TEORIA INTELIGENTEI MULTIPLE

ELENA STANCULESCU

în ciuda corelaţiilor obţinute prin testarea unor capacităţi diferite, unii psihologi insistă asuprafaptului că există mai multe tipuri de inteligenţe sau capacităţi distincte (Gardfier, 1983, 1998).Conform teoriei inteligenţei multiple elaborată de H. Gardner, există şapte tipuri de inteligenţă:lingvistică, muzicală, spaţială, logico-matematică, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Autorulconsideră că relevanţa acestei teorii pentru practica şcoalară se poate concretiza în: redimensionarea,extensia concepţiei profesorilor despre inteligenţă, despre modalităţile de predare (MITA - multipleintelligence theory approacK) şi evaluare (evaluare contextualizată).

1. INTRODUCERE

La nivelul mentalităţii colective este adânc înrădăcinată ideea conform căreiasuccesul şcolar (performanţe lingvistice şi logico-matematice) depinde de nivelulde inteligenţă al individului, în această privinţă, graniţa dintre empiric şi ştiinţific afost mult timp aproape inexistentă. Psihologii, încă de la început de secol, au fostconvinşi că inteligenţa este chiar ceea ce măsoară scalele Standford-Binet (acesteaconţin secţiuni care evidenţiază performanţele verbale şi matematice). In modinevitabil s-a creat o periculoasă segregare - elevii care aveau uşurinţă însurprinderea relaţiilor dintre numere, simboluri, realizarea de raţionamente,explicarea semnificaţiilor unor cuvinte erau consideraţi de către profesori ca fiind„candidaţii privilegiaţi" pentru obţinerea unor rezultate foarte bune la învăţătură.Cei care nu excelau la aceste tipuri de sarcini, dar care aveau alte calităţi, erauetichetaţi drept mediocri, în cazurile respective însă putem spune că era vorbadespre o paradoxală mediocritate a „talentelor în rezervă" (potenţial neactivat). Sestabileau astfel ierarhii pe baza unor criterii incomplete, cei mai buni elevi (cei cucoeficientul de inteligenţă ridicat) erau orientaţi spre şcoli de elită, considerându-secă ei vor avea cele mai multe şanse de a reuşi în viaţă. H. Gardner (1993, 1996)arată că această ipoteză nu se adevereşte întotdeauna. Inteligenţa lingvistică şilogico-matematică nu sunt mereu cheia succesului. Situaţiile din viaţa cotidiană nupot fi rezolvate prin sofisticate raţionamente, calcule strategice sau rafinamentelingvistice. Ni se pare pe deplin îndreptăţită ideea lui Gardner referitoare la

Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.

Rev. Psih., t. 52, nr. 3 - 4, p. 193-204, Bucureşti, iulie-decembrie 2006

194 Elena Stănculescu

necesitatea de a realiza studii cu validitate ecologică ridicată, prin care să fiesurprinsă „maniera în care oamenii îşi dezvoltă competenţele necesare propriuluistil de viaţă" (ibidem, p. 19). Este evident că psihologul american nu s-a mulţumitdoar să remarce că oamenii au înclinaţii diverse. A evidenţiat că toate sunt la fel deimportante ca cele surprinse cu ajutorul testelor de inteligenţă: „am menţionat peprimele locuri inteligenţa lingvistică şi matematică nu pentru că le-aş considera maiimportante decât celelalte, de fapt sunt convins că oricare dintre cele şapte ar putearevendica primul loc" (ibidem, p. 21).

A pornit de la următoarea interogaţie: inteligenţa se reduce doar lacomponente mentale implicate în procesarea informaţională şi rezolvareaproblemelor apărute în diverse situaţii contextuale? în încercarea de a da unrăspuns pertinent, H. Gardner (1983, 1993, 1996) descrie şapte dimensiunifundamentale şi relativ independente ale inteligenţei, aducând argumentesubstanţiale pentru existenţa inteligenţelor multiple. A menţionat că există persoanecare, chiar dacă au sau nu performanţe extraordinare în domeniul lingvistic saulogico-matematic, pot excela şi în sau în alte privinţe, cum ar fi: inteligenţaspaţială (artiştii, arhitecţii) sau cea interpersonală (consilierii psihologici şiprofesorii empatici), inteligenţa muzicală (compozitorii, interpreţii de muzică) şikinestezică (sportivii de performanţă). Sunt de asemenea oameni care chiar dacă nustrălucesc în folosirea demersurilor intelectuale, în anumite situaţii îi pot depăşi peindivizii mai dotaţi decât ei. Alţii au capacităţi introspective considerabile,ajungând astfel să se cunoască foarte bine, să-şi întărească punctele forte şi săamelioreze slăbiciunile (inteligenţa intrapersonală).

