Asociația C4C - Communication for Community

București, 2013

Documentul este parte a proiectului „Să redescoperim şcoala” – POSDRU/91/2.2/S/63355, derulat în perioada 01.03 2011 – 01.03 2013, proiect implementat prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritară 2, „Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii”, Domeniul Major de Intervenţie 2.2. „Prevenirea şi corectarea părăsirii timpurii a şcolii” Iniţiator proiect: Asociaţia C4C – Communication for Community în parteneriat cu Consiliul Judeţean Dâmboviţa.

Manager Proiect: Prof. asociat drd. Daniela Vişoianu

Coordonator ştinţific: Elena-Simona Danciu

Coordonator tehnic: Oana-Cristina Matei

Echipa de redactare a documentului:Elena-Simona Danciu, logopedRuxandra Laura Calotă, psihologSorinel Mocanu, psihologCristina-Andreea Muntean, psihologLiliana Udrea, psihologBogdan Anicescu, asistent socialMircea Dreghici, psiholog

ISBN 978-973-0-15880-9

Reproducerea integrală sau parţială a acestui material este permisă numai cu menţionarea sursei.

CUPRINS

05Cuvant înainte

07Introducere

09Capitolul 1. Cerințe educaționale speciale

13Capitolul 2. Politici educaţionale pentru copiii cu CES

16Capitolul 3. Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor

17Capitolul 4. Abandonul şcolar

18Capitolul 5. Prezentarea soluțiilor alternative educaționale

36Capitolul 6. Aplicarea soluţiilor alternative la diferite categorii de dizabilitati

118Capitolul 7. Îngrijirea sufletească a copiilor cu ces prin pedagogie curativă

142Glosar de termeni

143Bibliografie

5

În 2009 am fost întrebată, de cei care scriau de zor aplicații pentru proiectele POSDRU, dacă vreau să îmi asum un proiect dintre cele pregătite. L-am ales pe acesta. Între timp am coordonat mai multe, unul chiar s-a încheiat și mi-a permis să îmi manifest alte roluri și dimensiuni.

Însă acesta a fost prima mea alegere, pentru că această triadă: școală – copil – părinte, mă preocupă zi de zi. Țin să subliniez că nu consider că educația este un panaceu universal – o soluție pentru fiecare problemă. Dar ar putea fi, nu-i așa?

Ca părinți ne place să visăm cum merg copiii noștri la o școală plină de lumină, de culori calde, în care este cald și curat, în care ei sunt fericiți: învață, râd, se descoperă. Ne place să îi știm în siguranță și să îi descoperim acasă, interacționând, mai siguri pe ei și mai ”ei înșiși” în fiecare zi.

Ca profesori ne place să visăm o școală în care putem proiecta orice lecție, în care totul funcționează și e bine utilat, în care sunt la dispoziție cele mai potrivite materiale pentru ca elevii să fie dornici să învețe și să descopere. Ne place să ne dorim să fim într-o școală în care să ne bucurăm, în fiecare zi, de progresul pe care îl face, diferențiat, fiecare dintre elevii noștri.

Ca elevi? Ne place să trăim, pentru că școala e parte din viață, într-o școală în care suntem respectați, în care sunt înțelese și puse în valoare talentele pe care le avem. O școală în care, mici fiind, să putem să ne așezăm pe jos, sprijiniți de-o pernă, pentru ca să putem să ne imaginăm pe tavan personajele din povestea pe care tocmai ne-o citește învățătoarea.

Pentru aceste vise am implementat activitățile din cadrul proiectului ”Să redescoperim școala!”, pentru a arăta că se poate și că fiecare dintre copii, mai ales cei cu cerințe educaționale speciale, are un talent, are nevoie de atenție și merită o șansă.

Copiii beneficiari ai proiectului (ID63355) au fost în tabere, în excursii, au participat la ateliere. Toate activitățile au avut în vedere participarea părinților, care au lucrat împreună cu copiii lor, care au fost acolo pentru ei. Gândiți-vă la toți părinții pe care îi cunoașteți, gândiți-vă la părinții voștri. Sunt milioane de părinți care nu au desenat niciodată împreună cu fiica/fiul lor. Poate că fetele au modelat aluatul de prăjituri, însă nu a fost joc, ci educație pentru rolul de soție/mamă.

Părinții din proiect au fost alături de copiii lor și au beneficiat de consiliere psihologică – pentru unii dintre ei pentru prima dată în viața. Însă mai important a fost că au cunoscut și alți părinți, că au înțeles că sunt o comunitate, că sunt mulți, că au

CUVANT ÎNAINTE

Despre școală. Redescoperită.

Daniela Vișoianu, Manager proiect

6

nevoi, chiar dacă ei nu au dizabilități, că au drepturi și se cuvine să aibă un timp în care să respire, pentru că copilul lor nu este responsabilitatea lor pe viață, nu e o ”condamnare”, ci poate fi o oportunitate.

Pedagogii care au beneficiat și/sau au fost implicați în activitățile proiectului au însemnat punctul nostru de referință și de sprijin. Și ne-au dat o reprezentare reală a ceea ce se întâmplă în sistemul educațional din România. Stânjeneala unei profesoare care nu mai folosise culori acrilice, însă era bucuroasă fiind implicată în ceea ce făcea, e umbrită de indiferența sau de neînțelegerea unora dintre cei formați ca mediatori școlari.

Compendiul „Educaţie alternativă”, înseamnă un exercițiu de împărtășire. Permiteți-ne să dăm ”share” la ceea ce am făcut. Suntem conștienți că în anul 2013, spațiul virtual este un spațiu considerat mai oportun însă, în România sunt încă multe școli fără calculatoare și sute de localități fără conexiuni optime de internet. Iar copii și părinți sunt peste tot. Ca Alexandru, care la 8 ani a călătorit cu tatăl lui, prima dată în afara localității – venind la atelierele organizate de Asociația C4C Communication for Community.

Anul acesta am fost prezenți în școli speciale, școli de masă și am colaborat cu alte organizații neguvernamentale dedicate copiilor, interacționând cu copii din Amara, Bucuresti, Buftea, Pitești, Curtea de Argeș, Filipeștii de Târg, Ploiești, Voluntari, Slobozia, Călărași, Ialomița, Albeștii de Argeș, Vălenii de Munte, Giurgiu, Câmpulung, Costești și Târgoviște.

Drumul nostru de aproape trei ani a însemnat mai ales Emoție. Împărtășită. Educația nu este un panaceu universal însă ar putea fi, pentru că depinde de fiecare dintre noi. Am insistat pentru realizarea acestui compendiu, pentru că am vrut să le putem oferi un instrument concret de lucru celor cărora le pasă. Pentru că reforma începe cu fiecare dintre noi și majoritatea vrem să ne asumăm schimbarea. Însă, cel mai adesea, avem nevoie de instrumente și de apartenență la schimbare.

Le mulțumesc tuturor celor care au avut răbdare cu mine și inistența mea de a scrie și documenta un manual profund și practic. Visul meu este ca, peste ani, să cunosc un copil care se confruntă cu o dizabilitate și care să îmi povestească că viața lui s-a schimbat, într-o zi cu ani în urmă, când profesoara lui de clasă l-a implicat pe el și părintele lui în activitatea „Copiii au talent”, în cadrul căreia s-a prezentat în faţa publicului - un moment care a pus în valoare ceea ce este valoros în el.

7

Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale constituie o provocare pentru sistemul de învăţământ românesc. Considerată prea scumpă, în unele cazuri ineficientă, neadaptată nevoilor şi particularităţilor psihoindividuale ale copiilor cu deficienţe, a fost supusă în ultimii ani

reformei care a cuprins întregul sistem de educaţie. Reducerea numărului şcolilor speciale şi integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă au constituit în România politici educaţionale implementate brusc, fără o pregătire suficientă a sistemului educaţional, provocând confuzie, teamă de respingere şi autoizolare.

Atitudinea discriminatorie şi etichetarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale se manifestă şi în mediul şcolar, fiind însoţită de cele mai multe ori de ruşinea părinţilor şi rezistenţa în a recunoaşte dificultăţile cu care se confruntă copiii lor. Astfel, le este diminuată implicarea şi participarea la actul educaţional.

Informarea şi acţiunea sunt direcţiile care au ghidat conceperea acestei lucrări. Informaţiile se referă la cerinţele educaţionale speciale, legislaţie, traseul educaţional şi dreptul la educaţie de calitate pentru copiii cu dizabilităţi, dar şi la riscul de părăsire timpurie a şcolii de către aceştia.

Prin activităţile organizate şi desfăşurate în cadrul proiectului „Să redescoperim şcoala”, POSDRU/91/2.2/S/63355 am adus împreună copiii, părinţii şi specialiştii. Adaptarea activităţilor fiecărui tip de dizabilitate, recunoaşterea specialistului şi susţinerea părintelui ca resursă în educaţie constituie direcţii de acţiune prin care promovăm incluziunea atât în mediul şcolar, cât şi în afara lui.

Alternativele educaţionale pot constitui o variantă de educaţie pentru copiii cu nevoi speciale, fiind bazate pe teorii pedagogice şi utilizând metode şi strategii centrate pe elev şi pe progresul acestuia. În lucrare sunt prezentate alternativele recunoscute în România: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet, Jena şi Pedagogia curativă.

Sperăm sincer, ca lucrarea să contribuie la o mai bună şi corectă înţelegere a problematicii copiilor cu nevoi speciale şi implicit a necesităţii unui program educaţional coerent care să urmărească obţinerea maximumului de autonomie posibil pentru copil.

INTRODUCERE

8

9

Toți copiii pot fi considerați ca având nevoi speciale de un anume fel măcar o dată în timpul carierei lor școlare și puțini dintre noi sunt cei care nu-și pot aminti situații în care ne-am confruntat cu

dificultăți de învățare sau de adaptare la un anume context școlar/social. Aceasta nu înseamnă, totuși, că am fost încadrați în mod necesar în categoria elevilor ce au nevoie de suport educațional special. În acest caz, am fi fost parte a unei minorități de elevi ale căror dificultăți au fost evaluate ca fiind în mod semnificativ diferite de cele ale colegilor lor. Criteriile unei astfel de evaluări, și proporțiile rezultate (din populația școlară) care sunt identificate în consecință, au fluctuat în timp, deoarece conceptul de cerințe educaționale speciale este construit social și ca atare se schimbă în timp într-un mod care este influențat de așteptările noastre legate de progresul educațional al copiilor, așteptări predominante într-un anume tip de societate sau într-un anume moment din timp.

În ultimii ani s-au înregistrat evoluții semnificative în educația elevilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă. Un aspect important al politicilor educaționale în acest domeniu este sprijinirea dezvoltării unor medii școlare incluzive pentru elevii cu nevoi speciale. Noua legislație și creșterea numărului de factori educaționali responsabili cu facilitarea accesului la educație a copiilor cu nevoi speciale sunt indicii ale politicii Ministerului Educației și Învățământului în acest sens.

Cerințele educaționale speciale (C.E.S.), sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnock document ce a reprezentat fundamentul reformei educaţiei speciale în această ţară, desemnează acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, nevoi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare adecvate.

Legislația românească în domeniul educației încadrează

persoanele cu dizabilități în categoria persoanelor cu cerințe educative speciale (CES) și cuprinde o serie de acte normative care reglementează situația și drepturile acestora1. Cadrul general este stabilit de câteva convenții și declarații internaționale pe care statul român le-a ratificat: Convenția ONU cu privire la drepturile copilului; Declarația de la Salamanca; Regulile standard privind educația specială și Declarația Mondială asupra educației pentru toți. Din perspectiva legislației românești, punctul de referință privind reglementarea învățământului pentru persoanele cu CES îl constituie articolul 46 din Constituția României, care prevede că „… persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare a handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor.” 2

Conceptul de „cerinţe educaţionale speciale”, așa cum este el definit în literatura de specialitate, are însă o accepție mai largă și vizează interacțiunea dintre copil și contextele de învățare, prezentându-se sub forma unui dezechilibru între cunoștințele, abilitățile, experiențele elevului și cerințele școlare. Din această perspectivă, există măsuri preventive/corective care pot fi luate pentru a depăși aceste dificultăți de învățare.

Conceptul de „cerinţe educaţionale speciale” nu poate fi definit în afara contextelor de învățare în care acestea apar și se preocupă în principal de trei aspecte majore ale procesului de instruire:

• furnizarea de mijloace speciale de acces la curriculum;• furnizarea unui curriculum adaptat;• acordarea unei atenții deosebite climatului social și

emoțional în care are loc educația.UNESCO (1995)3 a stabilit 7 categorii de „cerinţe

educaţionale speciale”:• dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;• întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de

învăţare;• tulburări (dezordini) de limbaj;

CAPITOLUL 1

Psiholog Ruxandra Calotă

Cerințe educaționale speciale

10

• deficienţe fizice/motorii;• deficienţe vizuale;• deficienţe auditive;• tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.Copiii cu deficienţe de vedere pot şi trebuie să realizeze,

în principiu, aceleaşi sarcini ca şi colegii lor, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţămînt (dimensiuni mai mari şi mai clare ale materialelor scrise/a imaginilor, iluminare mai bună, ordine a lucrurilor), sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorită unor limite de timp (sau extinderea acestor limite). De asemenea, acești copii au nevoie şi de un mediu securizat în care domină confortul psihic şi înţelegerea – în acest caz, evoluţia personalităţii capătă o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunţate note de adaptare la viaţa socială şi profesională.

În ceea ce privește adaptarea spațiului fizic, se recomandă identificarea locului şi așezarea copilului acolo de unde acesta vede cel mai bine. S-ar putea să existe un loc optim pentru copil în sala de clasă, de exemplu într-un loc cu lumină bună, nu prea strălucitoare, la o anumită distanţă şi într-un anumit unghi dispus faţă de tablă.

Strategiile de predare- învățare includ rezervarea de timp suplimentar pentru efectuarea activităţilor, folosirea limbajului ca factor compensator în învăţare, elaborarea de materiale didactice adaptate (de exemplu, fişele de lucru trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul), încurajarea

independenței copilului prin încurajarea mişcării, dar în același timp asigurarea spaţiului suplimentar, crearea unui mediu securizant etc.

Pentru copiii cu deficiență de auz, o bună organizare a spațiului fizic de desfășurare a activităților educative presupune aranjarea mobilierului de așa natură, încât copilul să stea cu faţa către ceilalţi copii şi cadrul didactic/specialist (maniera optimă de organizare spaţială este forma de cerc sau semicerc, pentru a facilita citirea labială). De o egală importanță este plasarea cadrului didactic, cel puțin atunci când i se adresează direct copilului cu deficiență de

auz, în partea în care el are mai puține pierderi de auz, precum și reducerea la minimum a zgomotelor din sala de clasă sau folosirea diverselor metode de vizualizare a informației (tabla, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de învăţămînt).

Strategii didactice utile în acest caz ar fi facilitarea labiolecturii, ilustrarea adecvată, acordarea unui timp mai îndelungat procesării informaţiei, modalităţi alternative de comunicare, evaluări adaptate special, și nu în ultimul rând, antrenarea familiei în procesul de recuperare și crearea unui sentiment de siguranţă.

Un caz aparte îl prezintă integrarea elevilor cu deficienţă neuro-motorie, atât sub aspectul dotării materiale, cât şi al abordării metodologice. Aceşti copii au nivele diferite de dezvoltare, atât din punct de vedere motric şi comportamental, cât şi din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. În unele cazuri afecţiunea neuromotorie este asociată cu o deficienţă mintală severă, spre deosebire de alte situaţii, în care copiii prezintă doar o uşoară întârziere în dezvoltare, provocată tocmai de deficienţa motorie, prin limitarea accesului la informaţie. Oricare ar fi situația, cert este că, într-un mediu nefa- vorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu tensiuni şi conflicte interioare, susceptibilitate şi tensiuni excesive. Toate acestea pot îngreuna adaptarea şi relaţionarea cu cei din jur.

Pentru a preveni eventualele probleme de adaptare, unitatea de învățământ trebuie să fie dotată cu o serie de echipamente şi asistenţă specializată care ajută copiii cu dizabilităţi locomotorii să ia parte la activităţile zilnice ale celorlalţi colegi: rechizite speciale, mese de lucru speciale, a căror înălţime poate fi ajustată, articole speciale pentru activităţile de motricitate grosieră şi fină, indicatoare mari şi clare, alarme cu semnale vizuale, tehnologie informatică, table de comu-nicare etc.

Strategiile de predare-învățare includ respectarea principiului gradării şi dozării efortului de la uşor la greu,

Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm în felul în care el poate învăța”

Ivar lovaas

11

de la cunoscut la necunoscut, încurajarea folosirii ambelor mâini la efectuarea diferitelor activităţi și prevederea unor obiective care vizează psihomotricitatea în fiecare activitate, evitarea supraoboselii copilului, precum și organizarea de activităţi extracurriculare împreună cu copiii şi părinţii acestora pentru socializare, pentru crearea sentimentului de apartenenţă la comunitate. În cazul în care deficiența motorie este însoțită de retard, se aplică strategiile de lucru recomandate în activitatea cu elevii cu deficiență mintală.

Deficiența mintală afectează evoluţia copilului sub toate aspectele sale și se caracterizează printr-o limitare substanțială a tuturor funcțiilor psihicului. Copilul cu dizabilitate mintală se confruntă cu dificultăţi în dobândirea abilităţilor de scriere, citire, calcul, înţelegerea conceptelor. Pot apare întârzieri de vorbire şi limbaj asociate, respect de sine scăzut, nivel scăzut de concentrare, slabe abilităţi sociale.

Strategii şi intervenţii utile în activitatea cu acești copii includ sarcini realizabile, pe etape mai mici, încurajare permanentă şi oportunităţi de lucru în colaborare, utilizarea imaginilor, a obiectelor concrete, captivante, simplificarea sarcinilor prin reducerea numărului de paşi, folosind instrucţiuni concise, multe exemple şi indicaţii, organizarea unor activităţi conform etapei de dezvoltare a copilului, pentru ca subiectul să se încadreze mai uşor, scurtarea duratei activităţilor în funcţie de perioada în

care copilul este capabil să-şi concentreze atenţia, precum și furnizarea cât mai multor posibilităţi pentru copilul cu dizabilitate mintală de a exersa şi a repeta abilităţile însușite.

În cazul copiilor cu deficiențe de vorbire, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu alte paliere psihice, vocabularul este imatur, au dificultăţi de înţelegere a sensului, construcţia gramaticală este afectată, sau în unele cazuri fluența și chiar tonalitatea vocii.

În domeniul limbajului, intervenția vizează îmbogățirea vocabularului copilului cu accent deosebit pe precizarea sensului de bază al cuvintelor, dezvoltarea comunicării elevilor, atât sub aspect sintactic cât și semantic, deoarece vocabularul redus al copilului creează tendința spre o învățare limitată a citirii și scrierii, elevul întâmpinând dificultăți în lecturarea sau grafia unor cuvinte a căror semnificație nu o cunoaște. Strategiile recomandate includ stimularea verbală, valorificarea unor anumite interese ale copilului în vorbire, creșterea încrederii copilului în forțele proprii etc.

Simptomele caracteristice tulburării de atenţie şi hiperactivitate, precum şi cele ale tulburării de conduită, sunt motive frecvente pentru care se solicită asistenţă de specialitate. Copiii şi adolescenţii care fac parte din aceste categorii sunt consideraţi de către părinţi şi profesori ca fiind imposibil de stăpânit; ei creează probleme în mediile

12

în care îşi desfăşoară activitatea şi în societate în general, exercitând o influenţă negativă asupra celor de vârsta lor în ce priveşte comportamentele antisociale, absenteismul şi abandonul şcolar.

Strategiile recomandate de specialiști4 în acest caz includ organizarea mediului din clasă astfel încât stimulii distractori să fie evitaţi cât mai mult cu putinţă (ex. izolarea fonică a clasei, izolarea – cel puţin în unele ore – de stimulii vizuali exteriori clasei; este indicat ca elevii cu ADHD să nu fie puşi în ultima bancă, ci în primele bănci, departe de fereastră), împărţirea sarcinilor date în clasă în unităţi mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe recompense imediate şi feedback pentru îndeplinirea lor

(perioadele de concentrare a atenţiei trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mişca, pot vorbi sau pot urmări activităţi care sunt mai dinamice), organizarea activităţilor orientate pe lucrul individual şi în grupuri mici, deoarece activităţile în grupuri mari creează probleme pentru elevii cu hiperactivitate/deficit de atenţie, alternarea sarcinilor dificile cu cele uşoare şi a sarcinilor care sunt obositoare cu cele relaxante, și, nu în ultimul rând, semnalarea comportamentelor inacceptabile şi redirecţionarea elevilor spre comportamente acceptabile.

După Păunescu și Mușu5 învățarea limbii scrise în cazul copiilor cu tulburări ale citit-scrisului constituie, în primul rând, o problemă de terapie complexă. Autorii afirmă că este necesară o reorganizare a tuturor mecanismelor neuropsihice care iau parte la învățarea limbii scrise și, după aceea, se poate trece la învățarea semnelor grafice și a scrierii. Toate aceste dificultăți înregistrate în palierul psihic și psihomotor vor imprima procesului de însușire lexico-grafică un curs anormal și anevoios.

Ca strategie corectivă, educația psihomotrică se constituie ca educație de bază, ea condiționând întreg procesul de învățare deoarece acesta nu poate fi eficient în cazul în care copilul ”nu are conștiința propriului corp, nu cunoaște lateralitatea sa, nu este stăpân pe timp și spațiu, nu a câștigat o suficientă stabilitate și coordonare a gesturilor sale”. De asemenea, exersarea până la automatizare și furnizarea oportunităților de comunicare la clasă reprezintă metode eficiente în activitatea cu acești copii. La nivelul cadrelor didactice/factorilor educaționali, aceasta s-ar traduce printr-un curriculum diferențiat (care în mod ideal ar presupune timp suplimentar și altă ordine de organizare a materiei de predat).

Nu putem încheia acest capitol despre cerințele educaționale speciale fără a face referire la un aspect extrem de important al procesului de intruire, evaluarea, compartiment al actului educațional ce ridică numeroase probleme și dezbateri tematice.

Specialiștii6 disting 3 tipuri de evaluare, funcție de criteriul de raportare:

Evaluarea prin raportare la standarde sau norme măsoară performanţele unui copil într-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit.

Evaluarea prin raportare la criterii se utilizează pentru a determina punctele forte şi punctele slabe ale unui copil, şi nu prin a-l compara cu alţi copii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea globală a copilului.

Evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare (se compară „copilul de ieri cu copilul de azi”). Evaluările pornesc de la a recunoaşte că orice copil se formează prin interacţiunea dintre aspectele biologice şi cele de mediu, precum şi prin ceea ce aşteaptă ceilalţi de la viaţa şi viitorul său. Evaluările se fac în funcţie de calităţile unice ale copilului. Nu se urmăreşte numai simpla evaluare a copilului, ci şi calitatea relaţiilor acestuia cu ceilalţi, modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie, școală, servicii de sprijin, comunitate.

Pentru ca acest tip de evaluare să fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul iniţial de obiective trebuie să fie raportat la abilităţile şi potenţialul unic al copilului şi nu la standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil. Dacă aceste obiective se stabilesc pentru fiecare copil în parte, atunci se va putea determina în ce măsură intervenţiile ajută copilul să-şi dezvolte potenţialul individual. Totodată se poate face o analiză a performanţelor individuale pentru a stabili unde se situează fiecare copil, comparativ cu restul copiilor evaluaţi.

În acest fel, se pot identifica şi corecta problemele sistematice care îi aduc pe unii copii în dezavantaj. De asemenea, evaluările prin raportare la persoană sunt adecvate pentru implicarea familiei în luarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei şi modul în care familia este mulţumită de respectiva intervenţie, cît şi pentru îmbunătăţirea comunicării cu părinţii şi a colaborării cu profesioniştii.

1 Acces la educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2004

2 Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluşi în învățământulde masă, UNICEF, Bucureşti, 2009

3 Review of the Present Situation in Special Needs Education. ED-95/WS-7, UNESCO, 1995

4 Muro, J.; Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Brown & Benchman Pub.

5 Păunescu, C., Muşu, E. - Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1997

6 Alexandra Grăjdian, Incluziunea socioeducaţională a copiilor cu dizabilităţi, Chişinău

“Pentru ca acest tip de evaluare să fie considerat unul adecvat copilului

cu CES, setul iniţial de obiective trebuie să fie raportat la abilităţile şi potenţialul unic al copilului şi nu la

standarde sau criterii”

13

Legea Educației Naționale Nr. 1/2011, prin Secţiunea a 13-a - Învăţământul special şi special integrat - oferă cadrul general privind organizarea învăţământului special şi special integrat, înţeles ca ”o formă de instruire şcolară diferenţiată, adaptată, precum şi o formă de asistenţă educaţională, socială şi medicală complexă, destinată persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale” (art.12, alin 7, LEN).

Întrucât Legea Educaţiei Naţionale nu putea reglementa în întregime domeniul educaţiei speciale, pentru clarificarea deplină a problematicii domeniului în cauză şi pentru facilitarea punerii în aplicare a prevederilor legii cadru, ministerul de resort a emis o serie de acte subsecvente acesteia:

• Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat, aprobat prin OMECTS nr. 5573/ 07.10.2011

• Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă, aprobată prin OMECTS nr. 5574/ 07.10.2011

• Metodologia – cadru privind şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/ clase în spitale, aprobată prin OMECTS nr. 5575/ 07.10.2011

• Metodologia privind evaluarea, asistenţa psihoeducațională, orientarea școlară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, aprobată prin OMECTS nr. 6552/13.12.2011

• Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Centrelor judeţene al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională, aprobat prin OMECTS nr. 5555/07.10.2011.

În conformitate cu prevederile legislative mai sus menționate, învăţământul special, aflat în subordinea Ministerului Educaţiei Naționale, este parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor copiilor programe educaţionale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare.

Învăţământul special se organizează, după caz, în unităţi de învăţământ special şi în unităţi de învăţământ de masă. Copiii/elevii din învăţământul special pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale.

Învăţământul special şi special integrat, organizat

CAPITOLUL 2

prof. Marinela Vasile | Director adjunct Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”, Bucureşti

Politici educaţionale pentru copiii cu CES

14

pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale sau alte tipuri de cerinţe educaţionale, se realizează pentru toate nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în funcţie de tipul şi gradul de deficienţă. (art. 48 (1) LEN).

La nivelul învățământului special funcționează:• grădiniţe speciale sau grupe de grădiniţă specială

organizate în şcolile speciale;• şcoli speciale pentru toate tipurile şi gradele de

deficienţe/dizabilităţi;• centre şcolare pentru educaţie incluzivă (prin

transformarea școlilor speciale)• unităţi de învăţământ special profesional;• licee speciale;• centre şcolare speciale;• clase/şcoli postliceale speciale pentru tinerii cu

deficiențe senzoriale;• centre de pedagogie curativă;

Înscrierea copiilor/elevilor în învățământul special și special integrat se face pe baza Certificatului de Orientare Școlară si Profesionala emis de Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională (CMBRAE)/Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE). Includerea într-o formaţiune de studiu (grupă/clasă), se face la recomandările Comisiei Interne de Evaluare Continuă din unitățile de învățământ special.

Formațiunile de studiu în învățământul special cuprind efective mai reduse, comparativ cu cele din învățământul de masă, respectiv:

• grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate: 4-6 elevi

• grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiențe moderate sau ușoare: 8-12 elevi

Traseul educațional al copiilor/elevilor în unitățile de învățământ special este:

În funcţie de evoluţia copilului se pot face propuneri de reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers: ”Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinţii copilului/tutorele legal instituit şi de către psihologul şcolar. Decizia de reorientare se ia de către comisia de expertiză din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al susţinătorului legal” (Art. 54, (2), LEN)

În învăţământul special integrat pot funcţiona:

• grupe de grădiniţă specială integrate în grădiniţele de masă;

• clase speciale compacte integrate în şcolile de masă;• grupe de elevi cu CES integrate în şcolile de masă;• elevi cu CES integraţi individual în şcolile/grădiniţele

de masă;• centre logopedice interșcolare.

Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itineranţi şi de sprijin, în colaborare cu toţi factorii educativi implicaţi din școala de masă. Profesorul itinerant și de sprijin realizează activități directe cu copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncţionale/centre de resurse din unitatea de învăţământ unde este înscris copilul/elevul.

În conformitate cu legislația în vigoare, un profesor itinerant şi de sprijin asigură servicii educaționale pentru un număr de:

a) 8-12 copii/elevi/tineri cu deficienţe moderate sau uşoare, integraţi individual ori în grup de 2-3 elevi în grupe/clase din unităţi de învăţământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore;

b) 4-6 copii/elevi/tineri cu deficienţe grave, profunde sau asociate, integraţi individual ori în grup de 2-3 elevi în grupe/clase din unităţi de învăţământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore.

15

În grupele/clasele în care sunt integraţi copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii educaţionale de sprijin, efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev integrat.

Învăţământul special şi special integrat se organizează de regulă ca învăţământ cu frecvenţă, dar în condiții speciale pot fi întâlnite și alte forme de învățământ: învăţământ cu frecvenţă redusă, învăţământ la domiciliu.

Școlarizarea la domiciliu sau în spital se organizează pentru copiii/elevii nedeplasabili, cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade mari de spitalizare, cu sau fără alte deficienţe asociate, care, temporar sau permanent, nu pot frecventa şcoala de masă.

În conformitate cu legislația în vigoare, acești copii/elevi beneficiază de planuri educaţionale personalizate, elaborate pe baza programelor şcolare adaptate de către cadrele didactice de specialitate din unitatea şcolară organizatoare a şcolarizării la domiciliu.

Numărul de ore/săptămână alocat școlarizării la domiciliu pentru un elev este de 4 ore.

Scopul şcolarizării la domiciliu şi în spitale este acela de a le acorda elevilor aflaţi în imposibilitatea frecventării şcolii de masă şansa de a atinge un nivel de educaţie corespunzător particularităţilor individuale, premisă a unei bune integrări sociale şi profesionale.

Copiii/elevii/tinerii cu CES din unitățile de învățământ special sau integraţi în unităţile de învăţământ de masă, beneficiază de asistenţă socială constând în asigurarea alocaţiei zilnice de hrană, a rechizitelor şcolare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei şi a încălţămintei în cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflaţi în sistemul de protecţie a copilului, precum şi de găzduire gratuită în internatele sau centrele de asistare pentru copiii cu CES din cadrul direcţiilor generale judeţene a municipiului Bucureşti de asistenţă socială şi protecţia copilului.

Alte prevederi legale care vizează învățământul special și special integrat:

• Hotărârea Guvernului nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare, protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat

• Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat, aprobat prin O.M.Ed.C. 4925/18.09.2005 - cap. IX - Învățământ special

Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itineranţi şi de sprijin, în colaborare cu toţi factorii educativi implicaţi din şcoala de masă

16

În desfăşurarea activităţilor propuse în cadrul acestui manual, cei trei parteneri implicaţi în procesul educaţional sunt reprezentaţi de copil, părinte şi specialist, acesta din urmă având rol de facilitator

al comunicării la diferite niveluri în cadrul grupului (copil-părinte, copil-copil, părinte-părinte, copil-specia-list, părinte-specialist). Este important de precizat că implementarea unei activităţi cu un grup mixt de copii şi adulţi reprezintă o provocare pentru specialistul ce coordonează o astfel de activitate, fiind necesar ca acesta să întrunească o serie de calităţi şi competenţe personale şi profesionale pentru a răspunde cu succes atât nevoilor individuale ale participanţilor, cât şi nevoilor grupului eterogen: să dea dovadă de un grad înalt de flexibilitate, să fie o persoană empatică, un fin observator şi un bun ascultător. Metodologia inedită de organizare a acestor activităţi oferă o serie de beneficii directe pentru fiecare participant; astfel, pe de o parte facilitează crearea unor situaţii de interacţiune pozitivă între copil şi părinte, iar pe de altă parte oferă specialistului oportunitatea de a observa relaţia dintre copil şi părinte, patternurile de comportament, modalităţile de comunicare şi interacţiune utilizate de aceştia. Este important ca intervenţia specialistului să fie discretă, ghidând copiii şi părinţii în direcţia aplicării principiilor ascultării active.

Ascultarea activă este un concept utilizat pentru prima dată de către Carl Rogers1 în contextul terapiei centrate pe persoană. Aceasta metodă de optimizare a comunicării interpersonale este definită drept „capacitatea de a se focaliza în acelaşi timp pe conţinutul mesajului şi pe emoţiile interlocutorului pentru a asigura o înţelegere cât mai acurată a mesajului pe care acesta îl transmite”2. Aşadar, ascultarea activă nu trebuie privită în mod necesar în opoziţie cu ascultarea pasivă, ci mai mult ca o variantă optimizată a acesteia, implicând şi feedback-ul oferit de către receptor. Ascultarea activă presupune existenţa a două componente în procesul de comunicare: componenta de ascultare, cu centrare pe orientarea ascultătorului şi componenta de reflectare, cu centrare pe tehnicile de reflectare şi clarificare de către ascultător a mesajului transmis de către interlocutorul său.

Orientarea ascultătorului este prezentată de Carl Rogers

şi detaliată de către alţi autori din literatura de specialitate3 ca o combinaţie de competenţe, abilităţi şi atitudini ale acestuia: empatie, respect, acceptare, congruenţă, specificitate şi atenţie deplină (demonstrată prin indicatorii nonverbali – contact vizual, postura uşor aplecată, datul din cap şi indicatorii verbali de tipul încurajărilor minime).

În ceea ce priveşte cea de-a doua componentă, sunt enumerate următoarele tehnici de reflectare şi clarificare a mesajului transmis: parafrazarea, reformularea, suma-rizarea, utilizarea adecvată a pauzelor/momentelor de tăcere şi utilizarea adecvată a întrebărilor.

În lucrul cu copiii cu dizabilităţi şi părinţii acestora este important ca specialistul să pună accentul pe reflectarea emoţiilor (identificarea, denumirea şi validarea acestora), deoarece în această arie sunt întâmpinate dificultăţi, atât de către copii, cât şi de către părinţi. Astfel, un exerciţiu extrem de util şi uşor de implementat este cel în care, pe rând, sub îndrumarea specialistului, fiecare partener este rugat să descrie cum s-a simţit lucrând împreună cu copilul/părintele său, iar celălalt să asculte. Pentru a facilita exprimarea gândurilor şi emoţiilor poate fi utilizată o listă (pregătită în prealabil de către specialist) cu întrebări ale căror răspunsuri să reflecte ce le-a plăcut/displăcut la activitatea desfăşurată, ce au descoperit nou despre partenerul de lucru, cum s-au simţit pe parcursul desfăşurării activităţii şi orice alte informaţii pe care specialistul le consideră relevante. În cazul copiilor cu dificultăţi de comunicare verbală (dar nu numai) este încurajată observarea de către părinte a comportamentului nonverbal, indicator important al trăirilor interioare. Astfel, la final, specialistul are posibilitatea de a-şi completa şi clarifica o serie de informaţii dobândite în urma observaţiilor făcute pe parcursul activităţii şi de a oferi feedback în baza celor observate şi ascultate. Acest exerciţiu poate fi utilizat împreună cu fiecare dintre activităţile propuse în acest manual, fiind un instrument simplu şi accesibil.

1 Carl Ransom Rogers (1902–1987) – psihoterapeut şi psiholog clinician american, creatorul abordării terapeutice non-directive centrate pe persoană. 2 Lemeni, G.; Miclea, M. – „Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră”, Editura ASCR, Cluj, 2004. (p. 22). 3 Fisher, D. – „Active Listening” (extras din „Communication in Organizations”, West Pub, St. Paul, 1993, 2nd Edition).

CAPITOLUL 3

Georgiana Dobre | Psiholog în specialitatea psihopedagogie specială

Rolul specialistului în desfășurarea activităţilor

17

„Termenul «părăsire timpurie a școlii» este utilizat în legătură cu cei care părăsesc sistemul de educație și formare la nivelul educației secundare sau înainte de acest nivel, și care nu mai sunt integrați în sistemul de educație și formare.” Este textul cu care începe Recomandarea Consiliului UE din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a părăsirii timpurii a școlii.

În România, definiţia oficială dată abandonului şcolar este detaliată în Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar, art. 68 alin. (5) (ROFPREU, 2005, modf. 2011:18). Mai exact, conform acestuia, se află în situaţie de abandon şcolar elevul care nu frecventează cursurile de zi ale unei clase din învăţământul obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective.

Cauzele constatate în diferite studii și cercetări sunt rezumate într-un document al Comisiei Europene („Combaterea părăsirii timpurii a şcolii: o contribuţie esenţială la Strategia Europa 2020”), constatându-se că fenomenul este rezultatul unui ansamblu de factori individuali, educaţionali şi socio-economici.

Astfel, copiii unor părinţi cu nivel scăzut de educaţie şi provenind dintr-un mediu dezavantajat socio-economic sunt mai predispuşi să părăsească formarea înainte de terminarea ciclului secundar. Concret, vorbim de sărăcie, motivele materiale fiind printre primele invocate de părinţi privind neînregistrarea copiilor în structurile educaţionale – şcoală sau grădiniţă. Acest aspect este accentuat în cazurile copiilor din mediul rural, din comunităţile izolate, unde accesibilitatea la educaţie este mult redusă, astfel că la cheltuielile presupuse de procesul şcolar în sine, se adaugă cele de transport, efortul de timp şi cel fizic pentru a ajunge la şcoală nefiind nici ele de neglijat, mai ales pentru copiii din ciclul primar.

Un alt factor este gradul redus de incluziune al şcolilor, astfel încât pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale, oferta educaţională este şi mai redusă. Sistemul de şcoli cu programă specială face ca aceste unităţi de învăţământ să fie situate la distanţe mari de copiii care le frecventează, mulţi fiind nevoiţi să accepte un regim de semi-internat. În felul acesta avantajul unei educaţii şcolare este condiţionat de separarea de familie, aspect care, din nou, descurajează

frecventarea acestor şcoli corespunzătoare nevoilor copiilor cu CES. Alternativa de preferat ar fi creşterea gradului de integrare al şcolilor de masă printr-o mai bună pregătire a cadrelor didactice şi specialiştilor, astfel încât accesul la educaţie să fie uşurat, indiferent de domiciliul copiilor.

Nivelul de educaţie al părinţilor este corelat cu statutul socio-economic, dar afectează într-un mod mult mai direct parcursul educaţional al copiilor. Astfel, părinţii cu un nivel redus de educaţie investesc mult mai puţin în şcoală, atitudine însuşită de către copii. În aceste cazuri, viaţa de familie este, de regulă, dezorganizată, caracterizată prin aspecte precum alcoolism, violenţă domestică, separarea părinţilor, etc. Sunt familiile în care, adesea, copiii sunt trimişi de părinţi să muncească şi să contribuie la veniturile familiei. Cel mai bine ilustrează acest aspect cazurile de cerşetorie, ale căror victime, copiii, sunt viitorii consumatori de droguri şi delincvenţi.

În Strategia Europa 2020 privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România, un alt factor identificat îl constituie un grup de aspecte referitoare la rezultatul interacţiunii copilului cu mediul şcolar. Conflictualitatea din relaţiile cu colegii şi personalul şcolii, rezultatele slabe obţinute, sunt aspecte care se consituie ca precursori ai fenomenului de părăsire timpurie a şcolii. Dificultăţile de adaptare la program şi la colectivul clasei, comportamentul violent, corigenţele, repetenţia, absenteismul, sunt primele semne ale unei motivaţii slabe şi ale unui potenţial eşec şcolar. Performanţele reduse necesită o creştere a preocupării părinţilor şi specialiştilor din şcoală, abandonul şcolar fiind rezultatul unui abandon al copilului de către aceşti factori educaţionali.

CAPITOLUL 4

Sorinel Mocanu | Psiholog

Abandonul școlarFenomenul de părăsire timpurie a școlii

18

1. „NUMELE ”

Scopul general al activității: Prezentarea participanților și reținerea numelor acestora de către fiecare din grup

Scopuri specifice:• pentru copii: prezentarea propriei persoane în fața

celorlalți; auto- reflectarea prin intermediul reacțiilor celorlalți față de persoana sa; exersarea capacității de memorare; (în cazul copiilor care nu se pot prezenta singuri) reflectarea copilului de către părinte, (re)cunoașterea în prezentarea copilului unor terți de către propriul părinte;

• pentru părinți: prezentarea propriei persoane în fața celorlalți; reflectarea asupra propriei persoane în prezentarea sa; întărirea sentimentului de apartenență la categoria părinților cu copii cu dizabilități;

• pentru specialiști: prezentarea propriei persoane în fața celorlalți; reflectarea asupra propriei persoane în prezentarea sa; memorarea persoanelor din grupul cu care urmează să lucreze (nume și amănunte semnificative)

Materialele necesare: o minge pentru fiecare grup de 6-12 participanți sau un ghem de sfoară groasă

Descrierea activității: Grupul format stă într-un cerc, nu mai mult de 12 persoane. Unui copil i se dă o minge. Mingea este trecută de la unul la altul în jurul cercului, şi fiecare copil care primeşte mingea îşi spune numele tare și clar (de regulă numele mic). Nu există o ordine prestabilită a primirii mingii. (Fig. 1) Când fiecare s-a prezentat şi mingea e din nou la început, copilul care ţine mingea o aruncă oricărui copil. Acel copil trebuie să spună numele celui care a aruncat-o. Dacă un copil nu poate să spună numele aruncătorului, trebuie să întrebe şi să repete numele, înainte de a continua activitatea. Jocul continuă până când fiecare reţine numele tuturor din grupul lor. Mărimea grupului este de 6-12 persoane.

Fig. 1. Activitatea „Numele”, varianta de aplicare cu mingea

O variantă de aplicare a activității presupune înlocuirea mingii cu un ghem de sfoară. Cel care s-a prezentat aruncă ghemul, reținând capătul de sfoară, astfel încât ghemul se derulează de la cel care aruncă la cel care prinde. După ce se prezintă și acesta, ținând de sfoară, lasă ghemul să se deruleze în continuare, aruncându-l la următoarea persoană. În acest fel, în cercul format de grup se vor forma fire care unesc pe fiecare din membri cu o altă persoană, iar la final va exista o rețea de fire unind toți membrii grupului. (Fig. 2)

Fig. 2. Activitatea „Numele”, varianta de aplicare cu sfoara

În continuare vom prezenta în detaliu soluțiile alternative educaționale, cu mențiunea că acestea pot fi adaptate în aplicarea lor în funcție de momentul, contextul și posibilitățile de implementare. Prezentarea este însoțită de fotografii pentru a ilustra mai sugestiv desfășurarea activităților.

CAPITOLUL 5

Sorinel Mocanu | Psiholog

Prezentarea soluțiilor alternative educaționale

19

2. „AUTOPORTRET”

Scopul general al activității: Prezentare, cunoaștere, dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea imaginației creatoare, dezvoltarea abilităților artistico-plastice.

Scopuri specifice:• pentru copii: auto-descrierea prin caracteristici și

calități; reflectarea la propria persoană și conturarea unei imagini de sine mai coerente; cunoașterea propriei persoane prin intermediul părintelui care îl asistă, copilul putând apela la ajutorul acestuia, sau primind sugestii din partea acestuia; exersarea calităților și aptitudinilor artistice, creatoare;

• pentru părinți: reflectarea la copil și la calitățile acestuia, precum și observarea acestuia realizând ceva concret, ca obiectivare a acestor calități; întărirea legăturii între părinte și copil prin aprobarea și susținerea acestuia din urmă în acțiunile sale;

• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a copiilor și părinților acestora; recunoașterea și confirmarea imaginii copilului, așa cum este reflectată în desenul realizat.

Materialele necesare: coli de hârtie A4 sau A3, culori guașe, palete amestec culori, pensule, markere color/negru, poliglace color, foarfece simplu/model, perforator forme, lipici solid sau lichid, creioane colorate.

Descrierea activității: Grupul va sta în jurul unei mese rotunde/pătrate. Fiecare copil va primi cate o coală de hârtie și i se va cere să-și amprenteze coala cu palma/degetele. Acest lucru poate fi realizat fie prin impregnarea palmei cu vopsea urmată de aplicarea pe coală, sau prin trasarea conturului palmei cu marker, urmată de umplerea cu culoare.

Apoi, copilul va fi invitat să folosească materialul pus la dispoziție pentru a-și personaliza coala. Copiii au posibilitatea de a se desena ceva reprezentativ pentru ei, a scrie calități, sentimente, mesaje, care vor să fie cunoscute de ceilalți, pot decupa și lipi forme diferite (inimioare, flori, animale etc). (Fig. 3-4) La sfârșit fiecare își va prezenta

coala celorlalți. Aceasta poate rămâne nefinalizată pentru a fi completată în fiecare zi, pe parcursul perioadei activităților.

În funcție de capacitatea copilului de-a realiza sarcina, acesta poate lucra independent sau cu ajutorul părintelui. Pe parcursul activității, specialistul poate să sprijine și el activitatea cuplului părinte-copil.

Activitatea poate fi desfășurată și în alte variante:• copiii pot palma o planșă comună. Palmele vor fi lipite

în formă de cerc (Fig. 5), copiii semnându-se în dreptul palmei.

• participanții pot scrie numele/prenumele, și în dreptul fiecărei litere să scrie o calitate, să lipească o formă, să deseneze (este important ca aceste adaosuri să corespundă cu litera și să aibă conotație pozitivă).

Fig. 5. Activitatea „Autoportret”, în varianta pe o planșă comună

De asemenea, o altă variantă de realizare presupune combinarea cu activitatea „Copacul prieteniei”, astfel încât rezultă un copac în coroana căruia apar palmele fiecărui participant. (Fig. 6)

Fig. 3 - 4. Modalități diferite de prezentare a copilului prin intermediul activității „Autoportret”

20

Fig. 6. Combinaţie între activităţile „Autoportret” și „Copacul prieteniei”

De altfel, în cazul copiilor cu dizabilităţi de auz sau de vorbire, legătura între palmă şi copac este realizată în cadrul limbajului mimico-gestual, iar acest lucru se poate reflecta în cadrul lucrărilor acestora. (Fig. 7)

Fig. 7. Sincretismul „palmă-copac” în cadrul desenelor copiilor cu dizabilităţi de auz sau de vorbire

La finalul activităţii lucrările realizate sunt expuse şi fiecare copil îşi poate prezenta celorlalţi desenul realizat. (Fig. 8)

Fig. 8. Expunerea lucrărilor realizate la activitatea „Autoportret”

3. „COPACUL PRIETENIEI”

Scopul general al activității: Dezvoltarea creativității, consolidarea relațiilor de prietenie, socializare.

Scopuri specifice:• pentru copii: definirea și descrierea propriei persoane

prin relațiile cu cei apropiați (părinți, frați sau surori, alți membri ai familiei extinse, prieteni, colegi de școală sau prieteni din grupul cu care desfășoară activitatea); consolidarea reprezentării sale în cadrul rețelei sociale în centru căreia se află copilul; conștientizarea tipului și distanței din relațiile cu cei din jur; exersarea calităților și aptitudinilor artistice, creatoare;

• pentru părinți: reflectarea la propria relație cu copilul și a acestuia cu celelalte persoane; reglarea distanței din relația cu copilul (mai ales în acele cazuri în care se manifestă o relație fuzională, prin limitarea prea mare a libertății și independenței copilului; părintele are ocazia de-a consta că lumea copilului nu se reduce la propria persoană, că în viața acestuia sunt incluse și alte persoane); sprijinirea copilului în integrarea lumii din jur prin includerea relațiilor și persoanelor cu care are relații semnificative;

• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a copiilor și părinților acestora; sprijinirea dezvoltării creativității copiilor prin propunerea de tehnici inovative în realizarea desenului.

Materialele necesare: culori tempera, pensule, bloc desen, materiale decorative (frunze, fructe etc), coli flip-chart, coli colorate, lipici, carioci și creioane colorate, cartoane colorate.

Descrierea activității: Scopul activităţii este ca, prin creaţia sa, copilul să-și completeze rețeaua de prieteni. Activitatea se realizează individual. Copilul va trebui să deseneze pe o coală de culoare maro un trunchi de copac, va decupa trunchiul și-l va lipi pe foaia de desen. Cu ajutorul palmelor vopsite în diferite culori, se vor face ramurile. (Fig. 9) Copacul poate fi împodobit cu obiectele decorative (flori, fructe, păsari etc). În locul frunzelor va atașa numele prietenilor lui (colegi de școală, profesori, vecini etc, inclusiv prieteni noi din cadrul grupului participant la activitate). Se încurajează creativitatea!

21

Fig. 9. Realizarea copacului prieteniei prin tehnica dactilopicturii

Tehnica picturii cu mâinile poate fi înlocuită cu orice altă tehnică ce permite copilului realizarea scopului propus în cadrul activității (Fig. 10-11).Fig. 10 - 11. Tehnici alternative de realizare a „Copacului prieteniei”

O variantă de realizare a activității este crearea unei lucrări în grup, copacul rezultat reflectând grupul care a creat împreună lucrarea. (Fig. 12)

Fig. 12. „Copacul prieteniei” în varianta unei lucrări colective

În această variantă se va încuraja originalitatea: dacă trunchiul va fi unic și realizat de oricare dintre cei din grup, ramurile și toate ornamentele (frunze, fructe, flori, păsări, etc) vor fi realizate individual, cu mijloace și prin tehnici alese de fiecare în funcție de imaginație. Specialistul poate observa (și chiar comenta) alegerea făcută de fiecare copil pentru poziția ocupată în cadrul grupului (coroanei copacului), precum și asupra caracteristicilor sugerate de mijloacele de exprimare și reprezentare a persoanei sale.

La fel ca și la activitățile precedente, copilul poate lucra independent sau cu ajutorul părintelui.

4. MICII MEȘTERI MARI

Scopul general al activității: stimularea motricității fine și a creativității, relaxare, descărcarea tensiunilor afective

Scopuri specifice:• pentru copii: dezvoltarea motricității fine și coordonarea

mâinilor; realizarea unui obiect împreună cu alți copii;• pentru părinți: asistarea copilului și sprijinirea acestuia

când este necesar; încurajarea în manifestarea spiritului de

22

cooperare;• pentru specialiști: asistarea cuplului copil-părinte și

facilitarea activității creative prin intervenție acolo unde este necesar.

Materialele necesare: Set piese din lemn colorate de diferite forme (200 piese), set piese Lego (170 piese)

Descrierea activității: Copiii sunt grupați câte trei și li se explică scopul activității: utilizând fiecare piesele de care va dispune, să contribuie la realizarea unei construcții în comun. Se accentuează aspectul cooperării și al acordului asupra unor decizii comune.

Se procedează la distribuirea pieselor în mod aleator, dar proporțional din punct de vedere cantitativ. În funcție de vârsta copiilor, se va lăsa partajarea pieselor la latitudinea acestora, sau vor fi împărțite de către coordonatorul activității. Acest moment constituie o bună ocazie pentru părinți de-a observa capacitatea copiilor de-a participa la o activitate în cooperare cu ceilalți copii, de a-și asuma un rol de inițiativă sau de asistență, de a-și susține propunerile sau de-a putea renunța la propriile dorințe. Atât părinții cât și specialiștii vor urmări procesul de negociere în privința împărțirii pieselor, cât și cel de stabilire a temei construcției, căutând să intervină cât mai puțin, doar atunci când este strict necesar.

Împreună, copiii vor trebui să stabilească ce-și propun să construiască și fiecare va contribui cu piesele pe care le-a ales.

Activitatea poate începe cu piesele de Lego (Fig. 13), cu care este mai ușor de lucrat, și să continue cu piesele din lemn (Fig. 14), după ce copiii s-au obișnuit cu dificultățile presupuse de participarea la o construcție în comun.

Fig. 13. Activitatea „Micii meșteri mari”, varianta cu piese Lego

Fig. 14. Activitatea „Micii meșteri mari”, varianta cu piese din lemn

Se va urmări stabilirea relațiilor în grup și rolul pe care și-l asumă fiecare copil. Vor fi încurajate atitudinile de cooperare și intervențiile constructive din partea copiilor, și vor fi investigate dificultățile de adaptare atunci când apar.

5. „LUMEA MEA”

Scopul general al activității: prezentarea lumii interioare a copilului prin intermediul activităților de colaj

Scopuri specifice:• pentru copii: stimularea motricității fine și a creativi-

tății, exersarea capacității de memorare și a imaginației;• pentru părinți: asistarea copilului și acordarea de sprijin

când este necesar; încurajarea acestuia în manifestarea spiritului creativ;

• pentru specialiști: monitorizarea relației copil-părinte și facilitarea activității creative prin intervenția sa acolo unde este consideră necesar.

