivor utiliza un nivel de gândire mai înalt. Elevii încep sã gãseascã soluþii diferite


44444





5 25 25 25 25 2



la problemele identificate ºi încep sã formuleze propriile lor întrebãri – încep sã utilizezemetacogniþia.

Experienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioareExperienþe anterioare

Majoritatea elevilor au efectuat activitãþi care vizau dezvoltarea gândirii ºi au utilizatca model de lucru pentru aceastã activitate, grupurile de cercetare/investigare.


Prima datã, profesoara a arãtat clasei trei obiecte de artã religioasã ºi a cerut elevilorsã identifice obiectul cel mai diferit dintre ele. Fiecare elev a cercetat cu atenþie fiecareobiect; apoi, în grupuri, elevii au exprimat ºi discutat diferite idei, încercând sã identificeobiectul cel mai diferit. Apoi s-au schimbat idei în întreaga clasã. Profesoara le-a cerutsã explice de ce au crezut cã obiectul era diferit faþã de celelalte douã obiecte. Dupãce profesoara le-a citit un text despre „Genezã” din Biblie, elevii au fost rugaþi sã segândeascã la cinci întrebãri cu ajutorul cãrora urmãreau sã afle mai multe informaþii.Chiar dacã la început au fost provocaþi sã explice ce anume trebuie sã conþinã oîntrebare bine formulatã, au fost încurajaþi sã se hotãrascã asupra celei mai buneîntrebãri pe care au formulat-o (aveau voie sã identifice doar o singurã întrebare pegrup). Cele 4 întrebãri pe care le-au ales copiii au fost:

- Cum a fost creat Dumnezeu?- Cum a hotãrât Dumnezeu sã numeascã fiecare animal?- Cum a ºtiut Dumnezeu cum sã facã lumea, ºi dacã Dumnezeu a cerut ceva,

de ce întotdeauna acel lucru s-a întâmplat?- Cum era Dumnezeu?

Apoi elevii au format un grup de cercetare/investigare, iar profesoara le-a cerut sãexplice regulile pentru acest tip de discuþii.Nivelul de complexitate al întrebãrilor pe care le-a utilizat profesoara a stimulat discuþiile.Toate erau întrebãri deschise, care permiteau rãspunsuri libere iar profesoara aintervenit doar pentru clarificãri ale unor enunþuri formulate de vreun elev, dacã eracazul.

Lista de mai jos cuprinde întrebãrile profesoarei în cadrul activitãþii deLista de mai jos cuprinde întrebãrile profesoarei în cadrul activitãþii deLista de mai jos cuprinde întrebãrile profesoarei în cadrul activitãþii deLista de mai jos cuprinde întrebãrile profesoarei în cadrul activitãþii deLista de mai jos cuprinde întrebãrile profesoarei în cadrul activitãþii deinvestigare:investigare:investigare:investigare:investigare:

1. Poþi da mai multe explicaþii despre acest lucru?

2. Cum crezi cã l-a ales?

3. De ce te-ai rãzgândit?

4. Poþi explica fenomenul big bang din univers?

5. Ce crezi despre acest rãspuns?

6. Îmi poþi explica mai multe, ca sã înþeleg de ce a fost oul înaintea gãinii?Majoritatea întrebãrilor formulate de elevi începeau cu „de ce”, „ce” ºi „cum”.


44444





5 35 35 35 35 3



Elevii au început întrebãrile astfel:

- Ce este……?- De ce.…?- Cum……?- Ce…..?- Trebuie sã…….?- Ce înseamnã…….?- Unde…….?

La sfârºitul discuþiei, elevii au fost rugaþi sã evalueze ce au învãþat utilizândîntrebãrile de mai jos:

Întrebare:ÎntrebareÎntrebareÎntrebareÎntrebare

- În ce fel acest proces sprijinã autoevaluarea cel mai bine?


44444





5 45 45 45 45 4



Studiu de Caz 3Studiu de Caz 3Studiu de Caz 3Studiu de Caz 3Studiu de Caz 3Instrumente pentru autoevaluare: organizatori graficiInstrumente pentru autoevaluare: organizatori graficiInstrumente pentru autoevaluare: organizatori graficiInstrumente pentru autoevaluare: organizatori graficiInstrumente pentru autoevaluare: organizatori grafici


Existã multe moduri în care profesorii sprijinã elevii sã reflecteze în mod activ lanatura propriei activitãþi. Una dintre tehnici este utilizarea organizatorilor grafici,instrumente cu ajutorul cãrora elevii se pot autoevalua. De obicei graficele,diagramele sau desenele sunt folosite pentru a încuraja elevii sã îºi organizezeactivitatea, astfel încât sã acumuleze cunoºtinþe ºi sã înþeleagã mai bine ceea ceînvaþã. Organizatorii grafici sunt utili în dezvoltarea tuturor abilitãþilor de autoevaluarepentru elevi de toate nivelurile.Competenþele cheie precum capacitatea de a stabili succesiunea logicã a unorevenimente, imagini etc., de a face comparaþii, a distinge diferenþe ºi de a clasificapot fi dezvoltate cu ajutorul organizatorilor grafici. Prin intermediul acestora, eleviidemonstreazã cã ºtiu sau înþeleg anumite elemente. Utilizaþi astfel, organizatoriisunt componente cheie în dezvoltarea capacitãþii elevilor de a reflecta asupraelementelor recent învãþate. Organizatorii grafici îi ajutã pe elevi pentru cã simplificãprocesul complex al învãþãrii într-un rezumat logic sub forma unei diagrame.Asemenea abilitãþi nu sunt inerente – elevii trebuie ajutaþi sã vadã cât de utili suntorganizatorii ºi cât de clar le indicã ceea ce au învãþat ºi ceea ce mai trebuie sãînveþe.Capacitatea de auto-evaluare nu vine de la sine, ci trebuie învãþatã. Prin exersare,elevii vor utiliza singuri organizatorii grafici. Exemplele de mai jos au fost extrasedin clase primare ºi gimnaziale.