2. APLICABILITATEA MODELULUI INTELIGENŢEI MULTIPLEÎN ŞCOALĂ

H. Gardner (1993, 1996) nu s-a limitat doar la realizarea unor exegezeteoretice legate de problematica inteligenţei multiple. El a făcut pasul de la teorie lapractică, propunând o nouă concepţie asupra educaţiei şcolare - conceperea unuisistem de evaluare diferit de cel tradiţional (bazat pe folosirea testelorstandardizate), pentru a permite descoperirea şi valorizarea potenţialului fiecăruielev. Sistemul pedagogic bazat pe modelul inteligenţei multiple nu privilegiazăanumite tipuri de inteligenţă. Fiecare elev trebuie stimulat în funcţie de aptitudinilecu care este înzestrat.

Miza epistemologică a modelului inteligenţei multiple vizează introducereaunor noi metode de predare şi instrumente de evaluare. In acest sens aduce îndiscuţie noţiunea de „inteligenţă contextualizată". Este o încercare de a concepeinteligenţa transgresând limitele corporale ale individului, pentru a arăta legăturaindisolubilă dintre capacităţile intelectuale, potenţialul nativ, contextul în caretrăim şi resursele de care dispunem.

Teoria inteligenţei multiple 195

Gardner nu este de acord sub nici o formă cu faptul că şcolile propun aceeaşiprogramă tuturor elevilor, oferind prea puţine alternative, opţiuni. Şcoala uniformă -aşa cum o denumeşte autorul modelului inteligenţei multiple - se bazează pe oconcepţie unidimensională de evaluare a inteligenţei (folosirea testelor standardizate).„Elitomania" şi „testomania" inhibă procesul de descoperire şi afirmare a altortipuri de inteligenţă decât cea lingvistică şi logico-matematică. Aşa cum ammenţionat mai sus, performanţele ridicate în cele două domenii nu asigurăîntotdeauna şansele de succes şi după terminarea studiilor. Luarea de deciziiraţionale şi prompte, controlul situaţiilor stresante, emoţiilor negative, comunicareacu ceilalţi, bunele relaţii, adaptarea în situaţii imprevizibile reprezintă doar câtevaexemple în care rezultatele la testele standardizate sau bogăţia şi supleţeavocabularului nu contează prea mult. De aceea în şcoală trebuie să se acorde atenţieşi celorlalte tipuri de inteligenţă. Profesorii trebuie să-şi schimbe propriile concepţiidespre ceea ce înseamnă a fi inteligent. Să aibă atitudini pozitive nu numai faţă decei cu QI ridicat sau cu uşurinţă în comunicare, ci şi de cei foarte buni la orele deeducaţie fizică, plastică, muzicală sau cei care în interacţiunea cu ceilalţi daudovadă de inteligenţă emoţională şi talent organizatoric. Aşa cum din punct devedere biologic un organ nefolosit se atrofiază, probabil că şi în cazul inteligenţelormultiple - dacă n-ar fi contat decât cea lingvistică sau logico-matematică, celelaltear fi dispărut de-a lungul evoluţiei. De aceea rolul şcolii constă în descoperireaprofilului cognitiv al fiecărui elev şi dezvoltarea inteligenţei.

O şcoală „personalizată" şi nu una „uniformă" permite o evaluare maicomplexă şi completă a aptitudinilor, competenţelor şi aspiraţiilor elevilor,propunându-le nu numai subiecte de curs înscrise în programă, ci şi tehnici depredare care se potrivesc cel mai bine acestora, în şcoala tradiţională dacă un elevera slab la cele două materii principale, performanţele la alte discipline puteau sătreacă neobservate sau li se acorda prea mică importanţă. Gardner este convins căatunci când şcoala va avea specialişti în evaluare, „fiecare elev va demonstra că arepredispoziţii în domenii diverse, iar noţiunea de inteligenţă globală va dispărea saurelevanţa ei va fi diminuată" (ibidem, p. 23). Putem afirma că este foartereconfortant şi benefic pentru individ, din punct de vedere psihologic, săconştientizeze că nu este o persoană lipsită de valoare dacă nu obţine performanţesuperioare la matematică sau literatură. Anonimatul în aceste domenii poateînsemna posibilitate de afirmare în alte direcţii.