Materialele necesare: coli desen, creioane colorate, boabe de orez, vată, boabe de porumb, semințe de floarea soarelui, făină de mălai, bețe de chibrit, mohair de diferite culori, hârtie creponată, hârtie glacé, foarfece, lipici solid și lichid, suport carton, culori tempera, pensule, godete

Fig. 15. Realizarea desenului preliminar

23

Descrierea activității: Copiilor le sunt puse la dispoziție materialele, explicându-li-se modalitatea de utilizare a fiecăruia. Li se cere să creeze pe suportul de carton o scenă care să reprezinte „lumea lor” cu ajutorul materialelor. Se va da indicația de-a face mai întâi o schiță a scenei pe o coală de desen. (Fig. 15)

Specialiștii vor recomanda utilizarea imaginației atât în modul de utilizare a materialelor, cât și în abordarea subiectului ce va fi reprezentat. Va fi încurajată utilizarea în mod original a materialelor avute la dispoziție.

Fiecare material de lucru va fi lipit pe suportul de carton cu lipici corespunzător (solid sau lichid), și, în cadrul peisajului, se poate combina reprezentarea prin desen (cu creioane colorate sau carioci) și colajul diferitelor materiale. (Fig. 16)

Fig. 16. Combinarea desenului cu colajul

La final, fiecare tablou va fi semnat cu numele copilului și va fi expus alături de celelalte lucrări.

Fig. 17. Lucrări finalizate în cadrul activității „Lumea mea”

Fig. 18. Lucrări finalizate în cadrul activității „Lumea mea”

6. ”TRĂISTUȚA MEA”

Scopul general al activității: Dezvoltarea abilităților de motricitate fină, a atenției, dezvoltarea creativității, personalizarea unui obiect neutru, asigurarea unui element necesar pentru desfășurarea activității următoare

Scopuri specifice:• pentru copii: decorarea unui obiect din imaginație,

reflectarea propriei persoane prin intermediul unor imagini reprezentative, dezvoltarea motricității și coordonării motorii fine, a atenției și a capacității de concentrare; auto-cunoașterea prin comparația cu ceilalți și poziționarea față de ceilalți copii; dobândirea sentimentului de participare în activitățile desfășurate, prin contribuția la realizarea materialului utilizat la activitatea următoare; dezvoltarea sentimentului de continuitate prin legătura creată între două activități succesive;

• pentru părinți: reflectarea la propriul copil și la felul în care și-l reprezintă, comparativ cu felul în care se reprezintă copilul pe sine prin intermediul imaginilor-atribute utilizate în decorarea trăistuței; asistarea, ghidarea sau sprijinirea în realizarea unei sarcini;

• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a copiilor și părinților acestora; sprijinirea dezvoltării motricității fine prin ajutorul dat copiilor care au nevoie în acest sens; cunoașterea mai aprofundată a componenței grupului de copii și observarea raporturilor care sunt stabilite în timpul activității între părinți și copii.

Materialele necesare: sacoșe pânză cu desene-contur imprimate, culori acrilice, godete, pensule, markere, materiale textile, obiecte și articole decorative pentru bricolaj, mărgele, ață colorată, sclipici pulbere, lipici lichid, capsatoare, sfoară, foarfece

Descrierea activității: Copiilor li se pune la dispoziție o trăistuță din material textil, având elemente grafice minime (o versiune sunt imaginile realizate doar prin contur, care să fie umplute cu culoare), sau fără imagini. (Fig. 19 - vezi pagina următoare)

Singur sau împreună cu părintele, fiecare copil va trebui

24

Fig. 19. Modele de trăistuță

să decoreze trăistuța având ca temă „propria persoană”. Pe trăistuță copiii vor trebui să deseneze, să lipească, să coasă toate acele lucruri care le plac și care îi reprezintă. Aceștia pot fi ajutați reamintindu-li-se modul în care s-au prezentat celorlalți inițial, în timpul activităților „Numele” și „Autoportret”. Este încă un element care contribuie la consolidarea sentimentului continuității și coeziunii persoanei copilului.

Atunci când toată lumea a terminat, se face un cerc, astfel încât toți copiii să poată admira trăistuțele celorlalți, și fiecare își prezintă realizarea. (Fig. 20)

Fig. 20. Trăistuță personalizată

7. ”ÎMPREUNĂ”

Scopul general al activității: observarea mediului înconjurător, informarea copiilor despre elemente din natură, exersarea creativității, dezvoltarea simțului artistic, relaționarea și dezvoltarea grupului

Scopuri specifice:• pentru copii: exersarea mișcării fizice și depunerea unui

efort pe măsura dezvoltării psihofizice caracteristice vârstei lor; observarea și dobândirea de cunoștințe noi despre

plante și animale pe care le pot întâlni în natură; utilizarea unui obiect realizat de către ei înșiși (trăistuța); realizarea în echipă a unei lucrări la care să contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea și asimilarea unei identități a grupului format;

• pentru părinți: prezentarea de informații copiilor despre diferitele plante și animale pe care le vor întâlni în plimbarea efectuată; încurajarea copiilor în imaginarea unei reprezentări cât mai originale a mediului înconjurător în cadrul lucrării colective; observarea rolului propriului copil pe care acesta și-l asumă în cadrul grupului;

• pentru specialiști: ghidarea grupului de părinți și copii pe timpul plimbării; supravegherea deplasării în siguranță a grupului și stabilirea ritmului de deplasare, a momentului și duratei pauzelor; supravegherea lucrului grupului/grupurilor de copii și încurajarea relațiilor de colaborare în cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calităților manifestate pe timpul lucrului, pentru a ajuta copiii în conturarea unei identități a grupului și în alegerea unui nume pentru grup.

Materialele necesare: trăistuță, apă potabilă pentru drum, coală mare de carton, coli de desen, carioca, hârtie poliglace, hârtie creponată, ghemuri de lână, benzi material cu adeziv, lipici, materiale din natură.

Descrierea activității:Activitatea se desfășoară în două etape.1. Grupul de copii, părinți și specialiști va merge într-o

plimbare organizată pe un traseu dinainte stabilit de organizatori. Acesta va fi ales ținând cont de capacitatea de efort a copiilor, și se va stabili un anumit ritm de deplasare, locul unde se vor face pauze, iar pentru fiecare copil se va asigura necesarul de apă potabilă (și eventual, o gustare care va fi servită pe parcurs). Fiecare copil își va lua trăistuța decorată pentru această activitate și va culege în ea diferite obiecte din natură (flori, frunze, pietricele, rămurele etc). Acestea vor fi utilizate în partea a doua a activității.

Înainte de plecare, părinților și copiilor li se va comunica traseul, pauzele și regulile de respectat pe parcurs referitoare la siguranța pe timpul deplasării. Tot acum se comunică și scopul de-a culege materiale pentru partea a doua a activității, prezentându-li-se pe scurt ce urmează să facă cu materialele culese.

Părinții și specialiștii vor prezenta copiilor principalele forme de relief, tipuri de plante și animale întâlnite, și, împreună cu aceștia, vor culege materialele cu care vor lucra în partea a doua a activității.

2. În partea a doua a activității fiecare grup de copii va realiza o lucrare colectivă. Pe o coală de carton vor ilustra cu ajutorul materialelor culese în timpul plimbării ceea ce au văzut, vor reproduce într-o manieră aleasă de fiecare grup peisajul observat.

Fiecare grup de copii vor pune împreună materialele culese pe timpul plimbării, stabilind de ce anume dispun pentru a realiza lucrarea colectivă. Sub supravegherea specialistului, copiii vor propune diferite modalități prin care să realizeze lucrarea, alegând una dintre cele propuse prin comun acord.

Pe rând, fiecare copil va contribui la crearea lucrării, astfel

25

încât la final să se regăsească fiecare în ansamblul creat. Specialistul și părinții vor inteveni cât de puțin este posibil (Fig. 21), pentru a lăsa libertate maximă de exprimare grupului, contribuind astfel la crearea unei personalități de grup, a unui stil propriu.

Fig. 21. Intervenția părintelui în sprijinul copilului

În final copiii vor alege și un nume al grupului pentru a semna lucrarea (Fig. 22). Atât părinții, cât și specialiștii vor aprecia în mod deschis contribuțiile cu idei ale fiecărui copil la conturarea lucrării.

Fig. 22. Lucrare finalizată, semnată cu numele grupului ales de copii

Fig. 23. Ilustrarea foto a grupului de copii și lucrării realizate „Împreună”

La final, fiecare grup își va prezenta lucrarea celorlalte grupuri, și se va crea un spațiu pentru expunerea lucrărilor până la activitatea următoare.

Pentru că este o lucrare mai dificil de conservat pe termen lung și pentru că sunt mai mulți autori și nu va putea fi luată de către copii acasă (așa cum este posibil cu desenele de la activitățile „Hora prieteniei” sau „Copacul prieteniei”), se pot face fotografii/înregistrări video cu copiii și lucrarea realizată pentru a fi vizionate mai târziu (Fig. 23).

8. CONFECŢIONARE DARURI

Scopul general al activității: exersarea creativității, dez-voltarea imaginației, dezvoltarea motricității fine, întărirea legăturii dintre părinți și copii, și între membrii grupului.

Scopuri specifice:• pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetică;

dezvoltarea motricității fine și a coordonării mâinilor; cultivarea atitudinii altruiste a copilului și a legăturii între acesta și persoanele semnificative din viața sa;

• pentru părinți: asistarea copilul și acordarea de sprijin când este necesar; încurajarea în manifestarea creativității și aprecierea realizărilor sale; acceptarea și aprecierea cadoului realizat de copil;

• pentru specialiști: transmiterea copilului a tehnicilor de utilizare a setului pentru confecționarea bijuteriilor; asistarea cuplului copil-părinte și facilitarea activității creative prin intervenție acolo unde este necesar; încurajarea întăririi legăturii părinte-copil.

Materialele necesare: set creație bijuterii sau coli A4 cu model imprimat, creioane colorate, foarfece simple, lipici solid.

Descrierea activității: Specialistul va distribui setu-rile de creație a bijuteriilor și va prezenta mai multe moda-lități / tehnici de utilizare a pieselor componente pentru confecționarea bijuteriilor (coliere, brățări, inele, cercei, etc). Va menționa că sunt doar modele orientative și va încuraja manifestarea creativității pornind de la cele arătate.

Copilul va confecționa la alegere o bijuterie, fiind asistat și încurajat de părinte. Fiecare cuplul părinte-copil va lucra împreună, acestă parte a activității fiind un scop în sine: crearea unei legături mai strânse între cei doi. (Fig. 24-25) Acolo unde relația în cuplul părinte-copil este una fuzională, specialistul va limita intervenția părintelui, în măsura în care copilul poate lucra și fără sprijinul direct al acestuia.

După terminarea bijuteriei, copilul va dărui drept cadou lucrarea sa părintelui, care va trebui să-și exprime aprecierea față de realizarea copilului în mod deschis. Această ultimă parte a activității va avea loc în cadrul grupului, astfel încât toți ceilalți să poată asista la momentul darului oferit de copil.

Pentru tinerii cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani, se recomandă o variantă adaptată la particularitățile acestei etape de dezvoltare, ca în exemplul de mai jos.

Scopul propus este realizarea unei „Casete de cadouri”

26

Fig. 24 - 25. Cupluri părinte-copil lucrând în echipă pe timpul activității de confecționare daruri

Fig. 26. Model imprimat pentru cutiuță

din hârtie/carton. Pe o coală A4 se imprimă modelul din Fig. 26.

Acesta este pus la dispoziția tinerilor cu consemnul de-a pesonaliza cu culori viitoarea ”casetă de cadouri”. Pentru colorare este indicat să se utilizeze creioane colorate (nu acuarele sau carioca). Li se va atrage atenția importanței de-a stabili care vor fi suprafețele expuse la finalizarea casetei (spre deosebire de cele care sunt destinate lipirii), și li se va propune un exercițiu de imaginație pentru a putea vizualiza produsul final, astfel încât să poată combina în mod adecvat culorile utilizate.

După colorare, marginile exterioare ale modelului imprimat sunt decupate cu o foarfecă simplă și suprafețele indicate sunt lipite cu lipici solid. În final, tinerii pot propune diferite destinații pentru obiectul realizat.

9-10-11. ATELIERUL DE OLĂRIT, MODELAJ ÎN PLASTILINĂ și PICTURĂ CERAMICĂ

Scopul general al activității: stimularea creativității, relaxare, descărcarea tensiunilor afective, dezvoltarea sim-țului artistic, dezvoltarea abilităților motrice

Scopuri specifice:• pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetică

și/sau practică; dezvoltarea motricității fine și a coordonării mâinilor; cultivarea sentimentului utilității și convingerii de-a fi capabil să realizeze lucruri cu valoare atât artistică, dar și practică;

• pentru părinți: asistarea copilului și sprijinirea acestuia când este necesar; încurajarea în manifestarea creativității și aprecia realizărilor acestuia;

• pentru specialiști: transmiterea tehnicilor de modelaj în lut; asistarea cuplului copil-părinte și facilitarea activității creative prin intervenție acolo unde este necesar.

Materialele necesare: lut pentru olărit, plastilină, seturi de modelaj, planșete pentru modelaj, suport carton, set eboșoare, coli de desen, pensule, palete pentru amestec vopsea, vopsea acrilică, șorțuri plastic, pahare unică folosință

Descrierea activității:Activitatea poate fi realizată în mai multe variante din

care ilustrăm trei.1. Cu setul de modelaj. Este o modalitate indicată pentru

vârste mai mici (6-10 ani). Setul de modelaj, cuprinde pastă sub formă de praf, forme în care se toarnă pasta, o bandă magnetică.

Scopul este de a realiza diferite figurine prin turnarea pastei amestecate cu apă în formele de plastic. (Fig. 27) În interiorul figurinei se aplică și o porțiune din banda magnetică pentru ca aceasta să poată fi fixată pe suprafețe metalice. (Fig. 28)

2. Cu pastă de modelaj cu întărire la contact cu aerul (lut). Spre deosebire de pasta din setul de modelaj, lutul se modelează liber, pe o suprafață de plastic, pentru a reduce aderența acesteia. Astfel, figurile alese de copil pot varia în funcție de imaginația și îndemânarea acestuia. Trebuie ținut cont de timpul relativ rapid de întărire a pastei,

27

Fig. 27. Prepararea pastei de modelaj

Fig. 28. Amplasarea benzii magnetice pe figurine

astfel încât execuția figurinei să nu dureze foarte mult. Pentru menținerea plasticității pastei pe timpul lucrului, se recomandă păstrarea mânilor umede prin înmuierea periodică într-un vas cu apă.

Este o modalitate de realizare a activității recomandată pentru lucrul cu copii cu vârste cuprinse între 7/8 și 16 ani.

După distribuirea materialelor fiecărui copil, specialistul va oferi scurte explicații și – dacă este cazul – o demonstrație asupra tehnicii de lucru.

Specialistul va recomanda ca fiecare copil să aleagă în mod independent figurina pe care-și propune s-o realizeze și va încuraja, alături de părinte, progresul realizat de copil. Părinții vor asista copilul pe timpul lucrului, punându-le la dispoziție materialele și ustensilele necesare. (Fig. 29-30)

Fig. 29 - 30. Lucrul copiilor asistați de părinți cu setul de modelaj (Fig. 29) și cu pastă de modelaj cu întărire la contact cu aerul (Fig. 30)

După terminarea figurinelor, acestea sunt lăsate la uscat și, ulterior, sunt pictate și semnate cu numele copilului.

3. Cu plastilină. Se recomandă utilizarea a câte 100 g plastilină pentru fiecare copil, de preferat în varianta cu mai multe culori.

Copiilor li se pune la dispoziție un suport din carton de dimensiuni A4 pe care aceștia vor „picta” cu plastilină folosindu-se de degete (dactilopictură). (Fig. 31)

28

Fig. 31. Tehnica dactilopicturii cu plastilină

La final lucrările se expun într-un spațiu adecvat pentru a fi prezentate de către copil în cadrul grupului. (Fig. 32-34)

Pentru o mai bună maleabilitate a materialului de lucru este recomandabil ca plastilina să fie utilizată imediat după desfacerea pachetului, iar cea care nu este utilizată să fie păstrată fără contact cu aerul. De asemenea, frământarea plastilinei înainte de utilizare poate scădea friabilitatea și rigiditatea acesteia.

Cele trei modalități de realizare a activității (cu lut, pastă de modelat și plastilină) pot fi combinate în cadrul unei singure activități sau aplicate separat.

12. . PUZZLE COLECTIV

Scopul general al activității: relaționare, dezvoltare de grup, reducerea tensiunilor, relaxare

Scopuri specifice:• pentru copii: exersarea de mișcare fizică și depunerea

unui efort pe măsura dezvoltării psihofizice caracteristice vârstei lor; realizarea în echipă a unei activități la care să contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea și asimilarea unei identități a grupului format;

• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe care acesta și-l asumă în cadrul grupului;

• pentru specialiști: reflectarea prin comentarii a calităților manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta copiii în conturarea unei identități a grupului și în alegerea unui nume pentru grup.

Materialele necesare: seturi puzzle, carton A4, cal-culator+imprimantă, carton ambalaj A4, foarfecă, lipici solid, ramă tablou, aparat foto, coli A4, apă potabilă

Descrierea activității: Activitatea se va desfășura în aer liber, de preferat într-un parc.

În prealabil, coordonatorul activității va merge în recunoaștere și va stabili un traseu de-a lungul căruia – în ziua desfășurării activității – vor fi ascunse piesele unui puzzle.

După stabilirea reperelor unde vor fi ascunse piesele, coordonatorul activității va stabili o modalitate cu ajutorul căreia copiii vor putea descoperi piesele. Aceasta poate fi sub forma unor consemne scrise pe cartonașe sau sub forma unei hărți pe care sunt marcate locurile respective. Consemnele pot fi folosite (eventual citite de către mediatorul școlar) în cazul copiilor de vârste mai mici, care nu sunt în măsură să utilizeze harta. Mai jos sunt ilustrate exemplele unor consemne și o hartă realizate pentru un traseu din Parcul Copiilor din București. (Fig. 35, 36)

Pentru această activitate grupul de copii va fi împărțit în grupe de câte 6 copii, pentru fiecare urmând să fie realizate câte un traseu și un puzzle separat.

Fig. 32 - 34. Lucrări expuse (realizate cu pasta din setul de modelaj – stânga-sus, pasta cu întărire la contact cu aerul – dreapta-sus, plastilină – stânga)

29

Fig. 35. Consemne pentru găsirea pieselor de puzzle

Fig. 36. Hartă pentru găsirea pieselor de puzzle

Puzzle-ul va fi sub forma unei imagini desenate în cadrul căreia pot fi inserate sub forma unor medalioane poze ale copiilor din grupă. Din acest motiv, un puzzle va avea 6 piese – pentru fiecare copil câte una. (Fig. 37-38) Desigur, în prealabil, organizatorul activității va trebui să aibă fotografii ale copiilor pentru a le insera în puzzle.

O altă recomandare este ca, în prealabil, coordonatorul activității să verifice prognoza meteo pentru ziua planificată pentru această activitate, pentru a fi sigur că nu va ploua și nici nu va fi deosebit de cald.

Fiecare grup de copii va avea sarcină să găsească cele 6 piese, acestea fiind ascunse de specialiști utilizând detaliile de teren și vegetație ale locului în care se află. Dat fiind că activitatea se desfășoară într-un loc public, nu va fi posibilă amplasarea pieselor cu mult timp înainte (de exemplu în ziua precedentă), astfel că este necesar ca specialistul să fie asistat de încă o persoană care va merge înaintea grupului (de preferat fără să fie observată de ceilalți) pentru a amplasa piesele în locurile stabilite.

Pentru găsirea pieselor, specialistul va da fiecare consemn pe rând, fără a adăuga informații suplimentare decât în caz de nevoie. Fiecare copil va primi un consemn, și, însoțit de grup, va căuta piesa. Părintele îl poate asista în măsura în care apreciază că este necesar. Pe măsură ce piesele sunt găsite, acestea sunt adunate de către specialist în vederea asamblării lor la final. Asamblarea va fi făcută într-o ramă fotografică, la final fiecare grup făcând o fotografie de grup cu tabloul-puzzle situat central. (Fig. 39-40) Atât această reprezentare grafică împreună, dar mai ales participarea la realizarea unei sarcini în comun, aportul fiecăruia la punerea împreună a pieselor de puzzle, sunt menite să contribuie la crearea unor legături în cadrul grupului și

Fig. 37-38. Puzzle din 6 piese (înrămate), cu pozele-medalion ale copiilor din grupă

30

la consolidarea apartenenței la grup și a unei identități a grupului.

13-1. DESENE PE ASFALT

Scopul general al activității: Întărirea relațiilor din cadrul grupului, conturarea unei identități de grup

Scopuri specifice:• pentru copii: exersarea abilităților de motricitate fină

și a mobilității corporale generale, dezvoltarea atenției și a creativității; realizarea în echipă a unei activități la care să contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea și asimilarea unei identități a grupului format;

• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe care acesta și-l asumă în cadrul grupului; intervenirea în situațiile de retragere sau de implicare excesivă a copilului în dinamica grupului; încurajarea conformității sau a inițiativelor constructive ale copilului în activitatea desfășurată;

• pentru specialiști: ncurajarea relațiilor de colaborare în cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calităților manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta copiii în conturarea unei identități a grupului și în alegerea unui nume pentru grup.

Materialele necesare: cretă albă și coloratăDescrierea activității: Activitatea este realizată pe o

suprafață de asfalt care permite desenul cu cretă, suficient de mare pentru ca fiecare membru al grupului să poată desena fără a stânjeni ceilalți copii.

Coordonatorul activității va constitui grupurile și va prezenta sarcina de realizat: fie va alege o temă pe care toate grupurile să o trateze, activitatea având, astfel, și caracterul unui concurs; fie va lăsa la alegerea grupurilor tema abordată în cadrul desenului. Fiecărui grup îi este repartizată o suprafață de lucru (cu calități adecvate desenului cu cretă: suprafața trebuie să fie plană, fără obstacole, și fără să aibă modele prealabile; poate fi o suprafață din asfalt, beton sau gresie). Dimensiunile suprafeței trebuie să permită activitatea simultană a tuturor membrilor grupei, iar între grupe trebuie să fie o distanță care să permită realizarea

desenelor separat, în mod distinct, fără să interfereze. După stabilirea temei și a spațiilor de lucru, fiecărei grupe i se pune la dispoziție cretă albă și cretă colorată.

Fiecare grup va trebui să realizeze un desen în comun, copiii trebuind, prin discuții preliminare să stabilească părțile pe care le va desena fiecare. Părinții și specialiștii vor supraveghea acestă secvență de stabilire a sarcinilor, putând să observe comportamentul fiecărui copil, rolul pe care și-l asumă, nivelul de inițiativă sau pasivitate, măsura în care se poate impune sau poate accepta propunerile celorlalți, modalitatea de relaționare cu ceilalți copii din grup – dominare, supunere, cooperare, etc. Intervențiile vor fi limitate doar pentru situațiile în care există o inhibiție a întregului grup (nici unul dintre copii nu are o propunere), un blocaj (nu se ajunge la un acord comun), sau când conflictul între membrii grupului este prea intens.

După realizarea desenului fiecare grup va alege un nume cu care grupul își va semna desenul realizat.

Pentru că este o lucrare ce nu va putea fi luată de către copii acasă (așa cum este posibil cu desenele de la activitățile „Hora prieteniei” sau „Copacul prieteniei”), se pot face fotografii/înregistrări video cu copiii și lucrarea realizată pentru a fi vizionate mai târziu. (Fig. 41)

Fig. 41. „Desene pe asfalt” – copii desenând pe asfalt, asistați de părinți

Fig. 39. Asamblarea pieselor de puzzle Fig. 40. Poză de grup după asamblarea puzzle-ului

31

13-2. JOCURI ÎN GRUP / PERECHI: VOLEI, BADMINTON

Scopul general al activității: Practicarea mișcării fizice în cadrul unui sport de echipă/în pereche

Scopuri specifice:• pentru copii: exersarea/stimularea mobilității corporale

generale; însușirea unui rol în cadrul grupului și exersarea acestuia conform unor reguli de joc; dezvoltarea atenției și a reflexelor; stimularea spiritului de competiție și a celui de fair-play; învățarea de modalități social acceptate de manifestare în cazul victoriei sau înfrângerii;

• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe care acesta și-l asumă în cadrul grupului; intervenirea în situațiile de retragere sau de implicare excesivă a copilului în dinamica grupului; încurajarea conformității sau a inițiativelor constructive ale copilului în activitatea desfășurată; aprecierea reușitelor și susținerea copilului în cazul înfrângerii;

• pentru specialiști: supravegherea conlucrării copiilor în cadrul grupului și încurajarea relațiilor de colaborare; medierea conflicteleor în cadrul grupurilor și între grupuri.

Materialele necesare: mingi, seturi de badminton, teren volei, fluier arbitru

Descrierea activității: Activitatea presupune angajarea tuturor copiilor în cadrul unor competiții, fie în echipă, fie pe perechi. Pentru aceasta, specialiștii vor organiza două echipe de volei, vor prelucra regulile jocului și vor arbitra jocul. Părinții vor constitui galeriile care vor încuraja fiecare echipă. O parte din copii pot juca badminton, în paralel cu jocul de volei. Pentru copiii cu mobilitate redusă se va pune la dispoziție jocuri ce nu necesită deplasare (șah, puzzle, etc – în funcție de vârsta mintală).

Pe timpul jocului atât specialiștii, cât și părinții vor încuraja cooperarea, principiile de fair-play, și vor sancționa manifestările nesportive. La final, echipei câștigătoare i se va înmâna o diplomă ce atestă câștigarea competiției, iar pentru echipa învinsă va fi acordată o diplomă de participare.

14. ”PRIETENI-PERECHE”

Scopul general al activității: Dezvoltarea creativității, consolidarea relațiilor de prietenie, socializare.

Scopuri specifice:• pentru copii: exprimarea în cadrul unei realizări

artistice; cunoașterea și acceptarea limitelor în relația cu ceilalți; exersarea capacității de cooperare și participarea în cadrul unei echipe la realizarea unui proiect în comun, asumându-și obligații și responsabilități; creșterea capacității de integrare socială, inclusiv cu copii care au alte tipuri de dizabilitate; exersarea calităților și aptitudinilor artistice, creatoare;

• pentru părinți: sprijinirea copilului în integrarea lumii din jur prin includerea relațiilor cu semeni; observarea tipului de relaționare al copilului și încurajarea acestuia în

implicarea în proiecte realizate în comun cu alți copii;• pentru specialiști: facilitarea unei compatibilități a

perechilor copil-părinte prin medierea conflictelor și sprijin în depășirea dificultăților apărute.

Materialele necesare: culori guașe, pensule, suporturi amestec vopsea, carioci, creioane colorate, coli hârtie A3 sau coli de flip-chart.

Descrierea activității: La începutul activității, fiecare copil va forma o pereche împreună cu un altul din grup. Vor primi un set de culori, pe care le vor împărți în mod egal, fiecare alegând pe rând culoarea care îi place. După aceea, perechea trebuie să realizeze un desen cu o temă aleasă în comun de cei doi, fiecare utilizînd în cadrul desenului culorile pe care le-a ales pt a realiza detaliile ce se desenează cu culorile respective. (Fig. 42)

Fig. 42. „Prieteni pereche” – copii desenând în comun pe o planșă

Pentru ca desenele făcute să poată fi păstrate de copii, se recomandă realizarea a două desene, câte unul pentru fiecare din cei doi „prieteni-pereche”.

În cazurile în care se vizează o abordare mai directă a relațiilor părinte-copil, se poate adapta activitatea într-o variantă în care copilul formează o pereche chiar cu părintele (Fig. 43). În acest fel, toți cei implicați au ocazia să observe modul în care funcționează această relație și aspectele disfuncționale. Mediatorul școlar este cel care poate, în acest fel, să găsească și să propună cuplului o nouă abordare a relației și remedierea conflictelor.

Pe măsură ce se desfășoară activitatea, mediatorul școlar va reflecta prin comentariile sale modul în care se derulează relația părinte-copil, cauzele pe care le identifică pentru disfuncțiile constatate, și va investiga cu ajutorul celor doi acestor aspecte pentru a-i ajuta să reflecte fiecare dintre ei asupra modului în care se raportează la celălalt.

Este important de menționat că, în această secvență, în centrul atenției nu este copilul sau părintele, ci relația dintre cei doi.

32

Fig. 43. Pereche copil-părinte, desenând în comun pe o planșă

15. „ORCHESTRA PITICILOR”

Scopul general al activității: stimularea creativității, exersarea aptitudinilor muzicale, dezvoltarea simțului artistic, integrarea în grupul de co-vârstnici

Scopuri specifice:• pentru copii: descoperirea și exersarea potențialului

aptitudinal în domeniul muzicii; cultivarea preferinței și plăcerii de-a cânta la un instrument; coordonarea în cadrul unui grup în exersarea unui rol, ca parte din ansamblul muzical;

• pentru părinți: încurajarea copilului în manifestarea creativității și aprecierea performanțelor acestuia; participarea alături de copii la manifestarea talentului muzical; încurajarea la copil a aprecierii realizărilor și talentului celorlalți copii;

• pentru specialiști: încurajarea copiilor să cânte la diferite instrumente; coordonarea activității de grup a copiilor; încurajarea manifestărilor creative.

Materialele necesare: instrumente muzicale (ex: pian, fluier, muzicuță, xilofon, tobă, tamburină), materiale pentru un foc de tabără

Descrierea activității: Activitatea se adresează, în principal copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 10/11 ani și se desfășoară în două părți.

În prima parte, după ce mediatorul pune la dispoziția copiilor un număr de instrumente egal cu membrii grupului de copii, aceștia își aleg instrumentul cu care preferă să cânte. Mediatorul va oferi libertate deplină în alegerea instrumentului preferat, dar va media eventualele dispute între copii, când doi sau mai mulți doresc să cânte cu același instrument. În acest sens va trebui să expună atributele care pun în valoare fiecare instrument în cadrul unui grup instrumental, astfel încât fiecare din instrumente să devină atrăgător prin calitățile pe care le are.

După alegerea instrumentelor, mediatorul va oferi exemplul unei melodii simple, eventual cunoscută, care poate fi executată de copii la intrumentele existente în grup. În acest sens, vor exista două grupuri de instrumente: cele care participă la linia melodică (ex: pian, fluier, muzicuță, xilofon), și cele care asigură menținerea ritmului (ex: tobă,

tamburină). Mediatorul va încuraja exersarea propriei „partituri” de către fiecare copil (asistat de părinte), astfel încât să poată reproduce melodia propusă ca model.

Odată ce fiecare copil va putea reproduce (cel puțin aproximativ) linia melodică sau, după caz, ritmul acesteia cu instrumentul ales, mediatorul va reuni „orchestra” pentru a exersa împreună melodia.

Dacă activitatea face parte dintr-un program ce durează mai multe zile (de exemplu, în cadrul unei tabere), este recomandabil ca această activitate să fie programată în ultima seară, la un foc de tabără.

16. „MINI-SCENA COPIILOR”

Scopul general al activității: stimularea creativității, exersarea aptitudinilor muzicale, a motricității generale, a imaginației, dezvoltarea simțului artistic

Scopuri specifice:• pentru copii: descoperirea și exersarea potențialului

aptitudinal în domeniul muzicii, dansului; cultivarea preferințelor și plăcerii de-a cânta, a intepreta prin diferite mijloace o anumită melodie;

• pentru părinți: încurajarea copilului în manifestarea creativității și aprecierea performanțelor acestuia; participarea alături de copii la manifestarea talentului muzical; încurajarea la copil a aprecierea realizărilor și talentului celorlalți copii;

• pentru specialiști: cunoașterea aptitudinilor artistice ale copiilor; încurajarea manifestările creative.

Materialele necesare: casetofon cu înregistrările ale unor piese din repertoriul pt copii, cum ar fi: „În pădurea cu alune”, „Bate vântul frunzele”, „Ce petrecere frumoasă”, „Azi Grivei e mânios”

Descrierea activității: Activitatea presupune ca, pe fondul sonor al cântecului, copiii să intepreteze utilizând diferite mijloace. Aceștia pot cânta vocal versurile cântecului, pot dansa, pot interpreta sub forma unei pantomime acțiunile descrise de texul cântecului, sau pot acompania la un instrument. (Fig. 44-45)

Fig. 44. Pantomimă reproducând versurile cântecului

33

Fig. 45. Acompanierea cântecului cu ajutorul unui instrument

Mai importantă decât valoarea performanței copiilor este angajarea acestora în activitate și participarea alături de ceilalți în mod creativ. Pentru stimularea copiilor, se poate apela și la părinți, care se vor alătura copiilor și vor încuraja prin exemplul personal integrarea acestora în grup.

O variantă care angrenează toți copiii din grup este interpretarea în cor a melodiei. Astfel, se ascultă piesa mai întâi integral pentru ca participanții să-și facă o reprezentare despre aceasta, iar apoi se pune câte un fragment (de preferat câte un vers), care este repetat de către copii. În felul acesta se învață și versurile și linia melodică mai ușor. După ce se termină o strofă, coordonatorul activității va „dirija” corul copiilor (eventual și cu participarea părinților), reproducând strofa fără ajutorul benzii sonore înregistrate. Se procedează identic cu fiecare strofă.

17. „DECORAȚIUNI INTERIOARE”

Scopul general al activității: dezvoltarea spiritului de cooperare prin participarea la realizarea unei munci în echipă.

Scopuri specifice:• pentru copii: stimularea imaginației; dezvoltarea

motricității fine și a coordonării motorii;• pentru părinți: sprijinirea copiilor în realizarea

activității și încurajarea realizărilor acestora, atât singuri, cât și în colaborare cu ceilalți;

• pentru specialiști: transmiterea de tehnici de bricolaj și utilizare a materialelor utilizate; stimularea imaginației în realizarea decorațiunilor unui spațiu cu ajutorul materialelor avute la dispoziție

Materialele necesare: hârtie creponată de diferite culori, foarfece, lipici solid, baloane colorate

Descrierea activității: Activitatea presupune realizarea de ghirlande din hârtie creponată de diverse culori și decorarea încăperii în care va avea loc activitatea „Cupluri și talente”.

După ce sunt repartizate materialele cu care se va lucra, specialiștii vor arăta diferite modalități de realizare a ghirlandelor, părinții ajutând copiii să exerseze activitatea.

Ghirlandele pot fi realizate atât de către fiecare pereche copil-părinte, cât și de către echipe de copii, asistate de părinți.

După realizarea ghirlandelor, mediatorii, ajutați de părinți și asistați de copii, vor decora încăperea, pregătind scena pentru activitatea „Cupluri și talente”. (Fig. 46)

Fig. 46. Modalitate de decorare a încăperii

Este recomandabil ca această activitate să fie urmată de activitățile „Atelier decorativ” și „Cupluri și talente” sau „Copiii au talent”, acestea fiind concepute ca o unitate funcțională.

18. ATELIER DECORATIV

Scopul general al activității: stimularea creativității, exersarea aptitudinilor plastice, dezvoltarea simțului artistic, consolidarea identității asumate de copil.

Scopuri specifice:• pentru copii: personalizarea unui obiect vestimentar

propriu; stimularea imaginației; dezvoltarea motricității fine și a coordonării motorii; reprezentarea propriei persoane printr-o imagine cu valoare simbolică;

• pentru părinți: reflectarea la propriul copil și la personalitatea acestuia; încurajarea copilului în manifestarea creativității și aprecierea performanțelor acestuia;

• pentru specialiști: transmiterea de cunoștințe de pictură pe material textil; observarea modului în care se reprezintă copilul și ajutarea acestuia să se reprezinte prin reflectarea caracteristicilor observate pe timpul lucrului cu acesta; încurajarea manifestărilor creative ale copiilor.

Materialele necesare: tricouri albe fără inscripții sau imagini imprimate, material organza, pensulă, culori pentru materiale textile, foarfeci, capsator, fundă decorativă, sclipici pulbere, coli A3, coli A4, creioane colorate

Descrierea activității: Specialistul va distribui tri-courile și materialele de lucru, apoi va enunța pe scurt scopul activității. Va face recomandări privind modul de lucru și utilizarea materialelor puse la dispoziție. Este recomandată utilizarea culorilor de tip acrilic, iar pentru a evita impregnarea acestora de pe o parte a tricoului pe alta (de pe față pe spate, de exemplu), în interiorul tricoului se va introduce o coală de hârtie de mărime A3, care va fi

34

îndepărtată după uscarea culorilor.Copiii vor alege modul în care să-și personalizeze

tricoul, astfel încât să îi reprezinte așa cum se percep ei, prin desene, texte și compoziție grafică. Pentru realizarea graficii, aceștia se pot ajuta de coli A4 pentru a realiza o schiță a compoziției care va fi ulterior transpusă pe tricou. Părinții vor asista copiii, recomandarea fiind de a lăsa libertate deplină și a interveni în mod direct cât mai puțin, doar la solicitarea ajutorului de către copii (Fig. 47).

Fig. 47. Copii lucrând singuri sau asistați de părinți în cadrul activității „Atelier decorativ”

Părinții pot sprijini copilul prin discuții asupra felului în care se reprezintă aceștia, asupra calităților care îi definesc.

Opțional, copiilor le pot fi puse la dispoziție culori pentru body painting, astfel încât conținutul exprimat prin decorarea tricourilor să fie completat de trăsături ilustrate prin desenele pe față sau pe mâini. (Fig. 48)

Fig. 48. Body-painting ca tehnică de completare a reprezentării copilului, adiacent decorării tricoului

După ce toți copiii au terminat de decorat tricourile acestea vor fi puse la uscat și apoi se va organiza o paradă a tricourilor, în cadrul căreia fiecare copil își va prezenta realizarea.

19. CUPLURI ȘI TALENTE

Scopul general al activității: Stimularea legăturii copil-părinte prin implicarea într-o activitate în comun și afirmarea în public a cuplului; identificarea, afirmarea și aprecierea talentelor individuale ale copiilor, stimularea simțului competițional.

Scopuri specifice:• pentru copii: auto-evaluarea potențialului creativ

în diferite domenii și alegerea unei forme de exprimare a acestuia; dezvoltarea încrederii în sine prin asumarea riscurilor de-a intra în competiție cu ceilalți copii; întărirea legăturilor cu părintele și dezvoltarea încrederii în acesta;

• pentru părinți: reflectarea la propria relație cu copilul; reglarea distanța din relația cu copilul (mai ales în acele cazuri în care se manifestă o relație fuzională, prin limitarea prea mare a libertății și independenței copilului); sprijinirea copilului prin susținerea și încrederea față de capacitățile creative ale acestuia; sporirea implicării în relația cu copilul; încurajarea copilului în fața dificultăților și aprecierea rezultatelor obținute; încurajarea copilului în a aprecia și realizările celorlalți copii;

• pentru specialiști: încurajarea diversității și originalității, asigurând un climat competițional lipsit de tensiuni și stabilind criterii de participare și reguli de apreciere a evoluției cuplurilor copil-părinte; aprecierea calitățile creatoare ale copiilor corespunzător vârstei de dezvoltare psihologică și particularităților fiecărui caz în parte.

Materialele necesare: nu este cazulDescrierea activității: Activitatea presupune prezen-

tarea unui moment artistic de către fiecare cuplu copil-pă-rinte, tema și forma de manifestare fiind la alegerea acestora. Această activitate presupune o perioadă anterioară de pregătiri și repetiții. De aceea, este recomandabil ca ea să fie parte dintr-o suită de activități pe durata mai multor zile, iar programarea ei să fie făcută spre sfârșitul perioadei de activități. Părinților și copiilor li se va comunica din timp necesitatea pregătirii acestei activități și li se va preciza timpul avut la dispoziție (în funcție de durata activității și numărul de cupluri), precum și regulile de apreciere a prestației cuplurilor. Fiecare cuplu își va alege o modalitate de exprimare (cântec, poezie, dans, scenetă) pentru a fi prezentată în fața celorlalți. Atât copilul, cât și părintele trebuie să aibă un aport personal, și să poată fi apreciat pentru prestația sa (Fig. 49-51).

Ca recomandări generale pentru alegerea numărului prezentat, părinții vor da întâietate copilului în preferințele sale și-l vor sprijini în pregătirea necesară. Îi vor comunica (și, cu această ocazie, își vor aminti și lor înșiși) că participarea este mai importantă decât rezultatul obținut, și că, dincolo de aprecierile celorlalți, înțelegerea și cooperarea în cadrul cuplului părinte-copil este cel mai mare câștig.

Pentru prezentarea numerelor pregătite de fiecare cuplu copil-părinte se poate improviza o scenă și se poate pregăti spațiul în cadrul activităților precedente („Decorațiuni interioare” și „Atelier decorativ”). Pentru o bună derulare a activității se va pregăti o „Intrare a actorilor” indicată

35

printr-un afiș, pe unde se va face accesul și ieșirea cuplurilor. De asemenea, este utilă pregătirea de către coordonatorul activității în rolul de prezentator. În acest scop va nota pe o coală ordinea prezentării cuplurilor și va face o introducere fiecărui cuplu în parte, anunțând și cuplul care urmează.

Fig. 49 - 51. Cupluri copil-părinte evoluând pe scenă în cadrul activității „Cupluri și talente”

O modalitate alternativă de realizare a activității este posibilă în cazul în care sunt organizate mai multe activității de-a lungul a doua sau mai multe zile. Cuplul constituit din părinte şi copil va prezenta una din lucrările realizate pe parcursul atelierelor. Părintele va trebui să facă această prezentare, încercând să scoată în evidenţă calităţile obiectului realizat şi mesajul pe care-l transmite acesta. Este un prilej cu care părintele va putea observa

mai bine calităţile şi limitele copilului său, în acelaşi timp asumându-şi şi propria participare la evoluţia acestuia în planul realizărilor sale.

Copiilor li se va comunica (şi, cu această ocazie, îşi vor aminti şi părinţii) că participarea este mai importantă decât rezultatul obţinut, şi că, dincolo de aprecierile celorlalţi, înţelegerea şi cooperarea în cadrul cuplului părinte-copil este cel mai mare câştig.

20. COPIII AU TALENT

Scopul general al activității: Identificarea, afirmarea și aprecierea talentelor individuale ale copiilor, indiferent de domeniu; stimularea simțului competițional

Scopuri specifice:• pentru copii: auto-evaluarea potențialului creativ

în diferite domenii și alegerea unei forme de exprimare a acestuia; dezvoltarea încrederii în sine prin asumarea riscurilor de-a intra în competiție cu ceilalți copii;

• pentru părinți: sprijinirea copilului prin susținerea și încrederea față de capacitățile creative ale acestuia; încurajarea copilului în fața dificultăților și aprecierea rezultatelor obținute; încurajarea copilului în a aprecia și realizările celorlalți copii;

• pentru specialiști: însușirea de către copii a criteriilor de participare și a regulilor de apreciere a lucrărilor prezentate; asigurarea unui climat competițional lipsit de tensiuni; încurajarea diversității și a originalității; aprecierea calităților creatoare ale copiilor, corespunzător vârstei de dezvoltare psihologice și particularităților fiecărui caz în parte; răsplătirea muncii depuse de copii prin premiile acordate.

Materialele necesare: Se pun la dispoziție, la solicitarea copiilor, materiale din cele utilizate pentru celelalte activități, sau copiii pot veni cu propriile materiale

Descrierea activității: Activitatea se desfășoară sub forma unui concurs.

După comunicarea regulilor de participare și de apreciere a lucrărilor, precum și a timpului avut la dispoziție, copiilor le vor fi puse la dispoziție materialele necesare, în funcție de alegerea acestora asupra lucrării cu care vor să participe. Fiecare copil își va alege o modalitate de exprimare a unei priceperi, deprinderi, prezentată în fața unui juriu format din 3 specialiști. Aceștia vor evalua lucrările, talentele și virtuozitățile concurenților și vor acorda premii pentru toți copiii. Copiii pot alege între activități cum ar fi: desen, pictură, confecționarea manuală de diferite obiecte, modelaj în lut sau cu pastă de modelaj, interpretarea unei melodii la un instrument, dans individual pe o melodie, realizarea unei lucrări de colaj cu materiale la alegerea copilului, etc.

Părinții vor sprijini copilul în alegerea tipului de lucrare pe care doresc s-o pregătească, lăsând libertate cât mai mare acestuia, intervenind doar la solicitarea lui. Îi vor reaminti că participarea este mai importantă decât rezultatul obținut, și că, pentru copil, această competiție este în primul rând cu el însuși.

36

După terminarea pregătirii lucrărilor, acestea vor fi expuse într-un spațiu special amenajat în acest scop, fiecare lucrare fiind semnată de copil, iar juriul va trece pe la fiecare pentru a aprecia lucrarea respectivă. În acest sens pot fi organizate secțiuni pentru fiecare tip de lucrări. (Fig. 52)

Fig. 52. Lucrări expuse în cadrul activității „Copiii au talent”

În cazul copiilor care au ales să cânte, aceștia vor interpreta în fața juriului și a grupului de participanți, copii și părinți. În final, lucrările realizate vor rămâne pentru a putea fi vizionate de toți participanții.

La final, copiii vor primi în cadrul unei ceremonii premii pentru lucrările realizate și diplomă de participare. (Fig. 53)

Fig. 53. Acordarea premiilor în cadrul activității „Copiii au talent”

În cazul organizării mai multor activități, eventual de-a lungul mai multor zile, este recomandabil ca această activitate să fie programată ultima, pentru a încheia ciclul de activități.

Tulburările pervazive de dezvoltare sau de spectru autist cuprind, conform taxonomiei manualelor internaţionale de diagnostic, afectarea calitativă a trei mari arii de de dezvoltare: relaţionarea socială,

comunicarea şi un repertoriu restrâns şi repetitiv de activităţi şi interese cu debut sub 3 ani.

Deficit al interacţiunilor sociale

Cercetătorul M. Rutter subliniază ca fiind esenţială pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice sau incapacităţile de relaţionare socială şi incapacitatea utilizării pronumelui personal la persoana I.

Încă de la naştere, bebeluşii au un interes marcat pentru mediu şi în interacţiunea socială. De timpuriu, ei se uită spre persoanele din jur, se orientează spre voce, prind în mod instinctual degetul, şi chiar surâd. Această predispoziţie este vitală pentru dezvoltarea altor abilităţi.

În opoziţie, majoritatea copiilor cu autism par să prezinte dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte angajarea în interacţiunile umane cotidiene de tip „dai şi primeşti”. Faţa umană pare a nu prezenta prea mare interes, iar perturbările la nivelul atenţiei conjugate şi al ataşamentului sunt şi ele prezente. Chiar în prima lună de la naştere, mulţi dintre ei nu interacţionează şi evită contactul vizual, uneori şi cel corporal, părând că preferă să fie singuri. Spre dosebire de alţi copii, rareori devin supăraţi în momentul în care părinţii părăsesc încăperea şi rareori se bucură când aceştia se întorc.

Jocul simbolic, capacitatea imitativă şi imaginaţia sunt sărăcăcioase sau prezintă anumite particularităţi stereotipe.

De asemenea, copiii cu autism învaţă mai lent cum să interpreteze ceea ce celelalte persoane gândesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul, o grimasă, au puţine semnificaţii pentru ei.

Persoanele cu autism au probleme în a vedea o situaţie din punctul de vedere al altei persoane. Această inabilitate

CAPITOLUL 6

6.1 Caracteristici ale copiilor cu tulburări de spectru autist

Psiholog Cristina Muntean

37

a lor determină incapacitatea lor de a prezice sau a înţelege acţiunile celorlalte persoane (deficit la nivelul «teoriei minţii (theory of mind) »).

Deficit de comunicare şi limbaj

Acest deficit afectează atât limbajul expresiv, cât şi cel receptiv, de asemenea, mimica şi gestica. Unii copii autişti nu vor putea achiziţiona niciodată limbajul vorbit (50%).

Spre deosebire de copiii diagnosticaţi cu tulburări de limbaj, copiii cu tulburare autistă par a nu avea motivaţia necesară de a se angaja în comunicare sau preferă să folosească o modalitate non-verbală (ia de mână adultul şi îl conduce spre obiectul dorit – comunicare instrumentală).

În cazul în care limbajul este prezent pot apărea anumite caracteristici stranii: ecolalie spontană sau tardivă (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (“tu” pentru “eu”), idiosincrazii (inventarea cuvintelor), întrebări obsesive, limbajul este rigid, cu intonaţie sau accent particulare.

Umorul, sarcasmul, meta-comunicarea este inaccesibilă persoanelor autiste, acestea eşuând în sesizarea intenţiei celui care vorbeşte şi, astfel, interpretarea mesajului este luată ad literam.

Repertoriu restrâns şi repetitiv de activităţi şi interese. Stereotipii

Acestea includ rezistenţa la schimbare, insistenţa pentru rutine şi ritualuri, fixaţie pe obiecte sau preocuparea pentru anumite părţi ale acestora (ex. doreşte să mănânce acelaşi aliment în fiecare zi; nu este interesat de o maşinuţă, ci doar de roţile acesteia; doreşte să se joace cu aceeaşi jucărie).

Stereotipiile – sunt mişcări repetitive mecanice (ex. manierisme ale mâinilor, legănatul, mersul pe vârfuri, răsuciri ale corpului, învârtiri ale obiectelor etc).

Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de spectru autist (TSA)

Integrarea şcolară a unui copil cu TSA poate aduce cu sine, de cele mai multe ori, o serie de problematici noi, o provocare atât pentru şcoală, cât şi pentru familie şi copil. De aceea, dacă se cunosc particularităţile acestei tulburări, o multitudine de strategii adaptative şi reguli-cheie pot fi folosite cu succes în procesul educaţional. Deficitele majore ale autismului (interacţiunea socială, comunicarea şi limbajul, pattern-urile restrânse de activităţi şi interese) generează, de asemenea, dificultăţi la nivelul jocului simbolic, creativităţii şi imaginaţiei, înţelegerii metaforelor, glumelor, sensului dublu al cuvintelor, rezistenţă la schimbare şi o anumită inflexibilitate în comportament. Dacă toate acestea sunt identificate corect de către cadrele didactice/specialişti, intervenţia se poate face optim, iar procesul educaţional se îmbunătăţeşte considerabil pentru aceşti copii.

Activitățile descrise anterior oferă copiilor/tinerilor cu TSA oportunitatea exprimării libere, într-un mediu securizant, prin intermediul unor procedee și tehnici specifice (pictură, modelaj, colaj, asamblare). În cazul copiilor cu TSA, obiectivul principal al acestor activități se referă la gestionarea și exprimarea adecvată a emoțiilor cu care se confruntă (premisă a unei relaționări interpersonale adecvate), urmărindu-se, în același timp și exersarea comportamentelor de bază ale comunicării și interacțiunii sociale, dezvoltarea jocului, precum şi a abilităților cognitive și a motricităţii fine.

Metodologia inedită de organizare a acestor activități presupune antrenarea celor trei componente majore ale procesului educațional – copil, părinte, reprezentant al școlii – într-un efort comun în vederea modificării atitudinii fiecăruia față de educație și integrării școlare și sociale corespunzătoare a copilului cu TSA. Structura activităților își propune să ofere beneficii tuturor participanților; astfel,

Aplicarea soluţiilor alternative la diferite categorii de dizabilitati

38

copiii au posibilitatea să își dezvolte abilitățile cognitive, sociale și de autonomie personală, părinților li se oferă oportunitatea interacționării cu alți părinți aflați în situații similare, precum și a colaborării cu cadrele didactice/specialiştii și observării copilului în relație cu școala, iar specialiştilor le este facilitată activitatea prin oportunitatea observării copilului în relație cu familia, cunoașterea părinților.

Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor

Rolul specialistului în toate aceste activităţi va fi unul major; el poate avea obiectivitatea şi spaţiul psihic necesar pentru a privi din ambele părţi (din perspectiva copilului şi a părintelui) felul în care procesul educaţional îi influenţează. Părintele poate simţi presiunea şcolii mai mult decât copilul uneori. Şi copilul său trebuie să facă faţă cerinţelor, trebuie să stea în bancă la fel ca ceilalţi, trebuie să aibă aceleaşi rezultate, trebuie să se adapteze, să nu mai fie observat în mulţime. Această presiune continuă resimţită poate duce în timp la o luptă acerbă inconştientă cu propriul copil, în care cei doi nu se mai întâlnesc pe un teritoriu comun decât pentru a rezista unul celuilalt. Multe din sarcinile şcolare sau din interacţiunile petrecute în clasă sunt de neînţeles pentru copilul cu TSA şi destul de dificil de gestionat pentru el. De aceea, el nu va înţelege uşor de ce trebuie să stea în bancă, dacă el simte nevoia să alerge, de ce trebuie să înveţe la o materie care nu-i place sau pe care nu o înţelege, de ce trebuie să răspundă atunci când este întrebat, dacă nu prezintă niciun interes pentru celalalt sau pentru tema întrebării.