Experienþe din ºcoli: în ºcolile primareExperienþe din ºcoli: în ºcolile primareExperienþe din ºcoli: în ºcolile primareExperienþe din ºcoli: în ºcolile primareExperienþe din ºcoli: în ºcolile primare

Unul dintre cei mai cunoscuþi organizatori grafici este Grila SVI – ªtiu/ VGrila SVI – ªtiu/ VGrila SVI – ªtiu/ VGrila SVI – ªtiu/ VGrila SVI – ªtiu/ Vreau sãreau sãreau sãreau sãreau sãºtiu/ Am învãþat (englezã KWL) ºtiu/ Am învãþat (englezã KWL) ºtiu/ Am învãþat (englezã KWL) ºtiu/ Am învãþat (englezã KWL) ºtiu/ Am învãþat (englezã KWL) elaboratã prima datã de Donna Oggle. GrileleSVI pot fi utilizate la începutul unei secvenþe de învãþare pentru a permite elevilorsã-ºi organizeze propriul proces de învãþare. Înainte de a începe cercetarea, eleviiidentificã ceea ce ºtiu deja, ceea ce vor sã înveþe, iar mai târziu vor nota ceea ceau îîîîînvãþat. Se mai poate adãuga o coloanã în plus, în care elevii vor nota cccccum vorafla informaþiile necesare. În acest caz avem de-a face cu grila SVCISVCISVCISVCISVCI.

Ce ºººººtiu deja? Ce vvvvvreau sã ºtiu? C C C C Cum aflu? Ce am î î î î învãþat?


44444





5 55 55 55 55 5




44444





5 65 65 65 65 6




44444





5 75 75 75 75 7




44444

)) ))) )) )))





5 85 85 85 85 8




44444





5 95 95 95 95 9



Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4

Reflecþie asupra capacitãþii de a completa lacunele identificate în procesulReflecþie asupra capacitãþii de a completa lacunele identificate în procesulReflecþie asupra capacitãþii de a completa lacunele identificate în procesulReflecþie asupra capacitãþii de a completa lacunele identificate în procesulReflecþie asupra capacitãþii de a completa lacunele identificate în procesulde învãþarede învãþarede învãþarede învãþarede învãþare


Capacitatea de a completa lacunele care existã în procesul de învãþare sematerializeazã prin coerenþa ºi continuitatea procesului de învãþare. Pentru a atingeacest stadiu, elevii trebuie sã înþeleagã foarte clar urmãtoarele:

- obiectivele de învãþare;- criteriile în raport cu care li se evalueazã activitatea (standarde de

performanþã).

Doar dupã ce elevii cunosc cele de mai sus vor fi capabili sã:

- identifice propriile realizãri în raport cu obiectivele de învãþare ºi standardelede performanþã;

- recunoascã aspectele care necesitã îmbunãtãþiri;- organizeze propriul plan de îmbunãtãþire.

Formarea acestor abilitãþi este un proces de dezvoltare puternic influenþat deetosul clasei, stabilit de cãtre diriginte sau profesori. Pentru ca elevii sã obþinãaceste abilitãþi, este nevoie de urmãtoarele:

- crearea unui climat de învãþare caracterizat prin încredere ºi respect dinpartea elevilor ºi profesorilor;

- predarea directã ºi exersarea abilitãþilor;- crearea unor oportunitãþi de reflecþie asupra obiectivelor de învãþare ºi

chestionarea acestora.

Elevii se dezvoltã pe mãsurã ce deprind o serie de abilitãþi. Curriculumul naþionaldin Marea Britanie sugereazã cã acest proces presupune „identificarea scopuluiînvãþãrii, reflecþia asupra proceselor de învãþare, evaluarea progresului realizat înprocesul de învãþare ºi planificarea strategiilor de îmbunãtãþire a acestuia”(Curriculumul Naþional 2000- Marea Britanie).Aceste lucruri nu vin de la sine. Trebuie predate ºi, ca în cazul formãrii tuturorabilitãþilor valoroase, trebuie planificate, integrate ºi trebuie stabilit timpul necesarfiecãrei abilitãþi în cadrul lecþiei. Abia atunci elevii se vor familiariza cu acest procesºi vor începe sã utilizeze abilitãþile singuri ºi în propriul proces de învãþare.Învãþãtoarea începe prin a prezenta verbal tuturor elevilor abilitãþile de autoevaluareelementare; le va arãta un model de formulare a întrebãrilor ºi de desfãºurare aîntregului proces. În aceasta constã adevãrata valoare a autoevaluãrii, deoareceoferã elevilor ocazia de a utiliza abilitãþile de evaluare împreunã cu colegii înaintede a face pasul major de a-ºi completa singuri, fãrã ajutor, lacunele din propriaînvãþare.


44444





6 06 06 06 06 0



Un exemplu de activitate pentru clasele a 2-a – 3-a (elevi de 10 ani), utilizândUn exemplu de activitate pentru clasele a 2-a – 3-a (elevi de 10 ani), utilizândUn exemplu de activitate pentru clasele a 2-a – 3-a (elevi de 10 ani), utilizândUn exemplu de activitate pentru clasele a 2-a – 3-a (elevi de 10 ani), utilizândUn exemplu de activitate pentru clasele a 2-a – 3-a (elevi de 10 ani), utilizândreflecþiareflecþiareflecþiareflecþiareflecþiaLacunele din procesul de învãþare – ca proces de autoevaluareLacunele din procesul de învãþare – ca proces de autoevaluareLacunele din procesul de învãþare – ca proces de autoevaluareLacunele din procesul de învãþare – ca proces de autoevaluareLacunele din procesul de învãþare – ca proces de autoevaluare

Experienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarã

Tuturor elevilor li s-au prezentat obiectivele de învãþare, dupã care au hotãrât încomun standarde de performanþã pentru acestea. Învãþãtoarea deja le arãtasemodelul strategiei de „notare” prin care se oferea feedback în raport cu obiectivelede învãþare. Elevii nu aveau prea multã experienþã în activitãþi de reflecþie în cadrullecþiilor ºi nici în utilizarea unor standarde de performanþã în raport cu care sãofere feedback colegilor sau pentru ei înºiºi.