în afara specialistului în evaluare, în şcoală ar trebui să fie şi un „consilier încurriculum" (ibidem, p. 80), care are rolul de a armoniza profilurile cognitive aleelevilor, scopurile urmărite, interesele elevilor, programa şi stilurile de predare.Este necesară găsirea metodelor de învăţare care se potrivesc cel mai bine fiecăruielev. Alegerea modalităţilor de predare determină deseori reuşita sau eşecul uneiexperienţe pedagogice. O lecţie de istorie atractivă poate să facă apel ladisponibilităţile lingvistice, spaţiale, logice şi personale; o lecţie de geometriestimulează competenţele spaţiale, logice şi numerice. Anumite tehnici (de exemplu

196 Elena Stănculescu

un logiciel care să permită crearea de imagini tridimensionale) pot să ofere elevilorun suport în înţelegerea şi stăpânirea unor conţinuturi care li se par mai puţinaccesibile, întrucât există diverse stiluri de predare şi învăţare, dar şi inteligenţemultiple, nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi elevii să înveţe aceleaşi lucruri şi înaceeaşi manieră.

în şcoală este necesară prezenţa şi a unui consilier pentru relaţia dintreinstituţia de învăţământ şi colectivitate. Elevii cu performanţe ridicate acordă oimportanţă considerabilă „experienţelor cristalizatoare", în cursul cărora au realizatpentru prima dată o activitate în consonanţă cu punctele forte şi stilul lor deînvăţare, în realitate aceste întâlniri sunt lăsate în seama hazardului. Descoperireadiverselor oportunităţi de inserţie socio-profesională poate fi facilitată de existenţaunei bănci de date pusă la dispoziţia elevilor şi părinţilor, care conţine informaţiidespre profesii şi organizaţii sociale, precum şi despre combinaţia specifică deinteligenţe necesare exercitării profesiilor.

Profesorului-„expert" îi revine sarcina dificilă de supervizare şi orientare aprofesorilor noi, având şi responsabilităţi legate de ecuaţia elev - evaluare - cursuri -colectivitate şi găsirea remediilor atunci când apar dificultăţi.

Gardner însuşi apreciază că acest proiect ambiţios poate părea utopic. „Elimplică riscuri majore dacă orientarea se face prematur" (idem, 24). Dacădescoperim la grădiniţă talentul muzical al copilului, îl orientăm spre conservator şitrecem în plan secundar restul. Acest exces nu se justifică. Identificarea timpurie apunctelor forte ajută la prefigurarea experienţelor care îi vor fi utile, iar cunoaştereaaspectelor deficitare - la remedierea lor, înainte de a fi prea târziu.

Analizând subiecţi în funcţie de diverse grupe de vârstă, Gardner a constatatdiferite forme de manifestare a inteligenţei în funcţie de nivelul de dezvoltare:1) facultatea „brută" de reprezentare - specifică primului an de viaţă; 2) stăpânireasistemului simbolic - grădiniţă; 3) dobândirea sistemului de notare - în timpulşcolii; 4) expresia finală - exercitarea unei profesii. In consecinţă, la grădiniţă şi înşcoala primară cadrele didactice trebuie să pună accent pe diversificareaexperienţelor. Aceasta va fi un bun prilej pentru descoperirea înclinaţiilor şiaptitudinilor copiilor. Apare o puternică reacţie afectivă faţă de domeniul de care sesimt atraşi şi dacă exersează vor atinge rapid un nivel înalt de competenţă (vezicazul lui Y. Menuhin, care a fost foarte impresionat când a auzit pentru prima oarăo vioară într-un concert).

în şcoală trebuie orchestrată coordonarea dintre aşa-numitul savoir practic(nivelul „inteligenţei brute") şi cunoaşterea concretizată în sistemele simbolice şisistemele de notare, în adolescenţă, elevii trebuie să beneficieze de consiliereavocaţională. Este o sarcină deosebit de complexă, întrucât pentru fiecare profesiesunt necesare mai multe tipuri de inteligenţe. Unui medic îi este necesarăinteligenţa logico-matematică, unui generalist - şi inteligenţa interpersonală - iarunui chirurg - şi inteligenţă kinestezică. De aceea sunt importante nu numai

Teoria inteligenţei multiple 197

băncile de date (despre care am vorbit mai sus), ci şi stagii practice, care să permităfamiliarizarea cu realitatea concretă generată de exercitarea rolului respectiv.