Acesta este însă spaţiul propice (prin aceste activităţi extracurriculare) pentru ca specialistul să poată lăsa deoparte şi el orice presiune pe care o simte şi să creeze acea legătură triangulară copil-familie-şcoală imperios necesară integrării copilului cu tulburări de spectru autist în sistemul educaţional şi implicit în comunitate.

Particularităţi ale organizării activităților în cazul copiilor cu tulburări de spectru autist

Un copil cu tulburare de spectru autist va avea întotdeauna nevoie de un grad mai crescut de structurare şi organizare a mediului înconjurător, de mai multă predictibilitate a acţiunilor celorlalţi. Astfel, dacă adultul care interacţionează cu un copil cu TSA va ţine seama de acest aspect, creându-i pe cât se poate un mediu care să răspundă nevoilor copilului, îl va ajuta să fie mai atent, să-şi reducă anxietatea şi agitaţia psihomotorie, să înveţe mai uşor şi să poată respecta reguli. Prezentăm mai jos câteva principii esenţiale:

Organizarea timpului de lucru – unul din aspectele importante de care specialistul va ţine seama când va avea în grup un copil cu TSA sau mai mulţi va fi timpul. Copilul cu tulburare pervazivă de dezvoltare va trebui să ştie foarte clar:

• cînd anume începe o activitate• când se finalizează

• cât dureazăSe pot folosi pentru aceasta semnale sonore (ex. egg-

timer) sau ceasuri vizuale. La începutul activităţii i se va comunica acest aspect copilului (cât durează activitatea, când se va sfârşi).

Dispozitive vizuale (Fig.1) și sonore (Fig.2) pentru structurarea timpului de lucru

Organizarea spaţiului de lucru – copilului trebuie să-i fie foarte clară locaţia unde se va desfăşura activitatea, locul exact unde el va lucra pe durata acelei activităţi (în bancă, aşezat pe podea, în curtea şcolii, în sala de sport etc.). De asemenea, se va controla cantitatea de stimuli redundanţi într-o activitate (vor fi îndepărtate alte materiale care nu sunt necesare activităţii în curs, zgomotele sau muzica de fond pe cât se poate). Deficitele de integrare senzorială împiedică uneori concentrarea atenţiei pe o sarcină şi copilul poate fi cu uşurinţă distras (ex. dacă este necesar să picteze ceva, iar în încăpere este multă gălăgie este posibil să nu se poată concentra asupra sarcinii de lucru până când aceasta nu va înceta).

Organizarea modului de lucru – i se va explica clar copilului cum anume va realiza acea activitate, care sunt paşii de urmat. Bineînţeles după ce i se va transmite foarte clar ce anume are de făcut, care este activitatea pe care o va desfăşura. Se pot folosi exemple, orare vizuale (cu fotografii sau pictograme) cu secvenţele activităţii dacă aceasta este mai complexă.

De asemenea, copilul va trebui să ştie cu cine va face acea activitate, dacă este o activitate solitară sau va participa la ea împreună cu alţi copii, cu părintele, specialistul etc.

Descrierea activităţilor1. Prima activitate prezentată în acest compendiu,

“Numele” este una de prezentare. Un element facilitator în cadrul acesteia este mingea sau ghemul de sfoară, copiii cu o tulburare de spectru autist reuşind mai uşor să relaţio-neze în cadrul unui grup dacă există obiecte intermediare între ei şi ceilalţi membri.

De asemenea, acestea îi vor ajuta în concentrarea atenţiei pe activitatea desfăşurată. Este important ca instructajul de început să fie clar şi concis explicat, iar specialistul să se asigure că fiecare a înţeles regula jocului, copiii cu TSA fiind mai rezistenţi la noutate, iar ceea ce se poate întâmpla este ca ei să acceseze automat un mod de joc învăţat anterior, la apariţia mingii sau ghemului (să-şi dorească să lovească mingea cu piciorul sau să o arunce singuri).

Fig.1 Fig.2

39

În această activitate, pentru aceşti copii ar fi importantă ordinea de trecere a mingii de la unul la altul, atunci când se începe şi fiecare îşi spune numele, deoarece este mai greu pentru ei de gestionat şi înţeles pasarea aleatorie a mingii, iar răbdarea lor ar putea scădea. De asemenea, vor putea să-şi aştepte rândul mai uşor.

În varianta în care se va folosi ghemul de sfoară (mai atractiv prin efectul produs), este important ca specialistul să se asigure că motricitatea fină şi coordonarea copilului permit desfăşurarea activităţii. Se ştie că de multe ori, copiii cu tulburări de spectru autist sunt mai stângaci în mişcări, mai « împiedicaţi », uneori mai rigizi corporal, cu o coordonare oculo-motrică deficitară.

Pentru copiii cu tulburari pervazive de dezvoltare sunt importante grupurile mici, în cazul acestei activităţi, un numar optim ar fi de 6-7 copii, pentru ca numele tuturor să poată fi reţinut de către aceştia, scopul fiind unul social, de interacţiune între membri, şi nu doar un simplu joc cu mingea sau cu ghemul.

Rolul părintelui: acesta îl poate ajuta pe copil să-şi aştepte rândul, să-i facă facile anumite instrucţiuni pe care nu le înţelege şi să-i capteze şi menţină atenţia atunci când acesta este distras de alţi stimuli.

Fig. 3. Activitatea ”Numele ” - varianta cu mingea

2. Autoportret - această activitate ar putea fi una de un mare interes pentru copiii cu tulburări autiste. Aceştia sunt de cele mai multe ori fascinaţi de amprentele, urmele, umbrele pe care corpul lor le poate lăsa pe o suprafaţă. Amprentarea palmei pe o coală de hârtie, i-ar putea ajuta în construirea propriei percepţii şi imagini corporale. De multe ori, conturul corpului lor sau al palmei în cazul de faţă, este perceput ca fiind străin, neaparţinându-i.

În ceea ce priveşte folosirea creativităţii pentru decorarea foii, copiii autişti pot avea dificultăţi, însă li se pot da nişte linii directoare care să-i organizeze mai mult (de ex. pe fiecare deget să scrie/lipească o activitate care le face plăcere, o caracteristică proprie, orice element care i-ar putea defini şi ar aduce un plus la identitatea sa).

Expunerea lucrării şi prezentarea acesteia va fi un bun prilej de împărtăşire cu ceilalţi, copiii autişti fiind deficitari în acest sens, cu atât mai mult nu este recomandat să se renunţe la acest aspect, ci încurajat să o facă, chiar dacă cu ajutorul părintelui/specialistului.

De ţinut seama în această activitate dacă există o hipersensibilitate tactilă a copilului (în acest caz el refuzând sau creându-i disconfort să îşi pună vopseaua direct pe palmă; i se va da posibilitatea să îşi deseneze conturul şi să picteze cu pensula în interior eventual).

40

Rolul părintelui: părintele va avea un rol foarte important în această activitate, subliniind pentru copil nu doar produsul final, funcţia sa estetică, ci mai ales că acea palmă este « a lui ». Pentru o mai bună evidenţiere, părintele îşi poate contura sau amprenta şi el o palmă pe aceeaşi foaie, în scopul de a diferenţia, pentru început vizual, existenţa a două palme diferite, aparţinând unor persoane diferite, «a mea», «a ta» (Fig. 4).

3. Copacul prieteniei - o bună ocazie atât pentru copilul cu TSA, cât mai ales pentru părinte şi mediator de a înţelege mai bine lumea internă a copilului în ceea ce priveşte relaţiile cu ceilalţi. Prietenii, membrii familiei, vecinii, colegii de şcoală pot fi reprezentaţi în lucrarea lor prin elemente caracteristice sau fotografii ale lor (decupate sub formă de cerc). Chiar dacă poate scrie, copilului autist îi va fi mai accesibilă o imagine, decât un cuvânt scris. De aceea, o variantă ar fi, ca în loc de a scrie numele prietenului/fratelui etc., pe palmele lipite, să lipească o mică fotografie cu fiecare sau să deseneze un element specific acelei persoane (bunica – ochelari, fratele cel mare – calculator etc.). Aceste variante vor fi alese în funcţie de vârsta mentală a copilului şi capacitatea sa de abstractizare (a desena sau lipi ceva caracteristic unei persoane ar putea fi mult prea complex pentru unii dintre ei). Imaginea de ansamblu ar fi, în acest caz, mult mai grăitoare şi pentru copil, nu doar pentru cei din jur.

Dacă se va realiza o singură lucrare comună, la care

Fig. 4. ”Autoportret” - conturul palmei

participă tot grupul, copilul cu tulburare de spectru autist va avea nevoie să ştie de la început care este rolul său în grup, ordinea secvenţelor de realizare a sarcinii (mai întâi decupăm trunchiul, îl lipim, apoi punem palmele etc.), pentru a-l ajuta în a se organiza mai bine.

Rolul părintelui: de a-i secvenţializa activitatea şi a fi atent la reprezentarea pe care copilul o are despre propria familie, prieteni, apropiaţi, putând iniţia o discuţie pornind de la aceasta.

4. Micii meşteri mari - în cadrul acestei activităţi este cel mai posibil ca un copil cu autism integrat în grup să rămână retras, să nu-şi asume un rol activ în construirea împreună cu ceilalţi sau să-şi dorească să construiască singur. Dacă grupul va decide altceva ca tematică decât şi-ar dori copilul cu autism, propunerea sa va putea fi inclusă într-un fel în cadrul construcţiei generale (dacă grupul a hotărât construirea unui parc de distracţii, iar copilul autist ar vrea să facă o maşină, aceasta va putea fi ataşată în faţa parcului de distracţii, aducând copiii etc.).

De asemenea, i se poate propune să aleagă ce parte din construcţie şi-o poate asuma el (ex. să facă acoperişul unei case care va fi ataşat ulterior).

Dacă în cadrul grupului sunt mai mulţi copii cu autism sau dacă varianta mai sus prezentată pare a fi prea dificilă, se poate recurge la construirea unor modele date, vizuale,

41

pe care copiii le vor urmări (aşa cum sunt planşele de la cuburile de construcție). Vor alege în comun o imagine, apoi îşi vor împărţi rolurile privind fiecare parte a construcţiei, urmând ca la final să fie asamblate pentru formarea întregului.

Rolul părintelui: la partea decizională, când se hotărăşte ce se va construi, părintele va încuraja copilul autist să-şi exprime părerea, ce ar dori el să construiască, facilitându-i în acelaşi timp şi integrarea în grup.

Fig. 5a - 5b - 6. Modele de planșe pentru construit

5. Lumea mea - o activitate de proiecţie a lumii interne a copilului. Capacitatea de simbolizare în cazul tulburărilor autiste este destul de redusă, de aceea reprezentarea propriei lumi poate apărea ca sărăcăcioasă. Specialistul va încuraja ca părintele să susţină potenţialul copilului, «atipicul» prin care copilul va dori poate să-şi realizeze «lumea sa», poate doar prin forme abstracte, contururi, linii, şi nu neapărat printr-o imagine cu sens pentru ceilalţi. Va putea fi provocat să împărtăşească ceea ce a reprezentat, prin cuvinte, stimulându-se astfel comunicarea.

Fig.5a

Fig.6

42

Uneori această activitate poate crea anumite dificultăți datorate disponibilității reduse de a lucra cu anumite materiale (nisip, boabe, lipici, plastilină). Este posibil în cazul unor copii cu autism să le displacă să își murdărească mâinile, astfel încât este indicat să realizeze conturul cu creioane colorate sau carioci, iar părintele să fie cel care realizeză a doua parte a lucrării, „pictura” cu plastilină; de asemenea, se pot utiliza mănuși de plastic, dacă acceptă textura acestora.

Rolul părintelui: să susţină alegerea copilului şi să-l ajute în realizarea activităţii dacă acesta nu poate atinge anumite materiale.

6. Trăistuţa mea - unii vor prefera să folosească pensula pentru a umple contururile imprimate pe trăistuţă, alţii, dimpotrivă, vor vrea să utilizeze degetele pentru a picta.

Dacă specialistul sau părintele cunosc informaţii legate de hiper/hiposensibilitatea tactilă a copilului, vor putea să-i propună de la început o formă sau alta de realizare. I se poate prezenta această activitate copilului autist, făcându-i legătura cu activitatea «Autoportret», realizată anterior şi cu următoarea activitate pe care o vor realiza « Împreună ». Astfel, i se dă un sentiment de continuitate, o anumită ordine a felului în care activităţile se desfăşoară, o secvenţialitate cu sens, lucru extrem de important pentru un copil cu TSA, pentru care, de cele mai multe ori, lumea înconjurătoare este haotică şi a cărei legi nu le poate înţelege. Pe cealaltă parte a trăistuţei, i se poate da posibilitatea să picteze altceva, ales de el.

Rolul părintelui: de a participa activ lângă copil, a-i oferi sugestii atunci când creativitatea copilului este limitată sau a-l ajuta să coloreze dacă motricitatea fină a sa este deficitară.

7. Împreună este o activitate complexă, ce presupune două etape. Prima etapă, cea outdoor, constă într-o activitate de grup sau de echipă, ce are drept obiectiv principal explorarea activă a mediului înconjurător alături de ceilalți membri ai grupului. Pe parcursul plimbării, copiii vor primi o serie de informații cu privire la elemente de relief, climă, faună și floră și vor putea culege diverse elemente din natură ce vor putea fi folosite la lucrarea colectivă. Înainte de începerea activităţii, i se poate prezenta copilului cu TSA un orar vizual, cu fotografii sau pictograme, reprezentând secvenţele de activitate ce vor fi parcurse (drumul prin pădure, apoi culegerea unor elemente, depozitarea lor în trăistuţă, întoarcerea în sala de lucru, realizarea activităţii colective).

Realizarea lucrării colective este o activitate indoor ce va avea loc în spațiul de activități și poate îmbina tehnica colajului cu cea a realizării de machete tridimensionale. Este important să fie valorizată contribuția fiecărui membru al echipei în selectarea materialelor de lucru (crenguțe, frunze, flori, mușchi, pietricele etc.) și în alegerea modalităților de combinare a acestora.

Implicarea adulților în această componentă a activității este esențială, de aceea este important ca specialiștii să funcționeze în calitate de coordonatori de echipă, în timp

Fig. 7. ”Lumea mea” - folosirea malaiului în realizarea activității

43

ce părinții să contribuie activ, alături de copii și lăsându-le acestora libertatea de exprimare și de alegere.

În cazul copiilor cu autism, este posibil ca interacțiunea cu ceilalți membri ai echipei să fie minimă sau să nu dorească să colaboreze, având tendința de a realiza această activitate în mod individual; de aceea este necesar să fie responsabilizați cu realizarea unei componente individuale, care la final să fie integrată în lucrarea colectivă (de exemplu, chenarul sau suportul pentru lucrare, anumite elemente etc.) și valorizați ca membri indispensabili ai echipei.

Rolul părintelui: Este important pentru copiii cu autism ca părinții să îi ghideze verbal în această experiență ce se dorește a fi una exploratoare, nu doar de simplă observație a mediului și să îi încurajeze să pună întrebări, să interacționeze cu mediul și cu ceilalți participanți.

8. Confecţionare daruri – a împărţi ceva cu celalalt, la fel ca şi a dărui este un lucru de cele mai multe ori dificil pentru un copil cu tulburare de spectru autist. Capacitatea sa de a înţelege convenţiile şi gesturile sociale (cum este şi acela de a face un cadou) este limitată. De aceea, poate unul din scopurile principale pentru copilul cu TSA, în cadrul acestei activităţi nu va fi doar dezvoltatea motricităţii fine şi a coordonării oculo-motrice, ci mai ales a învăţa/a percepe latura socială a activităţii. Poate tocmai pentru că, de cele mai multe ori, tendinţa specialistului şi a părintelui va fi de a abandona această perspectivă. Înainte de începerea activităţii i se pot arăta copilului nişte „povestiri sociale” (social stories), ilustrate, reprezentând diverse situaţii în care se primesc cadouri (de zile onomastice, de Crăciun, premii etc). Astfel, îi va fi mai uşor să înţeleagă de ce obiectul confecţionat de el va fi dat părintelui/cuiva drag şi, de asemenea, ajutat să găsească şi un „motiv” pentru care să-l dăruiască.

Dacă îi va fi greu să creeze ceva nou din imaginaţie, ar putea fi încurajat să utilizeze anumite modele arătate, să aleagă unul şi să urmeze paşii de realizare. Specialistul trebuie să fie conştient de toate posibilele reacţii ale copilului şi să-l ajute să dobândească abilităţi sociale noi.

Rolul părintelui: părintele îl va sprijini mai ales la partea a doua, de dăruire a obiectului, punându-l în valoare şi făcându-l să „existe” în continuare (uneori pentru un copil autist, odată dat un obiect, el încetează să mai existe, îl dă foarte uşor, se desprinde facil de el şi îl uită). Iar alteori, dimpotrivă, ataşarea de obiect este adezivă, rigidă, refuzând să-l lase din mână.

9 - 10. Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică - ca şi la celelalte activităţi ce presupun folosirea imaginaţiei, pentru copiii autişti nu se va marja foarte mult pe acest aspect, deoarece slaba lor capacitate de a face acest lucru îi va împiedica în realizarea activităţii.

Mult mai indicat ar fi utilizarea unor scheme de lucru sau variante la alegere (doar dacă singur copilul nu poate face asta), la care va fi încurajat să adauge elemente, detalii noi. Foarte important în această activitate va fi cunoaşterea sensibilităţii tactile a copilului. În niciun caz nu va fi obligat să lucreze cu lutul/plastilina/pasta de modelat dacă are o

Fig. 8. ”Trăistuţa mea” – ajutorul părintelui

44

rezistenţă crescută faţă de aceste materiale. Pentru copilul cu TSA uneori anumite texturi îi crează la atingere un mare disconfort, nu doar fizic, cât mai ales psihic. De multe ori, faptul că nu doresc nici măcar să atingă anumite lucruri, este interpretat de cei din jur ca încăpăţânare, opoziţie faţă de acea activitate. Însă motivul principal pentru care nu fac asta, este o anumită incapacitate, o hipersensibilitate la nivel tactil.

Rolul părintelui: părintele va trebui cel mai probabil să sprijine copilul în prepararea pastei de modelat, chiar dacă acesta este mai mare ca vârstă. Cantităţile de apă şi praf ce trebuie amestecate ar putea crea o dificultate reală (sunt implicate aici funcţiile executive – alterate în cadrul tulburărilor de spectru autist).

Fig. 9 - 10. Atelier de olărit/ceramică – pictarea finalăa figurinelor realizate

12. Puzzle colectiv – această activitate va putea fi utilizată doar cu copiii cu o afectare uşoară (high-functioning autism), deoarece implică planificarea, organizarea şi funcţiile executive, toate aspecte disfuncţionale la copiii autişti. Nişte criterii esenţiale pot fi urmatoarele: să nu fie utilizate metaforele, limbajul dublu, abstractul în formularea indiciilor pentru găsirea pieselor, ci acestea să fie clare, concise, concrete.

Asamblarea pieselor ar putea fi punctul forte al copiilor autişti, acestora plăcându-le să facă puzzle-uri, în general, şi pricepându-se foarte bine, lucru pentru care vor putea fi valorificaţi. Dacă prima parte este prea dificilă pentru ei (urmarea indiciilor, a unei hărţi – preferabil cu imagini, nu

cu indicii scrise), vor urma grupul şi vor participa alături de ceilalţi, luând parte activ în a doua jumătate a activităţii (de asamblare).

Rolul părintelui: a-i oferi sprijin individualizat în urmarea grupului, prin aducerea în prim-plan de fiecare dată a etapelor de urmat, dacă acestea nu pot fi reţinute de la început.

13.1. Desene pe asfalt – la fel ca în alte activităţi de grup, specialiştii vor ţine seama de posibilitatea redusă a copiilor autişti de a interacţiona adecvat vârstei cu ceilalţi, fără a le impune un mod de relaţionare şi fără a-i lăsa într-o activitate solitară, aşa cum, în general, ei se retrag.

45

Fig. 11. Desene pe asfalt

Încurajarea de a contribui chiar şi cu un singur element la desenul final, comun va fi un pas înainte spre integrarea copilului cu TSA în cadrul unui grup (fie că este vorba de acest grup, în particular, fie că sunt celelalte grupuri din care copilul face parte: familie, clasă, grupul de copii din parc sau locurile de joacă).

13.2. Jocuri în grup / perechi: volei, badminton – iniţial se pot alege variantele pentru perechi, nu cele de echipă, acestea din urmă constituind o dificultate mai mare pentru copiii autişti. În cadrul echipei sunt implicate mult mai multe reguli, strategii de joc, colaborarea, imprevizibilul etc., toate acestea fiind greu de gestionat în acelaşi timp. De aceea, voleiul, bedmintonul sau alte jocuri de mişcare pot fi mai întâi jucate pe perechi, iar dacă abilităţile sociale şi de organizare ale copilului permit funcţionarea în cadrul unei echipe, atunci poate fi introdus un meci final, în care două echipe să fie în competiţie. Specialiştii vor trebui să fie pregătiţi pentru situaţia în care înfrângerea este greu de suportat pentru un copil cu TSA (în special pentru cei cu intelect normal, cu o afectare uşoară).

Rolul părintelui: în activităţile de grup descrise anterior, părintele poate fi alături de copil prin medierea interacţiunii cu ceilalţi, fără a-i substitui însă, făcând echipă cu propriul copil sau separându-se de grup.

14. Prieteni-pereche – exersarea abilităţilor sociale în cadrul unei interacţiuni cu un alt copil, poate fi mult mai eficientă dacă specialiştii vor căuta să aleagă pentru copilul

autist un alt copil cu o bună capacitate de a interacţiona, care să compenseze deficitul relaţional al copilului cu TSA.

De exemplu, se cunoaşte faptul că un copil cu autism poate interacţiona mult mai bine cu un copil cu sindrom Down, decât cu alte dizabilităţi (aceştia din urmă sunt foarte afectuoşi, cu multe iniţiative, sociabili). Faptul că în această activitate sunt implicaţi doar doi copii, va facilita mult întregul proces de socializare (colaborarea, luarea decizilor, împărţirea rolurilor).

O posibilă dificultate ar putea fi spaţiul restrâns, contactul fizic între cei doi, dacă vor sta foarte apropiaţi unul de celălalt. Pentru a se evita un disconfort posibil resimţit de copilul autist, cei doi copii ar putea fi aşezaţi faţă în faţă, cu foaia de desen mai mare între ei.

Rolul părintelui: de a observa felul în care propriul său copil iniţiază interacţiunea cu celălalt sau răspunde atunci când aceasta este iniţiată de celălalt; de a sesiza care sunt dificultăţile sale de adaptare la sarcină şi de comunicare, astfel putând interveni şi învăţându-l strategii sociale noi, „in vivo”.

15. Orchestra piticilor – copiii autişti au uneori abilităţi excepţionale în domeniul muzical, de foarte multe ori nepus în valoare sau chiar nedescoperit de către cei din jur. Sesizează sunete sau tonuri foarte fine, diferenţe între ele, pe care doar un muzician profesionist le poate discerne cu atâta acurateţe.

Această activitate ar putea fi una foarte potrivită pentru descoperirea acestor „talente” ale copiilor cu tulburare de spectru autist. O modalitate adecvată pentru aceştia ar fi ca în prima parte să exploreze instrumentele doar.

46

Specialistul le va arăta doar cum se foloseşte un anumit instrument, fără a stabili un ritm sau melodie (le va arăta că în tobă se bate, în flaut se suflă, cum se ating coardele celorlalte instrumente etc.). Apoi copilul va explora singur şi liber fiecare instrument pentru a-l găsi pe acela care simte că-i corespunde cel mai mult. În partea a doua, o variantă de „melodie”, ar putea fi stabilirea unui ritm simplu de către specialist, pe care toţi copiii îl vor imita cu instrumentul ales.

Dacă copiii sunt mai mari (10-16 ani), activitatea poate urmări şi a fi cât mai în contact cu propriul ritm intern, prin bătăile inimii. Cu o mână (două degete), copilul va fi învăţat să-şi „asculte” propriul puls, de la încheietura mâinii celeilalte. În linişte fiecare va face acest lucru (după ce li se va fi arătat cum se face asta de către părinţi şi specialişti). Când îşi vor găsi pulsul şi ritmul lui, fiecare pe rând va reproduce acest ritm cu instrumentul ales. Va rezulta o varietate de frecvenţe, astfel vor putea conştientiza că sunt diferiţi, că fiecare are „propriul ritm interior”.

Rolul părintelui: aceasta este o activitate de ascultare, în primul rând, şi nu de învăţare. De ascultare a celuilalt şi a propriei persoane. De aceea, atenția părintelui este important să se centreze pe copil, şi nu pe instrument, pe utilizarea lui sau pe muzică.

Notă: extrem de important de ţinut seama de hipersensibilităţile auditive ale copiilor autişti. Un anumit gen de sunete, instrumente vor putea produce un disconfort major. Nu trebuie expuşi în mod excesiv, nici forţaţi să accepte acele sunete/instrumente, mai degrabă vor fi

eliminate din activitate. Aceste aspecte vor fi preferabil de lucrat în cadrul unor şedinţe de muzicoterapie.

16. Mini-scena copiilor – scopul principal în această activitate va fi pentru copiii cu autism să poată participa alături de ceilalţi, să-şi asume un rol, să poată alege ce i-ar plăcea să facă (să cânte cu vocea, la un instrument, să danseze, să mimeze acţiunile cântecului). Dacă nu va vrea să participe pe scenă alături de ceilalţi, i se poate sugera un rol mai pasiv, acela de a prezenta grupul, denumirea lui, ce vor interpreta, „programul” sau acela de a face fotografii în timpul „spectacolelor” celorlalţi.

Rolul părintelui: acesta poate urca pe scenă cu copilul, dacă este necesar, neluându-i însă locul, ci mai degrabă însoţindu-l din umbră pentru a-i da încredere. Valorizarea copilului la sfârşitul activităţii va fi foarte importantă pentru încrederea şi imaginea sa de sine.

17. Decoraţiuni interioare – pentru realizarea ghirlan-delor sau a altor elemente decorative este nevoie de o bună dezvoltare a motricităţii fine şi a coordonării oculo-motrice. Dacă vor învăţa pattern-ul după care se realizează ghirlandele, această activitate va putea fi foarte liniştitoare pentru copiii cu TSA, aceştia simţindu-se confortabil într-o activitate rutinieră.

Rolul părintelui: În cazul în care copilul prezintă o slabă dezvoltare a motricităţii fine şi a coordonării oculo-motrice, părintele îl va sprijini în realizarea decoraţiunilor, fără a prelua însă întreaga sarcină. Copilul va fi încurajat

47

să combine culorile din care va fi realizată ghirlanda, să adauge detalii sau idei în plus pentru decorarea încăperii.

18. Atelier decorativ – dacă vor fi lăsaţi să-şi decoreze liber tricourile, amprenta personală va fi semnificativă în această activitate. Felul în care vor fi alese culorile, asocierea lor, combinarea, desenul în sine, cât de mult/puţin este ocupat spaţiul alb al tricoului, alegerea de a desena şi pe spate etc. Toate acestea vor putea constitui teme de discuţie între părinte şi copil, specialistul asigurând cadrul ca această interacţiune să poată avea loc. Specialiştii au un rol foarte important în această activitate, de felul în care ei vor prezenta iniţial activitatea, ce scopuri are ea, ce este important să se realizeze, va depinde în mare măsură şi desfăşurarea acesteia.

Rolul părintelui: De cele mai multe ori, la o astfel de activitate, părinţii sunt tentaţi să vadă produsul final şi acesta să conteze mai mult decât procesul de reprezentare proprie, imaginea pe care copilul doreşte să o creeze. De aceea, tendinţa poate fi una de a sugera copilului ce desen să facă, cu ce culori, a-l corecta etc.

Notă: se va avea grijă mare la pictura pe faţă a copilului autist, nu doar datorită posibilelor dezechilibre senzoriale (hipersensibilitate tactilă), dar şi a imaginii corporale ce poate fi distorsionată dacă faţa sau o altă parte a corpului va fi acoperită de culoare sau i se va da o altă înfăţişare.

Unii copii autişti pot reacţiona printr-o stranie imobilitate a feţei după ce aceasta este pictată, ca şi când

culoarea nu le mai permite să-şi mişte muşchii faciali sau nu vor mai vorbi câtă vreme vor avea pictura pe faţă.

Acest lucru îi poate înfricoşa, la fel ca şi schimbarea înfăţişării celorlalţi.

19. Cupluri şi talente – copiii autişti, în general, nu excelează la a juca un rol, a dansa, a presta pe scenă un moment artistic, însă pot fi foarte buni, excelând chiar, în alte domenii (de ex. pot avea o memorie formidabilă, desena detalii foarte minuţioase reţinute, să învârtă diverse obiecte cu o dexteritate fantastică etc.).

Rolul specialistului este, astfel, esenţial în a transmite părintelui că acesta e momentul în care poate împărtăşi cu grupul o secvenţă prin care copilul său va putea fi valorificat pentru ceea ce poate, şi nu exclus pentru ceea ce nu poate (situaţie des întâlnită în mediul social din care copilul face parte). Pentru ca acest lucru să se realizeze, este nevoie ca ambii, atât părintele, cât şi copilul, să se poată relaxa, să nu simtă niciun fel de presiune socială, a prestării unui anumit tip de „moment artistic”, pentru a fi la fel ca ceilalţi (să cânte sau să danseze, dacă toţi ceilalţi au făcut asta). Ineditul şi originalitatea va fi piesa lor de rezistenţă.

Rolul părintelui: această activitate este o bună ocazie pentru fiecare părinte să pună în valoare punctele forte ale propriului copil şi să le arate celorlalţi, să scoată în evidenţă anumite abilităţi ale copilului care în general nu sunt sesizate de către şcoală sau grupul de copii în care este integrat.

Fig. 12 - 13. Atelier decorativ – pictarea tricoului/ pictură pe faţă

48

20. Copiii au talent – de data aceasta scopul nu este doar prezentarea în faţa unui public, a grupului a unui moment care să pună în valoare propriile abilităţi, ci şi motivarea pentru câştigarea premiului, dezvoltarea simţului competitiv.

De cele mai multe ori, copilul autist va avea nevoie de ajutor în a-şi dezvolta o motivaţie în acest sens, iar apoi a o comunica în faţa grupului, a convinge juriul că el „merită” premiul. În măsura în care specialiştii cunosc capacitatea de a aştepta a copilului, acesta va putea fi chemat să-şi prezinte lucrarea după o ordine prestabilită, pe care copilul să o cunoască. Aşteptarea îi va fi astfel mai suportabilă, dacă nevoia sa de predictibilitate este satisfăcută.

Ordinea poate fi afişată pe un perete, la vedere, cu numele copiilor scrise sau cu fotografiile lor lipite.

Rolul părintelui: la fel ca la celelalte activităţi de grup, părintele îl poate ajuta pe copil să-şi aştepte rândul şi să dobândească abilităţi sociale noi.

Fig. 14 - 15. Cupluri și talente – copii împreună cu părinţi

49

Caracteristici ale copiilor cu deficiențe de auz

Deficiența de auz face parte din categoria deficiențelor senzoriale alături de deficiența vizuală, reprezentând, în esență, o diminuare sau o pierdere totală a capacității auditive umane, ce poate fi de natură funcțională sau organică. Percepția stimulilor auditivi devine dificilă sau, după caz, imposibilă, ceea ce limitează accesul individului la informație. Cea mai simplă și clară distincție în deficiența de auz se face între hipoacuzie și surditate. Dacă hipoacuzia presupune o diminuare de diferite grade a auzului și existența unor stimuli auditivi ce mai pot fi încă percepuți, surditatea reprezintă o pierdere totală a auzului și o stare în care nu se mai pot percepe acele sunete esențiale în relaționare și comunicarea verbală.

Copiii deficienți de auz prezintă anumite caracteristici ale vieții psihice și de relație ce îi diferențiază de orice altă categorie de persoane deficiente, dar și de copiii auzitori. Conturarea și amplitudinea acestor caracteristici depind de o serie de factori, precum: debutul pierderii auditive, contextul familial (dacă părinții sau aparținătorii sunt surzi sau auzitori), gravitatea afecțiunii, succesul protezării, utilizarea limbajului mimico-gestual. Așadar, caracteristicile prezentate pe scurt în cele ce urmează se pot regăsi la orice copil deficient de auz, dar ținem cont de necesitatea investigațiilor amănunțite pentru individualizarea cazurilor:

• Dificultăți de comunicare verbală orală și scrisă; copilul deficient de auz se exprimă cu dificultate pe aceste două căi universale de comunicare, dat fiind că vorbirea nu se mai poate deprinde automat în ontogeneza timpurie (precum la copilul auzitor); deprinderea vorbirii se face prin exerciții susținute de demutizare;

• Gândire concretă, în imagini – imaginea stă la baza gândirii deficientului de auz nedemutizat, iar noțiunile abstracte îi sunt accesibile doar ulterior, după un proces de interiorizare a cuvântului ca nouă bază a gândirii sale.

• Viață afectivă mai restrânsă, determinată de dificultățile de relaționare cu mai multe persoane; încrederea îi este câștigată mai greu, este necesar un contact prealabil susținut;

• Interesele, creativitatea și imaginația sunt strâns legate de domeniile vizual-motrice (pictură, sculptură, pantomimă, sport, design vestimentar, chiar și dans).

Integrarea școlară a copiilor deficienți de auz

Pentru copiii deficienți de auz, adesea școala reprezintă o a doua familie, iar în anumite cazuri, primul mediu adecvat de socializare, întrucât aici este locul unde acești copii pot interacționa liber cu cei asemenea lor, fără aceleași restricții pe care le simțeau anterior. Acest lucru este valabil în special la copiii surzi născuți într-o familie de persoane auzitoare, care în primele stadii ale dezvoltării sunt relativ restricționați în relaționarea cu cei din jur: părinții, necunoscând limbajul mimico-gestual, nu îi pot facilita copilului deprinderea unui prim mijloc de comunicare gestuală.

În școală, însă, existând copii de vârste similare care au deprins deja limbajul semnelor de la părinții surzi, socializarea se realizează cu o mult mai mare lejeritate, copilul surd sau hipoacuzic trăind sentimentul de apartenență la un grup. Școala constituie totodată o parte importantă a comunității surzilor, din care fac parte toate acele persoane care comunică în limbaj mimico-gestual (inclusiv persoane auzitoare precum profesori, interpreți etc.). Multe persoane surde ajung să se căsătorească cu foști colegi de școală, membrii acestei comunități cunoscându-se bine între ei încă din copilărie.

Accesibilizarea mediului școlar pentru integrarea cu succes a copiilor deficienți de auz nu presupune modificări

6.2 Copiii deficienți de auz

Asistent social, Bogdan Anicescu | Asociaţia Naţională a Surzilor din România

„Ce contează surditatea urechii, când mintea aude? Singura surditate, surditatea adevărată, surditatea incurabilă, este cea a inteligenței!” - Victor Hugo

50

mari comparativ cu o unitate de învățământ de masă, dar anumite condiții trebuie îndeplinite pentru a se atinge un nivel optim de organizare a experiențelor de învățare. Astfel, avem în vedere clasele în care băncile sunt așezate în semicerc, astfel încât copiii să beneficieze, oriunde s-ar poziționa, de un câmp vizual cât mai extins și de un contact permanent cu profesorul aflat în centru. De asemenea, instalațiile luminoase speciale pot fi o soluție atunci când vrem să atragem atenția tuturor elevilor. Tot aici intră și podeaua din parchet sau dușumea, care permite resimțirea vibrațiilor la loviri ușoare. Ținându-se cont de situația copiilor care poartă proteze auditive, este necesar ca sălile de clasă să fie bine izolate fonic, pentru a nu se permite crearea de reverberații.

În general, amplasamentul unităţii de învăţământ nu se recomandă a se face într-o zonă zgomotoasă, precum în apropierea unui aeroport, în vecinătatea unui bulevard aglomerat etc. Adaptarea la particularităţile de recepţie pe cale vizual-motrică ale copiilor deficienţi de auz se referă şi la ţinuta cadrelor didactice. Astfel, profesorul trebuie să se îmbrace adecvat, într-o culoare închisă şi uniformă, pentru a se crea un contrast potrivit la efectuarea

semnelor limbajului mimico-gestual. Nu se recomandă să poarte brăţări numeroase, multicolore sau sclipitoare, coliere largi, cercei mari – toate aceste lucruri pot distrage atenţia copiilor (mai ales a celor mici) de la activitatea de labiolectură.

Integrarea şcolară a copiilor deficienţi de auz nu se limitează doar la un mediu de învăţământ special. Există numeroase cazuri de copii surzi care au urmat şcoli de masă, în special licee cu tematică de arte. Succesul unei asemenea alegeri depinde de o gestionare foarte atentă a tuturor factorilor (cât de bine demutizat este copilul, dacă şi-a exprimat această dorinţă, dacă realizează în paralel exerciţii suplimentare de consolidare a vorbirii, dacă există deschidere şi din partea colectivului unde va învăţa ş.a.). Cu toate acestea, ţinem cont de faptul că limbajul mimico-

gestual rămâne forma primară de comunicare a copiilor surzi, forma preferată de aceştia, limbaj care într-o şcoală de masă nu se utilizează. Părinţii îşi asumă un risc deosebit atunci când izolează un copil surd de persoanele care au aceeaşi deficienţă şi cu care acesta poate rezona în mod direct. Există anumite situaţii în care unii copii surzi au o anumită limită de sus pe care o ating în exprimarea verbală, nivel care poate să nu fie suficient pentru a întreţine comunicarea doar cu persoane auzitoare. Astfel, unui copil surd nu ar trebui sub nicio formă să i se interzică să utilizeze limbajul mimico-gestual în viaţa sa de relaţie, cu persoane ce fac parte din aceeaşi comunitate.

Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor cu copiii deficienţi de auz

Copiii deficienţi de auz dezvoltă o gamă largă de interese, iar acestea sunt strâns legate de particularităţile lor de explorare şi înţelegere a lumii înconjurătoare. Specialistul implicat în organizarea activităţilor cu aceştia trebuie să direcţioneze energia fizică şi intelectuală de care ei dau

dovadă, în aşa fel încât activităţile respective să se plieze pe aptitudinile cele mai dezvoltate ale lor. Astfel, reuşita şi finalitatea devin certe, ceea ce creează copiilor o deosebită satisfacţie.

Specialistul este necesar să aibă anumite cunoştinţe despre deficienţa de auz în general, şi de asemenea, să cunoască limbajul mimico-gestual la un nivel care să îi permită comunicarea cât mai lejeră cu acei copii care nu pot comunica verbal. Pentru aceştia, primul contact este extrem de important, iar prima impresie nu se schimbă cu uşurinţă. Atunci când copilul surd observă de la bun început deschiderea adultului de a comunica „pe limba lui”, feedback-ul afectiv este obţinut cu promptitudine, iar copilul va accepta să ia parte la activităţile propuse fără reţineri. Dacă specialistul nu are cunoștințe de limbaj

„Tăcerea este ultimul lucru pe care lumea îl va auzi din partea mea.”

Marlee Matlin,actriță surdă câștigătoare

a premiului Oscar

51

mimico-gestual, el trebuie să coopereze îndeaproape cu părintele sau cu o altă persoană din anturajul copilului care poate comunica astfel cu acesta.

Totodată, se încurajează contactul vizual – copilul are nevoie de anumite confirmări sau infirmări cu privire la ceea ce doreşte să facă, iar singura cale de a le obţine este să privească spre adult. Un alt rol al adultului constă în adaptarea mediului în care se desfășoară activitățile în așa fel încât elementele vizuale de interes pentru copil să îi fie acestuia accesibile cu ușurință.

Specialistul poate oferi în aceste activităţi un model de execuţie care să fie reprodus de copiii deficienţi de auz. Aceştia sunt receptivi la astfel de sarcini, pe care le pot realiza cu lejeritate surprinzătoare. Implicarea directă a adultului în activităţile desfăşurate de copiii deficienţi de auz trebuie să rămână la un nivel minimal – aceşti copii nu prezintă, în general, deficienţe asociate de ordin fizic sau mintal, deci în foarte mare măsură pot finaliza cu succes ceea ce îşi doresc să realizeze. Părintele şi specialistul îşi aduc contribuţia în special la nivelul creării acelui climat afectiv propice pentru desfăşurarea oricărei activităţi.

În orice caz, specialistul trebuie să aibă în vedere diferenţele inter-individuale care există la copiii deficienţi de auz şi să creeze un profil aparte pentru fiecare copil cu care lucrează. Sunt necesare discuţii prealabile cu părinţii pentru a se cunoaşte de la bun început modalitatea optimă de apropiere iniţială, o condiţie a unei reuşite certe.

Particularităţi ale organizării activităţilor cu copiii deficienţi de auz

Dificultăţile principale pe care le prezintă copiii deficienţi de auz sunt cele de comunicare verbală, astfel că activităţile organizate cu aceştia trebuie să fie selectate în

aşa fel încât comunicarea verbală să fie redusă la minimum. Atunci când întregul colectiv de copii este format din deficienţi de auz care utilizează limbajul mimico-gestual, pot fi integrate cu succes felurite activităţi distractive care presupun mult dialog, cu evidenta condiţie ca dialogurile să fie purtate în limbaj mimico-gestual. În rest, când există grupuri mixte, preferate sunt acele activităţi dominate de elemente vizuale şi / sau motrice, fără să le excludem, însă, pe celelalte în totalitate. Orice jocuri care implică elemente de desen, pictură, sport, modelaj etc. pot fi organizate cu deficienții de auz fără multe modificări față de variantele standard. Ca o primă concluzie, activităţile vizual-motrice presupun un minim de adaptare, în vreme ce activităţile cu specific auditiv-verbal trebuie adaptate într-o mai mare măsură.

Lipsa la copiii deficienţi de auz a dificultăţilor de deplasare, de călătorie şi de acces în diferite spaţii presupune că integrarea fizică a acestora se realizează fără nicio dificultate. În schimb, barierele de comunicare sunt cele care pot cauza la aceşti copii sentimente de inferioritate, frustrare sau neputinţă. La nivelul comunicării, trebuie să asigurăm înţelegerea de către copii a ceea ce se discută în jurul lor, pentru ca ei să nu rămână izolaţi.

Aşadar, riscul principal în organizarea de activităţi cu deficienţii de auz nu este dat de insuficienta adaptare fizică a mediului sau de dificultăţile de participare ale copiilor, ci de posibilitatea ca aceştia să participe separat la activităţi, să nu dorească să colaboreze cu cei fără deficienţe de auz, faţă de care pot avea anumite experienţe anterioare neplăcute. Activităţile trebuie să încurajeze, pe cât posibil, cooperarea şi înţelegerea reciprocă.

În general, copiii hipoacuzici care se pot exprima verbal pot fi mai rapid integrați în activități comune cu cei auzitori, iar resursele sonore capătă și ele o mai mare importanță. Rezumăm, în cele ce urmează, principalele aspecte spe-cifice de organizare a activităţilor cu copiii

52

deficienţi de auz:• Accentul pe activităţi cu specific motric şi/sau vizual;• Asigurarea înţelegerii prin traducerea în și din limbaj

mimico-gestual;• Evitarea activităților care presupun exprimare mai

elaborată în scris;• Asigurarea posibilității permanente de atenționare pe

calea atingerii sau pe cale vizuală a copiilor;• Încurajarea lucrului în echipă;• Pentru copiii hipoacuzici purtători de proteză, elimi-

narea oricărui risc de avariere a aparaturii în timpul activităţilor.

Descrierea activităților

Rolul principal al activităților ludice desfășurate cu copiii deficienți de auz este acela de a dezvolta la aceștia sentimente de apartenență la comunitatea extinsă a elevilor, dincolo de comunitatea aparte a surzilor, care rămâne, poate din pricina distanței în comunicare, relativ îndepărtată de societatea largă. Prin participarea la aceste activități, copiii pot demonstra celorlalți, pe de-o parte abilitățile deosebite, creând satisfacție personală, iar pe de altă parte părinții, cadrele didactice și ceilalți adulți implicați ca organizatori sau spectatori își pot modifica propriile atitudini, comportamente și expectații față de copiii deficienți de auz.

Activitatea intitulată „Numele” reprezintă în esență un exercițiu pregătitor pentru crearea unei coeziuni a grupului și pentru „spargerea gheții” prin prezentarea Fig. 2 Copiii se prezintă utilizând limbajul mimico-gestual

53

fiecărui membru al grupului. Raportată la particularitățile deficienței auditive, această activitate trebuie desfășurată cu o serie de adaptări. În primul rând, se va utiliza limbajul mimico-gestual cu acei copii și cu părinții care comunică astfel, iar descrierea premergătoare activității poate fi făcută de coordonator, dar și de fiecare părinte în parte pentru copiii acestora (Fig. 1). În cazul copiilor hipoacuzici care se exprimă verbal, rămâne necesară traducerea în limbaj mimico-gestual pentru ceilalți membri ai grupului care nu se exprimă astfel. Evident, întregul exercițiu este însoțit de interpretarea în limbaj mimico-gestual.

În limbajul semnelor și în comunitatea surzilor în general, persoanele surde primesc un așa-numit „semn-nume”, care joacă rol de „botez”. Fiecare persoană primește un anume semn care poate ilustra o caracteristică fizică (precum semn de aluniță, de ochelari, de păr cârlionțat etc.), meseria persoanei (semn de diriginte, de educator, de instalator etc.), semnul pentru numele de familie (dacă persoana se numește, spre exemplu, Soare, Florea, Zaharia etc.), precum și orice alt semn ce poate defini persoana în cauză. Copiii deficienți de auz, în cadrul acestui exercițiu, se pot prezenta atât prin utilizarea dactilemelor (formele luate de degetele palmei pentru a ilustra literele alfabetului), cât și prin semnele-nume pe care le au (Fig. 2). În plus, exercițiul se poate dezvolta și se pot găsi semne-nume

pentru acei copii care nu au, încă, un asemenea semn.Varianta de aplicare a acestei activități cu ghemul de

sfoară este dificil de realizat fără acompaniament, deoarece copiii deficienți de auz au nevoie să își folosească mâinile pentru a gesticula, astfel că preferată rămâne aruncarea mingii, care poate fi pusă jos și aruncată după prezentare către altă persoană. Totuși, părinții ar putea fi implicați în mod direct, în sensul că pot fi ei cei care să prindă sfoara ghemului.

Rolul părintelui: în cadrul acestui exercițiu, părintele poate asigura buna înțelegere a cerințelor pentru copilul său, utilizând limbajul mimico-gestual. De asemenea, el poate participa la joc prin prinderea sforii în momentul când ghemul este pasat spre copil, deoarece copilul are nevoie de mâinile libere pentru a gesticula. Același lucru este valabil și la aruncarea mingii: trebuie lăsat copilul să prindă mingea, dar părintele o va ține în timp ce acesta gesticulează, iar mingea va fi pasată mai departe de copil către următorul participant.

O altă activitate de prezentare personală, dar și de intercunoaștere este „Autoportretul”, activitate care implică elemente de expresie grafică și plastică sub aspect ludic, ceea ce se pliază pe aptitudinile copiilor deficienți de auz. Această activitate ilustrează multă flexibilitate în aplicare, copiii având posibilitatea de a trasa conturul palmei pe foaie cu markerul (Fig. 3) sau de a aplica vopsea pe coală folosind palma în mod direct (Fig. 4).

În deficiența de auz, palma devine un simbol al comunicării, fiind de altfel mijlocul principal care întreține comunicarea, alături de mimică.

În cadrul acestei activități, copiii deficienți de auz pot colabora cu părintele în special la segmentul de personalizare a materialului prin scrierea anumitor calități personale sau activități preferate, ținând cont de faptul că însușirea scrisului se face la copiii surzi mai dificil, în paralel cu demutizarea. Mai degrabă, copiii pot fi încurajați de părinți sau de specialist să decupeze și să lipească diferite forme preferate (inimioare, animale etc.).

Fig. 3 Autoportrete realizate cu markere

Fig. 1 Comunicarea ăn limbajul mimico-gestual este esențială în relaționarea cu deficienții de auz

54

Momentul prezentării foii în fața celorlalți trebuie gestionat prin asigurarea traducerii în și din limbaj mimico-gestual de către părinte sau de o altă persoană, în așa fel încât la nivelul întregului grup să se asigure înțelegerea celor transmise de copilul care își prezintă lucrarea. Această măsură facilitează înlăturarea anumitor rețineri pe care copiii deficienți de auz le au în a se exprima în fața celorlalți, mai ales dacă în grup se află persoane necunoscute, care nu cunosc limbajul mimico-gestual.

De asemenea, varianta de grup, prin realizarea unei planșe comune la care să contribuie toți copiii, este binevenită pentru încurajarea cooperării, dar trebuie să se țină seama de unele particularități: astfel, nu se va impune menționarea unor calități sau a desenării și lipirii unor simboluri care să aibă legătură cu literele ce formează numele copiilor (ne vom concentra în special pe reliefarea unor aspecte totdeauna pozitive).

Rolul părintelui: pentru realizarea „autoportretului”, părintele și copilul cooperează, acesta din urmă primind sugestii în legătură cu ceea ce ar mai putea adăuga, menționa despre sine, fără să i se impună nimic. Dacă copilul nu și-a însușit încă abilitatea de a scrie, părintele îl poate substitui la acest capitol, lăsându-i libertatea totală pentru partea de decupat, pictat, desenat. Părintele sau specialistul va servi ca interpret în momentul în care copilul își va prezenta lucrarea, îi va oferi un suport afectiv,

încurajându-l în a se exprima în modul preferat de acesta (copilul hipoacuzic se poate exprima la rândul său gestual, chiar dacă are capacitatea de a vorbi).

O activitate care poate fi realizată în combinație cu precedenta este „Copacul Prieteniei”, în cadrul căreia se pot defini rețelele sociale personale ale fiecărui participant, în contextul încurajării creativității și al exersării abilităților. Parcurgerea acestui exercițiu permite dezvoltarea profilului fiecărui participant, prin identificarea acelor persoane care joacă în viața copiilor rolurile cele mai importante. Această activitate se axează pe aceleași elemente de expresie plastică și de lucru manual care pentru copiii deficienți de auz constituie puncte reale de interes, în vreme ce părintele poate beneficia de o adevărată „hartă socială” a copilului, ilustrând cele mai semnificative relații întreținute de acesta. Dacă se optează pentru scrierea numelor prietenilor în locul „frunzelor” copacului, părintele poate scrie aceste nume în locul copilului, care va avea înclinația să identifice persoanele după semnele-nume ale acestora.

Având în vedere simbolistica aparte pe care o are palma în limbajul mimico-gestual și pentru persoanele surde în general, copacul poate fi realizat prin „împrumutarea” palmelor desenate sau pictate în activitatea „Autoportret”, rezultând un copac a cărui coroană va fi formată din palmele copiilor (Fig. 5). Inclusiv semnul din limbajul mimico-gestual pentru cuvântul „copac” utilizează palma

Fig. 4. Autoportrete realizate cu vopsea

55

pentru a simboliza coroana.Rolul părintelui: părintele își va sprijini copilul

în realizarea activității cu precădere atunci când apar elementele de scriere (în cazul acelor copii care nu și-au însușit deprinderea aceasta). De asemenea, îi poate oferi sugestii și clarificări, facilitează înțelegerea, poate comenta față de alegerile făcute de copil, exprimând întotdeauna aspecte pozitive, căpătând o mai bună înțelegere asupra intereselor copilului.

Una din activitățile care stimulează creativitatea copiilor deficienți de auz, exersându-le motricitatea fină, o constituie activitatea intitulată „Micii Meșteri Mari”. Acest joc încurajează cu deosebire munca în echipă și stabilirea unor obiective comune care trebuie urmărite de toți componenții echipei, ceea ce are rolul final de a demonstra că un lucru făcut împreună se realizează mai rapid și poate fi mai deosebit.