Învãþãtoarea a prezentat elevilor obiectivul de învãþare (Strategia de alfabetizare;anul 6 de studiu, semestrul 1 – Compunere: “sã scrie propriile poezii utilizândverbe active ºi personificãri; sã revizuiascã poezia care urmeazã sã fie cititãindividual, cu voce tare”). Elevii au avut sarcina de a scrie o poezie, la persoanaîntâi, inspiratã din poemul „Vrãjitoarele” din Macbeth. Dupã ce profesoara le-acitit poemul, le-a cerut elevilor sã explice unele dintre sunetele pe care le fãceaapa în oalã. Dupã ce au analizat aceste idei, le-a cerut elevilor sã îºi imaginezecã ei erau apa, ºi i-a întrebat cum ar reacþiona atunci când s-ar arunca diferiteobiecte în oalã. Elevii discutau ideile exprimându-se la persoana întâi. Eicomunicau întregului colectiv acþiunile, gândurile ºi sentimentele trãite, pe care lenotau apoi pe o coalã de flip-chart.Învãþãtoarea le-a cerut dupã aceea sã se gândeascã la standarde de performanþã.Întreaga clasã a decis cã poezia trebuie sã conþinã:

- gânduri ºi sentimente;- aliteraþii;- comparaþii.

Apoi li s-a cerut sã se gândeascã cu atenþie ºi sã decidã care dintre standardelede performanþã cred ei cã ar fi capabili sã le îndeplineascã. Au fost încurajaþi sãse gândeascã la acestea ca la o ocazie de a-ºi stabili propriile standarde deperformanþã în raport cu care sã li se ofere feedback.Acesta a fost începutul activitãþii de reflecþie vizând o autoevaluare. Elevii au cãzutde comun acord asupra standardelor de performanþã pentru aceastã lecþie.Învãþãtoarea i-a oprit la un moment dat ºi le-a cerut sã îºi citeascã propria lucrare,înainte de a le arãta partenerului. Apoi au trebuit sã identifice o realizare, un lucru„bun” din lucrarea partenerului. În aceastã etapã, nu s-a fãcut nici o analizãcomparatã cu standardele de performanþã sau obiectivul de învãþare.Observaþiile elevilor au fost urmãtoarele:

- “Bine fãcut”- “Este bine”- “Ai scris mult”- “Ai folosit cuvinte bune”


44444





6 16 16 16 16 1



Majoritatea observaþiilor au fost generale sau au þinut de frumuseþea saulungimea poeziei. Totuºi, elevii s-au simþit motivaþi prin observaþiile verbale ºiau continuat sã-ºi îndeplineascã sarcina.La începutul urmãtoarei sesiuni de reflecþie, elevilor li s-a cerut sã caute un modprin care sã îmbunãtãþeascã lucrarea partenerului. Învãþãtoarea le-a amintit deobiectivele de învãþare ºi le-a cerut sã citeascã standardele de performanþã alepartenerului.De aceastã datã, orice sugestie de îmbunãtãþire trebuia sã „se lege” destandardele de performanþã; elevii au primit urmãtoarele întrebãri pentru a le ghidaanaliza:

1. Care fragment nu este foarte clar?2. Se poate îmbunãtãþi vreun cuvânt/vreo frazã?3. Se poate înþelege comparaþia?4. Gândurile/sentimentele au fost destul de convingãtoare?

Elevii au fost invitaþi sã identifice ºi alte elemente care ar trebui urmãrite. A fost oocazie de evaluare pentru a vedea dacã elevii au înþeles pe deplin cã feedback-ul pe care îl dau trebuie sã se focalizeze pe calitatea învãþãrii. Apoi, li s-a maioferit o ocazie sã citeascã lucrarea partenerului cu scopul de a-i îmbunãtãþicalitatea. În timpul acestei activitãþi de reflecþie, învãþãtoarea a ascultat o partedin acest feedback verbal ºi a ales observaþiile unor elevi ca modele pentru ceilalþi.Elevii au reuºit sã emitã sugestii pentru îmbunãtãþiri, cu referiri la obiectivele deînvãþare ºi standardele de performanþã. Exemple:

- “S-au exprimat gânduri frumoase în poezie. Ce ar fi dacã ai spune maimulte despre ce simþi?”

- “Ai gãsit o comparaþie bunã; mai poþi gãsi una?”

Aºa au început elevii, în cadrul activitãþii de reflecþie, sã umple propriile goluridin propriul proces de învãþare. Elevii au þinut cont de sugestiile de îmbunãtãþireîn lucrãrile lor. În cadrul ultimei activitãþi de reflecþie din lecþie, li s-a cerut sã aducãobservaþii pozitive ºi sã identifice un aspect care poate fi îmbunãtãþit pe bazaobiectivelor de învãþare ºi a standardelor de performanþã.Observaþiile fãcute de doi elevi ºi care reflectã reuºita procesului de reflecþie aucompletat ultima lacunã din învãþare:

- “Ai lucrat bine. Ai utilizat sentimente ºi gânduri. Poþi sã introduci în poezieºi o aliteraþie?”

(un elev cu rezultate mai slabe)

- “Îmi place poezia pe care ai scris-o. Ai fãcut o comparaþie bunã desprevulcanul care erupe. Trei dintre propoziþii încep la fel. Le-ai putea schimba?”