Această analiză are următoarele implicaţii educaţionale:1. manifestarea inteligenţei se schimbă în funcţie de nivelul de dezvoltare

psihică;2. predarea sistemului de notare, adaptat pentru elevii cu vârste mai mari,

este neadecvată pentru cei mai mici (aflaţi în faza reprezentării „brute"sau sistemului simbolic). Elevii beneficiază de informaţii şi exerciţiiaplicative adaptate stadiului lor;

3. orientarea prematură duce la accelerarea progresului, dar riscă pe termenlung să limiteze posibilităţile de alegere şi să inhibe expresia personală;

4. interesul exclusiv în învăţământul formal pentru dezvoltareacompetenţelor lingvistice şi logico-matematice îi poate exclude pe ceidotaţi în alte domenii - necesitatea de a crea oportunităţi multiple deafirmare a potenţialului fiecărui elev;

5. cunoaşterea profilului de inteligenţă a fiecărui elev (ceea ce presupunecrearea unor instrumente cu ajutorul cărora să se realizeze evaluăririguroase).

Evaluarea trebuie să fie un element central al procesului de învăţământ.Caracteristicile generale ale noii concepţii referitoare la evaluare sunt prezentate încontinuare.

1. Punerea accentului pe evaluare mai mult decât pe teste - evitarea utilizăriiinstrumentelor standardizate, într-un cadru neutru şi decontextualizat. „Trebuieconcepute metode şi instrumente care să faciliteze o evaluare sistematică, regulatăşi utilă" (ibidem, p. 156).

2. Simplitate, naturaleţe, contextualizare - în loc să fie impusă din exterior,evaluarea trebuie să fie inclusă în mediul natural de învăţare. Se face progresiv şinu este necesar să se distingă de alte activităţi din clasă. „Evaluarea esteomniprezentă, profesorii şi elevii sunt tot timpul în curs de evaluare - necesitateatestelor standardizate s-ar putea să dispară" (ibidem, p. 157).

3. Validitate ecologică - evaluarea elevilor în condiţii cât mai apropiatesituaţiilor din viaţa reală duce la predicţia rezultatelor finale cu mai multă precizie.Pentru a testa inteligenţele multiple ale elevilor nu trebuie să mergem într-unlaborator psihologic.

4. Instrumente adaptate fiecărui tip de inteligenţă - uşor de descris, dar dificilde realizat, având în vedere necesitatea respectării criteriilor de validitate şifidelitate. De exemplu, putem evalua inteligenţa spaţială, cerându-le elevilor să sedescurce într-un spaţiu complet nefamiliar; inteligenţa kinestezică - executareaunui dans sau unui exerciţiu fizic; inteligenţa interpersonală - observarea moduluiîn care negociază cu un vânzător.

5. Sensibilitate faţă de diferenţele individuale şi de vârstă, precum şi devarietatea formelor de expertiză - programele de evaluare care nu iau în

198 Elena Stănculescu

considerare aceste aspecte sunt anacronice. De exemplu, la muzică: „preşcolarii săreproducă anumite linii melodice, elevii din ciclul primar să asambleze mai multemăsuri pentru a compune melodii, iar cei mari să compună un rondo sau o fugă,pornind de la motive simple" (idem, p. 48).

6. Aplicarea evaluării în beneficiul elevului - după părerea lui Gardner,psihologii consumă prea mult timp în realizarea de clasamente în urma aplicăriitestelor şi prea puţin pentru a-i ajuta cu adevărat. Independent de ierarhia în cadrulcolectivului, elevul să afle care sunt punctele forte (cum să le valorifice), precum şicele mai puţin bune (pe care să pună accent pentru a le ameliora) şi la ce să seaştepte la evaluările viitoare.

Rezultatele măsurării trebuie interpretate ca elemente ale profilului individualşi nu ca un index univoc de inteligenţă sau ca un rang în clasamentul populaţiei deaceeaşi vârstă. Surprinzând calităţile, dar şi punctele slabe, elevul poate să facăalegeri pertinente în ceea ce priveşte viitorul său şcolar şi profesional.

în contextul modelului inteligenţei multiple, inteligenţa joacă un rol dublu:„conţinut" şi/sau „mijloc" pentru a comunica acest conţinut. Aceasta areimportante consecinţe pedagogice. Să presupunem că un elev încearcă să înţeleagăun principiu matematic, dar inteligenţa logico-matematică nu este deloc punctulsău forte. Este posibil să întâmpine dificultăţi în învăţare. De aceea, profesorulpoate găsi o altă modalitate pentru a accesibiliza conţinuturile matematice, folosindmetafore, reprezentări spaţiale sau analogii prezentate în registrul kinestezic -inteligenţa lingvistică, spaţială, kinestezică. Este vorba despre un traseu dublu deprocesare: „traducerea" conţinutului matematic într-o formă lingvistică, spaţialăsau kinestezică şi după aceea revenirea la forma iniţială a conţinutului -„retraducerea" în limbaj matematic.