Ținând cont de particularitățile de comunicare ale copiilor deficienți de auz, ca un prim pas, se recomandă crearea de echipe de câte trei copii care pot comunica între ei fără intermediari (fie trei copii care folosesc limbajul mimico-gestual, fie copii hipoacuzici și auzitori care pot comunica verbal). Utilizarea unui intermediar în discuțiile grupului pentru a facilita comunicarea poate fragmenta activitatea acestora, astfel că ar fi necesară, mai degrabă, o discuție premergătoare pentru a se hotărî ceea ce se dorește

să se construiască. Spre exemplu, părintele sau specialistul va participa la discuțiile echipei în care se află și copilul surd, iar în cele din urmă se decide construirea unei bărci. Toate aceste lucruri sunt explicate copilului, iar părintele va mai interveni ulterior doar atunci când se vor identifica neînțelegeri privind realizarea finală. O altă posibilitate este ca părintele să participe drept colaborator în realizarea construcțiilor, dacă este și o alegere a copiilor. (Fig. 6, 7).

Rolul părintelui: poate media discuțiile între copii în special în cadrul echipelor mixte, în care nu toți copiii cunosc limbajul mimico-gestual. Părintele își va încuraja copilul în realizarea activității, nu va interveni direct decât în cazul în care copilul îi va cere sprijinul.

Activitatea „Lumea Mea” reprezintă un nou mod pentru copiii deficienți de auz de a-și exprima propriile interese și preferințe, pe fondul dezvoltării creativității și al antrenării motricității fine. Realizarea unui colaj cu elemente care să exprime mediul apropiat al copilului oferă informații părinților și specialistului cu privire la ceea ce capătă importanță pentru acesta (Fig. 8).

Cunoscând particularitățile vieții psihice ale deficienților de auz, este important să fie gestionată corect explicarea sarcinilor de îndeplinit, întrucât copilului, pe cât posibil, trebuie să îi fie clar faptul că nu trebuie să ilustreze doar ceva ce îi face plăcere, ci în special o lume în care și el să

Fig. 5. Realizarea combinată a activităților „Autoportret” și „Copacul Prieteniei”

Fig. 6 - 7. Copii și părinți lucrând împreună la realizarea construcțiilor

56

se regăsească. Este recomandat să lăsăm libertate copilului în a utiliza materialele disponibile, dar în același timp să ținem cont de vârsta acestuia, pentru a evita orice risc de accidentare.

Rolul părintelui: acesta trebuie să-i explice copilului și să-i facă înțeles ceea ce se urmărește cu acest joc, pentru a se crea o mai bună imagine privind elementele care îl caracterizează; îi poate oferi anumite sugestii, îi poate ilustra cum să folosească materialele (Fig. 9), în final îi apreciază talentul, reușita.

„Trăistuța mea” reprezintă o altă activitate în cadrul căreia copilul deficient de auz își poate demonstra abilitățile de motricitate fină și de expresie plastică. Totodată, aceasta este o altă activitate care contribuie la conturarea profilului de interese și preferințe al copilului, dezvoltând creativitatea și atenția.

Realizarea unei trăistuțe cu tema „propria persoană” oferă multă libertate copilului în ceea ce privește modul preferat de a personaliza obiectul. Copilul deficient de auz poate opta între felurite variante de abordare a activității, specifice abilităților sale: desenat, pictat, cusut, lipit etc. De asemenea, poate colabora cu părintele în mod direct la personalizarea obiectului (Fig. 10). Produsul final va reflecta în totalitate alegerile copilului, ceea ce constituie un punct forte al exercițiului.

Fig. 8. Colaj realizat în cadrul activității „Lumea Mea”Fig. 9. Părinte ilustrând copilului modul de utilizare a materialelor

57

Rolul părintelui: el îi poate aminti copilului de activitățile „Numele” și „Autoportret”, unde apar elemente ce pot fi introduse în activitatea curentă; îi va oferi sugestii și va lăuda reușitele acestuia. Poate deveni colaborator, la solicitarea copilului, pentru a-l sprijini în activitate.

La momentul prezentării produsului, părintele va traduce în și din limbaj mimico-gestual, va ține trăistuța copilului pentru ca el să poată gesticula.

Una din activitățile complexe și antrenante la care copilul deficient de auz poate participa cu mult succes este cea intitulată „Împreună”.

Fiind o activitate de explorare a mediului înconjurător, lipsa auzului nu va reprezenta un factor limitator pentru copiii surzi și hipoacuzici, aceștia putând să se bucure de toate resursele pe care activitatea le oferă. Totodată, copiii cooperează din plin în cadrul activității cu părinții și specialistul, primind răspunsuri la întrebări, descrieri ale plantelor și animalelor întâlnite ș.a.m.d. Ei au libertatea de a culege în trăistuțele lor tot ceea ce consideră semnificativ în această explorare (Fig. 11).

Totodată, „Împreună” este genul de activitate care reu-nește multe aspecte din dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, precum lucrul în echipă, stimu-larea creativității, a imaginației și atenției, încurajarea exercițiilor fizice. Fiind genul de activitate menită să creeze sentimentul de apartenență la un grup, organizarea

Fig. 10. Părinte și copil, colaborând la personalizarea trăistuței

58

într-un grup de copii care utilizează limbajul mimico-gestual este mai facilă, ceea ce se va putea observa mai ales la momentul realizării colajului colectiv cu obiectele alese (Fig. 12). Într-un grup în care introducem copii cu și fără deficiențe auditive sunt necesare mai multe intervenții din partea părinților și a specialistului și este recomandat să existe un anume contact în prealabil între copiii-membri ai grupului.

În orice caz, într-un astfel de grup copiii deficienți de auz pot primi aprecierile celorlalți, care își pot forma o imagine pozitivă față de deosebitele abilități ale lor.

Rolul părintelui: fiind o activitate de durată și complexă, părintele este implicat în mai multe momente ale desfășurării. Înainte de plecare, părinții vor explica tot ce este necesar referitor la traseu, la pauze și la alte elemente de siguranță (spre exemplu, vor avea în vedere ca protezele auditive ale copiilor hipoacuzici să nu se deterioreze). De asemenea, copiii vor primi explicații de la părinți și de la specialist privind plantele și animalele întâlnite. Părinții își vor supraveghea copiii în așa fel încât aceștia să se afle în permanentă siguranță, dar fără a le îngrădi libertatea de explorare a mediului. În cazul grupurilor mixte, se va facilita comunicarea între copii. La finalul activității, părinții vor aprecia realizările copiilor, le vor lăuda reușitele în fața tuturor.

Copiii deficienți de auz își pot ilustra abilitățile psihomotrice și în cadrul activității de „Confecționare

Daruri”, care are scopul de a cultiva atitudinea altruistă a copilului, prin oferirea unei bijuterii părintelui. Este o activitate menită să intensifice legătura afectivă cu părintele, care va aprecia gestul copilului și îi va mulțumi pentru cadoul oferit. Specialistul oferă mai multe modele de creare a unei bijuterii (Fig. 13), încurajând creativitatea și libertatea fiecăruia de a alege modelul preferat (Fig. 14).

Aceasta este genul de activitate care nu implică

Fig. 11 - 12. Copiii adună diverse elemente găsite în natură, pe care le utilizează apoi într-o lucrare colectivă

59

elementul comunicării decât la un nivel minimal, ceea ce avantajează organizarea în grupurile de copii deficienți de auz. Pentru participanții cu vârste între 15 și 18 ani, se poate utiliza și varianta de confecționare a unei „casete” de bijuterii, decupându-se un model dat și oferindu-se libertatea copilului de a colora și decora produsul după preferințele sale.

Rolul părintelui: va explica copilului ceea ce are de realizat, va facilita înțelegerea acestuia, îl poate sprijini direct, la solicitarea sa, în realizarea obiectului, îi va aprecia talentul și atitudinea altruistă, mulțumindu-i în prezența celorlalți pentru cadoul primit.

Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică oferă copiilor deficienți de auz o altă ocazie de a se distra în compania părinților, în cadrul unor activități ce implică atenție vizuală, coordonare ochi-mână, simț vizual-creativ – toate acestea numărându-se printre punctele forte ale copiilor cu deficiențe auditive. Copiii cu deficiențe auditive pot parcurge asemenea activități cu minim de supraveghere din partea adultului, de vreme ce aceștia nu prezintă, de regulă, dificultăți la nivelul motricității fine. Ei nu doar își exersează abilitățile și se relaxează, ci au de asemenea ocazia de a realiza anumite produse ce pot avea o utilitate practică.

În cadrul acestor activități este încurajată libertatea de expresie, astfel că vor fi puse la dispoziție copiilor felurite materiale, multicolore (lut, pastă de modelaj, plastilină) vopsea și alte ustensile ce pot fi folosite pentru personalizarea produselor (Fig. 15). Părintele poate servi drept „secund” – îi va pune la dispoziție copilului ustensilele necesare, fără a-i oferi multe sugestii cu privire la ceea ce să realizeze. (Fig. 16)

Fig. 13. Ilustrarea unui model de confecționare

Fig. 14. Finalizarea unor bijuterii

Fig. 15. Copii lucrând la confecționarea obiectelor

60

Rolul părintelui: acesta va asigura înțelegerea copilului asupra a ceea ce trebuie să facă și a modului de utilizare a materialelor disponibile, îl va asista pe copil ușurându-i accesul la ustensile, se poate implica direct la cererea copilului în realizarea produselor. Părintele va supraveghea activitatea copilului pentru a nu exista vreun risc de accidentare și îi va aprecia rezultatele.

Asemănătoare ca organizare cu activitatea „Micii Meșteri Mari” , „Desene pe Asfalt” este genul de exercițiu în echipă care oferă o nouă ocazie copiilor deficienți de auz de a-și cultiva atitudinea de cooperare în cadrul grupului. Copiii trebuie să realizeze un desen pe asfalt folosind cretă colorată, cu sprijinul părinților, iar fiecare membru al grupului va avea propria bucată de desen pe care trebuie să o finalizeze, astfel încât ansamblul să reflecte contribuția tuturor (Fig. 17).

Și de data aceasta avem în vedere că pot interveni anumite bariere comunicaționale dacă nu toți copiii dintr-o echipă folosesc limbajul semnelor, astfel că este importantă intervenția părintelui sau a specialistului pentru ca la nivelul grupului să nu existe dificultăți de comunicare între membri, evitându-se astfel frustrarea și reticența. Asemenea exerciții sunt mai facil de realizat când grupul este format doar din copii deficienți de auz, indiferent dacă se cunosc sau nu dinainte.

Rolul părintelui: să asigure comunicarea copilului deficient de auz cu specialistul și alți copii (dacă este cazul), să îl sprijine pe copil în realizarea desenului (la cererea acestuia), să îl încurajeze pe parcursul execuției, să

Fig. 16. Părinții oferă copiilor sprijinFig. 17. Copii desenând pe asfalt împreună.

61

îi aprecieze rezultatele.Copiii deficienți de auz pot participa la o mare varietate

de jocuri în grup sau în perechi, precum volei, badminton ș.a. Deficiența auditivă nu reprezintă, în general, o piedică în ceea ce privește practicarea sportului, existând o serie de cazuri excepționale de sportivi surzi, care au obținut numeroase premii în competiții cu persoane auzitoare. Totodată, la nivel mondial se organizează Olimpiada Surzilor cu multe discipline precum atletism, fotbal, tenis de masă. Singurele excepții se regăsesc atunci când persoana surdă prezintă și o afecțiune la nivelul sistemului vestibular, responsabil cu stabilizarea corpului. În aceste cazuri, se recomandă practicarea unor sporturi ce nu solicită multă deplasare, precum șahul.

Sportul este puternic încurajat în comunitatea surzilor, astfel că de la cele mai mici vârste, copiii învață și practică diverse sporturi. Organizarea unor competiții în echipă sau în perechi reprezintă o bună ocazie de a interioriza aspecte legate de respectarea unor reguli, fair-play, cooperare etc. La asemenea competiții, este mai facil de realizat echipe mixte de copii care comunică în limbaj mimico-gestual și copii auzitori, odată ce regulile sunt cunoscute de toți participanții.

Rolul părintelui: alături de specialist, explică copilului regulile jocurilor, îl încurajează, sancționează eventualele manifestări nesportive. În cazul copiilor hipoacuzici, părintele va avea grijă ca protezele auditive să nu fie deteriorate (eventual, ele pot fi scoase pe durata jocurilor).

O altă activitate care se axează pe cooperare și înțelegere reciprocă, numită „Prieteni-Pereche”, oferă copiilor deficienți de auz șansa dezvoltării creativității în parteneriat cu părintele sau un alt copil. Conlucrarea pentru a realiza o planșă pe o temă aleasă în comun poate responsabiliza copilul în așa fel încât acesta să observe în final calitatea produsului lucrat în echipă.

Activitatea se poate desfășura atât în varianta copil-copil, cât și sub forma copil-părinte (Fig. 18). Faptul că se distribuie culori diferite fiecărui component al echipelor invită copiii să contribuie în mod egal la activitate. În mod special, în urma parcurgerii acestei activități pot avea foarte mult de câștigat copiii surzi cu părinții auzitori. În general, este mai dificil să se creeze rapid o relație puternic afectivă atunci când există o barieră în comunicare (copilul nu poate vorbi, iar părintele nu cunoaște limbajul semnelor și, eventual, gesticulează la un nivel bazal). Participarea în echipă la o activitate menită să producă relaxare, reducerea tensiunilor, înțelegere reciprocă și satisfacția reușitei poate contribui la consolidarea unei relații părinte-copil mai armonioasă, care să îl motiveze pe acesta din urmă să parcurgă programele de terapie și cerințele școlare.

Rolul părintelui: asigură alături de specialist înţelegerea de către copil a tuturor informaţiilor vehiculate, poate fi „perechea” copilului, colaborând direct cu acesta şi observând preferinţele sale, atitudinea sa în cadrul unui lucru de echipă, căutând armonizarea relaţiei duale pe calea relaxării aduse de o activitate preferată de copil. Părintele îl va încuraja, îi va aprecia realizările, iar dacă nu participă în mod direct, îl va susţine în relaţia cu partenerul său (îi va confirma alegerile, insistând asupra aprecierii contribuţiei colegului).

„Mini-scena copiilor” este o activitate care poate fi adaptată specificului deficienţei de auz, fără a se pierde din valoarea terapeutică, cathartică a acesteia. Din contră, abilităţile de a dansa ale copiilor surzi pot fi de-a dreptul surprinzătoare pentru persoanele mai puţin familiarizate cu bogăţia cultural-artistică a comunităţii surzilor. Ideea de bază o constituie axarea pe dans, mişcare şi interpretare (Fig. 19). Persoanele surde pot să danseze conform

Fig. 18. Lucrare realizată în pereche, de copil și părinte.

62

coregrafiilor memorate pas cu pas, dar şi pe baza perceperii vibraţiilor generate de amplitudinea sunetelor. Ritmul poate fi ilustrat de specialist, pentru ca acesta să fie apoi preluat de copii, dar se poate opta pentru o variantă mai simplificată, în care copiii să fie încurajaţi să danseze pur şi simplu, după modelele pe care le-au observat anterior, fără să apeleze la multe reguli.

Ne interesează cel mai mult implicarea copiilor în activitate şi crearea la aceştia a unei stări de relaxare şi satisfacţie, pe fondul aprecierilor primite de la asistenţă.

O altă cale de abordare a activităţii pentru copiii deficienţi de auz o reprezintă interpretarea în limbaj mimico-gestual sau cu elemente de pantomimă a versurilor melodiilor. Părintele îl poate sprijini în acest demers, studiind versurile împreună cu acesta pentru ca ulterior să le interpreteze în echipă. Copiii hipoacuzici care percep versurile melodiilor pot să le interpreteze cu mai multă uşurinţă, chiar în timp ce dansează pe ritmul muzicii.

Rolul părintelui: acesta poate studia şi interpreta versurile alături de copil (eventual, pot face o interpretare pe roluri, dacă melodia o permite), îl poate învăţa pe copil anumite secvenţe de mişcare pe care acesta le memorează şi le reproduce ulterior, îi poate ilustra alături de specialist ritmul muzicii. El trebuie să-şi încurajeze copilul pe parcursul prestaţiei sale, să îi şteargă orice reţinere legată de dificultatea de a dansa fără a auzi muzica.

În cadrul activităţii „Decoraţiuni interioare”, copiii deficienţi de auz cooperează în vederea împodobirii unei încăperi, cunoscut fiind faptul că simţul estetic se numără

printre punctele forte ale persoanelor surde şi este dezvoltat de la vârstele cele mai mici. Totodată, este şi un exerciţiu de lucru manual, deoarece copiii, după modelele date de specialist, vor confecţiona ghirlande şi alte obiecte ce pot fi folosite ca decoraţii (Fig. 20).

Fig. 19. Copii dansând liber

Fig. 20. Pregătirea ghirlandelor pentru împodobirea sălii

63

Este important să asigurăm buna comunicare între copii în cazul în care nu toţi copiii grupului cunosc limbajul mimico-gestual (se evită astfel crearea unor mini-grupuri care să nu interacţioneze între ele).

Rolul părintelui: îi poate oferi copilului modele de confecţionare a obiectelor, alături de specialist asigură comunicarea între toţi copiii grupului, încurajează copilul pentru a participa împreună cu ceilalţi la decorarea încăperilor, îi apreciază alegerile şi îndemânarea.

Activitatea de decorare pregăteşte, practic, ambientul pentru un atelier decorativ, în cadrul căruia copiii deficienţi de auz pot personaliza anumite tricouri cu acele elemente şi simboluri pe care ei le preferă (Fig. 21). Este un joc asemănător cu „Trăistuţa mea”, bazat pe acelaşi principii de individualizare a unui material neutru, de ilustrare a preferinţelor pe fondul stimulării imaginaţiei şi a creativităţii.

Totodată, se poate apela şi la tehnica „body-painting”, o oportunitate pentru specialist de a se apropia de copii dincolo de dialogurile purtate, ilustrându-le în mod direct tehnica picturii pe faţă (Fig. 22).

Pentru copiii deficienţi de auz, contactul cu o persoană adultă prin atingere reprezintă un nivel mai personal de întreţinere a unei relaţii, dincolo de gesticularea de la distanţă. Copiilor li se poate induce un sentiment de satisfacţie şi de apreciere faţă de persoana adultă (care ar fi într-o primă etapă mai degrabă reprezentatul autorităţii), cu atât mai mult cu cât aceasta ar face parte din „lumea auzitorilor” (ei constată că persoanele auzitoare nu îi tratează cu superioritate, ci participă la distracţia lor, îi răsfaţă şi laudă).

Rolul părintelui: poartă dialoguri cu copilul pe baza alegerilor pe care acesta le face în personalizarea obiectelor, provocându-l să îşi justifice cât mai detaliat opţiunile; îi încurajează creativitatea, îi apreciază reuşitele.

Printre activitățile care contribuie în mod direct la consolidarea relației părinte-copil se numără și cea numită „Cupluri și Talente”. Fiind genul de activitate care presupune o pregătire anterioară prin repetiții, este indicat ca aceasta să se pună în scenă spre finalul perioadei de activități, desfășurate pe mai multe zile. Copiii deficienți de auz colaborează în mod direct cu părinții pentru a forma cupluri care să prezinte numere artistice, la alegere (Fig. 23). Există mai multe avantaje ale acestei abordări: accentul se pune pe cooperarea dintre părinte

Fig. 21. Tricou personalizat

Fig. 22. Body-painting

64

și copil, acceptarea ideilor acestuia și dezvoltarea lor de către părinte; încurajează inițiativa copiilor, stimulează creativitatea, imaginația; oferă un grad ridicat de libertate pentru alegerea numărului preferat pentru prezentare; nu implică, practic, niciun cost în organizare.

Experiența unei reprezentații alături de copilul său este pentru părinte o sursă valoroasă de informații privind preferințele acestuia, fiind o șansă de a participa direct la o activitate favorită a copilului. Printre domeniile cultural-artistice agreate de majoritatea copiilor surzi și hipoacuzici menționăm pantomima, teatrul mimat (de comedie în special) și dansul. Ceea ce face acest exercițiu de talent și îndemânare diferit de celelalte este întocmai această relație a cuplurilor angrenate în micul spectacol. Pentru părinții care pot comunica în limbaj mimico-gestual (de regulă deficienți de auz, dar nu obligatoriu), există o mai mare lejeritate în a coopera cu cel mic la un număr artistic. Mai ales părintele surd, care a trăit în cultura surzilor o viață întreagă, relaționează facil cu al său copil, căruia îi împărtășește de la fragedă vârstă valorile și experiențele celor asemenea lui. Pe de altă parte, un câștig real este resimțit și de părinții auzitori care, deși nu se raportează la mediu prin aceleași particularități de percepție precum cele ale copiilor, pot crea o apropiere afectivă față de aceștia devenind partenerii lor într-o activitate distractivă; este un context favorabil descoperirii diferitelor aspecte ale nevoilor de afirmare ale copiilor deficienți de auz.

Rolul părintelui: devine „actor” în numărul pe care copilul său îl propune pentru impresionarea asistenței; împărtășește cu acesta aceeași viziune, îl susține, lucrează împreună la pregătirea reprezentației.

O activitate asemănătoare, dar menită să pună în centrul atenției doar copilul deficient de auz și aptitudinile acestuia, se intitulează sugestiv „Copiii au Talent”, după modelul spectacolului televizat. Diferența principală față de competiția arhicunoscută este dată de accentuarea ideii

că importantă este în primul rând participarea. Perspectiva competiției, care se păstrează și în această activitate, trebuie să aibă rolul bine determinat de a-i motiva pe copii pentru a se implica și a renunța la inhibiții, la timiditate. În schimb, se va evita instalarea stresului, a îngrijorării privind calitatea reprezentației, specialistul alături de părinte purtând această sarcină de a face înțelese copiilor adevăratele obiective ale concursului.

Copiii dețin libertate totală de a pune în scenă un număr care să le reprezinte cel mai bine calitățile. Ei se pot folosi de materialele puse la dispoziție pentru a confecționa obiecte, a desena, a modela, sau pot opta pentru o reprezentație de interpretare, dans, pantomimă etc. Juriul format din trei persoane apreciază prestațiile copiilor, oferindu-se în final premii câștigătorilor și diplome de participare în cadrul unei ceremonii (Fig. 24).

Rolul părintelui: îl poate ajuta pe copil să își pregătească numărul, îl sfătuiește privind alegerea unor materiale, a unei coregrafii, a unui subiect; alături de specialist, insistă asupra ideii de participare dincolo de rezultatele efective, implicarea și dăruirea fiind cele mai importante; laudă reușitele copilului, asigură comunicarea în cazul în care acesta utilizează limbajul mimico-gestual.

Fig. 23. Reprezentație „Cupluri și talente”Fig. 24. Premiere „Copiii au Talent”

65

Caracteristici ale copiilorcu deficiențe locomotorii

Deficiența locomotorie se referă la afecțiuni ale apara-tului locomotor, respectiv, oase, articulaţii, muşchi, nervi care duc la afectarea funcțiilor de sprijin și de mișcare, de deplasare a organismului.

Copilul cu deficiențe locomotorii prezintă caracteristici personale pe care acesta nu le poate înlătura. Printre acestea putem enumera: reducerea aptitudinii de a se deplasa, reducerea mobilităţii posturale (relaţia diferitelor părţi ale corpului între ele), reducerea dexterităţii manuale, reducerea rezistenţei la efort.

În cazul copiilor cu deficiențe locomotorii trebuie avut în vedere diagnosticul medical și limitele potențialului

organismului pentru a răspunde la cerințele școlare și sociale. Gradul deficienței va fi stabilit în urma unei expertize a unei comisii pluridisciplinare, astfel:

• deficienţe uşoare care nu impiedică copilul în a se adapta la cerințele vieții școlare;

• deficienţe funcţionale medii sunt deficienţele posturale, de statică şi coordonare unilaterală, în care forţa, precizia, viteza mişcărilor sunt în permanenţă scăzute, precum şi hiperkinezia, realizarea dificilă a gestualităţii;

• deficienţe funcţionale accentuate, sunt acele deficienţe de statică şi mers, în care copilul se deplasează cu mare dificultate prin forţă proprie, nesprijinit sau cu sprijin în baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterală, cu imposibilitatea efectuării eficiente a gestualităţii;

• deficienţele funcţionale grave necesită îngrijire şi supraveghere permanentă, în această categorie fiind incluşi copiii nedeplasabili prin forţă proprie, cu deficienţe de manipulaţie totală şi a căror mobilizare nu se poate face decât cu ajutorul unei alte persoane.

Deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave impun un program diferit. Programul conţine măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale care să creeze cadrul de dezvoltare a potenţialului restant a copilului.

Integrarea școlară a copiilorcu deficiențe locomotorii

Şcoala este un mediu important de socializare. Problemele principale privind integrarea şcolară a

copilului cu deficiențe locomotorii sunt: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii.

Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială), inspectorul şcolar hotărăște înscrierea

6.3 Copiii cu deficiențe locomotorii

Psiholog Liliana Udrea

66

acestora la şcoala cea mai apropiată sau la orice altă şcoală. Ca urmare a expertizei acestor copii li se fixează un

curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală. Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile educative din şcoală, de unde pot să-şi însuşească tehnici eficiente şi să înveţe cum să organizeze activități adaptate cerințelor propriului copil.

Includerea copiilor cu deficiențe locomotorii este recomandată, deoarece are darul de a stimula performanţele şcolare ale tuturor, ca urmare a cerinţelor comune ce există, facilitează înţelegerea acestora de către copiii normali, ceea ce va avea ca efect protejarea acestora în cadrul grupurilor sociale obişnuite.

Integrarea şcolară exprimă: • atitudinea favorabilă a copilului faţă de şcoala pe care

o urmează; • condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative

devin accesibile copilului; • consolidarea unei motivaţii puternice care susţine

efortul copilului în munca de învăţare; • situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat

un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; • corespondenţa totală între solicitările formulate de

şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; • existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan

comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

Formele de integrare a copiilor cu dizabilităţi pot fi următoarele:

• clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite;

• grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite;

• integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.

Copiii cu deficiențe locomotorii pot frecventa instituțiile de învățământ cu program de masă fară dificultăți majore, atât timp cât acestea au în dotare spații, mobilier și instrumente adaptate deficienței. În cazul în care copilul prezintă deficiențe asociate care impune un program de intervenție individualizat (servicii medicale, kinetoterapie, psihologice, logopedice etc) acesta va fi inclus într-o școală specială, care prin specificul și serviciile oferite precum și a specialiștilor în domeniu, va ajuta copilul să recupereze deficitele, să compeseze ariile afectate și să-și folosească capacitățile și potențialul maxim atins.

Școlile trebuie să fie dotate cu rampe pentru accesul elevilor cu scaune rulante fără de care nu se pot deplasa, scările să aibă mecanisme speciale pentru urcare, sau, în lipsa acestora, clasele care primesc astfel de elevi să fie amplasate la parter, iar grupurile sanitare să fie utilate cu cabine speciale.

Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura

integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea acestui proiect şi informată asupra evoluţiei copilului.

Rolul specialistului în desfășurarea activităților organizate cu copiii cu deficiențe locomotorii

În intervenția educațională trebuie avut în vedere disfuncțiile personale ale copilului cu dizabilități loco-motorii, punându-se accent pe celelalte arii compensatorii ale potențialului său. Conştientizarea de către copil a potenţialului de care dispune duce implicit la creșterea stimei de sine.

Copiii ce prezintă dizabilități locomotorii pot fi normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa. Copilul cu disfuncție fizică este mai vulnerabil decât ceilalți copii, adultul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate.

Rolul specialistului este acela de a include copiii cu deficiențe locomotorii și părinții acestora în activități care prin desfășurarea lor duc la:

• stabilirea unei imagini cât mai corecte cu privire la potențialul şi calităţile copilului;

• stabilirea nivelului de evoluție a copilului;• însuşirea anumitor cunoştinte și stabilirea de obiective

ce va ajuta copilul să-şi dezvolte abilități de adaptare la programul lui curent;

• identificarea cauzelor comportamentelor negative şi găsirea unor strategii de rezolvare;

• găsirea unor răspunsuri la întrebările părinţilor;• însușirea unor tehnici de comunicare și comportamente

adecvate a părinților față de proprii copii.La fel ca toate celelalte persoane, cu sau fară dizabilități,

fiecare copil are nevoi: de afecţiune şi securitate; de apreciere şi întărire pozitivă; de responsabilitate şi independenţă; de încredere în sine. Astfel, rolul specialistului care se află în relație cu copilul este acela de a satisface aceste nevoi. Acesta este un proces etapizat și continuu în funcție de context, nivel și grad de satisfacere. Activităţile propuse urmăresc realizarea unei mai bune comunicări și cooperări între cei trei factori, părinte-copil-specialist, îmbinarea imaginaţiei creatoare cu abilităţile practice, precum și, stimularea inițiativei în a intreprinde astfel de evenimente cu rol de cunoaștere a potențialului de care dispun copiii cu dizabilități locomotorii și părinții acestora.

Copiii cu dizabilități locomotorii sunt expuși riscului de a fi supraprotejați și astfel fără voia conștientă a adultului, sunt solicitați mai puțin fiind ținuți ”departe de efort”. Astfel, prin organizarea de către specialist a unor activități în care participarea copiilor și părinților se face cu implicare și potențial maxim, rezultatele sunt benefice tuturor:

• valorificarea potenţialului copiilor cu dizabilități locomotorii;

67

• o mai bună cunoaştere de către părinte a nevoilor copilului;

• schimbul de experienţă între părinţi (ai căror copii prezintă nevoi asemănătoare).

Particularități ale organizării activităților cu copiii cu deficiențe locomotorii

Copiii cu dizabilități locomotorii prezintă dificultăți de deplasare (scaun rulant, cârje, cadru), iar pentru a realiza o serie de activități rutiniere este nevoie de o mobilizare suplimentară a întregului corp. Pentru satisfacerea trebuințelor și nevoilor acestora este necesară acompanierea de către o persoană de suport.

Pentru organizarea activităților în care sunt implicați copii cu dizabilități locomotorii trebuie avut în vedere diagnosticul medical pe care-l prezintă aceștia, potențialul și limitele deficienței, capacitățile și aptitudinile copilului, spațiul de organizare, materialele de lucru, astfel încât să se poată crea accesibilitatea maximă a acestora la activități.

Datorită imposibilității de a se deplasa, acești copii au foarte rar ocazia de a participa la tabere, excursii sau activități departe de casă, prin urmare trebuie avut în vedere ca mijlocul de transport să fie prevăzut cu spațiu pentru cărucior sau depozitarea acestuia. Astfel, organizatorii de astfel de activități sau evenimente asigură accesibilitatea și posibilitatea copiilor cu dizabilități locomotorii de a fi parte integrată a grupului din care fac parte și a societății în general.

Un alt aspect este acela de a se avea în vedere vârsta copilului și nivelul de autonomie al acestuia. Deși acesta este imobilizat într-un fotoliu rulant, copilul își poate achiziționa deprinderi de autoservire și igienă personală ceea ce înseamnă că însoțitorul, în cazul nostru părintele,

poate să-i ofere și să-i acorde intimitatea de care are nevoie și de multe ori este dorită.

Principii ce trebuie avute în vedere în organizarea și desfășurarea activităților:

• camerele trebuie să fie spațioase cu culoare de trecere între mesele de lucru pentru accesibilitatea fotoliilor rulante;

• mesele de lucru trebuie să aibă lățimea și înălțimea corespunzătoare astfel încât copilul care este imobilizat într-un scaun cu rotile să stea într-o poziție corectă și comodă în timpul lucrului;

• materialul de lucru să fie la îndemână, situat pe masa de lucru, în apropiere, la o distanță maximă de lungimea brațului copilului;

• mobilierul din cameră trebuie să fie accesibil copilului astfel că acesta va fi utilat cu rafturi și sertare la nivelul și raza de acțiune a copilului.

Pentru poziția corectă a copilului este importantă amenajarea mesei de lucru și a scaunului:

• trebuie avut în vedere înălțimea și forma scaunului și a spătarului

• nivelul de înclinare a planului de lucru trebuie individualizate în funcție de talia și de afecțiunea sa.

Descrierea activităților

Activitățile propuse dau șansa copiilor de a se exprima prin intermediul artelor și, nu în ultimul rând, au o contribuție benefică la reducerea marginalizării copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum şi la schimbarea mentalităţilor şi atitudinii elevilor, cadrelor didactice și ale comunității faţă de aceştia.

Prin acțiune și implicare în astfel de activități, atât copiii,cât și adulții (părinți, specialiști) își pot modifica comportamentele și atitudinile.

Am întâlnit oameni care ştiau să meargă fără să păşească şi oameni care nu puteau să mearga dar ştiau să cucerească viața, pas cu pas.

68

Pentru un bun control și influență asupra mediului înconjurător, pentru satisfacerea nevoii de a iubi, de a fi util, de afirmare, de siguranță, de libertate, de a fi activ, de implicare și participare, trebuie activată inițiativa de a organiza și desfășura astfel de activități.

Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute în mod repetat, atunci frustrările care urmează se vor traduce în sentimente ca tristețe, frică, mânie, angoasă. Ideea principală este implicarea copiilor cu deficiențe locomotorii în activităţi artistice, estetice şi de caritate, atât pentru îmbunătăţirea abilităţilor și descoperirea aptitudinilor fiecăruia, cât şi pentru rezolvarea unor probleme de ordin social.

În cadrul acestor activități copiii au ocazia de a reliefa gânduri personale, cunoștințe, impresii, dorințe, aptitudini și talente, prin colaje, pictură, modelaj, podoabe, muzică și competiții cultural-artistice. Copiii au şansa de a arăta celorlalți din frumuseţea personalităţii lor. Astfel, prin activităţile desfăşurate, îşi pun în valoare calităţile, demonstrează pasiuni pentru muzică, cântec, culori, acumulează informaţii şi îşi fac noi prieteni.

Jocurile prezentate au rolul de a facilita lucrul persoanelor ce activează în domeniul educației copiilor. Jocurile descrise sunt jocuri de cunoaștere, prezentare, de afirmare, de încredere, comunicare, cooperare.

Jocurile de prezentare și cunoaștere permit un prim contact și apropiere, urmăresc aflarea numelui (”Numele”), o anumită caracteristică minimă a fiecărui participant (”Autoportret”, ”Lumea mea”), ceea ce poate duce la

crearea și formarea grupului (”Copacul prieteniei”). Prin climatul favorabil din timpul jocului se poate dezvolta comunicarea, încrederea, se pot afirma (”Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică”, ”Copiii au talent”, ”Orchestra piticilor”, ”Mini-scena copiilor”, ”Desene pe asfalt”). Își pot afirma și dezvolta simțul estetic, pot consolida relații interpersonale, în activități precum ”Confecționare daruri”,” Prieteni pereche”, ”Cupluri și talente”, ”Atelier decorativ” și ”Trăistuța mea”. În cadrul

Fig. 1 - 2. Activitatea ”Numele” - copii cu afecțiuni locomotorii și neurologice acompaniați de părinți

69

acestor activități, copiii vor confecționa lucruri utile și vor avea ocazia să dăruiască obiecte și podoabe confecționate de ei. Prin experiențele din timpul jocului se favorizează relațiile interpersonale și consolidarea grupului, se pot descoperi avantajele și posibilitățile cooperării pentru atingerea unui scop comun (activitatea „Împreună”, ”Micii meșteri mari”, ”Puzzle colectiv”, ”Jocuri în grup/perechi”, ”Decorațiuni interioare”).

Parteneriatul părinte – copil – specialist are ca scop creşterea motivaţiei pentru învăţare şi ramânerea în educaţie, o mai bună înţelegere a dificultăţilor, dar şi a soluţiilor posibile pentru integrarea acestor copiii în mediul școlar și social.

Prin utilizarea unui cadru adecvat de aplicare a unor soluţii educaţionale alternative specifice şi inovatoare, pot fi achiziționate competenţe-cheie, abilităţi şi aptitudini. Această abordare urmăreşte o mai bună implicare şi colaborare între copiii cu dizabilităţi locomotorii, părinţii acestora şi specialiştii implicaţi în procesul educaţional.

Pentru activitatea ”Numele” care necesită mobilizare corporală și practicarea unor exerciții motrice precum aruncarea și prinderea mingii/ghemului de sfoară, este recomandat ca cel care aruncă mingea/ghemul către copilul care este imobilizat în scaunul cu rotile să aibă în vedere direcția, viteza, amplitudinea, astfel încât mingea să poată fi prinsă fără dificultate.

Dacă copilul prezintă un diagnostic neurologic, ceea ce implică dificultăți și în folosirea membrelor superioare, cu capacitate redusă de manipulare, apucare, prindere, manevrare, atunci trebuie incluse persoane de susținere, care vor sprijini copilul în activitate. Aceste persoane ”suport” (fig. 1-2) vor ajuta copilul să parcurgă etapele jocului, cu pași mici și în limita accesibilității deficienței.

Copilul cu deficiență locomotorie poate fi spastic, ceea ce înseamnă că el prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat. Copilul atetozic manifestă mişcări involuntare care sunt declanşate mai ales de stimuli emoţionali excesivi.

În acest sens, personalul implicat în activitățile desfășurate cu astfel de problematică trebuie să i se adreseze cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios şi mai sigur în mişcări.

În desfășurarea și parcurgerea etapelor jocului, părintele are un rol important, deoarece acesta cunoaște posibilitățile copilului de a îndeplini sarcinile. Astfel, în cazul copilului cu spasticitate, în care emoționalitatea poate determina dificultăți de exprimare și claritate verbală, părintele are rolul de a susține copilul în expunerea acestuia și totodată, îl poate ajuta în a prinde/apuca și menține firul de sfoară/mingea.

Pentru copiii care prezintă genu varum precum și pentru cei cu deviații de coloană (cifoză, lordoză, scolioză) participarea la joc se realizează fără dificultate, aceștia manifestând interes și implicare în prezentarea propriului nume. Copiii își manifestă deschis sentimentele și se poartă

în mod natural atunci când atmosfera de joc este relaxantă, se promovează curiozitatea și se stimulează încrederea și inițiativa.

Pentru o bună desfășurare a activităților ”Hora prie-teniei” / ”Autoportret” și ”Copacul prieteniei” copiii cu dizabilități locomotorii trebuie să simtă efectiv că participă la aceste activități. Persoana care-i însoțește trebuie să țină cont de preferințele acestora, să-i întrebe, să-i asculte, să-i ajute în parcurgerea unor etape cum ar fi: decupare, lipire, apăsare, presare, manevrare. Toate acestea se fac împreună, ceea ce înseamnă parcurgerea tuturor etapelor și acolo unde nu este posibil, supliniți copilul, dar țineți cont de preferințele acestuia (culoare, formă, materiale, procedeu de realizare a unei lucrări).

Importanța acestei activități constă în faptul că atât copiii, cât și adulții (părinți/specialiști) au posibilitatea de a reflecta la calitățile proprii (copilul), a copilului (părintele), a copilului (specialistul), a identifica și denumi ceea ce îi caracterizează și îi reprezintă. Prin reflectarea la calitățile pe care le dețin și îi definesc, prin direcționarea unei gândiri pozitive, copiii, părinții și specialiștii au oportunitatea de a observa și explora propriile capacități și de a-și contura o imagine de sine pozitivă. Prin realizarea lucrării în grup, copiii au posibilitatea de a lega prietenii noi, de a remarca faptul că și ceilalți pot fi ca ei: buni, isteți, generoși, curajoși (calități definitorii și des evidențiate la copiii cu dizabilități locomotorii) (Fig.3-4).

Fig. 3 - 4. Activitatea ”Hora prieteniei” – denumirea grupului de copii cu dizabilități locomotorii – calitatea reprezentativă și calitățile fiecărui membru participant

70

În cadrul activității ”Copacul prieteniei” lucrarea se poate realiza individual sau colectiv. Prin tehnica de realizare a lucrării individual se urmărește: conștientizarea de către copilul cu dizabilități locomotorii că este baza relațiilor interpersonale (trunchiul); perceperea relațiilor dobândite prin naștere (părinți, frați, veri etc) și disponibilitatea (palmele) stabilirii relațiilor de prietenie în grupurile pe care le frecventează (grup de joacă, prieteni, grădiniță, școală, timp liber, călătorii etc.).

Specialistul poate stimula și orienta copilul în identificarea și denumirea persoanelor cu care acesta a stabilit și este în relație de prietenie, ce înseamnă un

prieten, ce au în comun prietenii etc.Prin realizarea în comun a lucrării se urmărește

conștientizarea de către fiecare copil că face parte dintr-un grup. Ca urmare a varietății de realizare a obiectivelor urmărite prin desfășurarea acestei activități, materialele de lucru avute la dispoziție și a posibilităților de implicare în realizarea sarcinii de către copii cu dizabilități locomotorii, se poate crea diferite lucrări, precum, ”Coșulețul cu prieteni” și ”Floarea Prieteniei” (Fig.5-6). Acestea au fost propuse și inițiate de către copiii, părinții și specialiștii care au participat la această activitate.

Activitatea ”Micii meșteri mari”, în cazul copiilor care prezintă dizabilități locomotorii urmărește dezvoltarea motricității, coordonarea mișcărilor, orientarea în spațiu, învățarea formelor și dimensiunilor, cooperarea cu ceilalți copii în vederea atingerii unui scop comun, stimularea creativității. Această activitate se poate realiza atât într-un cadru formal, cât și non-formal. Totodată, în funcție de piesele de construcție folosite se poate organiza activitatea cu sarcini diferite de lucru. Copilul va putea asimila informații în funcție de materialul din care sunt confecționate piesele (lemn, plastic, textil) prin simțul tactil și percepția vizuală a formelor, culorilor, părților (piesele) și întregului (construcția finală). Prin colaborarea cu ceilalți copii în realizarea unei lucrări de echipă, se stimulează

Fig.5 - 6. Activitatea ”Copacul Prieteniei” – variante de realizare: „Coșulețul prieteniei” și „Floarea prieteniei”

71

implicarea și cooperarea, adaptarea la cerințe și luarea de inițiative prin propuneri și sugestii proprii. Rolul adultului în această activitate fiind stimularea implicării copilului în realizarea sarcinii, a îndruma și sprijinii potențialul copilului tinând seama de limitele deficienței, gradul de participare și de realizare a sarcinii.

Copilul cu spasticitate motrică poate realiza o astfel de activitate atât timp cât adultul va stimula și va ajuta copilul pentru a apuca piesa, ajută efectiv în direcționarea mâinii spre locul unde dorește să o suprapună și apreciază verbal efortul și implicarea acestuia. Rigiditatea mișcării (contractura musculară), ”opoziția” care este simțită la atigerea mâinii copilului, de multe ori este cauzată de o emoționalitate crescută si poate fi abordată printr-o atingere ușoară, dar fermă, precum și îndrumarea verbală printr-o tonalitate clară și ”caldă” din partea adultului, ceea ce va duce la scăderea tensiunii musculare și a relaxării în fața solicitării.

În cazul copiilor imobilizați în fotoliu rulant, se va asigura accesibilitatea la masa de lucru, precum și posibilitatea copilului de a ajunge fără eforturi suplimentare la piesele de construcție. Dacă lucrarea (construcția) are o dimensiune care limitează intervenția copilului, atunci se va însărcina copilul cu realizarea unei părți/laturi din aceasta. Pentru participarea la toate etapele construcției se poate folosi o suprafată de lucru rotativă.

”Lumea mea” este o activitate care prin însăși denumirea

ei oferă posibilitatea copilului să se exprime și adultului să descopere felul în care copilul își percepe ”lumea” lui interioară și exterioară. Tehnica de realizare a lucrării este atractivă și totodată economă prin accesibilitatea la aceste ”materiale”. Ingeniozitatea acestei activități constă în faptul că, atât părintelui, cât și copilului îi sunt stimulate creativitatea descoperind cum și în ce fel poate folosi produse ca: mălai, semințe, orez, făină (care în combinație

Fig. 7 - 8. Activitatea ”Lumea mea” – sprijinirea și încurajarea copilului de către părinte și specialist în parcurgerea etapelor activității

72

cu apa poate fi un bun adeziv), bețele de chibrit, vata farmaceutică sau ghemul de lână etc. Tehnica de realizare a lucrării poate fi aleasă în funcție de materialul de lucru disponibil. Copilul își poate dezvolta motricitatea fină prin: tocarea ghemului de lână cu ajutorul foarfecelui, mișcarea circulară prin rotirea firului de lână pe degete pentru a forma un mic scul de fire care ulterior îl va toca, bucățelele de hârtie le poate transforma în biluțe prin presare și rotire cu ajutorul degetelor etc. În cazul în care copilul prezintă dificultăți majore de realizare și îndeplinire a sarcinilor este importantă împlicarea acestuia prin aprobarea sau negarea la sugestiile adultului în alegerea temei și a materialului, prin suplinirea sau ajutorul direct în a parcurge etapele de lucru, participarea efectivă și la potențialul maxim al acestuia (exemplu: a intinde lipiciul pe hartie, a ține mâna/mâinile pentru a i se rula firul de lână, a ține de o parte a hârtiei pentru a fi tăiată/tocată) (Fig.7-8).

Activitatea ”Trăistuța mea” urmărește personalizarea unui obiect propriu prin libertatea copilului de a se reflecta prin intermediul unei imagini reprezentative.

Unii copii care prezintă diagnostic neuromotor au dificultăți de motricitate fină și de coordonare a mișcărilor, acestea fiind grosiere sau însoțite de tremur. Prin urmare, acești copii au dexteritate manuală redusă și de aceea este necesar ca specialistul/părintele să încurajeze și să suplinească copilul în desfășurarea și parcurgerea etapelor activității (Fig. 9)

Copilul va începe prin a umple spațiile mai mari din contur, prin întinderea lipiciului, presărarea pulberii, colorarea digitală sau cu ajutorul instrumentelor (marker, pensulă) și va termina cu cele mici. (Fig. 10 - 11) Va asocia obiectul cu culoarea atribuită sau va realiza o imagine ”mirifică”. În timpul activității se va încuraja copilul și va fi apreciată fiecare inițiativă din partea acestuia. Fiind un obiect ce-i va aparține, copilul va transmite, prin colorarea acesteia, stări emoționale și mesaje despre sine către exterior. Specialistul va urmării culorile pe care le utilizează, modalitatea de realizare, dacă preferă să coloreze în contur sau să creeze o imagine proprie. Copilul va fi încurajat să-și exprime dorințele de realizare a trăistuței și să-și manifeste creativitatea.

Activitatea ”Împreună” include ca primă etapă în realizarea acesteia, o plimbare cu scop de cunoaștere a împrejurimilor, a formelor de relief, plante și animale întâlnite pe traseul dinainte stabilit, precum și culegerea de materiale din natură (floricele, frunze, crenguțe, pietricele etc.) necesare pentru realizarea lucrării colective. Când se lucrează cu copii cu handicap locomotor, pentru buna desfășurare a activității, este necesar a se avea în vedere următoarele recomandări:

› Pentru activitățile desfășurate în spațiu deschis trebuie avut în vedere alegerea unui teren neaccidentat, pe platforme asfaltate (teren neted). Dacă acest lucru nu este posibil (exemplul plimbărilor în natură) se va desemna o persoana responsabilă pentru manevrarea fotoliului rulant (părinții copilului, persoane adulte) (Fig.12-13).Fig. 9. Activitatea ”Trăistuța mea” – presărare de sclipici pulbere pe

o suprafață limitată

73

› Pentru plimbările pe distanțe mari este necesar avut în vedere opririle regulate pentru odihna copiilor care se deplasează cu ajutorul cârjelor, cadrelor metalice sau pentru cei care au un mers nesusținut, dar greoi.

În lucrul cu materialele culese în timpul plimbării, este important ca specialistul să recomande părinților să-și îndrume copiii să folosească anumite tehnici de realizare a lucrării (lipire cu scotch a frunzelor, decupare cu foarfecele a unor forme care reprezintă obiecte din natură, îmbinarea materialelor folosite, desen) (Fig.14-15) și dacă este cazul chiar implicarea directă a părinților în finalizarea acesteia. Intervenția părintelui trebuie să fie aparent-prezentă asfel încât copilul să aibă libertatea de alegere și creativitate. Beneficiul copilului este reprezentat de faptul că el are ocazia de a lucra cu ”natura” (frunze, flori, ramurele, pietricele etc.) și a o prelucra conform dorințelor și imaginației lui. Lucrul în echipă are ca obiectiv minimalizarea sentimentului de singurătate și induce copilului ideea de grup/uniune de oameni care intervin ”împreună” în realizarea unui obiectiv comun.

În cazul în care copilul dorește să realizeze și o lucrare indididuală (Fig.16) este recomandat să i se acorde această libertate de alegere. De multe ori există situația în care copilul dorește să realizeze ”ceva” pentru a se diferenția de ceilalți. De aceea este bine să se ”negocieze” cu copilul și să se obțină participarea de către acesta la realizarea lucrării în echipă în schimbul beneficiului de a lucra individual, sugerându-i acestuia că lucrarea lui poate participa în cadrul unei alte activități viitoare.Fig. 10 - 11. Activitatea ”Trăistuța mea” – procedeu de realizare prin

colorarea imaginii de pe trăistuță

74

Fig. 12 - 13. Activitatea ”Împreună” – deplasarea pe teren accidentat

Fig.16. Activitatea ”Împreună” – lucrare realizată individual de către un copil de 9 ani, imobilizat în scaun cu rotile care a făcut parte din ”Echipa Naturii”.

Fig. 14-15 Activitatea” Împreună” – lucrări realizate de către copii cu dizabilități locomotorii (tehnici de realizare: lipire cu scotch a frunzelor, decupare a unor forme care reprezintă obiecte din natură, îmbinarea materialelor folosite, desene).

75

Activitatea ”Confecționare daruri” presupune dex-teritate manuală, coordonare ochi-mână, folosirea pensei digitale, ceea ce este un bun prilej ca un copil care prezintă dificultăți de coordonare a mișcărilor să poată exersa cu sprijinul adultului (Fig.17). În momentul în care copilul are libertatea de creație, timp suficient pentru aceasta și atmosferă relaxantă, organismul se relaxează concentrân-du-se pe sarcină având drept motivație crearea unui cadou pentru cineva drag.

Activitatea ”Atelier de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică” presupune modelarea lutului în vederea creării de forme, pregătirea pastei de ipsos pentru turnare în forme și adăugarea magnetului sau frământarea plastilinei și întinderea acesteia pe o suprafață netedă. După procesul de uscare aceste forme sunt pictate.

Aceste procedee de realizare sunt accesibile copiilor cu dizabilități locomotorii. Pentru copilul imobilizat în scaunul cu rotile se va avea în vedere accesibilitatea la masa de lucru, iar materialele care urmează a le folosi să fie la îndemână. Apa cu care se pregătește pasta de ipsos trebuie să se găsească pe masă, în recipiente mici și la îndemână, astfel încât copilul să poată manevra vasul.

Pentru copiii care prezintă dificultăți de manevrare, recipientele trebuie să fie din material ușor (plastic), iar cantitatea de apă din interiorul vasului să fie suficientă, dar fară a depăși o treime din capacitatea vasului.

Prin pregătirea pastei de modelat, copiii au posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de apreciere a cantităților, iar prin modelarea lutului își pot dezvolta/exersa dexteritatea

Fig. 18 - 19. Activitatea ”Atelier de olărit” - modelare în lut, stimularea senzorială și motrică a copilului

Fig. 17. Activitatea ”Confecționare daruri”

76

și coordonarea manuală prin: strângerea palmei într-un ritm susținut, presarea și rularea lutului pe masa de lucru, amprentarea pastei cu fiecare deget în parte și cu palma, mișcarea circulară prin rotirea unei mingi de lut pe suprafața mesei, presarea pastei între degete (Fig.18-19). Toate acestea se realizează sub îndrumarea adultului prin încurajare și apreciere pozitivă a efortului depus și a rezultatelor obținute de către copil.

Activitatea ”Orchestra piticilor” urmărește descărcarea tensiunilor afective, relaxarea, urmărirea liniei melodice, a ritmului, concentrarea.

Pentru copilul care prezintă spasticitate motorie, alegerea instrumentului este importantă deoarece el oferă posibilitatea de a ajuta prin utilizarea lui. Instrumentele muzicale, atât prin finalitatea realizării unei linii melodice cu ajutorul colaborării de grup (orchestra), cât și prin modul de folosință a acestora, ajută copiii cu deficiențe în:

• exersarea manualității fine, coordonarea digitală;• corespondența dintre forța de atingere/lovire a

instrumentului și intensitatea sunetului emis;• control al capacității respiratorii;• diferențierea dintre zgomotul și sunetul produs de

instrumentul muzical;• exersarea și stabilirea unui ritm melodic emis de

instrumente muzicale;• concentrarea atenției;• creșterea sentimentului de apartenență. Copilul poate atinge o tastă a pianului, poate scutura

tamburina/set maracas/castaniete, poate lovi cu mâna/ mâinile sau cu bețele toba/xilofonul, poate sufla o dată sau de două ori, tare sau încet în muzicuță/fluier/trompetă.