(un elev cu rezultate bune)


44444





6 26 26 26 26 2



Studiu de caz 5

PartenPartenPartenPartenParteneri de rãspunseri de rãspunseri de rãspunseri de rãspunseri de rãspuns

Definiþie ºi prezentare

În timpul acestei activitãþi elevii îºi oferã unul altuia feedback în perechi. Elevii îºialeg câte un partener cu care sã discute despre lucrãrile lor sau invitã alþi elevi sãformeze un grup în care sã-ºi comenteze lucrãrile. Existã bune practici în acestsens la orele de sport sau arte în ºcolile gimnaziale. Pentru ca acest tip deactivitate sã aibã succes sau un impact asupra învãþãrii, este vital ca elevilor sã lise facã clar cunoscute obiectivele de învãþare ºi standardele de performanþã ºica ei sã înþeleagã rolul unui partener de rãspuns.

Exemplu 1Exemplu 1Exemplu 1Exemplu 1Exemplu 1

Experienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãÎnvãþãtoarea a utilizat cu succes tehnica partenerului de rãspuns de la clasa a6-a ºi au introdus recent aceastã strategie la clasa a 3-a (elevi în vârstã de 7ani).

Lecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãÎnvãþãtoarea a prezentat clar, întregii clase, rolul unui partener de rãspuns:

Un partener de rãspuns este cineva care:Un partener de rãspuns este cineva care:Un partener de rãspuns este cineva care:Un partener de rãspuns este cineva care:Un partener de rãspuns este cineva care:- mã ajutã în activitatea mea;- spune adevãrul despre ceea ce fac;- mã ajutã sã îmi fac mai bine munca.

Obiectivele de învãþare ale lecþiei au fost scrise pe tablã: compunerea corectã aunui dialog ºi citirea pe roluri a dialogului de cãtre mai mulþi elevi.

Citirea unui dialog pe roluriCitirea unui dialog pe roluriCitirea unui dialog pe roluriCitirea unui dialog pe roluriCitirea unui dialog pe roluri

Dupã ce învãþãtoarea a citit o parte din dialogul din textul ales, elevii au avut unminut la dispoziþie pentru a discuta ºi a face predicþii cu partenerul despre cumse va derula dialogul în continuare ºi despre ce cred ei cã va fi vorba. Apoi le-acerut sã explice ideea partenerului lor. Frontal, elevii au convenit asupra celeimai bune idei pentru o compunere comunã.

Elevii au lucrat cu partenerul de rãspuns pentru a continua compunerea în scrisa dialogului – unul ca personaj A, celãlalt ca personaj B. Elevii ºi-au oferitsprijin reciproc ºi au colaborat. În timpul discuþiilor dintre ei, deseori au fãcutreferiri la obiectivul de învãþare (compunerea corectã a unui dialog), iar unul


44444





6 36 36 36 36 3



dintre elevi chiar i-a reamintit partenerului cã trebuie sã înceapã cu o nouãliniuþã ºi cu majusculã.

Înainte ca elevii sã îºi citeascã dialogul, li se aminteºte de obiectivul de învãþare(citirea dialogului pe roluri) ºi li se cerut sã comenteze despre „Ce a fost bine înaceastã activitate?”.Frontal, elevii au fost rugaþi sã spunã partenerului ce au învãþat, iar învãþãtoarea aîncurajat autoevaluarea întrebându-i:

- Ce vi s-a pãrut greu?- În ce fel te-a ajutat partenerul?

Elevii au reuºit sã identifice felul în care au fost ajutaþi de partener ºi felul în careau reuºit sã înveþe.

Exemplu 2Exemplu 2Exemplu 2Exemplu 2Exemplu 2

Experienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarãExperienþã anterioarã

Aceastã ºcoalã primarã este mixtã. Elevii nu au mai experimentat vreodatã oactivitate de auto-evaluare cu ajutorul unui partener de rãspuns. Profesorul estede matematicã.

Lecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãLecþia propriu-zisãEste vorba despre o lecþie de dezvoltare a abilitãþilor de calcul. Elevii stau într-un„loc magic” pe covor ºi întotdeauna lucreazã cu acelaºi partener, cu abilitãþi ºiinterese asemãnãtoare.Obiectivul de învãþare pentru activitatea pregãtitoare a fost unul specific – eleviisã fie capabili sã aºeze numerele în ordine de la 0 la 100. Învãþãtoarea a trasatniºte sãgeþi pe o fâºie de hârtie ºi a cerut fiecãrui elev sã spunã partenerului cenumãr crede cã ar putea indica o anumitã sãgeatã.Pe o fâºie cu numere de la 1 la 10, învãþãtoarea a marcat o sãgeatã acolo undetrebuie sã se afle numãrul 4. Copilul A a decis cã acolo era numãrul 6 dar partenerullui i-a explicat de ce a greºit: „Nu poate fi 6 pentru cã 6 este mai mare decât 5 ºisãgeata este înainte de 5”.Pe o fâºie pentru numere de la 1 la 100, învãþãtoarea a marcat locul unde trebuiesã fie numãrul 60. Un copil i-a spus partenerului sãu cã numãrul acela era 50.Partenerul i-a rãspuns „nu poate fi aºa pentru cã 50 este chiar la mijloc”.Obiectivul pentru cea mai importantã etapã a lecþiei a fost: elevii sã fie capabilisã facã mãsurãtori cu precizie în centimetri. Elevii aveau sarcina de a mãsuramai multe linii ºi li s-a cerut sã compare rãspunsurile pe care le au, pentru cã artrebui sã fie la fel. În cazurile în care rãspunsurile elevilor nu au coincis, fiecareºi-a verificat propriul rezultat cu cel al partenerului ºi au discutat despre ce augreºit. Dupã ce un copil a descoperit greºeala partenerului, i-a arãtat cum sã þinãcorect rigla; astfel ºi-a consolidat cunoºtinþele ºi l-a ajutat pe coleg.