Toate aceste aspecte care au tangenţă cu activitatea de predare - învăţare -evaluare - au fost puse în practică de către H. Gardner, prin iniţierea proiectuluiSPECTRE destinat preşcolarilor. Astfel autorul a avut ocazia să testeze eficienţaintroducerii modelului inteligenţei multiple în practica educativă.

Unul dintre obiectivele programului a fost cunoaşterea vârstei la care pot fidescoperite tipurile de inteligenţe, precum şi valoarea predictivă a identificărilorprecoce. Activităţile au urmat un demers logic firesc şi foarte bine pus la punct:descifrarea profilului inteligenţei şi stilului de lucru (style de travail) al fiecăruicopil, crearea de activităţi didactice variate, pentru a oferi posibilitate de afirmaretuturor, sugestii pentru părinţi şi profesori în legătură cu experienţele adaptateansamblului de puncte forte şi puncte slabe ale fiecărui copil.

Au fost respectate prescripţiile teoretice, în sensul că nu s-a urmăritobservarea în formă pură a inteligenţei multiple, ci examinarea în situaţiicontextuale specifice (compuneri libere, crearea unor cântecele, expresia corporalăîn diverse jocuri, mişcări atletice), în clasă era creat un climat propice afirmăriipotenţialului fiecărui copil, datorită prezenţei unor materiale didactice stimulative,atrăgătoare. Acestea nu aveau o întrebuinţare unică, adică nu erau destinate doar

Teoria inteligenţei multiple 199

unui tip de inteligenţă - material didactic pentru inteligenţa logico-matematică.Preşcolarii puteau să dovedească propria capacitate senzorială, dar şi de analiză în„colţul naturalistului" - unde se aflau mulaje, desene, diorame pe care le puteaucompara cu alte materiale. In „colţul poveştilor" (care stimula inteligenţalingvistică, kinestezică, creativitatea) copiii îşi imaginau diverse povestioare, avândposibilitatea de a folosi accesorii evocatoare, precum şi de a crea benzi desenate, în„colţul constructorului" exista o machetă cu figurinele tuturor colegilor şieducatoarelor. Pornind de la aceasta, copiii îşi imaginau diverse întâmplări. Analizaasociaţiilor libere dezvăluia existenţa unor relaţii afinitare sau de respingere, temerisau bucurii (prilej de evaluare a inteligenţei interpersonale şi intrapersonale, nunumai a celei spaţiale).

Raţiunea pentru care au fost create astfel de spaţii a fost nu numai de a oferistimuli variaţi, ci şi pentru a-i observa pe copii chiar în timpul activităţilor(evaluarea contextualizată s-a dovedit a avea o relevanţă mărită, întrucât situaţiilerespective erau foarte apropiate de realitatea concretă). Cei care erau mai reticenţi,timizi sau mai puţin abilitaţi în a interacţiona cu ceilalţi, erau încurajaţi săexploreze spaţiile, să le descopere pe cele mai atractive, să-şi satisfacă dorinţa de acunoaşte cât mai multe lucruri.

Au fost puse la punct pentru fiecare competenţă cognitivă o serie de activităţispecifice (ibidem, p. 95 - 97), prin intermediul cărora să fie posibilă surprindereatipurilor de inteligenţă implicate.

Numere: jocul cu dinozauri (înţelegerea conceptului de număr, calcul,capacitatea de a se supune regulilor) şi jocul cu autobuzul (calcul mintal,combinarea informaţiilor în funcţie de una sau mai multe variabile).

Ştiinţe: activităţi de asamblare (motricitatea fină, acuitatea vizuală, inteligenţaspaţială, spiritul de observare, capacitatea de rezolvare de probleme), vânătoarea decomori (evaluarea capacităţii de a gândi logic), descoperirea spaţiului (observareaşi înţelegerea fenomenelor naturale).

Muzică: reproducere (capacitatea de a memora şi reproduce cântece),activităţi de percepţie muzicală (capacitatea de a identifica notele muzicale).

Limbaj: scenariul (complexitatea vocabularului şi corectitudinea structuriifrazelor, folosirea limbajului descriptiv, capacitatea de a continua o poveste cuînceput dat).

Arte plastice: desenele artistului (capacitatea de a folosi linii, forme, culori,spaţii, detalii).

Mişcare: expresia corporală (simţul ritmului, expresivitate, control corporal,crearea unor mişcări şi sensibilitatea faţă de muzică), gimnastică (ritm, coordonare,echilibru şi putere).