Este important ca acei copii care prezintă dificultăți Fig. 20 - 21. Activitatea ”Orchestra piticilor” – alegerea instrumentelor muzicale și acompanierea copilului de către părinte

77

majore în folosirea instrumentelor să fie ajutați de către părinți/cadre didactice (Fig.20-21) să parcurgă toate etapele activității prin participarea la nivelul capacității de execuție și în limita deficienței.

Activitatea ”Atelier decorativ” cuprinde particularizarea unui tricou printr-un desen, pictură, scrierea unui text, lipire, coasere precum și confecționarea/adăugarea de accesorii (șnururi, curelușe, brățări, mărgele, șepcuțe etc.) și body-painting (Fig. 22-23). Particularitatea în realizarea acestei activități este aceea că un copil imobilizat într-un cărucior va acoperi numai suprafața vizibilă (fața) a tricoului. Specialistul va încuraja copilul în a folosi toată suprafața tricoului.

După cum se observă, fetițele, în funcție de vârstă și afecțiunea organismului au tendința, de altfel firească, de a transpune în desen simboluri ale frumuseții și libertății de mișcare precum fluturași și floricele (Fig. 24-25, vezi pagina următoare), iar băieții simboluri ale unei echipe sau a luptătorilor (Fig. 26-27, vezi pagina următoare).

”Mini-scena copiilor” este o activitate care stimulează memoria prin audiere și redare a unor cântecele. Copiii sunt antrenați în jocul mimico-gestual al mesajului textului de invățat. Copiii cu dizabilități au tendința de interiorizare a trăirilor și a propriilor dificultăți ”trasate de deficiență” fapt pentru care participarea la astfel de activități pot fi un beneficiu real în deschiderea spre relație, exprimarea gândurilor și emoțiilor, un pas spre socializare.

Programul de activități este încheiat cu o ceremonie de premiere ”Copiii au talent”. Această festivitate urmărește

Fig. 22 - 23. Activitatea ”Atelier decorativ” – expunerea tricoului personalizat

78

promovarea calităților și aptitudinilor fiecărui copil participant, precum și aprecierea fiecărui părinte pentru implicarea în lucrul cu copilul său.

Cu această ocazie, copiii cu dizabilități locomotorii au posibilitatea de a arăta celorlalți participanți din lucrările realizate pe parcursul programului. Aceștia au libertatea de a pregăti un program artistic (individual sau în grup) sau de a arăta din abilitățile pe care le au și care nu au fost promovate în cadrul activităților.

Prin intermediul activității ”Cupluri și talente”, fiecare copil va pregăti împreună cu părintele un program artistic la liberă alegere. Ei vor putea valorifica, exersa și împărtăși celorlalți participanți o parte din capacitățile și talentele proprii. Din experiența atelierelor, pe parcursul desfășurării lor, au fost evidențiate aptitudini ca: rapiditatea de a realiza

un puzzle într-un timp de lucru limitat (la prima vedere) (Fig.28-29), calitatea unei fetițe cu tetrapareză spastică de a zâmbi sau capacitatea de participare și imitare a gesturilor în cazul unui copil cu paralizie cerebrală, tetrapareză spastică și hipoacuzie de percepție profundă bilaterală (Fig.30).

Pentru pregătirea festivității de încheiere se poate include activitatea ”Decorațiuni interioare” în care copiii și

Fig. 24 - 25. Activitatea ”Atelier decorativ” – body-painting

Fig. 26 - 27. Activitatea ”Atelier decorativ” – body-painting și tricoul

79

părinții pregătesc cadrul de desfășurare, prin confecționarea de decorațiuni. Acestea pot fi confecționate din hârtie creponată sau glace, prin confecționare de ornamente ca ”scara pisicii” sau lănțișoare. Aceste decorațiuni necesită proceduri simple la care copiii cu deficite funcționale motorii pot avea acces. Ei pot realiza operațiuni ca pliere, lipire, tăiere, umflare de baloane cu sprijinul părinților și îndrumarea specialiștilor și pot sugera unde vor fi expuse și cum doresc a fi amenajată camera de festivitate/scena artiștilor.

Activități precum ”Decorațiuni interioare”, ”Atelier decorativ”, ”Cupluri și talente”, ”Copiii au talent” dezvoltă capacități, promovează aptitudini și pot fi grupate în vederea pregătirii și desfășurării unei ceremonii de premiere, serbări cu diferite ocazii (de sfârșit de an școlar, cu ocazia zilei de naștere, sau sărbătorirea Crăciunului etc.). Prin intermediul cadrului festiv sunt promovate și stimulate

inițiativa, comportamentele pozitive și potențialul fiecărui participant.

În cadrul unui program ”outdoor” se pot organiza activități de cultură generală prin vizitarea unor locații ”monument” (exemplu: Muzeul Satului), vizionare de teatru, implicare în activități artistice (exemplu: punerea în scenă a unei schițe de I. L. Caragiale), vizitarea unor expoziții pe diferite teme etc.

În programul copiilor se poate introduce o astfel de activitate de tip ”outdoor” în care copiii însoțiți de părinți vor parcurge un traseu (ex. într-un parc de distracții). Specialistul va urmări spiritul de competiție, orientarea spațială, dezvoltarea capacității de analiză și sinteză. Prin citirea unui text în care se dau indicații sub formă de ghicitoare sau prin intermediul unei hărți, copiii ajutați de părinți vor proceda la găsirea unor piese puzzle care ulterior, puse împreună, vor realiza o imagine (”puzzle colectiv”).

Fig. 28 - 29. Activitatea ”Cupluri și talente” – realizare puzzle de către un copil cu deficit funcțional motor și părintele acestuia

Fig. 30. Activitatea ”Cupluri și talente” – prezentarea unui moment artistic (exprimarea mimico-gestuală a unui text)

80

În cazul de față au fost completate imaginea unui copac și a unui peisaj (casa, copac, soare, flori), pe fiecare element al imaginii fiind lipite fotografii ai membrilor echipei participante. Traseul de parcurs trebuie să fie accesibil copiilor cu dificultăți de mers (Fig. 31). În cazul copiilor care au un mers greoi (se deplasează cu dificultate sau cu sprijin) efortul de deplasare implică epuizare fizică, iar neputința de a ”ține pasul” cu ceilalți, poate crește nivelul de frustrare, a sentimentului de inferioritate și implicit la pierderea interesului pentru activitate, de aceea organizatorii trebuie să ofere posibilitatea de popasuri pentru odihnă sau să pună la dispoziție scaune rulante pentru traseele de parcurs, greu accesibile.

Sunt cazuri în care participarea copiilor cu deficit funcțional major la astfel de activități să fie minimă. Ceea ce trebuie urmărit în astfel de cazuri este faptul că putem include copilul în activitatea pe care ne-o propunem. Simplul fapt de a parcurge alături de ceilalți copii traseul, poate fi un beneficiu adus tuturor, atât a copilului care necesită o intervenție specializată, cât și a copilului care nu prezintă deficit funcțional major. Participarea la activitatea ”outdoor” și parcurgerea traseului alături de ceilalți poate fi ca o plimbare în aer liber în care atât copiii cu deficiențe locomotorii, cât și ceilalți pot relaționa și prin urmare se facilitează integrarea socială (Fig 32).

Ceea ce trebuie reținut este faptul că indiferent de afecțiunea copilului se pot organiza activități în afara cadrului școlar, cu teme diferite și în care asimilarea informațiilor educative sunt realizate într-un mediu stimulativ și familiar copiilor. Obiectivele specifice pentru fiecare activitate trebuie stabilite gradual astfel încât fiecare copil participant, în funcție de afecțiune și nivel de dezvoltare, să poată participa.

* * *Organizarea unor activități de grup, de genul celor

prezentate, urmăresc dezvoltarea abilităților sociale, de comunicare și empatice:

• îmbunătățirea aptitudinilor de socializare promovează încrederea în sine;

• încurajează dorința de afirmare în grup; dezvoltă spiritul competitiv;

• formează și consolidează relația adult-copil și copil-copil;

• dezvoltă limbajului verbal și non-verbal; • dezvoltă atenția și durata acesteia; • dezvoltă abilitățile de comunicare cu ceilalți copii; • dezvoltă adaptabilitatea în grupuri de copii; • învață să își accepte partenerii de grup și să devină

parteneri în activități comune.

Fig. 32. Activitatea ”Puzzle colectiv” - copii participanți la activitate însoțiți de părinți și specialiști

Fig. 31. Activitatea ”outdoor” - copil cu tulburări de statică a coloanei vertebrale și diplegie spastică susținut de părinte pentru a se deplasa cât mai corect

81

Caracteristici ale copiilor cu deficiență mintală

Prin recunoaşterea existenței unei deficiențe la nivel mintal s-a realizat doar primul pas în remedierea acesteia. Odată ce factorii educaționali devin competenți în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, ei vor fi capabili să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea.

Această abordare diferenţiată prezintă un efect dublu: • reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în

dezvoltare; • întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali

ai personalităţii, precum motivația de învățare, interesele, aptitudinile de comunicare verbală etc.

Deficiența mintală se caracterizează în planul vieții psihice printr-o serie de trăsături specifice1. Astfel, în planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăți de analiză și sinteză, ceea ce face ca obiectele din mediu să

fie percepute global în detrimental sesizării elementelor componente, iar reconstrucția perceptivă să se realizeze incomplet. În acest sens, activitățile propuse vizează o abordare multi-senzorială, urmărind ca, prin angajarea mai multor simțuri, să se valorifice la maxim canalele senzoriale mai bine dezvoltate, în timp ce, în egală măsură, cele mai slab dezvoltate sunt stimulate și încurajate.

Gândirea copilului cu dizabilitate mintală este deficitară și la nivelul proceselor superioare, prezentând o serie de limite în ceea ce privește achiziționarea conceptelor abstracte, precum și în ceea ce privește operațiile mintale, limite concretizate în dificultăți de realizare de conexiuni, similitudini, opoziții etc. În acest scop, activitățile propuse facilitează dezvoltarea deprinderilor de a lua decizii, exersarea operațiilor de ordonare și clasificare, utilizarea simbolurilor etc. Copiii, prin joc, organizează și reorganizează constant noi informații și noi experiențe, pentru ca ulterior să ajungă să-și creeze propriile reguli de

6.4 Deficiențe mintale"Deficienţele, tulburările, bolile pot juca un rol paradoxal în evoluţie, prin revelarea unor potenţiale latente, descoperirea unor capacităţi, modificări compensatorii, evoluții, forme de dezvoltare care nu ar fi fost aparente, sau nici măcar închipuite în absenţa acestora." Oliver Sacks, neurolog

82

joc, să ordoneze și să dea sens mediului.Alte particularități ale activității psihice a copilului cu

deficiență mintală cărora li se adresează activitățile propuse în proiect sunt cele din sfera psihomotricității (timpul de reacție scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor, tulburările care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea spațială și temporală etc.).

În sprijinul acestui tip de dificultăți, activitățile descrise în cele ce urmează propun strategii de compensare care urmăresc un echilibru între suportul necesar și încurajarea independenței acolo unde este posibil. Se urmărește îmbunătățirea coordonării și mobilității generale prin jocuri care oferă oportunități de formare și consolidare a abilităților motrice.

Un alt aspect al deficienței mintale este legat de problemele de dezvoltare a limbajului, care poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi de apariția întârziată a vorbirii și de greutățile pe care le întâmpină copilul în formularea propozițiilor. Și în ceea ce privește operaţionalitatea aspectelor lexicale, vorbirea copilului cu deficiență mintală se diferențiază de vorbirea copilului cu intelect normal prin dimensiunile reduse ale vocabularului și imaturitate verbală. Multe dintre jocurile propuse îi stimuleză pe copii să devină actori ai vieţii sociale, contribuie la fixarea şi precizarea cunştinţelor copiilor, la activizarea vocabularului şi la formarea unei exprimări orale corecte şi coerente.

Chiar și în activitățile de creație, după explorarea senzorială a materialelor urmează o muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoştinţelor receptate. Prin dialog euristic, adulții pot întări la nivel cognitiv conținuturile receptate prin mijloacele simțurilor. De asemenea, prin crearea oportunităților de reuniune liberă a copiilor în cadrul jocurilor, se exersează deprinderile de comunicare și se stimulează interesul pentru dialog.

Copilul comunică în permanenţă cu adulții, cu partenerii de joc, îmbogăţindu-şi vocabularul, devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare.

Nu în ultimul rând, imaginația, tributară slabei dezvoltări cognitive, este, de asemenea, săracă, neproductivă, mergând până la absența ei. Activitățile propuse în cele ce urmează presupun procese prin care copilul construiește, compune, inventează, și, în același timp, explorează trăiri afective de factură estetică. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, dar şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.

Activitățile descrise vizează nu numai sfera creativității, imaginației, ci, în egală măsură, și abilităţile de a

răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.

Integrarea școlară a copiilorcu deficiență mintală

La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional dominant era caracterizat

de predarea frontală prin utilizarea aceloraşi metode de lucru şi sarcini pentru toţi copiii fără a se ţine cont de particularităţile individuale. Această corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a cunoştinţelor, metodele de învăţare şi particularităţile socio-emoţionale şi cognitive ale copiilor poate avea drept consecinţă lipsa motivaţiei şi apoi insuccesul şcolar şi chiar social, pe termen lung.

Cercetările au demonstrat că autoevaluarea pozitivă este primul pas către o învățare eficientă și o bună integrare în grup. De aceea, este important ca în cadrul grupului să se

"Nu spunem despre o floare de cală, de exemplu, că are un deficit în dezvoltarea petalelor. Îi apreciem doar frumuseţea unică. Nu spunem despre o persoană care are pielea de o culoare diferită de a noastră, că suferă de o disfuncţie pigmentară. Ar fi rasist. În acelaşi mod, nu ne grăbim să declarăm patologice, cazurile copiilor care au un mod diferit de a gândi şi de a învăţa."

Thomas Armstrong, PH.D

83

creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea potențialului fiecărui copil în parte.

În confruntarea cu situații noi, cum ar fi de exemplu intro-ducerea într-un grup/colectiv școlar, copiii reacționează în mod diferit în funcție de vârstă, iar potențialele comportamente dezadaptative cresc exponențial în cazul copiilor cu deficiență mintală.

Pentru a căpăta încredere și respect de sine în relațiile cu ceilalți, copiii au nevoie de ajutor mai ales în prima etapă a integrării. În acest scop este necesar să li se faciliteze familiarizarea cu membrii grupului (specialiști/cadre didactice/adulți sau copii) și participarea activă la diferite situații de învățare.

Un aspect mai delicat îl prezintă acomodarea treptată cu ideea evaluării propriei activități de către ceilalți – fie ei cadre didactice sau colegi. La această vîrstă, copilul începe să se perceapă pe sine, dar și să înțeleagă cum este perceput de ceilalți, de aceea este importantă crearea unei stări de confort psihic propice dezvoltării unei personalități armonioase. Evident că un astfel de obiectiv nu se poate realiza în absența unui stil didactic flexibil.

Cadrele didactice implicate în activitatea cu elevii cu deficiență mintală trebuie sa dea dovadă de fler și mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în permanență demersul educativ în funcție de potențialul copilului, achizițiile realizate, particularitățile psihologice și natura cerințelor educaționale speciale.

În cazul copiilor cu deficiență mintală se va ţine cont în mod special de stilul de învăţare al copilului, de motivația sa pentru învățare şi de mijloacele de învăţare adecvate acestui stil în demersul de individualizare a învăţării. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor. Astfel, copilul cu întârziere în dezvoltarea cognitivă va urma instrucţiuni în paşi mici sau va lucra singur după un model foarte simplu.

Este universal acceptat, atît în psihologie, cât și în pedagogie, că există importante diferențe de dezvoltare între copii de aceeasi vârstă și chiar cu același tip de deficiență. O planificare a oricărui tip de activitate trebuie să aibă în vedere acest aspect. În sensul acesta se recomandă mai degrabă formularea unor obiective de nivel, mai ales în condițiile învățământului actual, în care devine din ce în ce mai dificilă formarea unor grupe omogene de copii. Atingerea acestor obiective individualizate trebuie recompensată pe măsură în primele etape, pentru a încuraja menținerea motivației de învățare și a atenției în sarcină, urmând ca în etapele ulterioare să fie diminuate recompensele colaterale, subliniindu-se în schimb faptul că roadele propriei munci reprezintă adevărata recompensă a activității.

Adaptarea la schimbare poate fi facilitată prin organizarea unor jocuri sau chiar zile tematice (de exemplu “Azi facem totul pe dos”). Abordarea unor schimbări într-o manieră relaxată, sub forma jocului, va diminua anxietatea copilului cu deficiență atunci când reale schimbări îi vor afecta rutina sau valorile interiorizate anterior.

Rolul specialistului în desfășurarea activităților cu copiii cu deficiență mintală

În mod similar interesului pe care adulții îl acordă subiectelor care le captează atenția, copiii cărora li se suscită interesul prin activități adecvate parcurg un proces de învățare rapid, profund, intens și de durată. Ca specialiști cu rol de factor educațional, este datoria noastră să le creăm oportunitățile necesare, încurajându-i subtil să-și urmeze inspirația.

Când un copil se joacă cu o minge, îi sunt dezvoltate abilitățile fizice. Când manipulează diferite obiecte, i se dezvoltă dexteritatea. Când interacționează cu ceilalți copii, i se dezvoltă limbajul. Când învață să respecte regulile unui joc capătă deprinderi de relaționare interpersonală. Experiențele pozitive de joc facilitează dezvoltarea emoțională armonioasă, mai mult decât atât, prin joc și imaginație un copil își poate depăși temerile și limitele2.

Rolul specialistului în organizarea activităților de învățare prin joc este vital, dar natura și măsura implicării acestuia a reprezentat întotdeauna o sursă de controverse în comunitatea științifică și în general un echilibru greu de atins. Un adult poate domina cu ușurință situația de joc, își poate impune propria voință, sau prin întrebări frecvente de natură tendențioasă poate direcționa copilul sau îi poate îngrădi libertatea până la a diminua/vicia potențialul

de învățare a situației de joc. O altă greșeală tipică este extrema opusă, respectiv presupunerea că nu este nevoie de niciun fel de ghidaj în situația de joc.

Adevărul, aflat ca mai întotdeauna la mijloc, își are originile în importanța centrală a imitației în stimularea unei situații de joc adecvate. Copiii, în special cei cu deficiență mintală, au interesele nefocalizate, care urmare nu au decât de câștigat dacă specialistul care coordonează activitatea le inspiră o menire, un sens, un scop al jocului altminteri haotic. Atunci când adultul modelează un comportament de joc, copilul, care are în mod natural o dorință puternică de a imita, va coopera alături de acesta în vederea unui scop comun propus de joc, își va menține atenția în sarcină pentru o perioadă mai lungă de timp, își va întări abilitățile sociale și în același timp va dobândi noi competențe.

În activitățile de învățare bazate pe joc, este necesar ca specialistul să ia în considerație o serie de principii care facilitează atât buna lor desfășurare, cât și valorificarea maximă a potențialului educativ al acestora:

• Interactivitatea – un joc antrenant este un joc în care specialistul are un rol activ și participă alături

“Dizabilitatea este inabilitatea de a vedea abilitatea”

Vikas Khanna

84

de copil, mai degrabă decât să se rezume doar la observație.

• Observația – urmărirea cu atenție a copilului pentru a determina nivelul abilităților și care sunt activitățile preferate ale acestuia.

• Libertatea – echilibrul între ghidare și non-directivitate, pentru a asigura atât îndeplinirea obiectivelor propuse prin joc, cât și dorința copilului de a fi în control și de a determina direcția de joc.

• Creativitatea – renunțarea la normele restrictive în favoarea creativității jocului, a explorării, a exprimării libere.

• Divertismentul – un joc bine organizat este antrenant pentru toată lumea, nu frustrant; nu trebuie abuzat pentru a testa sau a forța limitele copilului dincolo de capacitățile sale.

• Vârsta și nivelul abilităților - activitățile de joc trebuie să se potrivească copilului: ele trebuie să-l stimuleze prin dificultate, dar nu într-atât încât să-l copleșească sau să provoace abandonul; copiii prezintă particularități variabile, chiar și la aceeași vârstă/diagnostic, și nu toți au aceleași interese.

• Securitatea – protejarea copiilor în timpul jocului este responsabilitatea tuturor adulților implicați în organizarea acestuia; în sensul acesta trebuie avute în vedere atât selecția atentă a materialelor, cât și supravegherea adecvată a copiilor pe întrega durată de desfășurare a activităților.

Particularități ale organizării activităților cu copiii cu deficiență mintală

Coordonatele principale care trebuie să eşaloneze organizarea, desfăşurarea şi conţinutul activităţilor cu copii cu deficiență mintală sunt:

• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență mintală trebuie să asigure realizarea unor obiective formative ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor componentelor personalităţii.

• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență mintală trebuie să se desfăşoare în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv/clasă/grup.

• Individualizarea activităţii cu copiii cu nevoi speciale de toate categoriile se realizează în toate contextele. Diferenţierea şi individualizarea învăţării se realizează în toate activităţile de învăţare şi pe tot parcursul acestora, funcție de nevoile acestora.

• În cadrul activităților se va evita suprasolicitarea copiilor cu deficiență mintală faţă de potenţialul psihic real.

• Conţinuturile învățării sunt comune, dar ele trebuie simplificate și diferenţiate sub aspectul modalităţilor şi formelor de predare-învăţare.

• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență mintală trebuie să angajeze în permanenţă metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale copilului, trezesc şi menţin interesul faţă de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acţional propriu, asigură o învăţare activă şi formativă.

• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență mintală trebuie să considere o îmbinare şi o alternare echilibrată a activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe mici de copii.

Descrierea activităților

În ciuda faptului că activitatea ”Numele” are ca scop principal facilitarea formării și coeziunii grupului, ea se relevă, în fapt, ca o oportunitate deosebită de exercițiu pentru copiii deficienți mintal din mai multe puncte de vedere: ambele variante de aplicare a activității – cu ajutorul mingii (Fig. 1) sau a sforii, presupun exersarea coordonării motrice, atât la nivelul motricității fine, prin manipularea, orientarea, trecerea obiectului dintr-o mână în alta, cât și la nivelul motricității globale, prin folosirea întregul corp într-o mişcare.

Fig. 1. Moment de prezentare personală în cadrul activității ”Numele”

85

Prin exersarea capacității de a stăpâni mișcarea motrică, de a trece rapid de la unele acțiuni și relații la altele, fără a întrerupe continuitatea și fluiditatea jocului, activitatea oferă o situație de joc și comunicare care le testează copiilor în același timp abilitățile de orientare spațială și viteza de reacție, stimulând în egală măsură procesele cognitive superioare prin antrenarea mecanismelor atenției și ale memoriei.

Rolul părintelui/adultului constă în special în facilitarea interacțiunii dintre membrii grupului, observarea copiilor pentru a determina nivelul acestora de confort în cadrul grupului, precum și în sprijinirea efectivă, în sensul modelării acțiunii sau al modelării verbale, în cazul în care copiii au dificultăți în a reține numele membrilor grupului.

O altă activitate de prezentare, dar și de (auto)cunoaștere este cea intitulată ”Autoportret”, activitate care este cel mai bine descrisă în relație cu extensia ei, ”Copacul prieteniei”. În esență o activitate de dezvoltare a abilităților plastice, aceasta capătă valențe deosebite în contextul atmosferei de “atelier”. Prin combinarea tehnicilor specifice artei plastice cu cele ale activității practice, se urmăresc deopotrivă obiective cognitive (organizare a spațiului de lucru, selecție a materialelor, sinteză a simbolurilor, evaluare critică a produsului), obiective afective (receptare afectivă, reacție afectivă, argumentare afectivă a alegerilor, apreciere afectivă a conținuturilor) și obiective psihomotorii (executarea unor mișcării de finețe, coordonare). De asemenea, activitățile

plastice de tipul acesta, care asigură libertate de exprimare estetică, au avantajul oportunităților de abordare multisenzorială – selectând materiale care-i reprezintă cel mai bine, copiii explorează materiale, texturi, nemaivorbind de stimularea creativității și imaginației, atât de necesare în contextul deficienței mintale. Prin expunerea orală, în cadrul grupului, a sentimentelor legate de activitate, de alegerile făcute pentru a-și exprima personalitatea, se creează premisele dezvoltării deprinderilor de comunicare verbală, de activizare și extindere a vocabularului, de receptare și înțelegere a mesajelor.

Fig. 2. Realizarea ”Copacului prieteniei” cu sprijin parental

Fig. 3. ”Copacul prieteniei” – tablou final

86

Rolul părintelui/adultului constă atât în sprijinirea concretă, pe parcursul aplicării diferitelor tehnici propuse de activitate (Fig. 2), cât și în susținerea afectivă a copilului, încurajarea libertății de exprimare a acestuia și a autonomiei deciziilor. Este important să nu i se impună copilului modele, ci doar să fie îndrumat cu privire la tehnicile de lucru. El trebuie să exploreze, să experimenteze, să selecteze, să capete, într-un cuvânt, experiențe autonome de învățare. În activitățile de acest tip, cu cât sunt mai variate opțiunile, cu atât există șanse mai mari ca activitatea să-și epuizeze resursele educative – fie că trasează, decupează, desenează, folosește tehnica dactilopicturii sau toate la un loc, copilul își exersează într-un fel sau altul deprinderi esențiale în recuperare (Fig. 3).

Activitatea ”Micii meșteri mari” urmărește prepon-derent obiective psihomotorii, dar, ca în orice alt joc, valențele educative se extind dincolo de scopul principal. În astfel de activități, construind, copilul își dezvoltă gândirea prin relațiile cauzale și spațiale pe care le stabilește între obiecte și își exersează abilitățile de rezolvare de probleme prin soluționarea unor situații concrete ce apar pe parcursul realizării construcției. În aria socio-emoțională, jocurile de acest tip sunt extrem de utile în dezvoltarea la copilul deficient mintal a deprinderilor de relaționare și cooperare în cadrul grupului: copilul învață să lucreze alături de ceilalți pentru un scop comun, să negocieze cu partenerii de joc,

să-și aștepte rândul fără a-și pierde răbdarea, să ia decizii și să respecte deciziile altora, într-un cuvânt să se adapteze unui spațiu de joacă și de lucru comun. E de la sine înțeles că o astfel de activitate prezintă oportunități de dezvoltare în domeniul psihomotor prin antrenarea musculaturii, coordonarea ochi-mână și orientarea spațiulă. Însă nu este de neglijat nici aspectul stimulării limbajului prin comunicarea de idei, descrierea construcțiilor, numind, etichetând unele construcții etc.

Rolul părintelui / adultului este deosebit de important, dată fiind natura colaborativă a activității. Acesta are un rol reglator în grup, facilitând comunicarea și cooperarea între partenerii de joc, prevenind sau gestionând potențialele conflicte, și în același timp observând comportamentul copilului pentru a înțelege mai bine dificultățile acestuia de adaptare în scopul proiectării unei intervenții comportamentale personalizate.

”Lumea mea” este o activitate care extinde și mai mult posibilitățile creativității și exprimării libere, în același timp explorând o serie de concepte legate de lumea înconjurătoare. Ca și în activitățile plastice descrise mai sus, reies beneficiile unei abordări multisenzoriale, care explorează lumea concretă, întărind la nivel conceptul noțiuni de bază legate de mediul familiar. Din punct de vedere al dezvoltării în plan psihomotor, se remarcă varietatea modalităților de exersare a deprinderilor

Fig. 4. Etapă a realizării colajului ”Lumea mea”

87

psihomotrice. Colajul în sine, ca tehnică de lucru, prezintă numeroase posibilități de utilizare a materialelor, la aceasta adâugându-se realizarea schiței, a desenului preliminar, prin urmare copiii au vaste oportunități de stimulare a motricității fine. Nu numai atât, în selecția temei, a materialelor, tehnicilor și instrumentelor de lucru, copilul cu deficiență mintală are ocazia să opereze la nivelul gândirii (analiză, sinteză, selecție, organizare) și să-și dezvolte totodată resursele creative, ale imaginației.

Pe lângă sprijinul concret oferit în realizarea colajului funcție de nevoile particulare ale copilului, părintele/adultul poate influența procesul de creație al copiilor prin atenția acordată și prin comentarii despre materialele folosite, instrumentele de lucru întrebuințate, liniile trasate, formele obținute, modul în care s-a folosit spațiul suportului de lucru etc. (Fig. 4).

Este bine să se evite întrebări de genul ,,Ce ai făcut aici?” sau ,,Ce reprezintă colajul tău?”, deoarece copilul poate fi dezamăgit, creându-se sentimentul că nu este înțeles. O abordare mai eficace, inclusiv din punct de vedere al dezvoltării deprinderilor de comunicare orală, ar fi încurajarea verbalizării acțiunilor de la bun început, astfel încât copilul să-și spună povestea, pe măsură ce îi construiește materialitatea fizică. În felul acesta se exploatează la maximum toate valențele educative și de recuperare-compensare ale activității în mod simultan.

”Trăistuța mea” și ”Împreună”, două activități legate intrinsec, propun o temă nouă, puțin explorată, dar extrem de binevenită în lucrul cu elevii cu deficiență mintală: crearea unui obiect care are o utilitate practică și întrebuințarea lui în viața de zi cu zi (Fig. 5). Adesea, copiii realizează abia în cadrul unor astfel de activități care este potențialul abilităților pe care le dețin și care ar putea fi uzul lor în atât în viața cotidiană, cât și ca proiecție vocațională pentru viața adultă. Și în acest caz, se vădesc valențele educative ale activităților ”totale” (explorarea materialelor, a tehnicilor și a instrumentelor, antrenarea operațiilor gândirii în selecție, decizie și argumentarea alegerilor făcute, exersarea abilităților de motricitate fină, stimularea creativității și imaginației etc.). La acestea se adaugă beneficiile demersului de explorare a mediului înconjurător în cadrul grupului cu efecte pozitive pe toate planurile:

• dezvoltarea deprinderilor de socializare în cadrul grupului

• dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală prin exprimarea trăirilor declanșate de experiența activității

• fixarea unor concepte cheie legate de mediul în care trăiesc copiii

• antrenarea motricității fine și grosiere (Fig. 6)• explorarea senzorială, fixarea unor reprezentări

insuficient precizate anterior

Fig. 5. Confecționarea trăistuței cu sprijin parental

88

Cele două activități se încheie cu realizarea unui colaj reprezentativ pentru grup, menit să stimuleze împărtășirea unor sentimente născute din experiențe comune prin intermediul cooperării în vederea stabilirii unei identități distincte a grupului.

Rolul părintelui/adultului diferă de la o activitate la alta. Dacă în cadrul activităților creative sprijină concret copilul, fără a-i îngrădi libertatea, în cadrul ieșirilor în natură este necesar să fie mai activ și mai generos în oferirea informațiilor legate de cele observate în mediu, pentru a-i facilita copilului fixarea cunoștințelor.

”Confecționarea darurilor” este o activitate care încurajează dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, precum generozitatea, acceptarea celorlalți și împărtășirea unor emoții pozitive. Această activitate de creativitate și dezvoltare a imaginației își propune realizarea de către copii a unui obiect puternic investit afectiv, prin mijloacele unor tehnici de design al bijuteriilor. În cadrul activității, copiii vor dobândi o bogată experiență vizuală și perceptivă prin contactul direct cu materialele (Fig. 7), dezvoltându-și în același timp îndemânarea, precizia, viteza de lucru, abilitățile de organizare spațială, precum și alte aspecte de bază ale motricității. Ca și în activitatea ”Trăistuța mea” se remarcă beneficiile unei activități care produce satisfacție personală copilului cu deficiență mintală, satisfacție provenită din realizarea unui obiect cu

utilitate practică, menit să producă bucurie celor apropiați. În egală măsură genul acesta de activități au un rol major nu doar în consolidarea unor deprinderi motrice, ci și în abilitarea manuală generală a deficientului mintal în vederea consolidării în viitor a unor abilități profesionale. Pe lângă încurajarea unei relaționări armonioase părinte-copil, activitatea mai oferă și oportunitatea exprimării unui mesaj cu conținut emoțional în cadrul grupului, cu efecte benefice nu doar în domeniul psiho-afectiv, ci și în cel al limbajului și comunicării.

Fig. 6. Stimularea deprinderilor psihomotrice prin realizarea unor mișcări de finețe

Fig. 7. Îndemânare și precizie în realizarea darurilor pentru părinți

89

Rolul părintelui/adultului în acest caz este nu numai de sprijin concret al copilului în activitate, ci, mai ales, de întărire a relațiilor afective pozitive, de creare a unei legături puternice între părinte și copil (Fig. 8), pe baza căreia influențele corective se pot greva mai ușor.

În cadrul ”Atelierului de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică” li se oferă copiilor posibilitatea de a se exprima liber, susținându-le și încurajându-le manifestările artistice. Unul dintre cele mai mari beneficii ale acestor ateliere constă în valențele terapeutice ale acestui tip particular de activitate pentru copiii deficienți mintal. Modelajul este un proces de-a lungul căruia trăirile interioare se reflectă în modul cel mai personal în produsele activității, devenind astfel un mijloc prețios de exprimare chiar în condițiile unor abilități de comunicare reduse. Modelajul este catalizatorul unei stări de armonie fizică și psihică, mobilizând energiile copilului, furnizând un bun mijloc de detensionare și facilitând eliberarea de emoții negative prin acțiunile pe care le presupune – rupere, îndoire, presare (Fig. 9).

În procesul de creație copilul trăiește o experiență tactilă intensă, modelajul devenind astfel un bun mijloc de conștientizare a propriului corp. Spre deosebire de alte tipuri de activități care dezvoltă dexteritatea manuală și coordonarea oculo-motrică, modelajul, prin natura produselor activității, ajută de asemenea la dezvoltarea

simțului proporțiilor și al percepției volumelor. De asemenea, fiind o activitate care necesită mai multe stagii de pregătire, este indicată în terapia comportamentelor dezadaptative, prin încurajarea răbdării, exersarea toleranței la frustrare, stimularea încrederii în forțele proprii și dezvoltarea capacității de adaptare, toate acestea fiind deficitare în cazul copiilor cu dizabilități mintale.

Rolul părintelui/adultului este în aceste activități cu precădere orientat către sprijinul efectiv (Fig. 10), dată

Fig. 8. Crearea unui climat afectiv pozitiv și a unei relații armonioase părinte-copil

Fig. 9. Modelaj în lut cu sprijin parental

90

fiind complexitatea sarcinilor, fără a neglija însă aspectele afective, respectiv încurajarea copilului în manifestarea autonomă a propriilor idei și sentimente cu mijloacele artistice ale modelajului.

Activitatea ”Puzzle colectiv” creează un mediu propice dezvoltării/întăririi relațiilor de grup datorită sarcinilor specifice care solicită cooperarea membrilor grupului în scopul atingerii unui țel comun. Fiind o activitate fizică, de explorare în mediul apropiat, stimulează favorabil capacitățile copiilor cu deficiență mintală de a se orienta atât în spațiul grafic, simbolic (harta trasată pentru găsirea pieselor de puzzle), cât și în spațiul fizic (descoperirea efectivă a acestora). Pe parcursul jocului, copiii au posibilitatea de a explora temeinic caracteristicile mediului apropiat, o explorare multisenzorială care provoacă și antrenează toate simțurile. Rezultatul final, asamblarea pieselor de puzzle, pe lângă satisfacția reușitei în sine, furnizează sentimentul unei identități de grup, de apartenență. Pentru a amplifica valențele educative ale acestei experiențe, se recomandă ca activitatea de explorare să fie dublată de întărirea semnificațiilor în planul limbajului, de stimularea comunicării între membrii grupului, atât ca mijloc prin care se efectuează schimbul de informații, cât și de fixare verbală a celor receptate prin intermediul simțurilor.

Rolul părintelui/adultului în activitățile de tipul acesta

este de ghidare a explorării, de sprijin în îndeplinirea sarcinilor, dar de asemenea și de stimulare verbală, de ghidare a observației pentru ca elevul deficient mintal să absoarbă cât mai multe informații din experiența de învățare.

O altă serie de activități în aer liber, ”Desene pe asfalt” și ”Jocuri în grup/perechi: volei, badminton”, vizează același obiectiv major, cooperarea în cadrul grupului, fiecare dintre ele fiind potențate ca valoare educațională în mod diferit, în funcție de specificul fiecărei activități în parte. În mod evident, ambele prezintă un pronunțat caracter de stimulare a deprinderilor motrice, atât în ceea ce privește motricitatea fină, cât și cea grosieră. În cazul desenelor pe asfalt, copiii cooperează pentru a împărți un spațiu comun de expresie artistică.

Aici se pot fructifica oportunitățile de stimulare verbală prin intermediul discuțiilor legate de tematică, împărțirea spațiului (fizic și cromatic), atribuirea elementelor compoziției etc. – se propune, se discută, se negociază, se decide. În următoarea etapă, se încurajează creativitatea și abilitățile de integrare, omogenizare, compatibilizare a propriei creații cu cea a grupului pentru a alcătui un tot unitar care este reprezentativ pentru acesta.

În cazul jocurilor în perechi sau echipă se pune mai puțin accent pe activizarea vocabularului și mai mult pe comunicarea eficientă – copiii cooperează pentru a-și

Fig. 10. Valențele psihoterapeutice ale modelajului în lut includ detensionarea și eliberarea de emoții negative

91

atinge ținta, ei trebuie să ia decizii rapide. Deși extrem de diferite, ambele abordări sunt benefice în mod egal pentru copilul cu deficiență mintală, ale cărui mijloace de comunicare sunt reduse, atât sub aspectul conținuturilor, cât și a structurilor verbale.

Rolul părintelui/adultului în acest caz este atât de supraveghere, observație, cât și de mediere în cadrul jocurilor și facilitare al comunicării și cooperării.

O activitate similară întrucâtva desenelor pe asfalt este cea intitulată ”Prieteni-pereche”, care urmărește același obiectiv de cooperare în vederea realizării unei creații comune, însă la un nivel mai personal. Aici copiii sunt dependenți unul de celălalt în îndeplinirea sarcinii în mai mare măsură, prin împărțirea culorilor. Din nou, activitatea poate fi exploatată din punct de vedere educativ în feluri multiple, funcție de dispoziția și înclinațiile micilor artiști parteneri: de la orientarea în spațiul grafic, exersarea motricității fine până la activizarea și dezvoltarea vocabularului tematic.

Rolul părintelui/adultului în acest tip de activitate poate fi mai discret, pasiv, pentru a permite celor doi copii să se exprime liber, însă atunci când comunicarea dintre cei doi stagnează sau apar conflicte, trebuie să-și asume responsabilitatea de mediator.

Un alt tip de activitate care stimulează învățarea prin cooperare este cel propus de ”Orchestra piticilor” și ”Mini-scena copiilor”, două activități în care sunt

exersate cu precădere aptitudinile muzicale ale copiilor. În prima activitate, copiii explorează diferite instrumente muzicale, în scopul coordonării ritmice și melodice într-un ansamblu coerent. Această activitate este un exemplu tipic de învățare prin cooperare, în care copiii lucrează în grupuri având abilități și cunoștințe eterogene pentru a realiza împreună o sarcină, un produs.

Beneficiile unei astfel de activități sunt nenumărate și nici nu pot fi cuprinse în totalitate aici. În primul rând se remarcă firește, valența terapeutică a activității, fiind știut faptul că un copil se exprimă de multe ori cu mai mare ușurință prin intermediul artei decât prin comunicarea directă. Pe de altă parte, cu ajutorul instrumentelor muzicale, copiii explorează o lume de sunete și vibrații, își formează deprinderi de receptare a lumii sonore şi a muzicii, în timp ce totodată exersează abilitățile motrice prin manipularea instrumentelor.

Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, dar şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Nu în ultimul rând, fiecare membru al grupului își îmbunătățește performanțele proprii și contribuie la creșterea performanțelor celorlalți, creând astfel un liant și în același timp o identitate a grupului. Desigur, procesele cognitive sunt și ele, la rândul lor, antrenate prin exersarea memoriei și a creativității.

Fig. 11. Confecționarea decorațiunilor interioare cu sprijin parental

92

”Miniscena-copiilor”, deși, în principal, presupune obiective asemănătoare, și, în consecință, beneficii asemănătoare în ceea ce privește recuperarea copiilor cu deficiență mintală, se deosebește prin accentul pus pe potențialul aptitudinal al copiilor. De data aceasta ei sunt liberi să aleagă formele de exprimare artistică (voce, instrument, dans, pantomimă), ceea ce pentru adultul observator înseamnă un indicator al intereselor și al potențialului lor de recuperare.

Rolul părintelui/adultului în acest tip de activitate este de facilitator al cooperării, de mediator în cazul unor potențiale conflicte (de exemplu, legate de selecția instrumentelor) și de monitor, având datoria de a consemna interesele și aptitudinile pe care copiii le demonstrează pe parcursul activității, pentru ca acestea să fie integrate în planuri ulterioare de intervenție personalizată în funcție de motivația de învățare a acestora.

Atelierul de ”decorațiuni interioare” este o activitate de cooperare în grup în scopul creării unei atmosfere festive în vederea organizării unei activități ulterioare – ”Cupluri și talente”. Pentru copilul cu deficiență mintală este o oportunitate de a realiza o muncă al cărei scop este foarte precis. În timp ce își exersează deprinderile de coordonare motorie (Fig. 11) și dexteritate manuală, el este în permanență conștient că nu este doar o joacă, ci o activitate cu finalitate practică și sens, ceea ce îi crește nivelul de satisfacție personală dată de îndeplinirea sarcinii, precum și sentimentul valorii de sine. De asemenea, prin explorarea materialelor și a diferitelor tehnici de realizare a decorațiunilor, copilul cu deficiență mintală își antrenează și operațiile gândirii, iar prin intermediul cooperării în vederea realizării sarcinilor, își dezvoltă aptitudini de comunicare verbală și abilități sociale. În final, creativitatea și imaginația sunt încă o dată stimulate în acțiunea de amenajare a spațiului desemnat cu produsele activității (Fig. 12).

Fiind o activitate colaborativă, prezența și rolul pă-rintelui/adultului sunt aparente pe tot parcursul activității, fie sub forma sprijinului concret, fie sub forma încurajărilor sau stimulărilor. Timpul petrecut împreună poate fi folosit și pentru a incita discuții legate de motivația alegerilor

creative din produsele sale și de argumentare a folosirii acestora.

”Atelierul decorativ” este o activitate care îi stimulează cognitiv pe copiii cu deficiență mintală, dar în același timp are și o importantă componentă de autocunoaștere personală prin identificarea elementelor definitorii ale propriei personalităţi.

Prin personalizarea unui obiect vestimentar propriu, copiii sunt liberi nu doar să se exprime, ci chiar încurajați să-și exploreze propriile interese și abilităţi, să conştientizeze asemănările şi diferenţele dintre ei şi ceilalți și în final să se accepte pe sine și pe ceilalți așa cum sunt, respectând diferenţele individuale. Este o activitate care înlesnește îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora, în scopul realizării unor produse simple.

În felul acesta, copiii au ocazia să exprime date simbolice de identificare personală, consolidând în același timp o serie de abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică (Fig. 13). O astfel de activitate oferă și oportunități de dezvoltare a limbajului și comunicării prin încurajarea copiilor să-și exprime interesele, preferințele, aspirațiile, să explice caracterisiticile personale reprezentate simbolic în produsul final. Este, de asemenea, o excelentă ocazie pentru a stimula expresivitatea şi creativitatea copilului cu deficiență mintală prin desen, pictură, dezvoltându-i în același timp simțul practic și estetic.

Observarea modificărilor materialelor în urma prelucrării antrenează operațiile gândirii, în timp ce deprinderile practice obținute în urma efectuării unor operaţii simple de lucru cu materialele puse la dispoziţie stimulează dobândirea unor competențe utile pentru viața adultă. Astfel, ei nu doar își exprimă personalitatea printr-un design personalizat (Fig. 14), dar în același timp

Fig. 12. Clasă decorată cu produsele realizate în cadrul atelierului de decorațiuni interioare

Fig. 13. Tricou personalizat realizat în cadrul atelierului decorativ

93

dovedesc și abilități de a crea un produs finit, cu utilitate practică.

Fiind o activitate care pune accent pe exprimarea liberă a copilului mai mult decât pe orice altceva, rolul părintelui/adultului se recomandă să fie mai discret în timpul realizării efective a tricourilor (intervenția poate avea loc la cererea copilului, firește), și mai pregnant în discuțiile prilejuite de prezentarea lor, stimulând cât mai mult copilul să-și exprime verbal alegerile, să se descrie pe sine și ceea ce îl definește cât mai amănunțit posibil, pentru a pune bazele abilităților de prezentare personală care-l vor ajuta mai târziu în viața adultă.

”Cupluri și talente” și ”Copiii au talent” sunt două activități care mizează pe stimularea potențialului creativ și expresiv al elevilor cu deficiență mintală prin implicarea lor în competiții artistice, atât independent, cât și alături de părinți. Acest tip de activități este deosebit de benefic pentru elevii cu dizabilități, din mai multe motive.

În primul rând, aceste activități implică un grad mare de participare din partea copiilor. În atmosfera lor, copilul nu participă doar motric, ci și intelectual și afectiv. În încercarea de a reda spectatorilor realitatea unei lumi imaginate, copilul face mai întâi un intens efort de a și-o reprezenta lui însuși. El, copilul, este creatorul propriilor imagini, propriei povești, propriului rol.

Efortul copilului de a-și imagina și de a înțelege nu poate

fi conceput în afara unei gimnastici intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului.

În strădania de a pregăti și a susține un rol se clădește voința sa, perseverența și capacitatea de a se menține în sarcină pe o durată mai extinsă de timp. Prin libertatea de a explora și a-și alege tematica sau forma de exprimare artistică, i se cultivă spiritul de independență și capacitatea de decizie.

Prin prezentarea efectivă a numerelor pregătite i se insuflă curaj și este întărit controlul emoțiilor.

Prin conținuturile cognitive pe care le presupune rolul asumat, își dezvoltă vocabularul, îl nuanțează, iar prin exersarea rolului dobândește siguranță în folosirea limbajului. Atunci când operează pe scenă, trebuie să se orienteze în spațiu, atât în relație cu obiectele, cât și cu părintele-partener.

Interpretarea unui rol presupune antrenarea meca-nismelor memoriei, oferind chiar în unele cazuri material prețios pentru exersarea și corectarea pronunției și a auzului fonematic, tulburări care sunt frecvent asociate deficienței mintale. Tot cu această ocazie, copiii își dezvoltă și aptitudinile generale de comunicare orală, mergând de la adoptarea unui ritm (fluență) adecvat, până la exersarea deprinderilor de comunicare dialogată (a aștepta rândul, a asculta interlocutorul etc.).

Rolul părintelui/adultului în acest caz este de sus-

Fig. 14. Confecționarea unui obiect vestimentar personalizat în cadrul atelierului decorativ

94

ținere puternică pe tot parcursul activităților, care sunt de data aceasta mai ample și mai de durată, atât în ceea ce privește sprijinul în selecția și pregătirea programelor, cât și în ceea ce privește încurajarea afectivă a micilor artiști. De asemenea, părinții au și un important rol de observatori ai disponibilităților creative și aptitudinale ale copilului cu deficiență mintală, care urmăresc și înregistrează preferințele și abilitățile acestuia, pentru a le integra ulterior în alte activități de recuperare care vor

avea un potențial mai mare de succes dacă sunt bazate pe interesele lor proprii.

Nu putem încheia acest ghid fără a aminti importanța recompensei în motivația copilului cu deficiență mintală pentru a participa la activități, chiar și atunci când acestea sunt situații de joacă.

Copilul cu deficiență mintală are deseori rezerve în a se alătura grupului de joacă sau probleme de tranziție de la o activitate la alta.

Recompensele reprezintă o modalitate eficientă de a stimula creșterea frecvenței comportamentelor dezirabile (Fig. 15, Fig. 16). Dacă există controverse și divergențe de opinii între unii specialiști în privința posibilității acestora de a afecta crearea unei motivații intrinseci pentru activitate, acesta nu este și cazul copilului cu deficiență mintală.

În acest caz, ele nu sunt doar binevenite, ci chiar esențiale pentru a menține interesul copilului până în momentul în care el a dobândit un număr suficient de abilități astfel încât activitatea în sine să fie destul de motivantă pentru a o duce la capăt.

1 Radu, Ghe., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

2 Ann Cattanach, An Introduction to Play Therapy, Questia, 2003

Fig. 15. Încheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a diplomelor și a cadourilor

Fig. 16. Încheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a diplomelor și a cadourilor

95

Caracteristicile copiilorcu deficienţe de vorbire

Vorbirea este un comportament specific uman. Orice abatere de la parametrii obişnuiţi de dezvoltare a vorbirii şi limbajului poate fi considerată deficienţă de vorbire.

Cele mai cunoscute şi des întâlnite tulburări de limbaj la copil sunt deficienţele de pronunţie (articulaţie). În ultimii ani, se constată o incidenţă crescută a sindromului de nedezvoltare a limbajului, în rândul copiilor cu vârste cuprinse între 1 şi 5 ani. O altă formă a deficienţelor de vorbire este bâlbâiala.

În lipsa unei deficienţe asociate, dezvoltarea cognitivă a copiilor cu dificultăţi de vorbire este similară cu cea a copiilor obişnuiţi. Deficienţele se referă la pronunţia defectuoasă a unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte; vocabularul nu este dezvoltat corespunzător vârstei cronologice, sunt afectate elementele prozodice ale limbii,

ritmul şi fluenţa vorbirii. În unele cazuri copiii cu deficienţe de vorbire prezintă psihomotricitate defectuoasă, poate fi afectată atenţia auditivă şi ascultarea. În majoritatea cazurilor este afectat auzul fonematic. În situaţiile agravate pot apare tulburări de comportament şi personalitate.

Deficienţele de vorbire pot fi asociate sau pot apărea pe fondul altor deficienţe – senzoriale, motorii, mintale, tulburări din spectrul autist etc.

În anumite cazuri comunicarea verbală poate lipsi şi este înlocuită cu forme de comunicare alternativă (gesturi, dactileme, pictograme).

Tulburările de vorbire pot fi corectate prin introducerea copilului într-un program de terapie logopedică.

Rolul specialistului în organizarea activităţilor cu copiii cu deficienţă de vorbire

În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor, specialistul este cel care facilitează, stimulează şi creează situaţiile favorabile pentru dezvoltarea jocului, furnizează modele şi ocazii pentru pentru joc, oferă stimulare şi organizare de condiţii, orientate în sensul dezvoltării copilului – nu îndrumare şi control, se joacă împreună cu copilul.

Specialistul trebuie:• Să selecteze activităţile corespunzătoare nivelului de

dezvoltare al copilului;• Să fie flexibil în alegerea metodelor de interacţiune

cu copilul;• Să laude şi să încurajeze eforturile copilului;• Să stabilească modalităţile de comunicare afectivă

cu copilul;• Să exprime verbal, prin mimică şi gesturi plăcerea

acţiunii comune cu copilul;• Să demonstreze activitatea în faţa copilului atunci

când aceasta este nouă/conţine elemente de noutate ( să comunicăm cu... plăcere).

Integrarea şcolară a copiilorcu deficienţe de vorbire

- Copiii cu deficienţe uşoare de vorbire (dislalii), la care nu sunt asociate alte tipuri de dizabilităţi nu întâmpină dificultăţi în frecventarea învăţământului de masă. Se adaptează cu uşurinţă programului şi curriculei şcolare. Pot apărea probleme la activităţile de citit, dar dacă copiii urmează un program de terapie logopedică şi tulburările de vorbire sunt înlăturate, traseul lor şcolar a este similar cu cel al copiilor obişnuiţi.

- Probleme semnificative pot apărea în cazul în care tulburările de vorbire persistă şi se transpun în activităţile de citit – scris. Dislexo-disgrafia este una dintre cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare, în cazul copiilor cu intelect normal. Dacă dislexo-disgrafia nu este corectată poate determina eşec şcolar şi în cazurile agravate chiar abandon şcolar.

6.5 Deficienţele de vorbire

Logoped Simona Danciu

Competenţa de comunicare poate fi astfel definită drept: „mai mult decât reproducerea itemilor aflaţi în memorie, un set de strategii

sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în

context, o abilitate de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoştiinţelor despre funcţionarea limbajului”

(H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).