44444





6 46 46 46 46 4



Pachetul cu suporturi de curs H


44444





6 56 56 56 56 5




44444





6 66 66 66 66 6



Fiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicã


44444





6767676767



Fiºa nrFiºa nrFiºa nrFiºa nrFiºa nr. 6 - Reflecþia zilnicã. 6 - Reflecþia zilnicã. 6 - Reflecþia zilnicã. 6 - Reflecþia zilnicã. 6 - Reflecþia zilnicã

VVVVVarianta A:arianta A:arianta A:arianta A:arianta A:

Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor aspecte:

- Ce s-a întâmplat astãzi?- Cum s-au desfãºurat activitãþile?- Ce am învãþat?- Cum pot aplica în munca mea ceea ce am învãþat aici?

VVVVVarianta B:arianta B:arianta B:arianta B:arianta B:

Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:

- Astãzi am învãþat cã.....- Astãzi mi-am reamintit cã....- Astãzi mi-am notat cã....- Astãzi am descoperit cã.....- Astãzi mi-am dat seama cã....- Astãzi m-a surprins cã.....- Astãzi m-am bucurat cã....- Astãzi am fost dezamãgit(ã) cã.....- Astãzi eu..........


44444

RYO-SUMY

Note

Accepted set by RYO-SUMY

RYO-SUMY

Note

Accepted set by RYO-SUMY





6 86 86 86 86 8



Studiu de cazStudiu de cazStudiu de cazStudiu de cazStudiu de cazEvaluarea pentru sistemele de învãþãmânt incluziveEvaluarea pentru sistemele de învãþãmânt incluziveEvaluarea pentru sistemele de învãþãmânt incluziveEvaluarea pentru sistemele de învãþãmânt incluziveEvaluarea pentru sistemele de învãþãmânt incluzive

ªcoala Generalã C. din judeþul S. Este situatã într-o comunitate ruralã cu potenþialeconomic scãzut. Aspectele cu care se mândreºte aceastã ºcoalã þin de valoarearesurselor umane de care beneficiazã: elevii. Pãrinþii, profesorii, partenerii locali doresccu toþii sã fie implicaþi în proiecte menite sã sprijine succesul copiilor, atât la nivel deºcoalã, cât ºi la nivel de comunitate.

Strategia pe care aceastã ºcoalã o îmbrãþiºeazã este una care rãspunde nevoilor deînvãþare particulare ale comunitãþii locale; cadrele didactice considerã cã fiecare dintreelevi este diferit din punct de vedere social, economic sau al intereselor legate deeducaþie. Cinci ani de desfãºurare de diverse proiecte educaþionale stau la bazamodelului coerent de dezvoltare pentru incluziune, pe care ºcoala îl implementeazã.

Pentru perioada septembrie 2003 – august 2004, aceastã ºcoalã a elaborat un nouplan de dezvoltare instituþionalã. Sloganul acestui plan de dezvoltare anunþã principiul:„Toþi egali, toþi diferiþi”. Anterior elaborãrii acestui plan, echipa de conducere a ºcolii acondus o analizã SWOT. Rezultatele acestei analize au arãtat cã punctele tari aleºcolii rezidã într-un management ºcolar eficient, în personalul didactic calificat, stabilºi foarte bine pregãtit, în logistica ºi dotarea materialã bune, în prezenþa resurselornecesare învãþãrii ºi a materialelor didactice auxiliare, în nivelul ridicat de motivaþie ºiîn capacitatea de a lucra în echipã. Precum ºi în renumele câºtigat de ºcoalã. Puncteleslabe care au fost identificate includ: spaþiul insuficient, numãrul prea mic de profesoriîn comparaþie cu cantitatea de muncã necesarã pentru activitatea cu elevii, pãrinþii ºicomunitatea localã. Cadrele didactice au identificat drept oportunitãþi pentru ºcoalalor urmãtoarele: relaþia bunã cu Inspectoratul ªcolar Judeþean, Casa Corpului didacticºi Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii, cooperarea cu alte ºcoli, parteneriatul funcþionalstabilit cu grupurile de interes locale, parteneriatul real ºi activ stabilit cu pãrinþii.Ameninþãrile pe care colectivul didactic le-a observat sunt: precaritatea economieisãteºti, absenþa unei pieþe a muncii în zonã, utilizarea în continuarea a metodelortradiþionale de predare-învãþare în ºcolile cu care ºcoala C. coopereazã.

Pe baza rezultatelor analizei SWOT ºcoala ºi-a formulat obiectivele strategice:abordarea integratã a curriculum-ului, întãrirea colaborãrii cu pãrinþii ºi implicarea loractivã în viaþa ºcolii, realizarea de activitãþi prin intermediul cãrora pãrinþii sã poatãparticipa, pe bazã de voluntariat, la programele educaþionale ale ºcolii, promovarea ºidezvoltarea de atitudini bazate pe valorile interculturalitãþii la nivelul elevilor, pãrinþilorºi a colectivului didactic.

Fiecare dintre activitãþile pe care planul de dezvoltare instituþionalã ºi le propune are ºiindicatori de succes. De exemplu, pentru activitatea numãrul 4 – Grãdiniþa pentrucopiii romi – care se adreseazã copiilor romi cu vârste cuprinse între 3 ºi 5 ani, ºi careurmãreºte pregãtirea acestor copii pentru ºcoalã, indicatorii de succes sunt: numãrulcopiilor înscriºi, rata de prezenþã a elevilor, calitatea relaþiei didactice dintre profesoriºi copii romi, rapoartele de progres pentru fiecare dintre copiii înscriºi.