Social: modelul clasei (capacitatea de a observa şi analiza experienţelesociale din clasă), lista interacţiunii dintre copii (evidenţierea unor modelecomportamentale folosite în relaţia cu ceilalţi, surprinderea unor roluri socialedistincte).

200 Elena Stănculescu

La sfârşitul anului s-a realizat un raport de cercetare, în care era trecutprofilul inteligenţei fiecărui copil, incluzând atât calităţile, cât şi punctele slabe. Pebaza acestora erau făcute recomandări în legătură cu activităţile care ar trebuidesfăşurate acasă, la şcoală sau în comunitate.

Pentru că tot amintea Gardner în cadrul teoriei sale necesitatea de a exista unconsilier pentru relaţia şcoală - colectivitate, programul SPECTRE a avut în vedererealizarea unui manual pentru părinţi, pentru ca aceştia să se familiarizeze cuactivităţile specifice programului şi să îi ajute pe propriii copii să-şi valorificepotenţialul şi să îmbunătăţească acele aspecte în care nu excelează. S-a constatat cădatorită programului SPECTRE au fost descoperite calităţi excepţionale (la optcopii din cei şaptesprezece studiaţi), care nu fuseseră observate nici de profesori,nici de părinţi; domeniile erau: ştiinţe, arte plastice, muzică şi sfera socială. Deasemenea, s-a evidenţiat faptul că şapte copii au fost consideraţi ca excepţionali defamilie şi şcoală, dar nu şi de specialiştii din programul SPECTRE (nu aveau nimicextraordinar în raport cu grupul).

La sfârşitul acestui program, Gardner a afirmat că nu ştie „dacă evaluareacontextuală are aceeaşi valoare predictivă ca cea a testelor standardizate" (ibidem,p. 112), dar dă posibilitatea de a surprinde inteligenţe multiple, nu numai cealingvistică sau logico-matematică.

Fiind entuziasmat de faptul că teoria sa a început să fie cercetată şi aplicată înşcoli (există chiar şi o revistă, Provoking thoughts, care îşi propune să prezintedezbateri pe teme mai puţin cunoscute sau dilematice, legate de implicaţiilepedagogice ale teoriei inteligenţei multiple), Gardner (1998) a publicat un studiu,în care menţionează că de fapt cadrele didactice au un rol privilegiat în a sesizaefectele pozitive ale introducerii teoriei inteligenţei multiple în practicile educative.Pentru a se evita apariţia unei breşe între aspectele teoretice referitoare laconceptualizarea inteligenţei multiple şi activitatea didactică, ar trebui să serespecte următoarele deziderate:

1. necesitatea cultivării capacităţilor valorizate într-o comunitate sausocietate, chiar dacă în context şcolar nu au o relevanţă considerabilă (luarea înconsiderare a sentimentelor altora, elaborarea unor planuri de viitor în manierăreflexivă);

2. reprezentări variate pentru conţinuturi specifice - alocarea unui timp maimare pentru clarificarea conceptelor-cheie, a implicaţiilor acestora, generândrestructurări ale experienţei cognitive. Elevii pot fi stimulaţi ca ei înşişi săconstruiască mai multe reprezentări pentru un conţinut specific;

3. personalizarea procesului educativ - motivul principal pentru care teoriainteligenţei multiple a atras atenţia educatorilor. Este firesc şi mult mai eficient sănu se ignore faptul că fiecare este o entitate unică, diferenţiindu-se de ceilalţi prinmai multe trăsături. Se impune evitarea uniformizării, în favoarea activării

Teoria inteligenţei multiple 201

potenţialului fiecărui elev. Diferenţele trebuie luate în serios, cadrele didacticeîmpărtăşindu-le atât copiilor, cât şi părinţilor aceste aspecte. Elevii vor fi ajutaţisă-şi asume gradat responsabilitatea pentru învăţare, valorizând cât mai multposibil propriile capacităţi.

Intrând în contact cu cadre didactice care au aplicat în clasă teoria inteligenţeimultiple, H. Gardner (1998) a constatat anumite exagerări sau o aplicare formală,în absenţa cunoaşterii temeinice a aspectelor psihologice referitoare la inteligenţamultiplă. El menţionează aceste aspecte, pentru a fi evitate în viitor în practicaeducaţională:

1. modalitatea cronofagă de a preda toate conceptele sau subiectele folosindu-secât mai multe dimensiuni ale inteligenţei (nu orice conţinut specific poate ficonceput în şapte moduri);