96

- Copiii cu întârzieri în dezvoltarea limbajului pot întâmpina dificultăţi de integrare în învăţământul de masă. Problemele sunt determinate nu atât de deficienţa de comunicare cât de celelalte componente ale activităţii de învăţare, care rămân nedezvoltate, consecutiv nedezvoltării limbajului (psihomotricitate, atenţie şi funcţii executive, memorie şi imaginaţie, capacitate de planificare şi autoreglaj etc.). Realizarea Adaptărilor Curriculare1 şi a Planurilor de Intervenţie Personalizat2 pentru fiecare copil sunt strategiile utilizate în sprijinul integrării şcolare a acestor copii.

- Dificultăţi majore de integrare în învăţământul de masă apar la copiii nonverbali. Lipsa limbajului şi a comunicării cauzează probleme de adaptare la mediul şcolar. Acestea sunt determinate de faptul că ceilalţi colegi şi de cele mai multe ori, cadrele didactice nu reuşesc să comunice cu aceşti elevi. Situaţia este şi mai dramatică în cazurile în care copiii nonverbali nu şi - au însuşit o formă de comunicare alternativă (gestuală, computerizată sau prin pictograme). În aceste situaţii este esenţială Adaptarea Curriculară şi realizarea Planului de Intervenţie Personalizat. Există şi cazuri care impun reorientarea copilului şi integrarea lui în învăţământul special.

Particularităţi ale organizării activităţilorcu copii cu deficienţe de vorbire

În general, copiii cu deficienţe de vorbire au stabilitate în sarcină şi nu prezintă dificultăţi majore de implicare în activitate. În cazul în care se întâmplă acest lucru, cauzele nu sunt inerente deficienţelor de vorbire ci mai degrabă problemelor de comportament, dificultăţilor de concentrare a atenţiei, lipsei de motivaţie pentru activitate, deficienţelor asociate etc.

În acest caz, activităţile pot fi accesibilizate prin:- Împărţirea activităţii în secvenţe mai scurte- Simplificarea şi/ sau reducerea gradului de dificultate

a activităţilor- Realizarea de către copil a unei singure secvenţe din

activitate- Încurajarea copilului să stea în activitate, dar nu

forţarea lui- În cazul în care copilul nu se poate concentra în sarcină

sau pur şi simplu nu-i place, poate fi scos din activitate- Utilizarea limbajului gestual sau al pictogramelor (în

cazul copiilor non-verbali)- Modificarea mediului fizic şi social (alternarea

materialelor mai puţin agreate de copii, cu cele dezirabile, gruparea copiilor în funcţie de preferinţe). (Să comunicăm....cu plăcere, UNICEF)

Accentul se pune pe PROCES – pe cum se simte copilul, pe ce-i place şi ce nu-i place, pe cum se relaţionează cu activitatea şi cu ceilalţi şi nu pe PRODUSUL final.

Descrierea activităţilor

Cea mai mare parte a activităţilor organizate în cadrul taberelor şi a atelierelor de creaţie au ca instrument de realizare jocul.

Jocul este modalitatea principală de activitate pentru copii. Copiilor le place să se joace. Pentru ei jocul înseamnă distracţie, înseamnă să fie cu prietenii, să-şi aleagă singuri activităţile, să stabilească propriile reguli. Jocul este limbajul lor natural. Prin joc îşi pot exprima cel mai bine trăirile, experienţele, temerile, modalităţile de relaţionare, pot învăţa lucruri noi, pot deprinde abilităţi şi atitudini.

Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, o analizează şi caută să o înţeleagă.

Jocul se poate desfăşura în linişte sau poate fi zgomotos, liber sau organizat, cu reguli dinainte stabilite sau fără reguli precise, uneori poate necesita un consum mare de energie, altădată se desfăşoară fără nici un efort din partea participanţilor.

Copiii au nevoie de timp pentru a-şi dezvolta jocul sau mai bine zis modalitatea de a se juca. Ei adoră să se joace atât înăuntru cât şi afară şi au beneficii din ambele forme de desfăşurare a activităţii.

Copiii se joacă din diferite motive. Pentru a explora şi învăţa lucruri noi. Pentru a-şi consolida cunoştinţele şi a - şi exersa noi abilităţi. Prin joc se pot crea şi consolida relaţii. De cele mai multe ori copii se joacă pentru că li se pare distractiv.

Tipuri de joc identificate în activităţile desfăşurate în cadrul proiectului

• Jocul solidar – copilul realizează activitatea singur• Jocul paralel – copilul se joacă alături de alt copil,

utilizând aceleaşi materiale, fără să interacţioneze unul cu celălalt.

• Jocul în parteneriat – copiii se joacă împreună, interacţiunile dintre ei se dezvoltă în timpul jocului, activităţile desfăşurate sunt asemănătoare, se folosesc aceleaşi materiale.

• Jocul colaborativ – copiii interacţionează, îşi aşteaptă rândul, negociază cum şi când să se joace.

În acelaşi timp colaborează, dezvoltă şi negociază idei pentru joc.

Activităţile sunt organizate într-un spaţiu sigur şi

1 Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor componentelor curriculum-ului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţii procesului de adaptare şi de integrare şcolară a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele de sprijin/itinerante sau de cadrele didactice de la clasa respectivă.

2 Plan de Intervenţie Personalizat(PIP) – constituie o etapă sau o parte a planului de servicii personalizat (PSP), este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membrii ai echipei care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru elevul cu CES. PIP precizează modalităţile de intervenţie prin care se ating scopurile vizate.

97

protejat, în care copiii sunt încurajaţi să-şi exprime şi dezvolte abilităţile. Limbajul folosit în prezentarea regulilor, sarcinilor şi a modului de desfăşurare a activităţilor este accesibil tuturor categoriilor de dizabilităţi (Fig. 1-2).

Activăţile desfăşurate în cadrul atelierelor de creaţie şi al taberelor nu au ca obiectiv terapia tulburărilor de vorbire.

În cazul copiilor cu deficienţe de vorbire – dar şi a celorlalte dizabilităţi care au asociate deficienţe de acest tip – activităţile organizate permit exersarea şi dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv, formarea şi dezvoltarea noţiunilor integrative, exersarea abilităţilor pregrafice şi grafice, îmbunătăţirea capacităţii de ascultare şi exprimare verbală.

NUMELE

Activitatea se desfăşoară în grup, la care participă copii şi adulţi, care îşi aşteaptă rândul şi interacţionează între ei. În cazul copiilor cu deficienţe de vorbire activitatea permite dezvoltarea capacităţii de ascultare activă, a atenţiei auditive şi a capacităţii de discriminare auditivă. Prin descrierea propriei persoane, a părintelui şi a relaţiei se îmbogăţeşte vocabularul. Sunt însuşite şi exersate noţiunile spaţiale (dreapta/stânga, faţă/spate, sus/jos).

Sunt îmbunătăţite deprinderile de exprimare adecvată, percepţia clară şi corectă a numelui celorlalţi, exprimarea clară şi corectă a propriului nume. Sunt exprimate emoţii şi sentimente.

Copii cu deficienţe severe de vorbire sau a cei non-verbali au nevoie de ajutor în realizarea acestei activităţi. Ideal este ca cel care oferă ajutorul şi motivează copilul să fie părintele.

Fig. 1 - 2. Încurajarea copilului să se exprime verbal sau prin desen

98

COPACUL PRIETENIEI

Activitatea poate fi realizată individual sau în grup şi permite dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv prin descrierea copacului realizat (ce fel de copac este, unde creşte, cine îl îngrijeşte), descrierea materialelor şi culorilor folosite în realizarea copacului, dezvoltarea abilităţilor grafice (scrierea numelui prietenilor) (Fig. 3-4-5).

PRIETENI PERECHE

Pentru realizarea acestei activităţi, copiii trebuie să colaboreze, să negocieze ce vor realiza împreună, care sunt materialele ce pot fi folosite, să împartă informaţii. Comunicarea dintre ei poate fi simplă sau complexă, verbală sau non-verbală (Fig. 5 - 6).

Există copiii care au dificultăţi în a iniţia o activitate, în a rămâne în proces sau a se juca cu alţi copii. Ne referim la copiii impulsivi, cu tulburări de comportament, copiii conflictuali, prea expansivi sau izolaţi.

Dificultăţi în a se juca au şi copiii la care este afectat jocul simbolic. În asemenea situaţii este necesar suportul şi / sau intervenţia adultului.

Deasemenea au nevoie de ajutor din partea adulţilor copiii cu întârzieri de limbaj, copiii non-verbali sau cei cu deficienţe severe de comunicare.

Fig. 3 – 4. Desene realizate de copii și părinţi

99

HORA PRIETENIEI

Activitatea se desfăşoară în grup, facilitează contactul individual şi permite dezvoltarea capacităţii de ascultare activă (ascultă şi respectă regulile şi sarcinile care li se dau), activizarea limbajului impresiv (înţelegerea sarcinii), îmbogăţirea vocabularului descriptiv (prin denumirea şi descrierea materialelor folosite: hârtie, vopsea, markere etc....), exersarea şi îmbogăţirea vocabularului prin prezentarea lucrării realizate, dezvoltarea abilităţilor pregrafice (desen, pictură, etc.), însuşirea şi dezvoltarea noţiunilor de formă, mărime şi culoare.

TRĂISTUŢA MEA

Activitatea se desfăşoară individual şi constă în colorarea desenului de pe trăistuţă şi personalizarea acesteia. Activitatea permite dezvoltarea capacităţii de discriminare vizuală, îmbogăţirea vocabularului activ prin descrierea materialelor folosite la decorarea trăistuţei, dezvoltarea abilităţilor pregrafice (desen, pictură) (Fig. 7 - 8).

ÎMPREUNĂ ŞI PUZZLE COLECTIV

Activităţile se desfăşoară exclusiv în aer liber. Tipul de joc identificat este cel colaborativ şi în parteneriat.

Activitatea Împreună favorizează dezvoltarea voca-bularului activ prin descrierea experienţelor pesrsonale (ce au văzut în excursie? ce le-a plăcut ? ce au reţinut? care a fost locul unde le-ar place să se întoarcă?), dezvoltarea limbajului impresiv (prin ascultarea şi înţelegerea regulilor de urmat pe parcursul excursiei), dezvoltarea vocabularului descriptiv (descrierea materialelor culese din excursie), folosirea limbajului pentru a planifica etapele de relizare a lucrării, descrierea activităţii de realizare a lucrărilor, descrierea contribuţiei proprii şi a celorlalţi coechipieri în realizarea lucrării colective, realizarea unei poveşti a fiecărei lucrări, exersarea deprinderilor de exprimare adecvată, exersarea abilităţilor grafice (scrierea numelui echipei, a coechipierilor etc.) (Fig. 9 - 10).

Activitatea Puzzle colectiv permite exersarea capacită-ţilor de planificare verbală, dezvoltarea limbajului impresiv şi a celui expresiv prin negocierea şi stabilirea traseului de urmat pentru descoprerirea pieselor, dezvoltarea noţiunilor

Fig. 5 - 6. Copii comunicând cu părinţii sau cu coechipierii în timpul realizării activităţii

Fig. 7 – 8. Copii personalizându-și trăistuţele

100

verbale de spaţiu (înainte, înapoi, după, deasupra, dedesubt, în faţă, în spate, la dreapta, la stânga). O importanţă deosebită o are capacitatea de comunicare interpersonală şi de transmitere a informaţiilor. (Fig. 11).

Confecţionare daruri şi decoraţiuni interioare

Activităţile facilitează exersarea şi dezvoltarea mo-tricităţii, exersarea dialogului – prin oferirea cadourilor celor pentru care au fost confecţionate şi prin stabilirea modului în care spaţiul va fi decorat, îmbogăţirea vocabularului prin descrierea materialelor folosite pentru confecţionarea

darurilor, a modalităţii de realizare a decoraţiunilor, prin denumirea fiecărei bijuterii realizate, creşte capacitatea de comunicare empatică prin exprimarea emoţiilor şi sentimentelor (Foto 12 - 13).

În lucrul cu copiii, se pot întâlni diferite probleme cum ar fi: aruncarea cu obiectele, punerea în gură a obiectelor, jocul cu anumite obiecte – preferinţa pentru anumite materiale, jocuri, instabilitatea copilului în joc, lipsa de interes faţă de activitate.

Acordarea ajutorului şi asistenţei în joc unui grup de copii trebuie stabilită în prealabil. Adultul trebuie să facă o evaluare a modalităţii de joc şi a gradului de implicare şi stabilitate în activitate a fiecărui copil.

Fig. 9 - 10. Lucrări realizate cu materiale din natură

Fig. 11. Copil și specialist completând puzzle

101

Atelierul de olărit, modelaj în plastelină şi pictură ceramică

Aceste activităţi au ca scop dezvoltarea psihomotricităţii. Psihomotricitatea este rezultatul integrării funcţiilor motrice şi mentale sub efectul maturizării sistemului nervos ce vizează raportul subiectului cu propriul corp. Psihomotricitatea apare astfel atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a comportamentului, inclusiv a comortamentului verbal. În dezvoltarea psihică generală, relaţia dintre psihomotricitate şi limbaj este esenţială. O bună dezvoltare a psihomotricităţii determină o bună dezvoltare a limbajului.

Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă adaptarea pragmatică (învăţarea tehnicilor manuale, intelectuale etc.), adaptarea socială (modalităţi de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală), adaptarea educativă.

În lucrul cu copiii cu tulburări de limbaj şi comunicarea, educarea psihomotricităţii este primordială (Fig. 14- 15).

Activităţile organizate permit îmbogăţirea vocabularului prin descrierea proprietăţilor lutului şi a pastei de modelaj înainte de modelare, activizarea vocabularului impresiv, denumirea şi descrierea figurinelor realizate, utilizarea

noţiunilor integratoare: jucării, animale, păsări, fructe, legume, îmbrăcăminte, obiecte de mobilier şi de igienă personal etc.

Se poate urmări deasemenea dezvoltarea atenţiei auditive şi a discriminării perceptive (în special cea auditivă), dezvoltarea auzului fonematic, înţelegerea codului de simbolizare a sunetelor, sinteza silabelor în cuvinte a cuvintelor în propoziţii, exersarea capacităţii de analiză fonematică,

Activităţile sunt accesibile tuturor categoriilor de copii cu deficienţe de vorbire. Are rezultate deosebite în cazul copiilor nonverbali sau cu deficienţe severe de comunicare şi limbaj.

Orchestra piticilor

Copiii iubesc muzica. Le place să cânte şi să asculte muzică şi adoră să folosescă instrumentele muzicale; cântă în timp ce se mişcă, în timp ce se joacă sau manipulează obiecte. Muzica este un limbaj aparte în perioada în care copilul nu a deprins vorbirea (perioada de lalaţiune).

Muzica joacă un rol esenţial în dezvoltarea copiilor dincolo de relaxarea şi buna dispoziţie pe care o aduce.

Fig. 12 -13. Confecţionare decoraţiuni interioare și bijuterii

Fig. 14 - 15. Exersarea psihomotricităţii cu ajutorul lutului

102

Sunetele, armonia şi cântatul activează creierul uman contribuind la dezvoltarea egală a celor două emisfere cerebrale. Cântatul la un instrument îmbunătăţeşte modul în care creierul procesează limbajul. Activitatea permite: dezvoltarea auzului fonematic, îmbunătăţirea acuităţii auditive, exersarea elementelor prozodice ale limbii: ritm, intonaţie, accent, urmarea/păstrarea ritmului şi a liniei melodice, dezvoltarea limbajului expresiv prin exersarea rimelor, respectarea pauzelor între cuvinte şi versuri, îmbogăţirea vocabularului prin repetarea refrenurilor, exersarea şi dezvoltarea percepţiei auditive (Fig. 16 - 17).

Activitatea este accesibilă copiilor cu tulburări de pronunţie, a celor cu bradi- sau tahilalie. Pentru copii cu întârzieri în dezvoltarea limbajului sau a celor non verbali pot fi selectate secvenţele activităţii care presupun folosirea instrumentelor muzicale, bătaia ritmică din palme sau picioare, dansul, efectuarea mişcărilor corespunzătoare versurilor (de ex. în cântecele „Bate vântul frunzele” sau „ Zece degeţele ”).

COPIII AU TALENT

Activitatea se desfăşoară sub formă de concurs şi permite exersarea *vocabularului prin alegerea şi planificarea activităţii ce urmează a fi prezentată, îmbogăţirea vocabularului prin sesizarea asemănărilor şi deosebirilor

cu activităţile precedente, exersarea vocabularului expresiv prin prezentarea lucrării realizate şi a celui impresiv prin ascultarea şi respectarea regulilor ( Fig. 18 - 19).

Un rol important în realizarea acestei activităţi revine adulţilor şi mai ales părinţilor care vor ajuta copiii să-şi aleagă materialele şi modul de realizare a lucrărilor, le vor explica regulile concursului, îi vor susţine afectiv şi emoţional.

Desene pe asfalt

Această activitate se desfăşoară exclusiv în aer liber. Instrucţiunile sunt simple – de obicei se referă la o temă

Fig. 16 - 17. Copii și părinţi participând la „Orchestra piticilor”

103

care ar trebui ilustrată prin desen – sau pot lipsi. Pur şi simplu Desenaţi!

Suprafaţa pentru desen este de obicei generoasă, creta poate fi albă sau colorată. Este activitatea potrivită prin care se pot exersa şi dezvolta imaginaţia şi creativitatea. Imaginaţia este unul dintre procesele cognitive superioare strâns legate de dezvoltarea limbajului. Atât a celui verbal cât şi a celui non- verbal.

Limbajul, imaginaţia şi creativitatea sunt activităţi specific umane. Limbajul - al doilea sistem de semnalizare – este cel care susţine dezvoltarea imaginaţiei şi mijlocul de exprimare a creativităţi.

Particularităţile acestei activităţi în cazul copiilor

cu tulburări de vorbire sunt legate de îmbogăţirea şi dezvoltarea limbajului prin evaluarea desenelor realizate şi prin explicarea acestora celorlalţi, prin descrierea asemănărilor, deosebirilor şi a schimbărilor făcute în desene, prin relatarea poveştilor exprimate de fiecare desen sau prin relatarea poveştii fiecărui desen în parte.

Jocuri în grup/perechi: volei, badminton

Activitatea este proiectată să se desfăşoare exclusiv în aer liber. Prin acest tip de activitate se exersează şi dezvoltă motricitatea generală.

Motricitatea avansată, este însoţită de un plan verbal variat, şi în general de o dezvoltare a conduitelor verbale şi acţionale. Acestea permit o mai bună relaţionare cu cei din jur şi în general o mai bună integrare.

Rolul adultului este de a asigura securitatea spaţiului în care copii se vor juca, poate iniţia jocul, îi poate motiva pe copii pentru activitate, poate stabili sau negocia regulile împreună cu copiii.

Adultul poate fi observator al jocului copiilor sau poate participa alături de ei.

La acest tip de joc pot participa copiii cu tulburări de limbaj uşor, mediu sau sever, cu întârziere în dezvoltarea limbajului sau chiar copiii non-verbali.

Fig 18 - 19. Cuplu mamă - copil lucrând împreună

104

Cupluri şi talente

În cadrul acestei activităţi copiii şi părinţii pot prezenta scenete, jocuri de rol, cântece, poezii, pot dramatiza. Se poate dezvolta şi extinde vocabularul, se poate exersa capacitatea de ascultare activă, capacitatea de a da răspunsul potrivit, se exersează monologul şi dialogul.

Prin jocul de rol se poate îmbăgăţi vocabularul prin exersarea de rime sau prin punerea în scenă a poveştilor scurte. Se dezvoltă deasemenea, capacitatea de comunicare empatică (Fig 20 - 21).

Activitatea este accesibilă copiilor cu întârzieri în dezvoltarea limbajului sau cu probleme de pronunţie. Poate fi folosită şi în cazul copiilor non-verbali, la care modalitatea de comunicare poate fi cea gestuală sau chiar utilizarea pictogramelor.

Un rol esenţial în realizarea acestei activităţi revine părinţilor. Aceştia pot iniţia activitatea, pot facilita desfăşurarea ei şi în acelaşi timp susţin emoţional copilul.

Micii meşteri mari

Acest tip de activtate este foarte iubit de copii – atât de băieţi cât şi de fete. Băieţii construiesc poduri, castele, fortăreţe; fetele construiesc case, grădini, magazine. Este

binecunoscută relaţia dintre psihomotricitate şi limbaj. Dezvoltarea sau nedezvoltarea uneia dintre cele două componente psihice are implicaţii si asupra celeilalte.

Atunci când construiesc, copiii vorbesc. Despre ceea ce fac, despre cine locuieşte în respectiva construcţie, explică procesul construcţiei – ce se poate construi, ce nu se poate. Lucrând în echipă îşi pot dezvolta capacitatea de atenţie auditivă prin ascultarea instrucţiunilor. Îşi pot îmbogăţi vocabularul cu termeni din domeniul construcţiilor, prin descrierea activităţii altor participanţi (Fig 22 - 23).

Un aspect important în cazul acestui tip de activitate

Fig 20 - 21. Prezentarea momentului artistic

105

este dezvoltarea noţiunilor spaţiale prin mişcare. Noţiuni ca sus, jos, la dreapta, la stânga, deasupra, dedesubt, în faţă, în spate pot fi exersate prin jocul de construcţie. Totodată acestea pot fi integrate în planificare. Planificarea este funcţie a gândirii. O legătură esenţială în sfera proceselor cognitive este cea dintre limbaj şi gândire. O comunicare cursivă, adaptată situaţiei şi în care este folosit un limbaj dezvoltat, cu nuanţe lingvistice, cu ritm şi tonalitate este expresia unui intelect bine dezvoltat. O comunicare cu stereotipii, un limbaj sărac, lipsa cursivităţii, a exprimării logice oglindeşte deficite în dezvoltarea intelectuală.

Activitatea este accesibilă tuturor copiilor cu tulburări de limbaj şi comunicare – copii cu tulburări uşoare ale limbajului expresiv, copii cu întârzieri severe în dezvoltarea limbajului, copii care folosesc forme alternative de comunicare. Este un tip de activitate amuzant, potrivit tuturor categoriilor de vârstă.

Atelier decorativ

Această activitate permite dezvoltarea şi exprimarea creativităţii. În personalizarea tricourilor, copiii folosesc imagini şi concepte din universul personal sau din experienţa imediată – eroi din desene animate, mesaje, copaci, flori, animale, case etc. (Fig. 24).

Pentru copiii cu tulburări ale limbajului şi comunicării activitatea permite dezvoltarea limbajului impresiv prin ascultarea şi respectarea regulilor, exersarea dialogului (copiii pun întrebări referitoare la decorarea tricourilor), creşte nivelul răspunsurilor empatice (copiii răspund diverselor întrebări referitoare la personalizarea tricourilor), dezvoltarea capacităţii de discriminare vizuală, exersarea şi dezvoltarea elementelor pregrafice, dezvoltarea capacităţilor narative.

Fig. 22 - 23. Construcţii din cuburi

Fig. 24. Personalizarea tricourilor

106

Caracteristici ale copiilor și adolescenților cu diabet zaharat insulinodependent

Diabetul zaharat este o tulburare metabolică cronică, caracterizată prin creşterea glicemiei în sânge (hiperglicemie), a „zahărului” (în exprimare populară), datorită fie scăderii secreției de insulină de către celulele beta ale pancreasului, fie reducerii activității acesteia în organism. DZ poate lua mai multe forme, care pot fi grupate, însă, în două tipuri principale: Ø Diabetul zaharat insulinodependent (DID) (sau

de tip 1) – în care viața pacientului depinde de injectarea obligatorie a insulinei ca medicament; neinjectarea insulinei pune în pericol viaţa pacientului, prin instalarea comei diabetice hiperglicemice. Este întâlnit cel mai frecvent la copil şi la adolescent. Ø Diabetul zaharat neinsulinodependent (DNID)

– supravieţuirea nu depinde de injecţiile de insulină, putând fi tratat prin regim alimentar cu sau fără medicamente administrate pe cale orală sau chiar cu insulină. Apare rar la copil şi la tânăr.

Datorită severității bolii, precum și intruzivității și cronicității cerințelor tratamentului, copiii cu diabet și familiile lor sunt considerați populație cu risc de disfuncționalitate psihosocială și familială.

Un management strict al bolii este critic pentru a evita complicațiile și implică un regim complex, care include dietă, exercițiu, injecții cu insulină și măsurători, evaluări frecvente ale nivelului de glucoză în sânge, toate vizând menținerea unui echilibru metabolic optim. Toate aceste acțiuni au impact asupra vieții copilului și a familiei. Dacă acest proces eșuează, există riscul unor complicații acute: hiperglicemie (ce poate conduce la cetoacidoză) și hipoglicemie; totodată, a unor complicații cronice: retinopatii, chiar orbire, tulburări renale, ulcerații ale membrelor, boli cardiace (Hocking&Lochman, 2005).

Managementul diabetului şi dificultăţile care pot apărea în acest demers depind de formele clinice pe care le poate lua boala, în raport cu vârsta copilului la debutul bolii, forme ce-şi au particularităţile lor:

• Diabetul permanent al nou-născutului şi

sugarului (0-1 an), deşi extrem de rar, cu debut în primele 6 luni de viaţă, relativ uşor de echilibrat cu doze mici de insulină, pune probleme grele de tratament;

• Diabetul copilului mic anteprescolar (1-3 ani) este supus mai frecvent la decompensări în sensul hiperglicemiilor și al hipoglicemiilor;

• Diabetul preșcolar (4-7 ani) este greu de echilibrat, deoarece copilul se află la vârsta unei creșteri mai rapide, fiind capricios și greu de stăvilit;

• Diabetul școlarului (7-12 ani), ce pune probleme prin însuși faptul că școala „deranjează” și libertatea copilului, dar și controlul glicemic propriu-zis;

• Diabetul adolescentului prezintă particularități legate de instalarea pubertății. Ritmul de creștere fiind maxim, adaptarea zilnică a dozelor de insulină în funcție de autocontrolul glicemic este obligatorie, pentru a nu influența creșterea fizică și dezvoltarea psihică a adolescentului;

• Diabetul juvenil propriu-zis, ce se instalează între 16-25 ani și are o stabilitate metabolică mai bună decât cel anterior.

În afara simptomaticii de natură somatică, diabetul antreneză și o serie de vulnerabilităţi psihice, legate de condiția medicală a individului, vulnerabilități care vizează mai ales domeniile identităţii, autonomiei și organizării familiale.

Pot apărea o serie de anxietăţi, ce afectează adesea calitatea vieţii pacienţilor, mai degrabă decât cerinţele zilnice ale terapiei diabetului (Rose et al., 1998), anxietăţi legate de: instalarea hipoglicemiei sau a unor complicaţii secundare ale bolii; organizarea vieţii în viitor şi posibila stigmatizare socială; pierderea flexibilităţii programului de viaţă; imagine de sine, care poate deveni deficitară; riscul de a fi supraprotejaţi.

În funcție de vârstă, principalele probleme întâmpinate de şi cu copiii și adolescenții cu diabet sunt următoarele:

• la școlarul mic trebuie ținut cont de capacitatea redusă a acestuia de analiză a propriilor senzații și de înțelegere a pericolului; se impune o supraveghere strictă a simptomelor acestuia de către persoanele în grija cărora se află.

• la școlarul mare se constată tendința de-a exagera

6.6 Copiii cu diabet

Psiholog Mircea Dreghici

107

cu activitatea fizică, de a se angaja în activități care pot duce la scăderea periculoasă a glicemiei; acest fapt impune obișnuirea copilului cu un program mai bine organizat, precum și deprinderea de-a compensa tendința hipoglicemică cu consumul de dulciuri;

• la puber și adolescent, predominante sunt sentimentele de inferioritate, jenă față de limitările impuse de diabet, în combinație cu provocările inerente ale auto-controlului în această etapă de dezvoltare.

Aceste dificultăți pot duce, uneori, la stări de frustrare și revoltă, iar reacția la aceste provocări poate fi orientată în două direcții opuse:Ø fie proiecția vinovăției asupra unor actori externi

exteriori (părinți, profesori, alţi copii, soartă etc);Ø fie asumarea completă a acestor eșecuri (așa cum

sunt ele resimțite) și căutarea unor motive pentru care copilul se simte pedepsit în felul acesta.

Una din cele mai importante vulnerabilități ale diabeticului este față de pierdere (în general), reacția psihologică fiind cea depresivă, de intensități diferite, asta în condiţiile în care caracterul cronic al bolii poate antrena sentimentul unor pierderi multiple. Pacienții înfruntă nu doar pierderea corpului sănătos pe care l-au avut, dar și potențiale pierderi ale funcțiilor corporale, ale stimei de sine și ale libertății, datorate complicațiilor legate de diabet.

Cercetările din domeniu arată că depresia este de trei până la patru ori mai răspândită în rândul diabeticilor decât în rândul populației generale, afectând una din cinci persoane cu diabet. Există câteva ipoteze care ar putea să explice rata mare a depresiei în rândul pacienților diabetici, comparativ cu populația generală:

- intensitatea și caracterul repetitiv al tratamentului suprasolicită pacienții și invadează viața lor de zi cu zi, având un rol major în apariția unor modificări comportamentale majore;

- cronicitatea bolii și perspectiva apariției complicațiilor de-a lungul timpului afectează considerabil calitatea vieții

acestor pacienți;- diabetul și depresia sunt parte comună a unei dereglări

metabolice.O complicație asociată condiției diabeticului (mai ales

la vârsta pubertății și adolescenței) poate fi reprezentată de tulburările de comportament alimentar (anorexia, bulimia, binge-eating), eventual cu preocupări față de greutate, siluetă, sub forma unor percepții distorsionate asupra realității corporale.

Un aspect interesant este faptul că există percepții și raportări diferite ale nivelului dificultăților relaționale, în funcție de cei care raportează dificultățile. Astfel, părinții raportează dificultăți ale copiilor de tipul: tulburări de conduită, anxietate, neliniște și dezorganizare, dificultăți psihosomatice, hiperactivitate, imaturitate, în timp ce profesorii sesisează doar prezența unor tulburări de pe scala hiperactivității. Acest lucru s-ar putea explica prin faptul că, atunci când părinții își compară copiii cu DID cu copiii sănătoși, ei tind să supraestimeze problemele primilor şi să devină supraprotectivi (Gardner, 1997).

Printre alte caracteristici care pot apărea la copiii cu DID:

o pot dezvolta o conștiință de sine ca fiind bolnavi, deci diferiți de congenerii lor;

o unele studii documentează risc de afectare cognitivă pe termen lung (Rovet et al., 1993);

o pot prezenta si aspecte pozitive: mai multă empatie și responsivitate emoțională, dar și un nivel mai mare de agresivitate (Nelms, 1989).

o pot avea probleme în folosirea insulinei și a bandeletelor şi falsifică frecvent testele de sânge, pentru că doresc să prezinte rezultate mai bune părinților (Altobelli et al., 2000).

o părinţii sunt mai implicaţi în managementul bolii la momentul diagnosticului şi pentru copiii de vârstă mai scăzută (Kovacs et.al, 1990);

o sunt preocupați de „ce este” diabetul, mai

Atunci când părinții îşi compară copiii cu DID cu copiii sănătoşi, ei tind să supraestimeze problemele primilor şi să devină supraprotectivi” (Gardner, 1997)

108

degrabă decât de „ce va fi”, ceea ce conduce la un răspuns simptomatic inițial mai crescut, care se rezolvă pe măsură ce se obișnuiesc cu stilul de viață (Northam, 1996)

În ceea ce îi priveşte pe adolescenţi, există şi aici câteva particularităţi:

- o complianţă mai redusă la prescripţiile medicale, comparativ cu copiii ( Jacobson et al., 1987);

- uită adesea să își înregistreze testele glicemice și să urmeze regimurile dietetice prescrise, precum și să îndeplinească rutinele zilnice, mai ales în contexte sociale extinse;

- implicarea parentală scade pe măsură ce copiii cresc și durata bolii se mărește (Rubin et al., 1989);

- sunt mai puţin perturbaţi de spitalizare şi verificarea frecventă a sângelui; maturitatea lor mai mare şi abilităţile cognitive mai sofisticate le permit să caute şi să înţeleagă, reducând astfel stresul iniţial. În timp, resentimentul lor în faţa restricţiilor impuse de DID asupra stilului de viaţă specific adolescentului poate creşte, în timp ca capacitatea de a gândi ipotetic poate conduce la o conştientizare crescută a implicaţiilor potenţiale ale DID asupra sănătăţii, carierei, vieţii sexuale şi alegerilor de viaţă viitoare (Northam, 1996).

Integrarea şcolară a copiilor cu diabet

Atât copilul, cât şi familia trebuie să îşi asume o parte importantă de responsabilitate în managementul DID.

Pentru copil, asta implică: asumarea unui rol în gestionarea nivelelor glucozei în sânge, prin menţinerea unei diete foarte structurate, exerciţiu fizic adecvat, verificarea nivelului glucozei în sânge de mai multe ori pe

zi, chiar şi atunci când este la şcoală sau cu prietenii şi administrarea de injecţii cu insulină.

Părinţii trebuie să se implice activ în prepararea unui anumit tip de mese, la momente (ore) fixe ale zilei, să se asigure de complianţa copilului la acest regim al tratamentului şi să furnizeze susţinere şi îngrijire copilului (Hocking&Lochman, 2005).

Dat fiind, însă, faptul că o parte semnificativă din timpul copilului este alocat programului şcolar, este foarte important ca şcoala, şi mediul şcolar, cu tot ce presupune el, să devină parte a procesului de management al DID, prin asumarea unei părţi din responsabilitate în acest

proces (dat fiind faptul că, inevitabil, o parte semnificativă a comportamentelor de auto-îngrijire se vor desfăşura în cadrul şcolii).

Sprijinirea elevilor cu diabet este o sarcină importantă pentru şcoli. De exemplu, The Americans With Disabilities Act solicită şcolilor să realizeze adaptări rezonabile pentru copiii cu diabet (American Diabetes Association, 2002).

În acest sens, ADA (2002) setează o serie de recomandări pentru şcoli în ceea ce priveşte managementul DID:

• Pregătirea a cel puţin 2 membri ai personalului şcolii în managementul DID;

• Acceptul oferit elevului, de a monitoriza glucoza din sânge şi de a interveni, în cazul unor niveluri ieşite din normal, în clasă sau în alt loc din şcoală, adaptat abilităţilor elevului şi nivelului său de maturitate.

În ciuda acestor recomandări, elevii cu diabet și părinții lor raportează o cunoaștere neadecvată în ceea ce privește diabetul în rândul personalului școlar (Nabors et al., 2003).

Aceste lucruri sunt valabile si pentru școala românească, care trebuie, la fel ca și sistemele de învățământ din alte școli, să găsească un răspuns la provocările lansate de această situație și la dorințele exprimate adesea de cei afectați de DID:

- O mai mare flexibilitate în ceea ce privește monitorizarea glucozei și orarul pentru mese;

- O mai bună informare, dacă există un sistem școlar de tip cantină, în ceea ce privește necesitățile nutriționale ale copilului cu DID;

- Găsirea de soluții concrete în fața îngrijorării de a face față urgențelor apărute la școala, ca și complicații ale DID;

- Posibilitatea de a avea acces la îngrijire personală full-time.

Studiile au demonstrat că acei copii care aparțin unor școli în care s-a realizat o minimă pregătire pentru problemele legate de DID prezintă un mai bun control glicemic; la fel, copiii cărora li se oferă flexibilitatea de a decide unde să își desfășoare activitățile de auto-îngrijire. Nu în ultimul rând, copiii care aveau colegi antrenați în a face față acestor probleme au prezentat o calitate mai mare a vieții și o mai ridicată percepție a sănătății proprii, chiar și în situațiile în care se înregistrase o pregătire informală a colegilor (Diabetes buddy) (Wagner et.al, 2006).

De asemenea, problema integrării copiilor cu DID în şcoală nu poate lăsa de-o parte responsabilitatea şcolii în stimularea, în rândul tuturor copiilor, ai familiilor acestora şi a societăţii, a toleranţei şi în educarea celor la care are acces în direcţia eliminării clişeelor sociale şi a discriminării de orice fel.

Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor cu copii diabetici

La modul ideal, şi garantând cele mai bune rezultate în tratamentul şi dezvoltarea copilului cu DID echipa de lucru, terapeutică ce ar trebui să ia în grijă copilul cu DID ar trebui să fie compusă din: medic pediatru

"Studiile au demonstrat că acei copii care aparțin unor şcoli în care s-a realizat o minimă pregătire pentru

problemele legate de DID prezintă un mai bun control glicemic."

109

sau diabetolog, cu preocupare şi experienţă în îngrijirea acestei boli; asistentă calificată şi experimentată în această problemă; dietetician; psiholog; asistent social; educator sau cadru didactic familiarizat cu problematica medicală şi psihologică a copilului cu DID şi cu dificultăţile ridicate de această condiţie în faţa copilului şi a familiei.

Rolul cel mai important al specialistului în asistarea copilului cu DID este realizarea unei bune educaţii pentru sănătate, sau, altfel spus, a unei educaţii extinse, care sa implice toate părţile afectate, în vederea asigurării unei bune calităţi a vieţii copilului.

Scopurile intervenţiilor educaţionale pentru copiii cu DID sunt legate de: Ø îmbunătăţirea adaptării psihologice, mai ales prin

creşterea caracterului adaptativ al mecanismelor de coping; Ø creşterea complianţei terapeutice; Ø creşterea controlului metabolic; Ø asigurarea unei bune dezvoltări somatice şi

psihologice;Ø construirea unei relații înalt funcționale între

copilul sau adolescentul cu DID, familie și celelalte instituții implicate în educarea și integrarea copilului sau adolescentului (școală, sistemul de sănătate, alte instituții publice).

Educaţia copilului şi, în general, a pacientului cu DID nu se termină niciodată, fiind un proces ce durează întreaga viaţă. Ea poate fi individuală (a fiecărui copil sau familiei) sau în grup.

Educaţia individuală începe în spital, imediat după formularea diagnosticului, şi se adresează copilului şi părinţilor, continuând la fiecare vizită în ambulator.

Educaţia în grup se practică pe grupuri de pacienţi, formate în funcţie de vârstă, de puterea de înţelegere şi de necesităţile comune ale copiilor ce compun aceste grupuri.

Educatorul specializat explică o serie de noţiuni ce trebuie imediat cunoscute, folosind cuvântul, metode vizuale (filme, diapozitive, video) sau scrise (scheme, figuri).

Taberele de vară pentru copii şi adolescenţi cu DID reprezintă ocazii foarte bune de educaţie (ex. taberele realizate de Centrul Medical pentru copii şi adolescenţi Buziaş). Acestea au loc în vacanţă, pe o durată de 1-2 săptămâni, având în principal scopul de a efectua o educaţie medicală în grup şi individuală, potrivită vârstei celor care participă, îmbinată cu un suport psihologic şi cu petrecerea plăcută, de vacanţă, a timpului liber. Beneficiul este acela că adolescenţii şi copiii cu aceeaşi boală, petrecând împreună un timp, sub coordonarea unor specialişti

(medici şi psihologi), pierd, cel puţin parţial, senzaţia de singurătate indusă de boală, dobândesc o solidaritate de grup, iar încrederea în forţele lor creşte. De asemenea, în cazurile (pentru copiii mai mici) în care participă la aceste activităţi şi părinţii, acest lucru contribuie la stabilirea unei bune alianţe terapeutice şi la întărirea echipei reprezentate de copil şi părinţi.

Particularități ale organizării activitățiiîn cazul copiilor cu diabet

Parte din strategiile de sprijin în privința pacienților diabetici de către sistemul de sănătate pot fi utilizate și în relația cu participanții la activitățile extra-curriculare.

Mediul familial este deosebit de important pentru aceste persoane: asigurarea sprijinului în privința autonomiei (de exemplu, oferirea posibilității de-a face alegeri, furnizarea de informații în acest sens, reflectarea și conștientizarea emoțiilor, exercitarea unei presiuni minime de-a adopta anumite comportamente) a fost pusă în legătură cu un control glicemic mai bun, auto-percepția de competență, și motivație autonomă în însușirea regulilor.

În acest scop, este esențială stabilirea unui parteneriat între figurile reprezentând autoritatea (părinți, personal didactic, etc), angajate în organizarea activităților, și copilul cu diabet, în scopul asigurării unei relații pline de grijă, empatie și absența judecăților critice.

În conceperea programului de activități la care participă copii și adolescenți cu diabet trebuie ținut cont de programul special cotidian al acestora. Diabetul impune o reorganizare completă a modului de viață, în funcție de cerințele de îngrijire din cadrul tratamentului, având repere fixe pe parcursul unei zile, de exemplu, momente precum cele în care trebuie administrat tratamentul sau măsurată glicemia.

Nu doar succesiunea activităților trebuie adaptată, dar și durata acestora și intensitatea efortului solicitat. Diabetul este asociat cu o sensibilitate crescută la stress, dați fiind numeroșii factori de care trebuie să țină cont diabeticul în activitățile sale, și de pericolele (unele vitale) la care îl expune condiția sa medicală. De aceea, în stabilirea programului activităților, este utilă cooperarea între responsabilii care concep acest program și părinții copiilor, cei care cunosc cel mai bine sensibilitățile, nevoile și limitele acestora.

Nu în ultimul rând, este important să se țină seama (mai ales în cazul activităților care angrenează copiii întreaga zi) de specificul nutriției – meniu, cantități, repartizare a meselor în cadrul programului zilnic.

De asemenea, este important să se mențină un echilibru bun la nivelul implicării copilului și adolescentului în viața de grup, dat fiind faptul că, atât la copii, cât și la adolescenți există adesea riscul ca implicarea în contexte sociale plăcute cu congenerii să reducă complianța la tratament și să ducă la asumarea unor comportamente de risc. Acest lucru apare adesea, la copiii mai mici, din cauza entuziasmului și nivelului crescut de excitare, ca și a dorinței de a impresiona sau mulțumi adultul, în timp ce,

"Este esențială stabilirea unui parteneriat între figurile reprezentând autoritatea

(părinți, personal didactic, etc), angajate în organizarea activităților, şi copilul cu diabet, în scopul asigurării unei

relații pline de grijă, empatie şi absența judecăților critice."

110

la adolescenți, apare mai ales din cauza dorinței de a nu ieși în evidență într-un mod negativ și de a risca să fie, astfel, discriminați, dar și din dorința de a menține un iluzoriu regim normal de viață, printr-o aparentă fugă în sănătate (cel puțin prin comportamentele asumate și puse în act, din păcate, adesea, cu nivel înalt de risc).

În ceea ce privește cadrul de organizare, ca pentru orice activitate de timp liber dedicată copiilor, cadrul de organizare a activităților trebuie să întrunească mai multe condiții.

Referitor la asigurarea securității participanților, este de dorit o atitudine flexibilă, regulile trebuind să fie suficient de stricte pentru a preveni orice eveniment major, lăsând în același timp o anumită libertate de alegere și manifestare pentru a permite manifestarea ințiativei personale, precum și a capacității fiecărui copil sau adolescent de a-și purta singur de grijă, în funcție de nivelul de asumare a acestui aspect.

În special pentru adolescenți, o grijă specială va fi acordată problemelor pe care le au aceștia cu nevoia de manifestare a libertății și independenței, probleme care duc de multe ori la dificultăți în respectarea disciplinei (aspect cu atât mai îngrijorător în cazul diabeticilor, putându-se pune în pericol prin excesele sau neglijența manifestate).

O atenție deosebită se va acorda relației dilematice a acestei categorii de copii cu dulciurile. Pe lângă măsurile necesare de respectare a indicațiilor individuale privind aportul nutrițional caloric pe timpul participării la activități, problema accesului la dulciuri va fi avută în vedere mai ales în contextul unor grupuri mixte de copii – diabetici și ne-diabetici.

Din punctul de vedere al amenajării spațiului, în cazul organizării activităților în cadrul unor tabere, este necesar să se țină cont de necesitatea asigurării unui spațiu în care copiii și adolescenții să-și poată administra injecțiile și măsura glicemia, spațiu care să asigure suficientă intimitate în aceste contexte.

Descrierea activităţilor

1. „Numele”. Este o activitate de prezentare, utilă în structurarea oricărui grup nou. Avantajul utilizării unei asemenea metode de introducere în activitatea de grup este dată de faptul că elimină barierele inițiale în comunicare și momentele de stânjeneală inevitabile unor întâlniri inițiale.

Pentru copilul cu diabet, este o bună ocazie să ia contact și să își satisfacă curiozitatea în ceea ce îi privește pe cei care îi vor deveni parteneri pentru următoarea perioadă. Pentru adolescentul cu diabet, este o bună cale de a nu se simți vizat în mod direct de interesul celorlalți și de a simți că este parte a unui grup care împărtășește aceeași dorință de lucru, fără a spune despre el mai mult decât dorește să împărtășească. De asemenea, dată fiind, așa cum am arătat mai devreme, disponibilitatea spre empatie a copilului diabetic, activitatea permite crearea unui sentiment plăcut de apartenență la grup - cu atât mai mult în varianta de folosire a ghemului, care permite o îmbinare mai eficientă,

chiar mai mult decât folosirea mingii, între sentimentul că poți să îți conservi individualitatea și să arăți celorlalți atât cât dorești despre tine, fără a resimți grupul ca intruziv, și responsabilitatea împărtășită pentru procesele care iau naștere în grup, rețeaua care ia naștere după ce fiecare a devenit, prin prezentare, membru al grupului, fiind o prefigurare și o ilustrare a relațiilor care se vor țese în grup, pe tot parcursul activității. De asemenea, un lucru favorabil este ideea de echipă copil/adolescent-adult, pentru că, în această rețea țesută în activitatea de prezentare, toată lumea devine partener și cu responsabilități egale.

Pentru adulții prezenți în grup (respectiv specialiștii care organizează grupul), este o bună ocazie de a se conecta cu starea emoțională și cu disponibilitatea de comunicare a membrilor grupului, și de a-și exprima, la rândul lor, disponibilitatea de a deveni parte a unui grup.

Pentru părinți, este o bună ocazie de a comunica cu copilul și de a se comunica, precum și de a-și asuma statutul de părinte al unui copil cu o condiție specială, cu dificultățile (care sunt ale tuturor celor aflați în condiții similare) și cu plăcerea de a face lucruri împreună, ca o echipă.

2. „Autoportret”. Este o activitate care continuă demersul de prezentare început în activitatea anterioară. După un prim contact cu participanții grupului, și o dată ce s-a conturat un început de încredere în grup de lucru, copilul și adolescentul pot păși mai departe în dezvăluirea de sine.

Mâna și gestul de întindere a mâinii exprimă deschiderea spre celălalt și dorința de contact, iar atunci când ne îndreptăm spre ceilalți cu dorința de a comunica cu ei, o facem venind la această întâlnire cu tot ce înseamnă lumea noastră interioară, așteptându-ne să aflăm ceva despre lumea celuilalt. Un mod de a realiza acest lucru, fără a fi resimțită această sarcină de autodezvăluire ca intruzivă, este de a cere copiilor și adolescenților, după desenarea/trasarea conturul palmei, să scrie, pentru fiecare deget, ceva despre el și despre ce simte fiind la această întâlnire: ce ar dori să știe ceilalți din grup despre el (degetul mare), care sunt lucrurile de care se teme cel mai tare/care îi plac cel mai puțin (degetul arătător), ce şi-ar dori să afle despre o altă persoană cu care interacţionează (degetul mijlociu), care sunt așteptările și temerile lui legate de această activitate (degetul inelar) şi ce doreşte să le spună celor din grup despre părintele cu care se află acolo (degetul mic). Această listă poate rămâne deschisă, urmând să fie completată până la sfârșitul activității grupului. Fiecare participant se prezintă pe sine pe aceste dimensiuni.

După ce aceste palme sunt puse împreună, poate fi întocmită o listă cu toate temerile și așteptările grupului, care să fie reanalizată la sfârșitul activității.

Părintele poate participa/ajuta copilul la realizarea sarcinii, având ocazia să afle lucruri pe care nu le știa despre ce se întâmplă în lumea copilului său și având posibilitatea de a prezenta, așa cum este el oglindit de copilul său, în fața celorlalți.

La fel ca și toate celelalte activități, prezentările de genul

111

acesta au avantajul de a elimina sentimentul de presiune și de anxietate în fața cererii de a te dezvălui în fața altora, punând creativitatea în slujba cunoașterii și înțelegerii de sine.

3. „Copacul prieteniei”. Această activitate face trecerea, într-un fel, de la momentul de punere în contact cu propria lume şi realitate internă la momentul de deschidere către ceilalţi, începută parţial în activitatea anterioară.

Copilul poate avea ocazia de a vedea, într-o manieră simbolică şi creativă, că viaţa lui este foarte bogată şi că, indiferent de temerile şi de grijile cu care se confruntă, are în jurul lui oameni pe care se poate baza.

O dată realizat copacul, copilului/adolescentului i se poate cere să se plaseze pe el acolo unde se vede pe copac, apoi să așeze „în copac”, unde crede că se potrivesc mai bine, persoanele reprezentative pentru el.

Pentru specialist, este util să vadă cum este structurată rețeaua de suport social a copilului și modul în care relațiile cu familia sunt fuzionale sau copilul își asumă o zonă sănătoasă de independență.

De asemenea, poate fi util de urmărit în ce măsură se schimbă lucrurile în reprezentările rețelei de suport social, de la copil la adolescent, care este locul pe care îl ocupă familia în diverse perioade de vârstă și modul în care se trece de la rolul mai mare al familiei, la copil, la rolul mai mare al prietenilor, la adolescent.

Pentru părinte, este important și terapeutic să vadă că viața relațională a copilului său este suficient de bogată și acest lucru ar putea modifica în sens pozitiv tendința părintelui de a supraproteja copilului și creșterea capacității de a-i oferi un grad mai mare de independență și de responsabilitate.

O variantă de lucru ar putea fi aceea în care se face un copac al grupului (Fig. 1), pe care fiecare copil se așează, la începutul activităților, acolo unde se reprezintă pe sine, ca parte a grupului în care lucrează, urmând ca această activitate să rămână deschisă pe tot parcursul lucrului și copilul să poată să își schimbe poziția în copac, în funcție de modul în care percepția lui de sine ca membru al acestui grup se schimbă, urmând ca, la sfârşitul activităţii, să se discute modificările de poziţii.

Activitatea poate fi însoţită de discuţii, în care accentul să cadă pe sublinierea modului în care, pentru a fi ţinut în viaţă, acest copac are nevoie de colaborare şi că, într-un fel sau altul, toate elementele care alcătuiesc copacul au importanţa lor în buna funcţionare a lucrurilor.

4. Micii meşteri mari

Este una dintre activităţile în care colaborarea dintre copii şi plăcerea împărtăşirii îmbogăţesc activitatea.

Poate pune în evidenţă capacitatea copiilor de a împărţi lucruri şi sarcini, de a se conforma regulilor, de a lucra asociativ, putând prelua şi îmbogăţi ideile altora.

Această activitate este o bună ocazie de a observa modelele de comportament ale copilului într-o activitate, modul în

care pattern-ul său comportamental este mai degrabă unul pasiv, de supunere şi delegare a responsabilităţii sau este unul activ, de asumare a sarcinilor. În măsura în care acest lucru este evident, şi dată fiind importanţa asumării de către copii şi adolescenţi a responsabilităţii în managementul bolii lor, această activitate poate fi utilizată pentru a modifica, prin joc şi stimulare a colaborării, comportamentele neeficiente ale copilului. Copiii pot fi stimulaţi să participe în egală măsură la sarcină (sugerându-se de către adulţi alternarea sarcinilor sau a rolurilor).

Pentru specialist, este o bună ocazie de a-şi completa imaginea despre dinamica grupului şi de a alege modalităţi de intervenţie care să se plieze pe modul de acţiune şi interacţional al fiecăruia dintre membri grupului.

Pentru părinte, este o ocazie de a experimenta faţete noi ale copilului său, de a sesiza diferenţele între comportamentul copilului atunci când este cu un adult şi cu un congener, de a exersa capacitatea de a nu interveni şi de a lăsa copilul să îşi trăiască aşa cum simte activismul sau pasivitatea, de a înţelege importanţa relaţiilor cu congenerii, pentru buna dezvoltare psihică a copilului.

La sfârşitul activităţii, li se poate cere copilului să facă o poveste a ceea ce au creat, lucru care le permite un moment de autoreflecţie atât asupra alegerii temei şi a semnificaţiei ei pentru ei, cât şi un moment de reflecţie asupra procesului.

Fig. 1. Copacul prieteniei, ca reprezentare a rețelei sociale de suport

112

5. „Lumea mea”

Această activitate încurajează creativitatea și cunoașterea de sine la copil. Momentele de autodezvăluire de acest fel sunt chiar mai plăcute decât cele făcute în fața grupului, pentru că dau copilului posibilitatea de a se exprima pe sine așa cum se simte, pornind de la plăcerea oferită de joc, de stimularea senzorială multiplă, este ca un fel de scufundare în lumea interioară, dar făcută în cadrul securizant al grupului.