Existã un membru al colectivului didactic care este responsabil de relaþia cu pãrinþii.Întrucât aceasta nu este o funcþie întâlnitã în mod obiºnuit într-o ºcoalã generalã,echipa de conducere a ºcolii a decis sã elaboreze o fiºã a postului specialã pentru





6 96 96 96 96 9



aceastã persoanã. Câteva dintre responsabilitãþile care derivã din aceastã funcþiesunt: coordonarea ºi monitorizarea activitãþilor cu pãrinþii la nivelul fiecãrei clase,prezentarea politicilor ºcolii cãtre pãrinþi, realizarea conexiunii dintre colectivul didacticºi pãrinþi, organizarea activitãþilor pentru Consiliul Reprezentanþilor Pãrinþilor.

Aºa cum se poate observa din obiectivele strategice de mai sus, aceastã ºcoalãpreþuieºte în mod deosebit colaborarea cu pãrinþii. Pentru a putea evalua calitateaacestui parteneriat la nivel de acþiune, pãrinþii împreunã cu personalul didactic auelaborat un set de norme. Cele zece reguli care dau nota definitorie a unui parteneriatreal sunt: scopuri comune (ºtim încotro ne îndreptãm), responsabilizare pentru succes(trebuie sã învingem), atitudine colegialã (muncim împreunã pentru succes),îmbunãtãþiri permanente (se poate ºi mai bine), învãþare continuã (învãþãm cu toþii),asumarea de riscuri (învãþãm încercând sã facem ceva nou), sprijin (întotdeaunaexistã cineva dispus sã ne ajute), respect reciproc (fiecare dintre noi are ceva deoferit), deschidere (putem discuta despre diferenþele dintre noi), celebrarea succesului(suntem mândri de noi înºine ºi ne simþim bine împreunã).





7 07 07 07 07 0



ANEXAANEXAANEXAANEXAANEXA

RESURSERESURSERESURSERESURSERESURSE

SUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTAREAREAREAREARE





7 17 17 17 17 1



EVEVEVEVEVALUAREA ÎN SPRIJINUL ÎNVÃÞÃRIIALUAREA ÎN SPRIJINUL ÎNVÃÞÃRIIALUAREA ÎN SPRIJINUL ÎNVÃÞÃRIIALUAREA ÎN SPRIJINUL ÎNVÃÞÃRIIALUAREA ÎN SPRIJINUL ÎNVÃÞÃRII

Evaluarea produselor învãþãrii mai este cunoscutã sub termenulEvaluarea produselor învãþãrii mai este cunoscutã sub termenulEvaluarea produselor învãþãrii mai este cunoscutã sub termenulEvaluarea produselor învãþãrii mai este cunoscutã sub termenulEvaluarea produselor învãþãrii mai este cunoscutã sub termenulde evaluare sumativã.de evaluare sumativã.de evaluare sumativã.de evaluare sumativã.de evaluare sumativã.Evaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii mai esteEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii mai esteEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii mai esteEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii mai esteEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii mai estecunoscutã sub termenul de evaluare formativã.cunoscutã sub termenul de evaluare formativã.cunoscutã sub termenul de evaluare formativã.cunoscutã sub termenul de evaluare formativã.cunoscutã sub termenul de evaluare formativã.

Schimbarea limbajului este utilã pentru cã ºterge confuzia legatã de natura ºiscopul fiecãrui tip de evaluare.

Evaluarea produselor învãþãriiEvaluarea produselor învãþãriiEvaluarea produselor învãþãriiEvaluarea produselor învãþãriiEvaluarea produselor învãþãrii

Evaluarea produselor învãþãrii tinde sã fie sumativã ºi se efectueazã periodic,de exemplu, la sfârºitul unei unitãþi de învãþare, al unui an sau al unei etapecheie. Cadrul didactic efectueazã acest tip de evaluarea pentru a aprecia lace nivel de performanþã se ridicã elevul. Concluziile vor fi probabil raportatesub forma notelor, calificativelor sau nivelurilor. Acestea se mai pot stabili încorelare cu standardele naþionale, astfel încât un elev, o ºcoalã sau un cadrudidactic sã-ºi poatã evalua gradul de performanþã în raport cu alþii. Acest lucrumai permite ºcolilor sã-ºi urmãreascã evoluþia într-o anumitã perioadã de timp.

Întrucât rezultatele evaluãrii produselor învãþãrii sunt comunicate ºi altor oameni,validitatea ºi fidelitatea evaluãrii sunt esenþiale.

A devenit din ce în ce mai important ca directorii de ºcoalã sã cerceteze ºi sãînþeleagã datele de evaluare relevante. Cadrele didactice din ºcolile gimnaziale,de exemplu, trebuie sã interpreteze datele pe care le primesc despreperformanþele elevilor ºi felul în care aceºtia evolueazã. Acest lucru îi ajutã sãidentifice direcþii de dezvoltare, sã stabileascã þinte realiste ºi sã identificenevoile elevilor.

Evaluarea produselor învãþãrii a fost bine stabilitã ºi în prezent s-a ajuns la unconsens larg cu privire la natura, scopul sumativ ºi importanþa acesteia. Totuºi,nu întotdeauna se recunoaºte cã, prin comunicarea aºteptãrilor ºi obiectivelorcãtre elevi, evaluarea procesului instructiv-educativ poate contribui la o evaluarecare vine în sprijinul învãþãrii. De exemplu, elevilor li se poate oferi ocazia de a:

• nota, compara între ei ºi analiza lucrãrile scrise;• analiza propriile performanþe în raport cu criteriile pentru testul respectiv ºi cu þintele personale;• formula viitoare subiecte de test.