2. folosirea de materiale asociate cu inteligenţa multiplă ca fundal - în uneleclase elevii sunt încurajaţi să citească sau să rezolve exerciţii de matematică pefond muzical. Este adevărat că audiţiile muzicale contribuie la crearea unei stărirelaxate, dar în această situaţie poate fi şi o sursă de distragere a atenţiei. Studiilede psihologie cognitivă au evidenţiat că activarea simultană a mai multor ariicorticale, generată de suprasolicitarea cognitivă (realizarea unor sarcini mnezice întimp ce ascultau un material dintr-un domeniu fără nici o tangenţă) ducea lascăderea randamentului intelectual;

3. folosirea inteligenţei multiple în primul rând ca instrument mnemotehnic(memorarea unei liste în timp ce o cântă sau dansează). Ar fi mult mai instructivdacă anumite aspecte structurale din domeniul muzicii sau picturii ar potenţaconceptele luate în discuţie, cum ar fi: evoluţia biologică, ciclurile istorice,succesiunile ciclice în natură, lanţuri trofice etc.;

4. încărcarea conceptului de inteligenţă multiplă cu alte considerente(inteligenţa interpersonală este înţeleasă greşit şi considerată drept factor pentruînvăţarea prin cooperare sau aplicată indivizilor extroverţi).

3. APRECIERI CRITICE ALE TEORIEI INTELIGENŢEI MULTIPLE

Trebuie menţionat că suntem de acord cu ideea de la care a pornit H. Gardnerîn elaborarea teoriei sale (fiecare elev este inteligent, indiferent de performanţele lamatematică sau literatură), dar în acelaşi timp există şi aspecte faţă de care avem opoziţie diferită, în primul rând se poate constata faptul că tipurile de inteligenţe nusunt riguros definite. Inconsecvenţa criteriologică duce la o dominanţă aarbitrariului. Din dorinţa de a aduce cât mai multe contraargumente pentruconcepţia tradiţională asupra inteligenţei (în care sunt supraestimate performanţelelogico-matematice şi cele verbale), Gardner consideră că inteligenţa sau talentelemultiple ar fi termenii cei mai potriviţi. El afirmă că a le numi pe unele talente(aptitudinile kinestezice şi muzicale), iar pe altele inteligenţe (logico-matematică şi

202 Elena Stănculescu 10

verbală) reprezintă o eroare. Dar nu se ajunge la o altă eroare atunci când sesuprapun două concepte care nu sunt sinonime? Este adevărat că ambele aparţincomponentei instrumentale a personalităţii, dar talentul este „nu numai efectuldezvoltării maxime a uneia din aptitudini, ci şi, mai ales, efectul interacţiunii,intermodelării a diferite şi eterogene aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate"(Popescu-Neveanu, 1978, p. 701).

Suntem în dezacord de asemenea, cu anumite afirmaţii care seamănă maimult cu nişte precizări absolutiste sau premoniţii deconcertante, care nu pot creadecât confuzie: a) conceptul de inteligenţă globală s-ar putea să dispară;b) necesitatea testelor standardizate (având în vedere evaluarea contextualizată)s-ar putea de asemenea să dispară. Existenţa factorului g se referă la omogenitateaconstitutivă a inteligenţei, în sensul că este rezultatul unor integrări succesive astructurilor operaţionale compuse. Acesta permite performanţe ridicate în oriceactivitate, „nu însă fără complementaritatea unor factori s, adecvaţi formelorparticulare ale activităţilor" (ibidem, p. 366). în ceea ce priveşte testele, estecunoscut faptul că acestea au câştigat mult în calitate şi rigoare, datorită concepţieiunitare despre validitate (validitatea referitoare la conţinut şi validitatea predictivădevenind parte integrantă a validităţii de construct). Folosirea testelor standardizateîn şcoală a fost regândită. Se refuză ca acestea să fie considerate modalităţi unicede cunoaştere a evoluţiei elevilor. Nu se mai acceptă ca probele standardizate sădefinească în mod absolut ceea ce se poate aştepta de la un elev. Totdeauna ne varămâne, însă, un principiu - mijloc în acest demers - creatul, „produsul", efectul.

Tot legat de testele standardizate, trebuie să subliniem faptul că renunţarea laacestea (şi folosirea exclusivă a evaluării contextualizate) ar face foarte dificilăcompararea şi clasificarea performanţelor elevilor, în funcţie de StandardeleNaţionale de Evaluare. De asemenea, clasele cu un efectiv numeros şi lipsaresurselor necesare realizării centrelor corespunzătoare inteligenţei multiple fac săpară un pic utopică posibilitatea aplicării în masă a acestei teorii.