Este o bună ocazie pentru copil să scoată la iveală și să exprima temeri și anxietăți, dar și ceea ce îl mișcă, ceea ce îl bucură, modul în care vede viitorul, modul în care se simte securizat în relații, modul în care se poate gândi pe sine (Fig. 2).

La finalul activității, i se poate cere copilului să găsească un nume semnificativ pentru „lumea lui”, așa cum a simțit nevoia să o reprezinte pentru ceilalți, sau să asocieze creația lui cu o culoare, un anotimp, un element din natură, această legare în cuvinte permițând un mai bun contact al copilului cu realitatea lui internă.

Pentru adulți, este un moment în care au ocazia de a-și exersa abilitățile empatice, de a-și permite, alături de copil, să trăiască un moment de reverie, și de a se pune într-un contact real cu copilul.

6. ”Trăistuţa mea”

Activitatea vine în continuarea demersului de sporire a accesului la propria persoană şi la propriile modalităţi de a simţi şi de a se simţi.

Copilul poate resimţi această activitate şi ca pe o plăcere împărtăşită, pentru că poate lucra împreună cu părintele, dar, în acelaşi timp, „traista” este un loc care îl reprezintă pe el, care poate să și ia ceva în interiorul său, de la ceilalți, este un spațiu care se cere umplut, și este o reprezentare simbolică a sinelui. Este un conținător, care se poate umple în interacțiunea dintre propria lume internă și ceilalți.

Pot fi create diverse variante ale acestei activități: o „traistă” a perechii copil-părinte, a cărei ornamentație să surprindă relația dintre cei doi, o „traistă” care să îl prezinte pe copil cu ceea ce crede el că poate aduce grupului etc.

Părintele poate împărtăși plăcerea autodezvăluirii și a sesizării modului în care este reflectat în ochii copilului său, dar poate învăța și să fie deschis, tolerant, disponibil să îi „vadă” și „primească” și pe ceilalți, așa cum sunt ei.

Specialistul are o ocazie în plus să înțeleagă modul de funcționare a copilului și să susțină interacțiunea dintre copil și părinte și comunicarea între copii.

La sfârșit, i se poate cere copilului, de exemplu, să spună care este cel mai valoros lucru pe care crede că ar putea să îl primească de la ceilalți, o dată ce s-a prezentat în fața celorlalți, atât de valoros încât să merite să îl păstreze în „traista” sa.

7. ”Împreună”

Prin specificul său, această activitate îmbină principiul plăcerii şi principiul realităţii, plăcerea activităţii fizice, cu aceea a cunoaşterii şi a descoperirii mediului, şi cu bucuria de a împărtăşi cunoaşterea nou dobândită cu alţii sau de a învăţa de la alţii într-un cadru securizant.

Dat fiind, însă, specificul acestei activități, este important să se păstreze în minte, atât de către organizatori, cât și de către participanți, care sunt elementele de siguranță care definesc gestionarea diabetului. Astfel, activitatea trebuie să fie realizată în așa fel încât efortul fizic să fie moderat, să țină cont de limitările și cerințele dietei, precum și de respectarea momentelor fixe ale meselor, de eventualele situații legate de activitățile de monitorizare a glicemiei și de injectare cu insulină. Copiilor trebuie să li se asigure timpul și spațiul necesare pentru ca aceste cerințe obligatorii să poată fi realizate eficient, ținând cont de condițiile outdoor.

Copiii pot exersa, prin această activitate, plăcerea învățării în grup, susținută de împletirea momentelor de joc cu momente de învățare, bucuria împărtășirii unor momente de „vacanță afară” cu părinții.

De asemenea, prin cea de-a doua parte a activității, are loc o exersare a diversității modalităților de a înțelege lumea și realitatea, pentru că reprezentarea lumii externe presupuse de această activitate îl confruntă pe copil cu conștientizarea faptului că același lucru poate fi văzut, simțit, înțeles diferit

Fig. 2. Lumea mea – Reprezentarea universului interior al copilului prin intermediul a diferite materiale

113

de oameni diferiți și că există perspective multiple asupra realității, nici una dintre ele greșite, dar toate valoroase.

Posibilitatea de a alege un nume al grupului, ca urmare a acestei activități, ilustrează foarte bine pașii importanți făcuți în direcția constituirii unei identități de grup și al unui sentiment de apartenență, care presupune, inevitabil, sporirea sentimentului de încrederea și a capacității de colaborare. Este și o exersare, de către copil, a faptului că a fi diferit de ceilalți nu te împiedică să devii un membru valoros al unui grup.

Specialistul are responsabilitatea asigurării securității copiilor pe parcursul acestei activități. Pentru părinte, activitatea devine o bună sursă de plăcere împărtășită cu copilul, dar și o modalitate de calmare a angoaselor legate de capacitatea copilului de a face efort și o pledoarie pentru diminuarea nevoii de protecție exagerată a copilului.

8. Confecţionare de daruri

Această activitate este o bună ocazie pentru copil de a exersa plăcerea de a dărui. În activităţile de până acum, copilul a creat (trăistuţa, autoportretul etc.), dar a creat mai degrabă pentru sine şi punându-se pe sine în centrul interesului său de lucru. Prin această activitate, copilul

creează pentru a dărui, şi, dacă până acum, a luat în traista sa, de la ceilalţi, şi a putut exersa faptul că, dacă ai curaj să te prezinți în fața celorlalți, așa cum ești, poți primi, de la aceștia, la rândul tău, lucruri de valoare, prin această activitate, copilul poate înțelege că este destul de bogat încât să poată face daruri celorlalți și că aceste daruri pot fi tot atâtea căi de a intra în contact cu ceilalți și de a comunica sentimente, dorințe și idei, și că a dărui poate fi la fel de gratificant ca și a primi.

Pentru specialist, este o ocazie de a urmări colaborarea dintre părinte și copil și de a îmbunătăți abilitățile de comunicare și colaborare ale ambilor, în funcție de pattern-ul de comunicare identificat. De asemenea, el poate îmbogăți relația celor doi, prin faptul că îi permite adultului să înțeleagă că, din punctul de vedere al copilului, este la fel de important ca adultul să poată să primească ceea ce vine dinspre copil, cum este să dea el totul copilului, pentru că, dacă adultul poate primi de la copil, copilul poate dobândi o nouă perspectivă asupra valorii și bogăției sale interne.

Pentru părinte, este o bună ocazie de a exersa un alt nivel de cunoaștere și de încredere în legătură cu copilul. Copilului i se poate cere, de exemplu, să dea un nume sau să facă o poveste a bijuteriei create, pentru a ilustra de ce crede că acea bijuterie i se potrivește părintelui, sau să asocieze o întâmplare în care au fost amândoi cu bijuteria respectivă, iar părintele trebuie să facă același lucru, pentru

Fig. 3. Darul ca simbol al relației părinte-copil

114

a-i comunica copilului ce semnifică acel dar pentru el. Este o bună ocazie de a compara trăirile și percepțiile personale cu cele ale copilului și, eventual, să dobândească o altă înțelegere asupra maturității intelectuale și emoționale a copilului său.

În momentul în care copilul poate să îi ofere parintelui ceva valoros (Fig. 3), pe care acesta îl vede ca atare și îl poate primi și valoriza, înseamnă că părintele și copilul sunt într-o relație emoțională sănătoasă, în care se pot vedea unul pe celălalt ca persoane separate, valoroase și capabile de colaborare și asumare de responsabilități.

9-10-11. Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică

Modelajul este una dintre cele mai plăcute și relaxante activități, pentru copii, pentru că înseamnă stimulare senzorială, plăcerea relaxată a jocului și, totodată, posibilitatea de a reprezenta, tridimensional, cât de simbolizat dorești, părți din lumea ta internă.

Este un bun moment de relaxare și bucurie și poate deveni un moment plăcut de interacțiune cu adultul, care poate deveni companion de lucru, dar și de povești asupra a ceea ce este modelat.

Pentru părinte, poate deveni un moment de comunicare reală, dar și de redescoperire a dimensiunii sale ludice, ca și de punere în contact cu propria lui lume internă (Fig. 4).

Pentru specialist, este o bună ocazie de a suprinde copilul în plină manifestare a creativității și libertății sale

interioare. Idei alternative: • poate fi organizată o scenetă, în care fiecare copil

să intervină cu obiectul pe care l-a creat și, din efortul tuturor, să iasă o poveste a grupului, care să prindă fiecare idee a fiecărui membru al grupului;

• poate fi valorificat acest moment pentru a realiza o conexiune între lumea adultă și lumea copilului și pentru a pune în legătură cele două lumi, dând ocazia copiilor să vadă și să aprecieze dimensiunea ludică a părinților. În acest sens, poate fi organizat un soi de concurs de scenete. După ce fiecare copil a creat ceva, si fiecare părinte a făcut același lucru, grupul de copii și grupul de părinți pot crea fiecare, din mers, o scenetă, fiind astfel, o bună ocazie ca, printr-o activitate amuzantă, fiecare grup să aibă acces și să înțeleagă modul de gândire al celuilalt grup.

12. Puzzle colectiv

Această activitate prezintă un mare avantaj: rămânând o activitate de joc, cu momente de colaborare, dar și mult amuzament, este, totodată, și un exercițiu ceva mai matur. Este un joc care presupune un scenariu mai elaborat, în care sunt solicitate și abilitățile de înțelegere, raționament, dar și capacitățile de colaborare, grupul își asumă o sarcină care presupune tratarea lucrurilor cu responsabilitate și ducerea lor pâna la capăt, exersarea toleranței la frustrare, a capacității de a valorifica toate resursele grupului pentru a îndeplini scopul. Finalul activității vine să consacre acest caracter deopotrivă ludic și matur al sarcinii și este, într-

Fig. 4. Comunicare părinte-copil prin intermediul picturii ceramice

115

un fel, o expresie simbolică a faptului că, într-o muncă de echipă, trebuie să existe muncă serioasă, dar și plăcerea colaborării, există momente de tensiune, dar și momente de bucurie a descoperirii și triumfului, că poți să ai în același timp responsabilități, dar și distracție. Este o foarte bună pledoarie simbolică pentru ceea ce înseamnă managementul diabetului: muncă în echipă, momente de maximă seriozitate și responsabilitate, dar și momente de bucurie, frustrare în fața diverselor limitări, dar și o maturizare care sporește valoarea celor care alcătuiesc echipa.

În final, se poate discuta chiar, în funcție de vârsta copiilor, această analogie între activitatea desfășurată și managementul diabetului.

În ceea ce privește specialistul, acesta are, în această activitate, un rol mai activ, pentru că trebuie să asigure condițiile necesare pentru buna desfășurare a activității, să permită copiilor să realizeze activitățile impuse de regimul lor de viață; de asemenea, specialistul poate împleti, la fel ca și copiii în joc, spiritul ludic, cu logica și responsabilitatea, ceea ce îi oferă o bună ocazie de a exersa empatia.

Pentru părinți, este o îmbinare a utilului cu plăcutul, o retrezire a spiritului de aventură și a participării responsabile, și o ocazie de a descoperi noi fațete ale copilului.

13-1. Desene pe asfalt

Este o activitate care contribuie la întărirea identității de grup, dar și la o mai bună înțelegere, de către copil, de sine

și asupra locului pe care îl poate avea într-un grup. Este o sarcină care pune în evidență modelele de

colaborare ale copilului, pattern-urile sale relaționale, capacitatea de a respecta regulile de funcționare ale unui grup, toleranța la frustrare, capacitate de a găsi un bun echilibru între dorințele proprii și dorințele și nevoile celorlalți, capacitatea de a subordona binele și plăcerea proprie, celor ale grupului.

Poate fi o ocazie de a aborda în mod specific teme legate de viața copilului diabetic (sau ale altor tulburări pe care le au copiii din grup), ceea ce permite, pe de o parte, conturarea principalelor dificultăți, așa cum sunt resimțite ele de copii, dar și conștientizarea, de către copii, a faptului că ceea ce simt ei nu este foarte deosebit de ceea ce simt alții și că nu sunt singuri și, chiar dacă sunt diferiți, lucrul acesta nu îi face indezirabili (Fig. 5).

Poate fi o bună ocazie de a dezvolta o poziție mai relaxată față de boală și descoperirea modului în care umor permite uneori depășirea frustrărilor.

Pentru adulți, este o bună ocazie de a înțelege cum își reprezintă copiii diversele situații din existența lor sau situații de viață.

De asemenea, poate fi o ocazie de a corecta pattern-uri interacționale neeficiente.

13-2. Jocuri în grup/perechi: volei, badminton

În condiţiile în care sunt respectate regulile impuse de managementul bolii in ceea ce priveste exercitiul fizic,

Fig. 5. Asemănător și diferit în reprezentarea bolii diabetului la copii

116

această activitate devine una foarte plăcută, îmbinând plăcerea de a face efort fizic, cu cea a activităţii în echipă. Este important şi sentimentul dat de emoţia competiţiei, dar şi plăcerea de a obţine o performanţă în faţa unor adulţi care să valorizeze acest lucru.

Această activitate poate reprezenta o compensare pentru lezările narcisice date de dificultăţile în funcţionarea fizică, dar poate deveni şi un moment de acting out, în care copiii şi adolescenţii pot brava, pentru a-şi dovedi lor şi celorlalţi că nu au probleme majore şi nu sunt altfel decât copiii sănătoşi. De asemenea, poate fi şi un moment de exagerare a tendinţelor agresive.

Sarcina adulţilor este, în această activitate, de a menţine echilibrul în funcţionarea copilului şi de a întări comportamentele şi emoţiile pozitive.

14. ”Prieteni-pereche”

Este o activitate în care accentul cade în mod mai specific asupra ideii de echipă și a dinamicii activității în echipă.

Dacă activitatea este realizată în echipă cu un alt copil, acest lucru susține și ilustrează cercetările care arată, cu referire la diabet, că faptul de a avea un coleg pe care să știe că se poate baza în situații dificile legate de boală poate duce la o sporire a calității vieții copilului diabetic.

Dacă activitatea este desfășurată împreună cu părintele, acest lucru poate pune în evidență specificul general al relației dintre cei doi.

În ambele cazuri, specialistul poate identifica dificultățile copilului în ceea ce privește munca în echipă, zonele de vulnerabilitate și riscurile de conflict, și poate ameliora abilitățile de comunicare și de colaborare ale copilului. Este o activitate care poate îmbunătăți capacitatea copilului de a dezvolta relații bazate pe încredere reciprocă.

Pentru părinte, este o bună ocazie de a exersa abilitățile de comunicare și de colaborare cu copilul, și de a-și conștientiza limitele și vulnerabilitățile, dar și capacitatea de a deveni mai receptiv la punctele de vedere și la nevoile copilului. Este o activitate care susține capacitatea celor doi de a se asculta, dar și de a se auzi reciproc.

15. „Orchestra piticilor”

Muzica este una dintre cele mai plăcute activități umane și o cale de înțelegere și de exprimare dincolo de cuvinte.

Această activitate vine să completeze modalitățile de stimulare și dezvoltare complexă a copilului, precum și găsirea unor modalități multiple de exprimare de sine.

Ca și variante de activitate, pot fi sugerate și alte forme de organizare:

• copilul, la instrumentul ales, face un „solo” de 1 minut, în care să exprime, prin muzică, cum se simte la momentul acela, apoi toată lumea face acest lucru împreună, până în momentul în care, prin exercițiu, haosul de sunete devine tot mai organizat.

• li se dă/cere copiilor să aleagă o temă, pe care să o exprime muzical în grup.

Pentru copii, este o bună ocazie să înțeleagă jocul simbolic dintre individualitate și grup, modul în care diversitatea poate să pară uneori nearmonioasă, modul în care, împreună, zgomotul poate fi transformat în muzică, modul în care fiecare poate aduce o parte importantă la partitura unui grup, indiferent care este „instrumentul” său. Aceste lucruri sunt discutate în grup la sfârșitul activității.

16. „Mini-scena copiilor”

Această activitate permite o exprimare creativă complexă a copiilor. Prin modul de organizare, ea dă copiilor posibilitatea să se exprime pe ei în forma care le este cea mai la îndemână, și să vadă că nu există modalități bune și modalități mai puțin bune atunci când încerci să te prezinți în fața celorlalți, ci există modalități proprii, date de unicitatea fiecărei persoane, de exprimare, și că ceea ce contează este valoarea de comunicare a acestor forme de exprimare și capacitatea de a permite adaptarea.

Este posibilă și solicitarea unor prestații în echipă, în care copilul și părintele să se completeze reciproc în comunicarea mesajului melodiei, prin împletirea variantelor alese de fiecare pentru a se exprima.

De asemenea, este posibilă combinarea, combinarea acestei activități cu „Prieteni-pereche”.

Specialistul are ocazia să vadă cum jocul pus în act de activitățile de până acum, cu pendularea între accesul la propria lume internă și exprimarea de sine și deschiderea către ceilalți și comunicarea cu lumea permit o lărgire a libertății de exprimare creative. Acesta este și lucrul cel mai puternic valorizat de către părinți, care pot valoriza „înflorirea” copilului și pot fi stimulați să interacționeze cu copilul și să înțeleagă cum comunicarea și munca în echipă, cu recunoașterea aportului fiecărui membru al echipei, contribuie la creșterea fiecăruia dintre ei.

17 - 18. Decoraţiuni interioareşi atelier decorativ

Sunt activități care valorifică libertatea internă și creativitatea copiilor și îmbină plăcerea creației, cu plăcerea muncii în echipă și cu bucuria de a amenaja spațiul pentru o activitate comună.

Este posibilă alegerea unei teme de amenajare a spațiului (De ex. un anotimp, o culoare, o poveste etc.) care să fie aleasă de tot grupul și să reflecte starea de spirit a grupului în acest moment al activității.

Activitățile pot antrena toți membri grupului, copii și adulți, fiecare contribuind cu idei. Combinarea activităților permite o împletire între modul de reflectare internă personală a activității grupului și modul de percepție la nivelul întregului grup, exprimarea identității individuale, pe fondul asumării unei identități de grup: un fel de a

117

spune: „acesta sunt eu, asta mă definește și cu asta vin eu în fața grupului, și asta pot dărui grupului, iar ceea ce am învățat în grup este că poți rămâne tu însuți chiar dacă te deschizi spre ceilalți, și că poți să dai, și să primești, cu aceeași bucurie, celorlalți, pentru că ceea ce rezultă de aici este un spațiu comun, care ne definește pe fiecare și pe toți, și în care ne putem simți cu toții bine, în ciuda diferențelor dintre noi”.

Într-un fel, acest moment poate servi adulților (specialist și părinte), ca feedback al întregii activități de până acum și este, în egală măsură, ceea ce adultul poate învăța, indiferent de poziția de pe care interacționează cu copilul, dintr-un asemenea grup.

19. Cupluri şi talente

Este una dintre cele mai eficiente căi de a experimenta şi consolida, într-o formă relaxată şi amuzantă, dar şi serioasă, într-o anumită măsură, importanţa colaborării părinte-copil şi a faptului de a face faţă oricărei situaţii de viaţă ca o echipă bine sudată (Fig. 6).

Prestația finală presupusă de această activitate suprinde întregul proces traversat în constituirea unei echipe: există multă muncă împreună, momente de frustrare, nereușită și suferință, conflicte inevitabile, un joc fin între obținerea satisfacțiilor individuale și plăcerea de a reuși ca echipă, bucuria de a te prezenta în fața celorlalți, cu identitatea ta ca echipă, capacitatea de a renunța la satisfacții narcisice din grija pentru celălalt, posibilitatea de a-l respecta pe celălalt atât de mult, ca individ diferit de tine, încât să

îl poți lăsa să-și trăiasca viața liber, fără a-l împovăra cu îngrijorările și limitele sale.

Finalul acestei activități aduce satisfacție echipelor, dar nu doar din bucuria succesului în fața publicului, cât mai ales din bucuria pe care o dă procesul dus până la capăt.

Activitatea aceasta, gestionată discret de către specialist, care intervine doar în momentele în care blocajele și conflictele, sau dificultățile de comunicare riscă să blocheze procesul, aproximează foarte bine și constituie o pregătire sau un exercițiu foarte bun pentru tot ceea ce presupune constituirea unei echipe funcționale copil-părinte în procesul de gestionare a diabetului.

20. Copiii au talent

Această activitate este o urmare simbolică firească a traseului parcurs de copii în cursul acestui program și un feedback bun pentru specialist.

Programul presupune sudarea și dezvoltarea cât mai armonioasă a unei echipe părinte-copil care să respecte nevoile de dezvoltare și de sănătate ale copilului și activitatea de dinainte pune în evidență calitățile acestei echipe.

Ultima activitate, însă, este momentul în care adultul, care și-a dus treaba până la capăt, poate face un pas simbolic înapoi, lăsând scena copilului, cu sentimentul că vede în copilului lui un individ valoros și creativ, capabil să facă față cerințelor vieții, capabil să facă față competiției, păstrând încrederea în valoarea comunicării cu ceilalți și a bucuriei de a împărtăși.

Fig. 5. Asemănător și diferit în reprezentarea bolii diabetului la copii

118

1. Introducere

Tendinţele mondiale privind educaţia noului mileniu au fost prezentate în raportul elaborat în 1996 de Comisia internaţională a educaţiei pentru secolul al XXI-lea, aparţinând de UNESCO, prezidată de Jacques Delors. În acest document se pune accentul pe un nou tip de educaţie, ce ţine cont de toate dimensiunile fiinţei umane, bazată pe patru piloni: a învăţa să știi, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi şi a învăţa să fii.

Referitor la caracteristicile educației viitorului, Jacques Delors preciza că respectul faţă de diversitate şi de individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie să ducă la eliminarea oricărui tip standard de învăţământ (p. 41).

În România, reforma educațională din țara noastră, integrată în amplul mecanism de restructurare a întregii societăți românești de peste 20 de ani, a permis în scurt timp apariția și dezvoltarea alternativelor educaționale, care s-au bucurat de un sprijin constant din partea autorităților.

2. Apariția şi dezvoltarea pedagogiei curative

Institutul Lauenstein a fost primul lăcaș de pedagogie curativă de orientare antroposofică, întemeiat de Rudolf Steiner lângă Jena-Lichtenhain, în 1924. La opt zile după recunoașterea oficială a centrului, Rudolf Steiner a trecut pragul morții, în 30 martie 1925.

Sarcina de a dezvolta pedagogia curativă a fost preluată de Ita Wegman, conducătoarea de atunci a Clinicii din Arlesheim - Elveția, care a înființat, în 1929, Institutul de Pedagogie Curativă Sonnenhof. S-au întemeiat noi centre de pedagogie curativă astfel încât, în 1933 în Germania

existau 7 astfel de instituţii. În 1936 a fost creată Asociația Franceză de Pedagogie Curativă și se deschidea un internat la Paris. Impulsul dat de Rudolf Steiner a fost continuat și dezvoltat de doctorul vienez Karl König, una dintre figurile cele mai proeminente ale mișcării de pedagogie curativă și terapie socială, întemeietorul Mișcării Camphill în anul 1940, în Scoția. În aceste comunități au putut să se dezvolte în mod plenar copii și adolescenți care nu-și găsiseră locul în structurile sociale existente.

Pedagogia curativă este un alt mod de a educa, apărut ca răspuns oferit copiilor cu CES, ale căror probleme de sănătate fizică şi psihică nu pot fi rezolvate prin forme de educaţie obişnuită.

Fundamentul demersului educațional îl constituie structura ființei umane, alcătuită din trup, suflet și spirit, acționând benefic asupra gândirii, simțirii și voinței copiilor, considerând că aceștia au nevoie, în primul rând, de îngrijiri sufletești. Această abordare terapeutică are rădăcini în tradițiile milenare ale umanității, când relația cu lumea spirituală era mult mai firească și directă, strămoșii noștri daci știau că pentru a vindeca trupul trebuie mai întâi vindecat sufletul (Platon, p. 183).

În prezent există astfel de instituţii în peste 40 de ţări, în care sunt cuprinşi aproximativ 12000 de copii. Numărul instituţiilor de pedagogie curativă și terapie socială a crescut continuu, peste 600 de centre mărturisind dezvoltarea acestui impuls. Densitatea lor este mai mare în ţările de limbă germană şi engleză şi mai mică în cele de limbă latină. Există o mare similitudine a decorului, ambianţei şi metodelor practicate în fiecare centru, indiferent de ţara şi locul geografic unde acestea sunt amplasate.

Extinderea acestor instituții a condus la gruparea lor în federaţii naţionale, ce organizează congrese sau cursuri şi seminarii de formare în pedagogia curativă, permițând

CAPITOLUL 7

prof. Păcală Monica, prof. Golășie Mironică | Centrul de Pedagogie Curativă Simeria

Îngrijirea sufletească a copiilor cu CES

prin pedagogie curativă

119

aprofundarea, conştientizarea şi definirea mai clară a misiunii sale în lume, atât în prezent cât şi în viitor (Vlad L., p.116).

3. Debutul pedagogiei curative în România

Începutul activităţii de pedagogie curativă în România este legat de primul simpozion internaţional de pedagogie Waldorf şi pedagogie curativă, ce a avut loc la Deva în septembrie 1990.

Grupul de iniţiativă din Simeria s-a constituit atunci în jurul personalităţii doctorului Lazăr Paşca, care a donat asociației proaspăt înființate terenul unde s-au construit clădirile centrului nostru.

Potenţialul acestui nucleu a fost intuit de Hans Spalinger, fondatorul a mai multor așezăminte pentru copii și adulți în Elveția, care și-a dedicat ultimii 10 ani din viaţă, alături

de soţia sa Johanna Spalinger, acestei iniţiative care acum îi poartă numele. În 1991 apar primele două Centre de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială la Simeria în judeţul Hunedoara şi Urlaţi în judeţul Prahova.

În 23.10.1991 Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi a emis Ordinul 198/28.10.1991, prin care a fost înfiinţat, la Simeria Veche, Centrul Şcolar de Calificare şi Recalificare Simeria. În urma schimbărilor legislative din România, din 22 martie 1994 Centrul şcolar din Simeria Veche trece sub tutela Ministerului Învăţământului cu denumirea: Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială Simeria, conform Ordinului nr. 6700/20.11.1993. În anul 1996 îşi începe activitatea și Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială „Corabia” din București.

Învăţământul alternativ a cunoscut o evoluţie ascendentă, nu doar pentru învăţământul de masă dar şi în cadrul învăţământului special, prin pedagogia curativă, cel puţin în judeţul Hunedoara.

S-ar putea ca persoanele cu handicap să fie germenii de vindecare a societăţii timpului nostru... Să-i lăsăm să se exprime pentru a primi dragostea lor, aşa cum ei o primesc pe a noastră.”

Dr. Karl König

Dinamica de dezvoltare a iniţiativei Simeria

120

După anul 2000 experienţele se multiplică, prinzând forme concrete prin înfiinţarea Centrelor de Pedagogie Curativă la Orăştie şi Hunedoara, cu filiale la Petroșani și Vulcan și prin clasele de pedagogie curativă de la Cluj-Napoca şi Târgu-Mureş, un număr din ce în ce mai mare de copii cu handicap mintal sever beneficiind de dreptul la educaţie.

Pentru susținerea inițiativelor de pedagogie curativă la nivel naţional, în 2004 a fost înființată Federaţia de Pedagogie Curativă din România.

Cadrul legal care reglementează în prezent funcţionarea învăţământului alternativ și special în România:

• Legea nr. 1/2011 – Legea Educaţiei Naţionale, art. 59;

• OMECTS nr. 5571/07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului preuniversitar alternativ;

• OMECTS nr. 5573/07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului special și special integrat;

• OMEN nr. 4516/13.09.2000 privind constituirea şi funcţionarea Comisiei Naţionale pentru Alternative Educaţionale, modificat prin OMEN nr. 3840/16.05.2001.

Începând cu anul şcolar 2008-2009, centrele de pedagogie curativă utilizează planuri-cadru şi programe proprii, aprobate cu Ordinul M.E.C.T. nr. 5176/01.09.2008 pentru învăţământul preşcolar şi Ordinul M.E.C.T. nr. 5236/01.09.2008 pentru învăţământul primar şi gimnazial.

În anul școlar 2012-2013, în România peste 300 de copii au beneficiat de serviciile oferite de aceste centre, în 5 grupe de grădiniță și 48 de clase de pedagogie curativă.

La baza înfiinţării tuturor centrelor de pedagogie curativă se găseşte câte o organizaţie nonguvernamentală care le sprijină funcţionarea, în parteneriat cu autoritățile locale.

4. Precizări metodologice

Scopul pedagogiei curative este acela de a le oferi copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale posibilitatea de a-şi pune în valoare potenţialul propriu şi de a-şi dezvolta capacităţile de gândire, simţire şi acţiune, în vederea integrării lor socio-profesionale.

Metodica specifică pedagogiei curative presupune predarea pe module (epoci), ponderea ridicată a cursurilor artistice şi practice, îngrijirea lumii simţurilor şi a ambientului, formarea şi educarea voinţei prin intermediul ritmului, dezvoltarea afectivităţii prin poveşti adecvate vârstei, înlocuirea manualelor cu caietele de epocă şi a notelor cu o caracterizare la sfârșit de an, a copilului.

Clasele au copii cu vârste apropiate şi cu deficienţe dintre cele mai diferite. Profesorul conduce clasa de-a lungul şcolarizării de la clasa pregătitoare până la clasa a X-a, conform unui curriculum specific. De mare importanţă este modelarea ritmică a predării. Cu cât procesele care se repetă în cadrul desfăşurării zilei, a săptămânii, a sărbătorilor creştine de peste an iau o formă mai ritmică,

cu atât predarea are un caracter de însănătoşire mai mare. Astfel, se pune în valoare caracterul vindecător al educaţiei şi denumirea de pedagogie curativă este justificată (Șeuleanu M., p. 117-118).

4.1. Atitudinea pedagogului curativ

Pedagogia curativă propune o modalitate de a privi persoanele cu CES bazată pe convingerea că în spatele aparenţei exterioare a acestora se află individualități spirituale intacte. În pedagogia curativă se consideră că nucleul spiritual propriu-zis al ființei unui asemenea copil este la fel de teafăr ca la oricare dintre noi. Ceea ce apare ca imperfecțiune provine din faptul că forma spirituală intactă trebuie să se exteriorizeze prin intermediul unei constituții afectate. Pe un pian dezacordat, un pianist, oricât de genial ar fi nu poate realiza decât sunete nereușite. Instrumentul este cel afectat, nu interpretul (Holtzapfel W., 2002, p. 10).

Această abordare nu este specifică doar pedagogiei curative, ea se regăsește și în alte pedagogii alternative. Maria Montessori (p. 23) spunea despre copii că ,,sunt mai curând niște acumulatori de puteri ascunse și comori tainice de forme desăvârșite pe care ochiul nostru nu le poate descoperi”.

Comportamentul elevilor este influenţat de modelul cadrului didactic. Educator nu poate fi decât omul echilibrat (în cugetare, simțire și acțiune), care simte o statornică înclinare spre un ideal care trece dincolo de marginea îngustei vieți individuale (Mehedinți S., 1992, p. 209).

Această atitudine dezvoltă capacitatea de empatie faţă de fiinţa în devenire, bazată pe însuşirea unor aptitudini: înţelegere faţă de manifestările anormale ale acestor copii, entuziasm, intuiţie, interes, dăruire, simţul umorului, multă fantezie, linişte lăuntrică şi respect faţă de detaliu.

Pedagogia curativă generează o relație personală faţă de copilul cu dizabilităţi, pentru a-l putea însoţi cu iubire pe drumul său. ,,Fără a avea această atitudine cosmic-religioasă nu vom avansa niciodată până acolo încât să dezvoltăm atitudinea justă față de copil” (Steiner R., 2005, p. 34).

Ținând cont de unicitatea Eului, ca esență umană, ce își poate împlini misiunea sa în lume numai atunci când este recunoscut și admis de ceilalți cu iubire, Bernard Lievegoed (p. 17), considera că ,,față de orice știință, metodică și sistematică, în atitudinea pedagogică față de copil iubirea este singura terapie adevărată”.

În acest fel în copii nu va apărea niciodată frica faţă de educator, frică ce poate genera ulterior în copii minciuna, făţărnicia şi pierderea încrederii în educator. Iubirea acționează puternic și în sens terapeutic. În sentimentul de iubire copilul se deschide influenței vindecătoare care provine de la educatorul său (Holtzapfel W., 2000, p. 38).

Este nevoie de multă iubire dar asta nu presupune absenţa autorităţii. Educatorul reprezintă pentru copil o autoritate liber acceptată şi trebuie să elaborăm cu toată forţa sufletului nostru arta pedagogică astfel încât să

121

oferim copiilor o autoritate justificată.Despre atitudinea pe care ar trebui să o avem în relația cu

acești copii, Rudolf Steiner (2005, p. 163) preciza: ,,Dacă se realizează apropierea de copil cu adevărată iubire, dacă încetează atitudinea de a crede că se poate obține mai mult cu tot felul de tehnici artificiale decât cu iubire autentică, atunci se arată imediat eficacitatea educației, mai ales la copiii anormali”. Iar Simion Mehedinți considera că asupra oamenilor lucrăm nu atât prin ceea ce facem, cât mai ales prin ceea ce suntem în forul nostru interior (1992, p. 212).

4.2. Ritmul omului şi al naturii

În pedagogia curativă, activitățile sunt structurate ritmic. În școală, ziua debutează cu o parte ritmică urmată de predarea unui modul, care are loc pe parcursul primelor două ore de curs, trei până la patru săptămâni.

Săptămânile și lunile încep și se sfârșesc în mod festiv, fiind marcate de întâlnirile tuturor elevilor și cadrelor didactice. Anul este structurat ritmic prin anotimpuri, cu sărbătorile care sunt marcate prin manifestări artistice. Aceste repetări ritmice, ce implică elemente de imitare motorie dar și vocală, dezvoltă voința copiilor și le ameliorează starea de sănătate.

4.3. Interacțiuni și ambianță

Ambianţa unei clase/grupe de pedagogie curativă este creată prin materiale, forme şi culori naturale. Alături de cadrul didactic, aproape pentru toţi elevii a devenit un obicei de a împodobi în mod corespunzător sălile de clasă sau masa anotimpurilor. Cadrele didactice caută în mod intenţionat stabilirea contactului cu fiecare copil, la salutul de dimineaţă și în cursul predării. Profesorii ar trebui să realizeze zilnic contacte personale cu toți elevii, chiar dacă le adresează doar un cuvânt de încurajare sau un zâmbet. Despre importanța încrederii pe care trebuie să o dezvoltăm la elevi, R. Steiner (2005, p. 120) spunea: ,,Măsura pedagogică cea mai eficientă este încrederea pe care o poate avea copilul în cauză față de cel care îl educă”.

4.4. Cuvântul viu şi lumea însufleţită

Forţa cuvântului viu este considerată atât de importantă, încât manualele sunt evitate, folosind caiete pentru fiecare modul de predare. Cuvântul care vine din inimă şi este plin de iubire reprezintă instrumentul esenţial în munca de pedagogie curativă.

Pentru a înțelege lumea înconjurătoare și pentru a-și dezvolta mintea, cuvântul rostit rar, cu înțeles, răbdare și dragoste, ocupă, după ultimele cercetări, rolul cel mai important în configurarea rețelelor neuronale, mai mult decât oricare altă experiență (Gheorghe V., p. 35).

4.5. Activitățile artistice

După activitatea de dimineață, următoarele ore de curs se adresează simțirii. Sunt materii ce necesită repetare ritmică, în ore separate, dar continuând tema orei de bază.

Muzica, pictura, modelajul în lut ţin de domeniul terapiilor artistice - pedagogia curativă alăturând acestora încă două: desenul formelor şi euritmia curativă. Sunt cele mai eficace pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de lumea înconjurătoare, modelând sufletele copiilor.

4.6. Activitățile practice

Lucrul manual, grădinăritul sau activitățile de atelier sunt organizate spre prânz și după amiază.

În categoria terapiilor prin lucru manual putem încadra tricotajul, cusutul şi împletitul. Confecţionarea păpuşilor este mai complexă. Diversitatea de materiale şi unelte cu care se lucrează este mai mare şi implicit necesită alocarea mai multor resurse. Despre realizarea păpușilor, Rudolf Steiner (1994, p. 24) dă o indicație foarte importantă, ce se poate extinde asupra tuturor jucăriilor cu care intră în contact copiii: ,,Când are în față șervetul înnodat, copilul trebuie să completeze din fantezia sa ceea ce face ca acest obiect să arate ca un om. Această muncă a fanteziei acționează constitutiv asupra formelor creierului. Iar acesta se deschide, se dezvoltă, așa cum mușchii mâinii se dezvoltă printr-o muncă pe măsură”.

Făcând trecerea de la joc şi ludoterapie spre activităţi utile ţesutul, atelierul de tâmplărie și agricultura îi ajută pe copii în drumul lor spre integrarea în societate, îi face să se simtă utili şi de ajutor pentru ceilalţi.

4.7. Materiale folosite

Firele textile și materialele textile sunt des utilizate, se găsesc ușor și nu costă mult, putând fi resturi de materiale sau fire refolosite de diverse culori sau grosimi. Împletiturile au o mare importanță terapeutică, contribuind la dezvoltarea mobilității mâinilor și dezvoltarea mușchilor încheieturii acestora, dar și la educarea răbdării. În pedagogia curativă sunt evitate materialele sintetice, se folosesc firele de lână sau bumbac.

Lâna naturală sau vopsită în diverse culori este un material deosebit prin proprietățile sale, plăcută la atingere, putând fi ușor de modelat și din care se pot face compoziții foarte frumoase prin lipire dar și păpuși, îngerași, oameni de zăpadă, sau alte elemente decorative.

Hârtia sub forma celei de ziar, a hârtiei de scris, de desen, cerată sau creponată, este unul din cele mai folosite materiale, fiind ieftină și la îndemâna tuturor. Se prelucrează ușor prin decupare, îndoire sau mototolire, solicitând mușchii degetelor și dezvoltând abilitatea de a le folosi.

Materiale din natură: frunze, semințe, fructe

122

uscate, coji de fructe, petale, flori, ghinde, conuri, castane, crengi, scoarțe de arbori, rădăcini, pietre, nisip, scoici, prin marea lor varietate de forme și culori, pot genera compoziții deosebite prin aranjamente sau lipire și sunt la îndemâna tuturor.

Paiele de grâu, orz sau ovăz, întregi sau tăiate pe jumătate în lungime, sunt materiale cu care, prin lipire, se pot realiza, pe baza unui model dinainte desenat, diferite lucrări: flori, case, animale etc.

Lutul, ceara sau aluatul sunt des folosite pentru a realiza diferite figurine (animale, plante, litere, cifre etc.) sau obiecte decorative.

Am mai folosit produse alimentare, care au marele dezavantaj că nu rezistă până la realizarea unor expoziții, uneori materialul de lucru se consumă înainte de finalizarea obiectelor, acesta fiind mâncat cu plăcere de copii: litere și cifre din covrigei, căsuțe din biscuiți, oameni de zăpadă din popcorn, diverse combinații cu fructe sau legume, mai ales la serbarea recoltei etc. Prin decojirea unui măr, coaja acestuia se desprinde progresiv, luând forma unei frumoase spirale. Copilul poate percepe astfel și nașterea formelor, care îi lasă o impresie de neuitat (Martin M., p. 17).

5. Metode de predare-învățare

Datorită caracterului specific al activităților de pedagogie curativă, pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor unele metode de învățământ au o pondere mai mare față de altele. Despre importanța și eficiența metodelor educative, Simion Mehedinți (1922, p. 171) afirma că ,,munca e metoda tuturor metodelor”.

5.1. Metode de comunicare orală și scrisă

5.1.1. Povestirea e foarte folosită, fiind inclusă în ritmurile de predare, utilizând un limbaj intuitiv și emoțional.

5.1.2. Explicația e necesară în transmiterea mesajului. Pentru a fi cât mai eficiente, explicațiile trebuie să fie clare, cât mai simple și scurte.

5.1.3. Conversația presupune dialogul cu elevii și are un rol important în confirmarea înțelegerii explicațiilor date. Pentru o comunicare eficace, profesorul trebuie să știe să asculte, fiind atent la ce spune elevul, fără a emite

judecăți de valoare, să vorbească, transmițând informații clare, scurte, concrete dar suficient de detaliate pentru înțelegerea mesajului și să observe mâinile, fața, ochii și tot corpul elevului pentru a decodifica bine mesajul primit ( Jurcău N., p. 330).

5.1.4. Comunicarea facilitată, pentru copiii cu autism, scrisă sau oral-vizuală.

5.2. Metode de explorare directă sau indirectă a realității

5.2.1.Observarea dirijată de cadrul didactic;5.2.2. Experimentul folosit la chimie, fizică, biologie

(Ex.: încolțirea semințelor);5.2.3. Jocul și dramatizarea ce asigură învățarea activă,

împreună cu cadrele didactice;5.2.4. Demonstrația cu obiecte (minerale, plante,

substanțe) sau cu desenul didactic. Demonstrația este importantă pentru ca profesorul să execute în fața elevilor toate etapele, stârnind interesul și chiar admirația elevilor, devenind un model pentru aceștia. Theo Peeters (p. 290) consideră că ,,pentru unii copii cu autism cu un nivel de dezvoltare scăzut, acest stil de predare corporal este adesea, vreme îndelungată, singura metodă care dă rezultate”

Despre importanța imitării, dar și a felului cum stăm, ca educatori sau părinți, în fața copiilor, Rudolf Steiner (2005, p. 56) preciza că ,, este pentru noi de o importanță atât de covârșitoare să recunoaștem faptul că imitarea merge până în cele mai intime lucruri. Să se țină seama de acest lucru este de mare însemnătate: căci atunci când educatorii și părinții sunt imorali în preajma copilului, vorbesc imoral, nu acțiunea exterioară, ci conținutul, gestul imoral este imitat în organizația profund-intimă a copilului”.

5.3. Metode de acțiune practică

5.3.1. Exercițiul este metoda principală de formare și dezvoltare a deprinderilor, bazat pe munca individuală sau în echipă. Pentru dezvoltarea abilităților manuale, elevii trebuie să exerseze, iar prin exercițiu îndelung ajung să dobândească deprinderi și competențe profesionale. Unii copii cu dizabilități severe, îndeosebi cei cu autism, vor avea nevoie de sute de secvențe pentru fiecare obiect, înainte să poată să stăpânească aptitudinea (Barbera M. L., Rasmussen T., p. 166).

5.3.2. Activitățile practice dezvoltă spiritul de observare și abilitățile practice necesare dobândirii unor competențe profesionale.

6. Metode de evaluare

6.1. Evaluarea inițială e complexă, vizând domeniul medical, cel bio-psiho-social și cel pedagogic, ținând cont de domeniul cognitiv, afectiv și volitiv al copilului.

"Pentru o comunicare eficace, profesorul trebuie să ştie să asculte, fiind atent la ce spune elevul, fără a emite judecăți de valoare, să vorbească,

transmițând informații clare, scurte, concrete dar suficient de detaliate pentru înțelegerea mesajului

şi să observe mâinile, fața, ochii şi tot corpul elevului pentru a decodifica bine mesajul primit

(Jurcău N., p. 330)."

123

6.2. Evaluarea continuă se realizează pe parcursul activității, prin observație permanentă și la finalul acesteia, când termină lucrarea. Aprecierile se trec în caietele de observații asupra activității elevilor, ce vor constitui baza pentru caracterizarea de sfârșit de an. Evaluarea se face în funcţie de realizarea sarcinilor de învăţare de către copil, luând în considerare deprinderile acumulate raportate la posibilitățile și potențialul acestuia. Lucrările elevilor sunt păstrate în portofolii. Organizarea unor expoziții temporare în clasă, cu ocazia unor serbări sau manifestări culturale în școală sau în alte locații, sunt modalități eficiente de evaluare și evidențiere a elevilor.

7. Studiu de caz

K.A. provine dintr-o familie modestă din punct de vedere material, fiind primul copil din cei 5 ai familiei, în care mama este deficientă mental.

Copilul a moştenit deficienţa mamei la care se adaugă şi hiperkinetismul. Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, energic, are o dispoziţie foarte bună în momentul când este lăsat să facă ce doreşte, când îi face plăcere activitatea desfăşurată, sau i se promite o recompensă la sfârşitul unei activităţi care nu-i face foarte mare plăcere. Dacă i se solicită în mod insistent să facă o activitate care nu-i face plăcere, face crize: îi loveşte pe alţii, se bate cu ceilalţi şi apoi plânge, acuzându-i pe alţii că sunt vinovaţi de aceste lucruri. Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii oscilând între o prietenie sau alta, în funcţie de interesul pentru ceva, în special dulciuri. Totodată, caută motive să atragă atenţia prin agresiune,violență, plâns, pâră.

Se observă din activităţile desfăşurate că are un nivel scăzut al cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și abilităților socio-emoționale și intelectuale.

Dacă e solicitat, evită sarcinile, are un ritm lent de lucru, rezolvă sarcinile superficial, fără să se implice cu responsabilitate în activitatea desfăşurată cu clasa. O altă observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în cadrul activităţilor, este neliniştit, nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des activitatea fără un motiv anume. Acesta era A. atunci când a fost adus în cadrul Centrului de Pedagogie Curativă Simeria, după doi ani petrecuți într-o școală de masă.

Pentru început, am căutat să discutăm cu părinţii, în încercarea de a-i convinge că este bine ca pe lângă sprijinul pe care-l primește A. în Centru, să se implice mai mult în activitatea de acasă a copilului, explicându-le că lipsa

afecţiunii din partea părinţilor poate determina modificări ale comportamentului, ale evoluţiei intelectuale şi ale personalităţii copilului, de asemeni comunicarea scăzută în cadrul familiei îl face pe copilul să se considere neglijat, fapt care de altfel a condus la devierile sale de comportament. Considerându-se depășiți de situația creată de A. dar și datorită condițiilor precare de acasă, părinții au stabilit, la propunerea echipei educative de la clasă, că este mai bine pentru A. să rămână într-o casă familială din cadrul Centrului de Pedagogie Curativă Simeria, urmând ca doar în week-enduri și vacanțe să se întoarcă acasă.

La școală s-a urmărit descoperirea intereselor şi aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în activităţi menite să sprijine formarea unei personalităţi armonioase; i s-a acordat atenţie din partea tuturor, a fost sprijinit în activităţi atât de profesori cât şi de ceilalţi copii din grupă, fiind apreciat atunci când realiza sarcinile de lucru. Pe de altă parte, profesorii au căutat să proiecteze activităţile în așa fel încât să-l atragă şi totodată să-l solicite pe A. pentru a-i arăta că atât colegii lui cât și profesorii sunt alături de el şi-i sprijină eforturile. Profesorii de la clasă au scos în evidenţă toate realizările, au lăudat acţiunile cu caracter pozitiv la care a participat A. dar au și corijat acțiunile și comportamentele negative care începuseră să se rărească odată cu trecerea timpului, au pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne sfătuim împreună cu aceştia ori de câte ori simţim nevoia de ajutor.

În legătură cu deficitul de atenţie și tulburările de limbaj, psihopedagogul clasei a creat pentru A. un program de recuperare în acest domeniu, lucrând individual cu el în cadrul cabinetului de asistență psihopedagogică.

Astăzi, A. este elev în clasa a IX-a,în cadrul școlii noastre iar cei şase ani petrecuți aici și-au pus amprenta asupra personalității sale. Nu putem afirma că nu mai există probleme, însă elevul de astăzi este politicos, sociabil, altruist, prietenos, harnic, curat... și aceste progrese se datorează echipei educaționale (profesor, educator, psihopedagog, asistent social, instructor de educație...), programei școlare și metodelor de predare care au putut fi pliate pe personalitatea acestui caz.

8. Concluzii

Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt cele trei răspunsuri fundamentale ale educaţiei curative către nevoile spirituale, emoţionale şi fizice ale copilului în devenire.

Integrarea socio-profesională nu depinde doar de activitatea școlară, ea este dependentă de condițiile materiale și atitudinile pe care societatea le oferă persoanelor cu dizabilități.

A oferi şi a primi îngrijiri, ajutor şi susţinere, stabilesc o relaţie de responsabilitate între toţi oamenii, fie ei cu dizabilităţi sau nu. Acordarea îngrijirilor şi susţinerea ar trebui să fie parte integrantă din viaţa fiecăruia, pentru că acestea îl îmbogăţesc sufleteşte şi aduc un plus de calitate vieţii.

Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt cele trei răspunsuri fundamentale

ale educaţiei curative către nevoile spirituale, emoţionale şi fizice ale

copilului în devenire.

124

1. Pedagogia Freinet

Pedagogia Freinet se constituie într-o şcoală modernă care pregăteşte copiii şi adolescenţii de azi să acționeze în lumea de mâine. Este o pedagogie deschisă spre exterior. Copilul nu trăieşte numai în şcoală, această pedagogie ţinând seama de mediul său familial, cultural şi social, permiţându-i să vorbească, să facă propuneri referitoare la acesta.

Celestin Freinet (1896-1966) a fost un inovator, și rădăcinile sale pedagogice și intelectuale explică originea ideilor sale și a mișcării Freient. Freinet a fost influențat de mari gânditori: Pestalozzi, Decroly, Tagore, Sanderson...A fost criticat pentru ideile sale, glorificat pentru îndrazneala sa....și pedagogia sa a supraviețuit.

Pedagogia Freinet este validată astăzi de cercetările în ştiinţele educaţiei. Iată numai câteva din temele de actualitate:

• globalitatea elevului; • strategii cognitive personalizate; • multitudinea situaţiilor stimulante; • crearea unui mediu securizant. Evitarea eşecului a constituit o preocupare constantă

în pedagogia Freinet prin suprimarea ameninţărilor, a pedepselor, a clasificărilor umilitoare, printr-o educaţie care să ducă la reuşită. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa pe baza posibilităţilor sale, chiar şi cele mai modeste. În scopul generalizării succesului, Freinet a creat o pedagogie pluralistă, o pedagogie a reuşitei, care încearcă diverse formule pentru ca elevii să se dezvăluie şi să se clasifice. Astfel în orice moment, fiecare elev poate prelua conducerea plutonului.

Consecvent în ideea de a lega şcoala de societate, de

viaţă, Freinet nu se declară adeptul individualismului sau a liberalismului neîngrădit afirmând: “Suntem, deci, partizanii unei discipline şcolare şi a autorităţii profesorului, fără de care nu ar putea exista nici instrucţie, nici educaţie.” (47; p.39) Pentru Freinet “adevărata disciplină… constituie consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi a climatului moral al clasei”. (idem), Rădulescu, Mihaela, Șt. Pedagogia Freinet Un demers inovator, Editura Polirom, Iași, 1999. Libertatea, în viziunea lui, capătă sens atunci când ea înseamnă nu posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activităţi diverse. Copilul teoretizat de Freinet aparţine întotdeauna grupului, clasa unei comunităţi sociale şi culturale, apartenenţe care, din punctul lui de vedere, nu sunt însă la fel de importante, cea socială având preeminenţă. Prin structura sa intimă, pedagogia Freinet apără drepturile copilului, practică cooperarea internă şi internaţională şi aspiră spre o societate a justiţiei, fraternităţii, libertăţii şi păcii. Pedagogia Freinet nu se mărgineşte să propună noi metode didactice educatorilor, ci promovează un proces de unitate şi de unicitate globală. Ea dovedeşte că o înnoire a raportului educaţional se întăreşte dacă se modifică atât tehnicile, instrumentele de organizare, cât şi atitudinea şi capacitatea de predare a dascălului.

Orientări fundamentale ale practicilor educative Freinet

1. Respectarea drepturilor şi nevoilor copiilor şi adolescenţilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoaştere, al dreptului de a critica);

2. Respectul identităţii personale şi al diversităţii: copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea

prof. Codruța Brâncu | Școala Gimnazială Nr. 27 Timișoaraprof. Mariana Bândea | președinte ARSM ”Celestin Freinet” Timișoara

Pedagogia Freinetîn România

Motto: “Şcoala modernă nu este nici o capelă, nici un club mai mult sau mai puţin închis, ci un şantier de unde va ieşi ceea ce cu toţii construim.”

Celestin Freinet

125

indivizilor devianţi în categoriile normate, ci recunoaşterea identităţii lor fără a-i exila în diferenţa lor sau a-i abandona.

3. Nevoia de exprimare liberă şi de comunicare:• Fiecare are dreptul de a se exprima.• Fiecare trebuie să dispună de mijloacele de a crea.• Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica

liber în cadrul grupului său cu membrii altor grupuri (de exemplu, prin schimbul de jurnale şcolare).

• Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil.