7 27 27 27 27 2



Evaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãriiEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãriiEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãriiEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãriiEvaluarea procesului învãþãrii sau în sprijinul învãþãrii

Evaluarea în sprijinul învãþãrii este de naturã formativã ºi se efectueazã înclasã, în cadrul fiecãrei lecþii. Mai jos puteþi citi trei definiþii utile:

‘În cadrul evaluãrii în sprijinul învãþãrii, elevul are sarcina de a umple goluldintre stadiul actual de înþelegere ºi þinta de învãþare. Dacã se doreºte caelevul sã realizeze acest lucru, autoevaluarea este esenþialã. Rolul cadruluididactic este de a comunica þintele potrivite ºi de a promova autoevaluareaiar elevii vor lucra înspre atingerea acestor þinte. Feedback-ul la clasã trebuiesã funcþioneze de la cadrul didactic spre elevi ºi de la elevi spre cadruldidactic.’

Sadler, R. (1989)

‘...evaluarea se referã la toate activitãþile pe care le desfãºoarã cadreledidactice ºi elevii pentru a se evalua, adicã activitãþi care oferã informaþii cevor fi folosite ca feedback ºi care vor modifica activitãþile de predare ºi învãþareîn care sunt implicaþi”.

Black, P. & Wiliam, D. (1998)

‘Evaluarea în sprijinul învãþãrii este procesul de cãutare ºi interpretare adatelor ce vor fi utilizate de elevi ºi cadre didactice pentru a decide în cestadiu se aflã elevii în procesul de învãþare, unde trebuie sã ajungã ºi careeste cea mai bunã modalitate de a ajunge la acea þintã’Assessment Reform Group (Grupul pentru reforma procesului deevaluare) (2002)

Mesajul cheie este faptul cã evaluarea în sprijinulMesajul cheie este faptul cã evaluarea în sprijinulMesajul cheie este faptul cã evaluarea în sprijinulMesajul cheie este faptul cã evaluarea în sprijinulMesajul cheie este faptul cã evaluarea în sprijinulînvãþãrii se referã la utilizarea informaþiilor obþinuteînvãþãrii se referã la utilizarea informaþiilor obþinuteînvãþãrii se referã la utilizarea informaþiilor obþinuteînvãþãrii se referã la utilizarea informaþiilor obþinuteînvãþãrii se referã la utilizarea informaþiilor obþinute

pentru a îmbunãtãþi procesul de învãþare.pentru a îmbunãtãþi procesul de învãþare.pentru a îmbunãtãþi procesul de învãþare.pentru a îmbunãtãþi procesul de învãþare.pentru a îmbunãtãþi procesul de învãþare.

Cele de mai jos evidenþiazã rezultatele cercetãrilor efectuate Black ºi Williamºi fac referiri ºi la alte studii asupra evaluãrii.

„În cutia neagrã” („Inside the black box”)„În cutia neagrã” („Inside the black box”)„În cutia neagrã” („Inside the black box”)„În cutia neagrã” („Inside the black box”)„În cutia neagrã” („Inside the black box”)

Publicaþia „În cutia neagrã” (1998) este un pamflet care face un rezumat alprincipalelor constatãri din 250 articole despre evaluare (cuprinde nouã anide cercetare la nivel internaþional) analizate de Paul Black ºi Dylan William.Documentul este bine cunoscut ºi folosit frecvent, deoarece reprezintã o piatrãde hotar pentru mulþi profesioniºti din domeniul evaluãrii.





7 37 37 37 37 3



„În cutia neagrã” identificã cinci factori cheie care îmbunãtãþesc procesul deînvãþare prin intermediul evaluãrii:

1. oferirea unui feedback eficient elevilor;

2. implicarea activã a elevilor în propriul proces de învãþare;

3. ajustarea procesului de predare pentru a þine cont de rezultatele evaluãrii;

4. recunoaºterea influenþei profunde pe care o are evaluarea asupramotivaþiei ºi respectului de sine al elevilor, ambele fiind cruciale înprocesul de învãþare;

5. luarea în calcul a necesitãþii ca elevii sã fie capabili de a se autoevaluaºi de a înþelege cum îºi pot îmbunãtãþi procesul de învãþare.

În studiu se mai identificã o serie de riscuri privind evaluarea:În studiu se mai identificã o serie de riscuri privind evaluarea:În studiu se mai identificã o serie de riscuri privind evaluarea:În studiu se mai identificã o serie de riscuri privind evaluarea:În studiu se mai identificã o serie de riscuri privind evaluarea:

• valorizarea cantitãþii ºi a formei de prezentare în defavoarea calitãþii învãþãrii;

• diminuarea respectului de sine al elevilor, din cauza unei prea mari atenþii acordate judecãþilor ºi mai puþin sfaturilor privind viitoarele îmbunãtãþiri;

• demoralizarea elevilor prin comparaþii negative ºi în mod repetat cu elevi de succes;

• oferirea unui feedback care serveºte scopurilor sociale ºi manageriale, mai degrabã, decât scopului de a ajuta elevii sã înveþe mai eficient;

• faptul cã se lucreazã pe baza unei imagini incomplete a nevoilor de învãþare ale elevilor.

Evaluarea în sprijinul învãþãrii: dincolo de cutia neagrãEvaluarea în sprijinul învãþãrii: dincolo de cutia neagrãEvaluarea în sprijinul învãþãrii: dincolo de cutia neagrãEvaluarea în sprijinul învãþãrii: dincolo de cutia neagrãEvaluarea în sprijinul învãþãrii: dincolo de cutia neagrã

Publicaþia Grupului pentru Reforma Procesului de Evaluare (AssessmentReform Group 1999), merge în aceeaºi direcþie cu Black ºi William. Grupulsubliniazã cã o bunã evaluare care sprijinã procesul de învãþare întruneºteurmãtoarele caracteristici:

• face parte din procesul de predare ºi învãþare, în care joacã un rol esenþial;

• presupune comunicarea obiectivelor de învãþare cãtre elevi;

• urmãreºte sã ajute elevii sã cunoascã ºi sã recunoascã standardele pe care cautã sã le atingã;• implicã elevii în procesul de auto-evaluare;• oferã feedback care îi ajutã pe elevi sã recunoascã urmãtorii paºi ºi cum trebuie sã îi facã;





7 47 47 47 47 4



• implicã atât cadrele didactice cât ºi elevii în procesul de analizare, reflecþieºi evaluare a informaþiilor.