Nu în ultimul rând am dori să subliniem faptul că Gardner nu ia în discuţie(afirmaţia este valabilă pentru materialul bibliografic consultat) legătura dintrecreativitate şi inteligenţa multiplă. Aşa cum o tratează pe aceasta din urmă, ne creazăimpresia „dizolvării" conceptului de creativitate în cel de inteligenţă multiplă.

Făcând o foarte sumară incursiune în istoria pedagogiei, nu putem să nuamintim de centrele de interes decrolyene (care subliniau necesitatea luării înconsiderare a particularităţilor, predispoziţiilor elevilor), Planul Dalton şi Winetka(în care fiecare elev avansa în ritm propriu, programa adaptându-se în funcţie deînclinaţiile şi aptitudinile elevilor), dorinţa lui Ellen Key de a crea un învăţământcentrat pe elev. Acestora li se adaugă faptul că fiecare profesor a învăţat la cursulde pedagogie că unul din principiile esenţiale este respectarea particularităţilor devârstă şi individuale, în concluzie, anumite idei ale lui Gardner se regăsesc înliteratura de specialitate şi chiar în practica şcolară.

11 Teoria inteligenţei multiple 203

Tabel privind aspectele benefice şi critice ale teoriei inteligenţei multiple

Aspecte benefice Aspecte problematiceDezvoltarea competenţei sociale (lucrul înechipă - proiecte comune (Campbell, 1989),învăţarea prin cooperare).Creşterea încrederii în forţele proprii(Campbell, 1990).Diminuarea problemelor de comportament laşcoală şi acasă (Campbell, 1990).Stimularea rolului profesorului de „facilitator"al descoperirii de informaţii.Creşterea responsabilităţii, independenţei.Stimularea capacităţii de autoreglare.Evaluarea contextualizată.Prezenţa în şcoală a specialistului în evaluare,consilierului în curriculum, consilierului înrelaţia şcoală - colectivitate, profesorului-expert.

Definiţii nu foarte riguroase, inconsecvenţăcriteriologică.Dificultate în compararea rezultatelor elevilorîn urma evaluării contextualizate cuStandardele Naţionale.Ignorarea rolului testelor standardizate.Dificultăţi în aplicarea în masă a acestei teorii(clase cu foarte mulţi copii, lipsa resurselor).

4. CONCLUZII

Beneficiul elevilor ar fi foarte mare dacă în fiecare şcoală s-ar ţine cont defaptul că oricare elev poate să aibă calităţi extraordinare, în diverse domenii şi nuîn mod necesar în cel lingvistic sau logico-matematic. Suntem de acord cu Gardnercă la succesul aplicării modelului inteligenţei multiple în şcoală trebuie săcontribuie eforturile conjugate ale profesorului, specialistului în evaluare,consilierului în curriculum, consilierului în relaţia şcoală - colectivitate,profesorului-expert. De menţionat că nu se doreşte sub nici o formă ca prin acestarticol să fie minimalizată contribuţia adusă de psihologul american, având învedere rezultatele obţinute de specialişti în cadrul diverselor proiecte (ProiectulZero, Campbell, 1989, MITA - Ellen Webber, 1996, Programul SPECTRE şi celde la Key School, Gardner, 1996, 1998).

Primit în redacţie la: 13.11.2006

BIBLIOGRAFIE

1. CAMPBELL, B., Multiplayng Intelligence in the Classroom, New Horizons for Learning On theBeam, IX, 2, 1989, p. 7-16.

2. CAMPBELL, B., The research results of a Multiple Intelligence in the Classroom, New Horizonsfor Learning On the Beam, XI, l, 1990, p. 7-25.

3. GARDNER, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York, Basic Books,1983.

4. GARDNER, H., Leş intelligences multiples. Pour changer l'ecole: la prise en compte desdifferentes formes d'intelligence, Paris, Editions Retz, 1993/1996.

204 Elena Stânculescu 12_

5. GARDNER, H., Reflections on Multiple Intelligences: Myths and Messages în: ANITA WOOLFOLK(Ed.), Readings in Educaţional Psychology, Boston, Alyn & Bacon, 1998, p. 64-65.

6. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978, p. 701.7. WEBBER, ELLEN, Creative Learning From Inside Out: A collaborative learning and teaching

approachfor high school, New York, Zephyr Press, 1996.

MULTIPLE INTELLIGENCE

ABSTRACT

In spiţe of correlations among various tests of different abilities, some psychologists insist thatthere are several kinds of intelligence or separate mental abilities (Gardner, 1983, 1998, Guilford,1988). He is convinced that individuals may excel in some of these areas, but have no remarkableabilities in another kinds of Intelligences. A great advantage of this theory for schooling is that itexpands teacher's thinking about intelligence, avenues for teaching and evaluation.