Lucrând în cutia nLucrând în cutia nLucrând în cutia nLucrând în cutia nLucrând în cutia neagrãeagrãeagrãeagrãeagrã

Studiul „Lucrând în cutia neagrã” (Working inside the black box 2002) continuãceea ce se începuse în lucrarea „În cutia neagrã”. Constatãrile sunt grupatesub patru titluri.

1. Cum se formuleazã întrebãrile1. Cum se formuleazã întrebãrile1. Cum se formuleazã întrebãrile1. Cum se formuleazã întrebãrile1. Cum se formuleazã întrebãrile

• Trebuie fãcute eforturi mai mari pentru a elabora întrebãrile care meritã a fi puse.

• Timpul de aºteptare pentru rãspuns trebuie prelungit cu mai multe secunde pentru a permite elevilor mai mult rãgaz de gândire ºi fiecare elev trebuie sã contribuie la discuþii.

• Activitãþile de consolidare a cunoºtinþelor trebuie sã ofere ocazii care sã asigure intervenþii relevante, care ajutã elevii sã înþeleagã totul mai bine.

Singura raþiune de a pune întrebãri este aceea de a aduce în discuþie anumitechestiuni în legãturã cu care cadrul didactic are nevoie de mai multe informaþiisau la care elevii trebuie sã se gândeascã.

2. Feedback prin apreciere2. Feedback prin apreciere2. Feedback prin apreciere2. Feedback prin apreciere2. Feedback prin apreciere

• Sarcinile scrise, împreunã cu chestionarea oralã, trebuie sã încurajeze elevii sã înþeleagã mai bine ºi sã arate cã înþeleg caracteristicile cheie ale elementelor învãþate.

• În observaþii trebuie sã se identifice lucrurile care au fost fãcute bine ºi cele care necesitã îmbunãtãþiri ºi sã îndrume elevii referitor la cum sã realizeze acele îmbunãtãþiri.

• Oportunitãþile pentru elevi de a exprima observaþii ulterioare trebuie sã fie planificate ca parte a procesului de predare-învãþare general.

• Pentru a fi eficient, feedback-ul trebuie sã determine elevii sã gândeascã.

3. Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã3. Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã3. Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã3. Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã3. Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã

• Criteriile de evaluare ale oricãror realizãri în învãþare trebuie sã fie transparente pentru elevi ºi sã le permitã sã înþeleagã clar scopul ºi conþinutul a ceea ce învaþã ºi importanþa reuºitelor din procesul de învãþare.

• Elevilor trebuie sã li se formeze obiceiul ºi abilitãþile de colaborare ºi de realizare a evaluãrii reciproce.

• Elevii trebuie încurajaþi sã þinã cont de scopul activitãþilor ºi sã evalueze propria evoluþie în vederea atingerii obiectivelor de învãþare pe mãsurã ce lucreazã.





7 57 57 57 57 5



Evaluarea reciprocã ºi autoevaluarea au o contribuþie unicã în derulareaprocesului de învãþare al elevilor – acestea asigurã atingerea unor obiectivecare în nici un alt mod nu pot fi atinse.

4. Utilizarea formativã a testelor sumative4. Utilizarea formativã a testelor sumative4. Utilizarea formativã a testelor sumative4. Utilizarea formativã a testelor sumative4. Utilizarea formativã a testelor sumative

• Elevii trebuie încurajaþi sã participe în activitãþi de analizã reflexivã a propriei activitãþi desfãºurate, pentru a fi capabili sã-ºi planifice o revizuire eficientã.

• Elevii trebuie încurajaþi sã punã întrebãri ºi sã noteze rãspunsuri care sã-i ajute atât sã înþeleagã procesul de evaluare, cât ºi sã-ºi focalizeze mai bine eforturile pentru îmbunãtãþirile viitoare.

• Elevii trebuie încurajaþi, prin autoevaluare ºi evaluare reciprocã, sã aplice criterii care sã-i ajute sã înþeleagã cum ºi-ar putea îmbunãtãþi activitatea.

Testele sumative trebuie sã fie o parte pozitivã a procesului de predare-învãþareºi trebuie abordate ca atare.

Elementele fundamentale identificate sunt:Elementele fundamentale identificate sunt:Elementele fundamentale identificate sunt:Elementele fundamentale identificate sunt:Elementele fundamentale identificate sunt:

• teoria învãþãrii – cadrele didactice trebuie sã ºtie dinainte ce fel de feedback este util, de exemplu, trebuie sã înþeleagã cum învaþã elevii lor;

• diferenþele dintre discipline – cadrele didactice trebuie sã înþeleagã principiile fundamentale ale disciplinei ºi tipurile de dificultãþi cu care s-ar putea confrunta elevii ºi trebuie sã fie creative în formularea întrebãrilor care sã stimuleze o gândire productivã; asemenea cunoºtinþe despre conþinutul pedagogic sunt esenþiale în interpretarea rãspunsurilor elevilor;

• motivaþie ºi respect de sine – învãþarea nu este doar un exerciþiu cognitiv, ci implicã întreaga fiinþã; elevii trebuie sã înveþe pentru cã le place ºi mai puþin pentru note ºi premii;

• un climat favorabil învãþãrii: principii ºi planuri – cadrele didactice trebuie sã se gândeascã mai mult la modul în care vor preda astfel încât sã creeze un climat plãcut, care sã sprijine elevii;

• un management al clasei propice învãþãrii: roluri ºi responsabilitãþi – cadrele didactice trebuie sã ajute elevii sã devinã mai activi în sensul asumãrii unei responsabilitãþi mai mari faþã de propria evoluþie.

Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale incluzive

Documents

Transcript of Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale incluzive