• Exprimarea liberă presupune ascultarea celorlalţi şi respectul faţă de ei.

• Exprimarea liberă este valoroasă atât prin demersurile sale creative, cât şi prin producţiile sale.

4. O educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuşită, esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau premature; aceasta nu presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare prin reuşite care le vor antrena şi pe celelalte.

5. O educaţie a muncii: educaţia trebuie să-şi găsească motorul esenţial în muncă, o muncă creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei fiecare trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiective, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine un loc de producţie, decisă cooperativ de copii prin creaţii, cercetări, deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa la decizii.

6. Responsabilitatea creativă: Pedagogia Freinet este bazată pe cooperarea dintre adulţi, dar şi dintre copii care îşi asumă responsabilităţi mereu sporite, pregătindu¬-se astfel pentru viaţa lor de cetăţeni.

7. Organizarea cooperativă a clasei/şcolii: clasa/şcoala este loc de viaţă și loc de producţie; grupul este în slujba reuşitei fiecăruia, respectând necesităţile vieţii colective şi respectul individului.

8. Un alt mod de însuşire a cunoştinţelor; se recunoaște copilului:

• dreptul la plăcere;• dreptul la experimentare.Se refuză orice totalitarism al demersurilor şi se

urmărește respectarea, în toată diversitatea ei, a tatonării experimentale a fiecărui copil. Este singurul mijloc de a forma fiinţe capabile să inventeze, în loc să se limiteze la a reproduce.

9. Analiza critică a realului: se referă la următoarele drepturi:

• a experimenta; • a emite ipoteze; • a comite erori;• a se murdări;• a chestiona trecutul;• a se întreba despre anturajul socio-economic.Tatonarea experimentală se înscrie în progresul global al

devenirii fiecărui copil.10. O altă concepţie despre programe şi controale:

se recomandă ca programele să nu fie străine de nevoile

copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitivă a grupului sunt fundamentale în materie de control.

11. Alte tehnici şi alte instrumente pedagogice: multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc diverse scheme de relaţii în cadrul clasei, dar şi cu exteriorul; aceste relaţii nu mai trec totdeauna prin dascăl. Varietatea tehnicilor de lucru crează bogăţia mediului educativ şi calitatea relaţiilor care se stabilesc.

Tehnici Freinet: • Jurnalul şcolar; • Textul liber;• Corespondenţa şcolară;• Ancheta documentară; • Exprimarea plastică;• Exprimarea corporală; • Creaţia manuală;• Exprimarea dramatică;• Ieşirea şcolară.Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare

supleţe în utilizare şi respectă tatonările experimentale ale copilului. Instrumentele sunt: de muncă individuală şi de incitare colectivă. Ele se referă la documentare, incitare, creaţie şi producţie, învăţare şi consolidare, evaluare.

2. Pedagogia Freinet în România

Asociaţia Română pentru o Şcoală Modernă C.Freinet Timişoara, asociaţie profesională naţională neguvernamentală – ARSM C. Freinet – cu personalitate juridică din anul 1993 promovează prin activităţile desfăşurate alternativa educațională Freinet. Membrii asociaţiei sunt educatoare, învăţători, profesori de gimnaziu, liceu şi învăţământ universitar din toată ţara.

Asociația s-a constituit la inițiativa unui grup de profesori de limba franceză din Timișoara, participanți la stagiile de formare organizate de Inspectoratul Școlar Timiș, Ministerul Învățământului în colaborare cu I.Ch.E.M. Franța în august 1991.

A urmat un stagiu în Franța și unul în România la Caransebeș,1992. S-a conturat tot mai mult necesitatea existenței unei asociații care să reunească cadre didactice care doreau o schimbare a învățământului și care s-a finalizat în 1993 prin constituirea Asociației Române pentru o Școală Modernă la Timișoara.

În urma stagiului organizat în parteneriat cu Asociația Învățătorilor Timișeni în 1996, componența asociației s-a diversificat prin aderarea învățătorilor care au început să aplice la clasă tehnici Freinet.

Anii care au urmat au fost ani în care, asociația și-a propus promovarea pedagogiei Freinet prin organizarea de stagii în colaborare cu Casele Corpului Didactic din județele Timiș, Arad, Mureș, Brașov, Bacău, Buzău, Suceava etc. Urmare acestor activități în rândurile asociației au intrat educatoare, învățători din județele amintite, asociația dobândind un caracter național.

ARSM este reprezentată în Comisia Naţională pentru Alternative Educaţionale a M.E.N. de la data înfiinţării

126

acesteia (în 1999), alături de reprezentanții alternativelor educaţionale practicate în România: Montessori, Planul Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia curativă.

Obiectivele asociaţiei:• Promovarea pedagogiei Freinet prin activităţi

specifice;• Asigurarea iniţierii şi a formării continue în

pedagogia Freinet;• Dezvoltarea cooperării între cadrele membre şi

cadrele didactice din mişcarea internaţională interesate de înnoirea şi modernizarea învăţământului.

ARSM C.Freinet este membru cu drepturi depline al Federaţiei Internaţionale a Mişcării Şcolii Moderne (FIMEM), federaţie care reuneşte toate mişcările naţionale din lumea întreagă, care promovează Pedagogia Freinet.

Activităţile asociației: • Concepe și organizează stagii de iniţiere şi formare

continuă în pedagogia Freinet;• Formează cadre didactice în vederea constituirii

de grupe/ clase Freinet• Organizează seminarii, simpozioane,tabere/școli

de vacanță Între activităţile asociaţiei se numără: • Seminarul Internaţional „Şcoala altfel” (1999); • Simpozionul Naţional „Școala altfel” (2000); • „Şcoala de vacanţă Freinet”- tabără naţională/

internațională 1996-2014• Stagiile organizate în colaborare cu Casele

Corpului didactic din Timiş şi din ţară au contribuit la atragerea de noi membrii în special educatoare şi învăţători. Tot mai mult se contura dorinţa de constituire a claselor Freinet. Astfel s-au născut proiectele de formare în clase Freinet din Franţa, proiecte finanţate de ICEM Franţa şi Serviciile culturale franceze de pe lângă Ambasada Franţei la Bucureşti. Aceste stagii au fost urmate de stagii franco – române desfăşurate în România cu aportul formatorilor francezi.

• Participarea la Simpozionul Naţional „Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale” Bistriţa-Năsăud, organizat de Facultatea Babeș Bolyai din Cluj – Napoca (2011)

• Proiectul Naţional „Universul Freinet” inclus în Calendarul Activităţilor Naţionale a MECTS iniţiat de ARSM C.Freinet în parteneriat cu Palatul Copiilor Timişoara şi Palatul Copiilor Buzău – 4 ediţii (2010, 2011, 2012,2013). La acest proiect participă grupele şi clasele Freinet precum şi elevi de gimnaziu şi liceu. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil şi în prezent se lucrează pentru depunerea lui.

• Participările la Conferinţele Naţionale ale Alternativelor Educaţionale: Târgovişte – (2004), Slănic Moldova (2005), Deva (2007)

• Participările la Consfătuirile inspectorilor pentru alternative educaţionale şi învăţământ particular: Cluj – Napoca (2010), Ploieşti (2011), Suceava(2012), Curtea de Arges (2014).

Parteneri ai asociației: • Institutul Cooperativ al Şcolii Moderne – ICEM

– Franţa;• FIMEM; • Casele Corpului Didactic din județele Timiş,

Arad, Bacău, Bihor, Buzău, Braşov, Mureş, Iaşi, Suceava; • Institutul Cultural Francez - Timişoara.

Rețea școlarăNumeroasele stagii în Pedagogia Freinet au dus la

cunoașterea acestei pedagogii precum și dorința de a constitui grupe/clase în această alternativă educațională dat fiind faptul că s-a creat cadrul legislativ - constituirea Comisiei naționale pentru alternative educaționale 1999 și a Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului alternativ de stat și particular din România.

Grupele/ clasele Freinet sunt integrate în unități școlare de stat și respectă curriculum-ul național.

Nivel preșcolarJudețul Arad

La nivel preșcolar deschizător de drumuri, prof.pentru învăţământ preşcolar Daniela Dominte, la Grădiniţa P.N. nr. 2 Ineu, structură arondată Grădiniţei PN nr.1 Ineu, judeţul Arad, introducerea tehnicilor s-a făcut începând cu anul şcolar 2001 – 2002. Grupa Freinet numără 3 promoţii – 2005, 2007 şi 2011 În anul şcolar 2012 – 2013: grupa mijlocie cu un efectiv de 24 de preşcolari.Județul Timiș

Anul şcolar 2006-2007 aduce în peisajul timişan 2 grupe Freinet: Grădiniţa P.P.nr.12 Timişoara- Grădiniţa P.N. Şag, judeţul Timiş.

Gradinita cu Program Prelungit Nr.14, Timisoara are acordul ISJ Timiș din anul școlar 2010 – 2011. In anul scolar 2012-2013, la Grupa mare Freinet sunt inscrişi 32 de copii.

Nivel primarJudețul Mureș

Prima clasă Freinet s-a constituit în anul şcolar 2000 -2001. La intoarcerea de la Rennes, stagiu într-o şcoală Freinet, se constituie prima clasă Freinet la Gimnaziul Naţional „Alexandru Ceuşianu”din Reghin, județul Mureș, cu un efectiv de 25 elevi, învăţător Smaranda Puşcaş

În anul 2001-2002 se mai înfiinţează 2 clase și o clasă la secția maghiară.În anul școlar 2010-2011 cea de-a 4-a clasa Freinet la aceeaşi unitate.

Toate clasele desfaşoară săptămânal ateliere comune: Ancheta documentară, Jocuri cooperative, Creativitate, Exprimare dramatică, (Moldovan Animari - bibliotecara scolii), Jurnal şcolar.

În toţi aceşti ani s-a realizat corespondenţă şcolară cu clase Freinet din Franţa şi din ţară.

Incepând cu anul 2010 se pun bazele Şcolii de vară Celestin Freinet, pentru copiii din zonă urmată edițiile din 2011,2012 și 2013.Județul Timiș

În anul şcolar 2001-2002 se constituie echipa Freinet

127

de la Timişoara, care în urma stagiilor franco – române demarează cu 5 clase în şcoli diferite . Şcoala cu clasele I-VIII nr. 21”Vincenţiu Babeş”- 2 clase înv. Sînziana Oprescu şi Claudia Cociuba, Şcoala cu clasele I-VIII nr.6, înv. Vasile Muscalu, Şcoala cu clasele I-VIII nr.7 „Sf.Maria” - inv. Constantin Guţu, Şcoala cu clasele I-VIII Şag, judeţul Timiş – înv. Codruţa Brancu.

Cei 5 învăţători s-au constituit într-o echipă entuziastă care se întâlnea săptămânal; au creat fisiere auto-corective şi au introdus în practica la clasă progresiv toate tehnicile Freinet. Cooperarea între dascăli este esenţială în practicarea acestei pedagogii. Echipa se măreşte în anul 2008 -2009 cu un alt membru, înv. Snejana Vâtu - Şcoala cu clasele I-VIIInr. 24 Timişoara.

Reţeaua şcolară a claselor şi grupelor Freinet a cunoscut în anul 2001 – 2002 o creştere considerabilă ( 1 grupă la grădiniță și 7 clase la nivel primar), ca urmare a stagiilor în Franţa, a stagiilor franco-române organizate în colaborare cu C.C.D. Arad și Timiș şi a implicării deosebite a cadrelor didactice. S-a dovedit că munca în echipă a cadrelor didactice este esenţială. Şcoala de vacanţă Freinet s-a constuit într-un loc de muncă şi viaţă atât pentru participanţii elevi, cât şi pentru cadrele didactice.

Atelierul adulţilor s-a permanentizat şi a prilejuit interesante schimburi de practici la clasă. Este de apreciat aportul formatorilor din cadrul ICEM, în 2002, 2003, 2004, practicieni ai pedagogiei Freinet care au condus ateliere, precum Text liber, Viaţă cooperativă, Creaţie matematică etc.

În anul școlar 2007 – 2008 funcționau 9 clase la nivel primar și 3 grupe la grădiniță, constatăm o creștere a numărului de clase și grupe.Județul Bacău

Urmarea a stagiilor organizate de ARSM în colaborare cu CCD Bacău, alternativa educaţională Freinet este prezentă în Şcoala cu clasele I-VIII „Mihai Drăgan” Bacău în anul 2004 - 2005 cu o clasă 2005 – 2006 - 2 clase înv. Todirică Luminiţa-Nuşa și Doina Spiridon, 2006 – 2007 - 3 clase Todirică Luminiţa-Nuşa, înv.Doina Spiridon și înv. Elena Pop 2007-2008 - 4 clase, 2008-2009 - 4 clase, 2009 – 2010 - 4 clase, 2010-2011-3 clase, 2011-2012-2 clase.În anul școlar 2012-2013 o singură clasă.Județul Bihor

Anul școlar 2010 -2011 la Şcoala cu clasele I-VIII nr

11, prima clasă Freinet la Oradea, secţia maghiară.În acest an școlar, respectiv 2011-2012 pedagogia Freinet a câștigat teren 2 clase I (una la secția maghiară și una la secția română) și o clasă a V-a, rezultat al stagiilor organizate de ARSM în colaborare cu CCD Bihor.În prezent, în acestă unitate școlară funcționează la nivel primar: o clasă pregătitoare, clasa I, a II-a, aIII-a și a IV-a la secția romînă și o clasă pregătitoare, clasa I, a II-a, aIII-a și a IV-a la secția maghiară.

Nivel gimnazial: câte o clasă aV-a, aVI-a și aVII-a la secția română și câte o clasă aV-a, aVI-a și aVII-a la secția maghiară.

Clasele, grupele Freinet și dascălii lor sunt într-o permanentă relație de comunicare și colaborare prin practicarea corespondenței școlare, a schimbului de jurnale și a activităților organizate în parteneriat.

Proiectul Naţional „Universul Freinet” inclus în Calendarul Activităţilor Naţionale a MECTS iniţiat de ARSM C.Freinet în parteneriat cu Palatul Copiilor Timişoara şi Palatul Copiilor Buzău – demarat în 2010 reluat în 2011 reunește grupele şi clasele Freinet precum şi elevi de gimnaziu şi liceu.Proiectul se desfășoară pe durata întregului an școlar, producțiile elevilor fiind prezente în Jurnalul electronic. Evaluarea finală la cele 4 ediții s-a realizat în cadrul Școlii de vacanță. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil şi continuă și în acest an școlar potrivit calendarului de activități stabilit de comun acord.

Copiii și elevii din alternativă s-au adaptat cu uşurinţă la trecerea într-un nou ciclu de învăţământ şi au demonstrat deprinderi de muncă intelectuală independentă, spirit de iniţiativă, capacitate de autoevaluare şi evaluare, autonomie şi responsabilizare. De remarcat la aceşti copii este competenţa de comunicare, disponibilitatea pentru munca în echipă, cooperare şi întrajutorare.

Pedagogia Freinet permite copilului să descopere singur o mare parte din ceea ce învață. Pedagogia Freinet dezvoltă creativitatea și încrederea de sine. Dacă învățământul tradițional împrumută numeroase practice pedagogice Freinet, cum ar fi: expunerea sau crearea revistei clasei, el uită din nefericire spiritul care se subînțelege acestor practici lăsând deoparte ceea ce este mai novator și performant în pedagogia Freinet: textul liber, metoda naturală de lectură și scriere, corespondența, tatonarea experimentală.

Pedagogia Freinet permite copilului să descopere singur o mare parte din ceea ce învață. Pedagogia Freinet dezvoltă creativitatea şi încrederea de sine.

128

1. Introducere

Într-o societate, care recunoaște și promovează individualitatea omului și dreptul fiecăruia de a-și dezvolta potențialul la cote cât mai înalte, școala de masă nu mai poate oferi adesea soluții viabile. În acest context asistăm la o revenire în actualitate a alternativelor educaționale, care marchează în plan pedagogic ideea de pluralism și de alteritate, permițând părinților, copiilor și cadrelor didactice opțiunea pentru propria cale de urmat în educație, în funcție de o viziune mai largă asupra valorilor, a vieții și societății în care dorim să trăim.

Planul Jena reprezintă un model pedagogic viabil, deschis, care și-a demonstrat în aproape nouă decenii de existență pe plan internațional și două decenii pe plan național capacitatea de a răspunde unor probleme actuale ale școlii, dar și ale lumii contemporane. Preocuparea cadrelor didactice și a specialiștilor pentru dezvoltare conceptuală și pentru o actualizare permanentă a principiilor sale îi conferă și astăzi valoare.

2. Istoricul Planului Jena

În 1923 pedagogul german Peter Petersen a preluat Catedra de Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Jena și, odată cu ea, școala experimentală asociată acesteia. În 1924 el a transformat şcoala experimentală după principiile sale, într-o şcoală bazată pe comunitatea de muncă şi viaţă, valorificând propria experienţă de cadru didactic şi director de şcoală comunitară din Hamburg. Experimentul a debutat în primăvara anului 1924 cu 21 de copii (7 fete şi 14 băieţi), pentru ca un an mai târziu să se organizeze o structură şcolară completă cu opt ani de studiu, împărţiţi în trei grupuri. Acesta a fost începutul Planului Jena.

În 1927 Peter Petersen a prezentat în cadrul congresului de la Locarno al Ligii Internaţionale pentru Noua Educaţie experimentul de la Jena, care de atunci încolo s-a impus pe plan internaţional sub numele de Planul Jena. La scurt timp

după congres s-a tipărit raportul său cu titlul “Planul Jena al unei şcoli elementare generale libere după principiile Noii Educaţii”, cunoscut şi sub numele de “Planul Jena cel mic”. Ulterior Peter Petersen a efectuat călătorii de studiu (în Elveţia, Danemarca, Norvegia, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Chile), ocazii cu care a ţinut conferinţe, a făcut demonstraţii practice şi şi-a popularizat concepţiile pedagogice. În 1928 el a organizat în Statele Unite ale Americii, la Nashville, o şcoală după principiile pedagogice ale Planului Jena.

Anii ‘50 au însemnat pentru Planul Jena desfiinţarea şcolii experimentale, a Catedrei de Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Jena şi trecerea în nefiinţă a lui Peter Petersen. În partea de est a Germaniei s-a uniformizat învăţământul, renunţându-se la experimentele pedagogice derulate anterior. Modelul pedagogic al lui Peter Petersen a mai fost continuat doar în vestul Germaniei, de profesori din şcoli mici, unele din mediul rural.

După o perioadă de declin (până în 1965), numărul şcolilor din Germania interesate de modelul pedagogic al Planului Jena a reînceput să crească. Chiar dacă numele acestuia nu apărea întotdeauna explicit exprimat, se puteau recunoaşte multe trăsături ale pedagogiei lui Peter Petersen în sistemul de învăţământ din landul Nordrhein-Westfalen (în special la nivelul învăţământului primar).

În prezent şcolile din Germania organizate după Planul Jena sunt şcoli publice, caracterizate prin lipsa lor de unitate. Ea rezultă din modul în care au luat fiinţă aceste şcoli – prin libera iniţiativă a cadrelor didactice, părinţilor şi cu sprijinul autorităţilor (fiind şcoli de stat) – dar și din relativa autonomie locală prezentă în Germania şi Olanda, țări în care alternativa educațională este bine dezvoltată.

În anul 1952, când se stingea din viaţă întemeietorul Planului Jena, olandeza Suus Freudenthal-Lutter, parcurgea lucrarea lui Peter Petersen “Micul Plan Jena”. Ea era atunci secretară a Ligii pentru Inovarea Educaţiei şi Învăţământului, secţiunea olandeză a Ligii Internaţionale a Noii Educații, constituită în 1921 la Calais. Această funcţie a îndeplinit-o până în 1968 şi datorită ei a venit

dr. Cuciureanu Monica | Institutul de Științe ale Educației

Planul Jena și individualizarea în procesul educațional

129

periodic în contact cu reprezentanţii altor ţări membre şi, desigur, cu ideile novatoare vizând educaţia şi învăţământul pe plan internaţional.

În 1955 secţiunea germană a Ligii Internaţionale a Noii Educaţii a organizat un concurs la Weilburg/Lahn, în care erau prezentate tendinţele novatoare ale şcolilor din Germania. La această manifestare a participat şi S. Freudenthal-Lutter şi a recunoscut în prezentarea unor colegi germani imagini ale practicii şcolare a Planului Jena, a cărui teorie îi era cunoscută din 1952. A început o colaborare activă între Germania şi Olanda pe tărâmul pedagogiei Planului Jena. Vizite de lucru reciproce, participări la manifestări internaţionale în domeniu, asistenţă profesională – toate acestea au fost premisele pentru o dezvoltare rapidă a Planului Jena în Olanda.

S-a constituit ulterior Grupul de lucru Planul Jena din cadre didactice care au vizitat şcolile germane organizate după acest model pedagogic, iar din 1960 preocupările acestuia mergeau în direcţia acordării de sprijin teoretic şi practic tuturor cadrelor didactice, care doreau să transpună principiile Planului Jena în realitatea şcolară olandeză. Sprijinul era acordat conform unui plan de lucru în special pentru:

• informare, documentare, comunicare; • stimularea dezvoltării teoretice a conceptului de

Plan Jena; • formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice în

pedagogia Planului Jena prin vizite de lucru, sesiuni de formare şi elaborare de lucrări de licenţă pe această temă;

• desfăşurarea practicii propriu-zise; • elaborarea şi dezvoltarea de material didactic.În 1957, respectiv în 1963 primele două şcoli olandeze

începeau să introducă elemente ale Planului Jena în activitatea lor: Oranje Nassauschool şi Nederlandse Hervormde Gemeenteschool. Prima prin introducerea unor elemente ca serbarea, proiectele, cercul, cursurile de nivel etc., cea de-a doua prin constituirea a două grupuri de bază, cu copii de vârste eterogene, care lucrau integral după principiile Planului Jena. Datorită succesului înregistrat, modelul s-a răspândit cu repeziciune, prin intermediul popularizării rezultatelor în cadrul conferinţei “Inovarea învăţământului după principiile Planului Jena”, desfăşurată în 1964.

În continuare preocupările au vizat probleme didactice şi strategice privind inovaţia, dar şi – în a doua jumătate a anilor ‘60 – constituirea unor structuri de sprijin a Planului Jena, instituţii cu atribuţii specifice (în special de răspândire a pedagogiei Planului Jena, de formare şi perfecţionare a profesorilor, de cercetare, de editare a lucrărilor din domeniu etc.).

În 1977 s-a constituit Uniunea Olandeză a Planului Jena (Nederlandse Jenaplanvereniging), ca urmare a nevoii resimţite de şcolile organizate după Planul Jena de a influenţa dezvoltarea Planului Jena şi din perspectivă practică. Începând din 1986 Uniunea a devenit una a directorilor de şcoală, reprezentându-i pe cei care lucrează după principiile Planului Jena.

Pentru asigurarea calităţii pregătirii iniţiale şi continue a

cadrelor didactice s-a înfiinţat Seminarul pentru Pedagogia Planului Jena. Prin pregătirea iniţială a cadrelor didactice unele instituţii academice (P.A.B.O.) oferă studenţilor posibilitatea de a se specializa pentru pedagogia Planului Jena. Ambele tipuri de instituţii certifică specializarea în pedagogia Planului Jena prin diplome recunoscute de Uniunea Olandeză a Planului Jena.

Numărul şcolilor a crescut continuu, ajungând la mijlocul anilor ‘80 la peste 200 de şcoli funcţionând după principiile Planului Jena. Dintre ele majoritatea sunt şcoli elementare, cuprinzând copiii de 4 până la 10 ani (Basisonderwijs). Există un număr redus de şcoli secundare organizate după Planul Jena, însă multe şcoli secundare tradiţionale sunt influenţate de principiile pedagogice promovate de acesta. Legea învăţământului primar olandez din 1985 a fost vizibil influenţată de pedagogia Planului Jena. Peste 170 de şcoli au aderat la Uniunea Olandeză a Planului Jena.

Utilizarea denumirii de “Planul Jena” nu este protejată. Totuşi şcolile care utilizează această denumire trebuie să respecte în Olanda cele douăzeci de principii ale Planului Jena formulate (Carta şcolii primare – principii ale Planului Jena), să le introducă în documentul de prezentare a şcolii şi să le dezvolte.

Monitorizarea şi aprecierea modului în care ele sunt preluate, prelucrate, transpuse în practică şi respectate ţin de competenţa inspecţiei şcolare.

În 1990 s-a produs o răsturnare interesantă a istoriei, după reunificarea Germaniei şi eşecul comunismului în Europa de est.

La Jena, în oraşul în care începuse experimentul lui Peter Petersen, s-a reînfiinţat în acel an şcoala organizată după Planul Jena. Cadrele didactice locale şi-au redescoperit istoria şi cu sprijinul colegilor din partea de vest a Germaniei şi a colegilor olandezi, au revigorat mişcarea pedagogică care începuse în urmă cu aproximativ 70 de ani. Aceleaşi activităţi care permiteau în anii ‘50 dezvoltarea Planului Jena în Olanda, se petreceau acum, venind ca un sprijin al specialiştilor olandezi pentru colegii lor germani: vizite de lucru reciproce, participări la manifestări internaţionale în domeniu, asistenţă profesională.

Grupul activ din Jena a diseminat cu rapiditate rezultatele pozitive înregistrate şi colegii lor de breaslă din alte ţări, care făcuseră parte din blocul ţărilor comuniste, au început să-şi aducă propriile contribuţii la ceea ce a devenit între timp mişcarea internaţională a Planului Jena.

"Planul Jena reprezintă un model pedagogic viabil, deschis, care şi-a

demonstrat în aproape nouă decenii de existență pe plan internațional şi două

decenii pe plan național capacitatea de a răspunde unor probleme actuale ale şcolii, dar şi ale lumii contemporane."

130

3. Planul Jena în România

Din 1994 Planul Jena a fost introdus şi în România, la nivelul învăţământului preşcolar. Programul este coordonat ştiinţific de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi reprezintă punerea în practică a unor preocupări legate de implementarea alternativelor educaţionale în sistemul românesc de învăţământ datând încă din 1991/1992. Au avut loc până în prezent schimburi de experienţă cu specialişti străini, seminarii de formare şi stagii de perfecţionare a cadrelor didactice în pedagogia Planului Jena, urmărindu-se o trecere progresivă la acele elemente ale Planului Jena, potrivite sistemului educaţional românesc, răspunzând nevoilor copiilor, cadrelor didactice și a celorlalți membri ai comunității educative. Alternativa este recunoscută de ministerul de resort și este reprezentată la nivelul Comisiei Naționale a Alternativelor Educaționale, de la constituirea acesteia în 1999.

Modelul pedagogic al Planului Jena a fost popularizat în județele Brașov, Botoșani, Buzău, Constanța, Dâmbovița, Prahova și în municipiul București. În prezent principii ale Planului Jena sunt utilizate preponderent la nivelul învățământului preșcolar (în mică măsură în cel primar), în județele Botoșani, Buzău, Constanța și Prahova.

Alternativa răspunde foarte bine situațiilor care apar în unități de învățământ mici, eventual din mediul rural, unde se constituie în mod spontan grupe eterogene de vârstă, solicitând cadrul didactic să abordeze copiii și problemele educaționale într-o manieră diferită, individualizând mult în procesul didactic.

Cadrele didactice din țara noastră, care au aplicat principii ale Planului Jena până în prezent, dar și copiii și părinții acestora au apreciat următoarele elemente ale practicii Planului Jena:

• Accentul pus pe viața socială; • Promovarea dinamismului și a spiritului de

inițiativă; • Promovarea respectului față de cei din jur; • Promovarea atitudinilor responsabile și a spiritului

critic; • Posibilitatea de individualizare în procesul

educațional; • Tratarea interdisciplinară a conținuturilor;• Formarea unor personalități complexe, adaptabile.

4. Principii fundamentale ale Planului Jena

Peter Petersen a formulat o serie de principii, de actualitate până în zilele noastre.

• Şcoala trebuie să fie elementară, generală şi liberă, adică deschisă tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, apartenență politică sau religioasă, de statutul socio-ocupațional al părinților. Libertatea rezultă din faptul că nu se impun idealuri ale adulților, ci regulile, normele și valorile se nasc din însăși conviețuirea și activitatea în comun a membrilor comunității educaționale.

• Şcoala trebuie să fie o şcoală a comunităţii, pentru

că doar în comunitate elevii se pot manifesta ca fiinţe sociale. Abia în interacțiunea cu alții, copilul își poate defini propria identitate. Comunitatea este una de muncă şi de viaţă, copiii trăiesc și sunt activi alături de alții, parcurgând astfel experiențe de viață relevante, care îi formează ca oameni și îi educă.

• Şcoala trebuie să fie o şcoală activă cu un învăţământ complex. Elevii sunt activi și responsabili pentru propria educație, ei lucrează individual sau în grupuri mici, se orientează în funcție de interesele şi ritmul propriu de lucru, armonizându-se totodată şi cu grupul. O uniformizare a elevilor apare ca lipsită de sens, din cauza aptitudinilor, ritmului şi intereselor diferite ale copiilor.

• Învăţământul se bazează pe educaţia naturală.• Şcoala trebuie să colaboreze cu părinţii, constituind

o parte dintr-o comunitate de viaţă mai amplă. În actualitate conţinuturile educaţionale nu sunt diferite

de cele ale şcolii tradiţionale, astfel încât copiii au oricând posibilitatea să migreze de la o şcoală organizată după Planul Jena la una tradiţională şi invers. Conținuturile sunt însă tratate interdisciplinar şi se porneşte - pe cât posibil - de la situaţii autentice de învăţare. Ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, la nivel preşcolar şi primar se pune accent deosebit pe intrarea în contract direct cu natura şi lumea înconjurătoare în general, deoarece experienţa personală este cea mai bună bază pentru învăţare. Este stimulată astfel motivația intrinsecă pentru învățare.

Nerenunţând total la împărţirea tradiţională a copiilor (prin introducerea grupurilor de nivel, care respectă de regulă criteriul vârstei copiilor), Planul Jena propune organizarea lor în principal pe grupuri de bază (grupuri de vârstă eterogene, după model familial).

Diferențele de vârstă dintre copii nu depășesc trei ani și sunt utilizate din punct de vedere pedagogic de către cadrele didactice. Astfel copiii învață să acorde și să primească ajutor, să colaboreze și să dezvolte atitudini specific umane. Fiecare modalitate de grupare a copiilor se subordonează anumitor obiective educaţionale, nu este formală, nici întâmplătoare, ci în acord cu obiectivele fixate. În grupul de bază se fac de exemplu activităţi formative generale și orientarea în mediul înconjurător, avându-se posibilitatea de individualizare. În grupul de nivel are lor instrucţia, asemeni celei din şcolile tradiţionale.

În grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena nu se lucrează după un orar tradiţional, orientat pe discipline de învăţământ, ci după un plan ritmic de activitate, în care se succed alternativ cele patru activităţi fundamentale, care stau la baza procesului educativ: conversaţia, jocul,

"Şcoala trebuie să fie elementară, generală şi liberă, adică deschisă

tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, apartenență politică sau religioasă, de statutul socioocupațional al părinților."

131

lucrul şi serbarea. Ca forme de lucru menţionăm în afară de activitatea în grupuri de nivel şi în grupuri de bază şi pe cea în cadrul proiectelor, cursurile de iniţiere şi cele de exersare, cursurile opţionale, cercurile ş.a.

Mediul în care se desfăşoară procesul educaţional este foarte important. El trebuie să ofere confort, siguranţă, intimitate, asemeni unui cămin şi trebuie să reflecte gustul, nevoile şi interesele copiilor, care contribuie la amenajarea şi întreţinerea lui. Plante, acvarii, colecţii de desene, de obiecte realizate de copii, materiale din natură, jucării şi jocuri, un mobilier uşor şi mobil sunt nelipsite în grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena.

5. Individualizarea în educație – o necesitate pentru orice copil

Planul Jena nu se adresează unei categorii anume de copii, ci oricărui copil care are nevoie de educație de calitate, adaptată personalității și individualității proprii. Pentru eficiența procesului educațional este important să se ţină seama de interesele şi aptitudinile fiecărui copil, de ritmul şi nivelul său individual. Prin acest model pedagogic se urmăreşte îndeplinirea de către toţi copiii a unui ansamblu de cerinţe minimale şi stimularea lor pentru autodepăşire şi atingerea unor performanţe conforme cu natura proprie a fiecăruia.

Dezvoltarea propriei identităţi a copilului poate să se desfăşoare doar în interacţiunea sa cu alţi indivizi, deci în comunitate. Copilul învaţă să fie membru util al

comunității, învaţă de timpuriu să-i respecte pe cei din jur, să-şi asume responsabilităţi, învaţă ce este libertatea şi care sunt limitele ei, învaţă să se manifeste ca persoană dinamică, cu spirit de iniţiativă. Învățarea nu este unidirecțională, doar de la adult către copil, ci se produce în multiple direcții (copil-copil, copil-adult). Fiecare membru poate să genereze situații pedagogice (de învățare) pentru ceilalți membri ai grupului. Grupul are rol formativ important pentru toți membrii săi.

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în grupe / clase Planul Jena se poate face în condițiile legislației în vigoare. Este foarte important ca, pe lângă sprijinul cadrului didactic (manifestat, între altele, prin individualizarea în procesul educațional), acești copii să beneficieze de asistență și sprijin de specialitate, în funcție de particularitățile lor de dezvoltare (logopezi, psihologi școlari, terapeuți etc.). Educația reprezintă doar o parte în procesul mai larg de dezvoltare individuală.

Lucrul în echipă a tuturor acestor specialiști, stabilirea unor măsuri convergente și proiectarea unui plan individual de dezvoltare pot să susțină copilul cu cerințe educative speciale și îi pot crește – între altele – șansele de reușită școlară. Totodată este important ca și climatul de învățare asigurat de toți membrii comunității educaționale – copii, părinți, cadre didactice, specialiști – să fie unul pozitiv. Să nu uităm că acești copii generează deseori situații de învățare de mare impact pentru toți ceilalți membri ai comunității educaționale, permițând trăirea unor sentimente și adoptarea unor atitudini specific umane: bunătate, toleranță, compasiune, admirație.

132

1. Istoric

Născută la Chiaravalle, în 1870, Maria Montessori a fost prima femeie care a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea de la Roma. În calitate de medic pediatru, s-a dedicat problematicii educării copiilor, organizând chiar şi o şcoală pentru formarea educatoarelor.

În anul 1907 a inaugurat la Roma prima „grădiniţă” (Casa dei Bambini – Casa copiilor), o instituţie care, din punct de vedere funcţional şi organizaţional se situează între grădiniţa actuală şi căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copii mamelor care erau integrate în activitatea de muncă.

2. Concepţia pedagogică

Copilul şi implicit nevoile sale individuale reprezintă centrul pedagogiei Montessori.

În urma observării atente şi îndelungate a copilului, Maria Montessori a concluzionat că fiecare este o personalitate unică, independentă, care învaţă cel mai uşor prin acţionare mecanică. În funcţie de stadiul său de dezvoltare, copilul prezintă interese diferite şi variate, acestea fiind totodată motivaţia şi impulsul învăţării.

Pedagogul italian a impus în pedagogia secolului XXI o metodă de educaţie bazată pe respectarea libertăţii copilului într-un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionaţi în funcţie de interese şi dorinţe naturale. Copilul nu este format de pedagog, ci se formează singur sub îndrumarea pedagogului. Orice copil este capabil să asimileze cunoştinţe într-un mod facil, prin spiritul său absorbant.

Sistemul montessorian diminuează importanţa pedagogului în desfăşurarea procesului de educaţie. Actul formativ se desfăşoară mai mult întâmplător, neorganizat, fiind dictat de pornirile interne ale copiilor, dar şi de limitele

permise de materialele didactice. Rolul pedagogului este de a pregăti mediul favorabil pentru autoformare.

3. Specificul alternativei educaţionaleMontessori

1) Faze senzitive“Fazele Senzitive” sunt perioade de timp trecătoare din

viața unei persoane, în timpul cărora creierul şi simțurile acestuia sunt concentrate pe anumite aspecte ale mediului, uneori chiar până la totala excludere a altora. Perioadele senzitive ajută la dezvoltarea unor capacități specifice ale creierului precum limbajul, mișcarea și coordonarea, abilitățile sociale, conștiința culturală, etc.

În timpul unei Faze senzitive copilul învață fără efort, însă aceste perioade sunt trecătoare și ireversibile. De îndată ce au trecut, ele nu vor mai reveni niciodată. După ce Faza senzitivă pentru un anumit aspect a trecut, procesul de învăţare va avea loc în continuare însă cu mai mult efort.

Activitatea intensă și îndelungată pe care copilul o prestează ca răspuns la faza senzitivă în care se află nu o resimte ca o povară ci ca un proces natural.

Educatorii Montessori sunt antrenați să observe și să recunoască Fazele Senzitive în dezvoltarea copilului. Mediul din școlile Montessori este conceput astfel încât să întâmpine cu materialele adecvate aceste perioade speciale, de concentrare intensă din viața copiilor.

2) Mediul pregătitMediul pregătit este conceptul creat de Maria Montessori

prin care demonstrează că mediul înconjurător poate fi aranjat să faciliteze explorarea şi învăţarea individuală a copilului.

Mediul pregătit permite o mare varietate de activităţi precum şi un grad mare de mişcare. La nivelul preşcolar, de exemplu, un copil de 3 ani poate spăla haine în timp

prof. Camelia Gavrilă

Notă de fundamentarepedagogia Montessori

133

Având în vedere că fiecare copil se joacă, învaţă şi lucrează în tempouri diferite, pedagogia Montessori oferă posibilitatea copilului să lucreze în funcţie de interesul său individual, în ritmul propriu.

ce unul de 4 ani, în apropiere poate compune propoziţii şi fraze cu literele cunoscute din alfabetul mobil.

La şcoală, un grup de elevi pot studia banda timpului, în timp ce alt elev doreşte să lucreze individual la gramatică.

Mediul pregătit oferă copiilor elementele esenţiale pentru dezvoltare optimă.

Compunentele Mediului pregătit sunt copiii, pedagogul şi clasa în care îşi desfăşoară activitatea inclusiv materialele didactice şi mobilierul.

Caracteristicile Mediului pregătit:• ordine, simplitate, accesibilitate şi estetică;• copiii trebuie să beneficieze de libertate de mişcare,

de a lucra fără întreruperi, de a respecta reguli ce permit apartenenţa lui unui grup social;

• copiilor trebuiesc prezentate materiale specifice, create pentru ai ajuta să descopere lumea şi să dezvolte abilităţi cognitive esenţiale;

• grupele mixte de vârstă încurajează copiii să dezvolte propriile personalităţi intelectuale şi sociale, în ritm propriu.

3) Gupele MontessoriGrupele Montessori sunt formate din vârste multiple de

trei: 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani ş.a.m.d.Grupele sunt structurate astfel ca cei mai mici copii

învaţă de la cei mai în vârstă ca ei, iar copii mai mari învaţă la rândul lor prin ghidarea celor mici.

Fiecare copil poate lucra în ritm propriu, eliminând competiţia şi rezultând astfel ordinea şi disciplina uşor de menţinut şi în spaţiile mari sub supravegherea unui singur adult.

Mediul pregătit este specific fiecărui nivel succesiv de dezvoltare şi permite copilului să fie responsabil pentru proprile cunoştinţe acumulate, devenind astfel o persoană independentă care poate funcţiona independent.

Pedagogul MontessoriPedagogul Montessori este cadrul didactic specializat

în alternativa educaţională Montessori prin absolvirea de cursuri acreditate la nivel internaţional.

El face parte din mediul pregătit şi este cu precădere un ghid, oferind copilului ajutor de-a lungul drumului său spre dezvoltarea personalităţii. Ajutorul pe care un pedagog

Montessori îl oferă copilului este extrem de limitat - atât cât să se asigure că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este corectat atunci când greşeste. Se consideră că încă nu ajuns să stăpânească suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strâns şi reluat cu alt prilej, după o lecţie individuală, ori după o anumită perioadă de timp.

Pedagogul Montessori nu pedepseşte copiii, dar nici nu le oferă recompense. Se consideră că singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din mulţumirea de sine, din faptul că a realizat un lucru bun şi corect, bazându-se pe propriile sale puteri.

Asistentul MontessoriLa fel ca şi pedagogul Montessori, asistentul este parte

integrată a Mediului pregătit. Responsabilităţile acestuia sunt legate de pregătirea mediului de desfăşurare a activităţii şi de managementul clasei pe durata desfăşurării. Asistă pedagogul Montessori în a oferi copilului mediul optim de dezvoltare prin aderarea, respectare şi implementarea la clasă a regulilor de siguranţă. Este necesară cunoşterea materialelor şi terminologiilor specifice pedagogiei Montessori de către acesta pentru a putea urmării evoluţia cunoştinţelor copilului şi a nota activităţile acestuia. Asistentul Montessori poate organiza, participa sau asista la activităţi didactice, în grup mic, cu scopul de a stimula evoluţia copiilor din punct de vedere social, emoţional şi educativ. Încurajează manifestarea independeţei la copii

prin apărarea de intruziuni externe, în timpul activităţii acestuia.

4) “Freiarbeit” – lucrul liber (individual)Având în vedere că fiecare copil se joacă, învaţă şi

lucrează în tempouri diferite, pedagogia Montessori oferă posibilitatea copilului să lucreze în funcţie de interesul său individual, în ritmul propriu.

Conform pedagogiei Montessori, copilul lucrează liber. El decide singur asupra:

• a ceea ce doreşte să lucreze.Copilul decide asupra ceea ce doreşte să lucreze, în

funcţie de interesul său, alegerea sa fiind un indiciu pentru stadiul de dezvoltare şi perioada senzitivă în care tocmai se află. Nici un copil nu este forţat să facă ceva, ce nu doreşte. Pe de altă parte, nici un copil nu este deranjat în timp ce

134

lucrează, nu este întrerupt, corectat sau lăudat, lăsându-l să se concentreze asupra ceea ce face.

• formei sociale.Este alegerea copilului dacă doreşte să lucreze singur, cu

un prieten sau într-un grup mic.• locului în care lucrează.În funcţie de materialul ales şi forma socială (individual,

câte doi sau în grup mic), el alege, dacă doreşte să lucreze la masă sau pe covor.

• timpului de lucru.În cadrul “Freiarbeit” copilul hotărăşte de unul singur,

când face pauză şi când doreşte să mănânce. Tototdată decide de câte ori repetă lucrul cu materialul ales.

Condiţiile ce trebuiesc îndeplinite pentru ca această libertate să existe sunt:

a. un mediu bine pregătit;b. existenţa materialelor didactice ;c. prezenţa unor pedagogi liniştiţi şi rezervaţi, reţinuţi.Copilului îi este înnăscută dorinţa de activitate, care este şi

motorul dezvoltării sale spre o personalitate independentă. Copilului i se oferă deci, în funcţie de faza de dezvoltare în care se află, atâta activitate independentă şi libertate de alegere pe cât posibil, urmărind în permanenţă ca el să nu fie îngrădit inutil sau suprasolicitat de prea multă libertate, dar nici să nu lezeze libertatea celorlalţi copii. Libertatea este una foarte clar structurată şi se desfăşoară într-un cadru bine stabilit, cu reguli clare şi cunoscute de fiecare copil.

5) Arii curriculare şi materiale MontessoriCurriculum-ul Montessori se bazează pe rezultatele

cercetării întreprinse de Maria Montessori care a definit o filosofie a dezvoltării umane. Aceasta a fost scânteia care a determinat, mai târziu, influenţe importante în abordările curriculare din învăţământul montessorian din întreaga lume.

Curriculum-ul Montessori este o abordare integrată a mai multor domenii , existând legături între disciplinele studiate: studii ale universului fizic, lumea naturii, experienţa omului. În acest fel, o lecţie duce la multe altele.

A. Aria currriculară „Deprinderi de viaţă practică ” Aria currriculară „Deprinderi de viaţă practică ” este,

într-o mare măsură, intrarea în Curriculum-ul Montessori deoarece stabileşte baza pentru toate celelalte lucruri de realizat în clasă.

Această arie curriculară a fost concepută pentru a-i învăţa pe copii deprinderile de viaţă zilnică. Învăţarea pe exemple concrete din viaţa reală a unor activităţi favorizează dezvoltarea independenţei, a încrederii în sine, a deprinderii de a păstra ordinea la locul de muncă şi de odihnă, coordonarea şi concentrarea.

În cadrul acestei arii curriculare există patru grupe distincte de exerciţii:

1. Îngrijirea personală ;2. Îngrijirea mediului înconjurător ;3. Dezvoltarea relaţiilor sociale ;4. Jocul tăcerii - coordonarea şi armonia mişcării

corporale.„Deprinderile zilnice din viaţă practică” urmăresc

formarea unui individ independent şi autonom. Sunt activităţi care, prin mişcări repetitive, duc la o rafinare a coordonării, la autodisciplină, precum şi la o capacitate crescută de concentrare.

B. Aria currriculară „Dezvoltare senzorială”Această zonă a curriculum-ului Montessori conţine

materiale specifice care să-i ajute pe copiii în rafinarea experienţelor de observare, ascultarea sunetelor, de atingere, de rafinarea a gustului şi a mirosului.

Cu ajutorul exerciţiilor senzoriale copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice şi să descrie impresii senzoriale legate de lungime, înălţime, temperatură, greutate, culoare, miros.

Exerciţiile senzoriale şi de manipulare sunt nu numai un ajutor pentru dezvoltarea şi maturizarea organelor de simţ (ochi, urechi, nas, limbă şi piele), dar şi un punct de pornire pentru creşterea potenţialului intelectual al copilului . Aceste exerciţii reprezintă provocări semnificative care îi fascinează pe copii.

Aceştia învaţă mai uşor :• matematica – senzo-matematica ;• structura limbii – senzo – gramatica,•noţiunile de ştiinţă.

C. Aria currriculară MatematicăMatematica a fost privită de Maria Montessori ca fiind

un proces mental natural care începe de la un nivel concret şi progresează către un nivel abstract, fiecare copil având spirit matematic înnăscut.

Scopul utilizării materialelor de matematică în primii ani ai şcolarităţii este de a pune bazele pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru a pregăti tranziţia treptată spre gândirea abstractă.

D. Aria currriculară Limbă şi comunicareCurriculum-ul pentru Limbă şi comunicare este o

abordare integrată care combină fonetica şi noţiunile de vocabular cu noţiunile de gramatică şi de studiere a textului literar.

În domeniul lingvistic, există o mare varietate de materiale de lectură, de pregătire, de analiză fonetică, de înţelegere a sensurilor cuvintelor, materiale pentru dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral şi scris.

Dezvoltarea limbajului este o preocupare a întregii pedagogii Montessori.

În Metoda Montessori, scrisul precede lectura textului, faza sensibilă pentru scris apărând la vârsta de 4 - 5 ani.

E. Aria currriculară „Natură şi cultură”Curriculum-ul de „Natură şi cultură” se axează pe

studierea a două componente, evoluţia naturii şi evoluţia omului şi a culturii.

Pentru a înţelege de ce se consideră că „Natura şi cultura” poate fi abordată în totalitatea sa ca şi concept instructiv – educativ complet şi complex, trebuie avută în vedere teoria

135

dezvoltării psihologice a copilului în etape, în special fazele sensibile, specifice grupei de vârstă 6-12 ani.

Această etapă de viaţă este caracterizată de robusteţe fizică şi de stabilitate psihică, fiind descrise trei trăsături pregnante:

1. nevoia de lărgire a orizontului de cunoaştere, care are la bază evoluţia psihologică a copilului de această vârstă:

2. formarea conştiinţei morale şi nevoia de a judeca atât faptele proprii cât şi pe ale semenilor;

3. este etapa de trecere către gândirea abstractă şi apare interesul pentru stabilirea relaţiilor între factori cunoscuţi.

Studiu de caz privind procesul de dezvoltare a copiilor cu ces în alternativa educațională montessori

Subiectul: C.S.-2 ½ ani la înscrierea la grădinița Montessori Timișoara, în anul 2009

2.1. Prezentarea cazului: - diagnostic Sindrom Down, retard psihic

2.2. Istoricul evoluţiei problemei.

Diagnosticată la vârsta de 6 luni cu sindrom Down, subiectul este evaluat psihologic în 2009 și la vârsta de 2,5 ani se constată că vârsta mentală este de 1 an.

Avea un limbaj absent la fel la nivel mimico-gestual. Din punct de vedere motric se poate deplasa de-a bușillea.

Prezenta reacții anxioase la zgomot și dificultăți de adaptare și integrare socială.

Era foarte încăpățânată, impulsivă și ușor agresivă (trăgea copiii de păr). Temperament coleric, foarte atașată de mama.

Reacționa foarte bine la jocuri ce presupunea transferul unor cantități dintr-un loc în altul.

Sunt puse în aplicare un număr de exerciții ce presupune dezvoltarea musculaturii picioarelor, inclusiv urcatul și coborâtul treptelor, înițial susținută apoi încurajată să pornească singură.

La vârsta de 3,5 ani - vârsta mentală de 2 ani:Prezintă atracție pentru materiale care fac parte din

ariia curriculară Viață practică: mătură, șterge praful, spală vasele, lucreză cu materiale ce implică folosirea apei, transferul apei dintr-un recipient în altul. Este în perioada sensibilă pentru ordine.

La nivel de limbaj folosește un număr limitat de cuvinte dar acestea pot fi înțelese de cei din jur, își poate exprima nevoile.

S-a integrat social, relaționeaă cu ceilalți copii iar colegii o tratează ca parte integrată a grupei. Din punct de vedere motric se poate deplasa singură precum și mânuii o serie de materiale.

La vârsta de 5.5 ani - vârsta mentală de 4.5 ani-5 ani:Prezintă o motricitate dezvoltată putându-se cățăra fără

ajutor, limbajul a evoluat foarte mult, subiectul se putea exprima în propoziții coerente.

Este independentă și autonomă în ceea ce privește activitățile zilnice.

În anul școlar 2012-2013 subiectul a fost înmatriculat în clasa 0 la o instituție de învățământ de stat cu predare în pedagogia tradițională.

Concluzii:Conceptul pedagogic inițiat de Maria Montessori ce

se referă la mediul pregătit, perioade senzitive, nevoia de independență și autonomie sunt universal valabile și aplicabile indiferent de naționalitate, religie, handicap. Mediul se adaptează în așa fel încât să stimuleze dezvoltarea copilului și nu invers.

136

În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învaţământul

preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul secundar:Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Cea mai răspândită alternativă educaţională din România, la ora actuală, este Step by Step, care funcţionează pentru învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Programul Step by Step urmăreşte să creeze temelia atitudiniilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care vor avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţari cu tradiţiile sale culturale, în spiritul respectării Drepturilor omului şi a Convenţiei Drepturilor Copilului. În ţara noastră alternativa educaţională a debutat în 1994 la iniţiativa fundaţiei SÖRÖS pentru o societate deschisă, iar în 1998 ea este continuată de centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională.

Prezenţa alternativelor educaţionale în peisajul educaţional românesc este una benefică, reprezentând şi un factor stimulativ pentru învăţământul tradiţional, apărând astfel concurenţa pozitivă.

CARACTERISTICI

1. Particularităţi ale predării în alternativa Step by StepDacă în procesul de instruire tradiţional, activitatea

se concentra în jurul cadrului didactic, el fiind cel care transmitea cunoştinţele, iar elevul era, “un recipient”(Ioan Cerghit), în cadrul învăţământului alternativ, învăţarea se bazează pe participarea directă a elevului la propria sa

formare. A învăţa copilul cum să înveţe, mai degrabă decât ce să înveţe precum şi de a-şi dezvolta propriul potenţial sunt două lucruri foarte importante pentru alternativa Step by Step.

2. Necesitatea individualizării elevilorÎntr-o clasă în care învăţarea se realizează conform

programului “Step by Step”, elevul se dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Cadrele didactice din alternative “Step by Step” sunt interesate de “aici şi acum”în ceea ce îl priveşte pe copil şi implementează acest obiectiv punând accent pe joc şi individualizare. Prin joc realizează o individualizare amplă. Jocul şi procesul de creştere sunt legate între ele, astfel încât mediul copilului mic oferă permanente ocazii pentru jocul liber. Materialele din centre îi stimulează şi îi provoacă să-şi folosească toate simţurile în timpul activităţii.

3. Implicarea familiei ca partener activ în clasa Step by StepFamilia trebuie să înţeleagă importanţa rolului său în

educaţia şi viitorul copiiilor, necesitatea unei implicări active în relaţia cu programele şi activităţile şcolare.

Programul Step by Step pentru învăţământul primar recunoaşte, respectă şi sprijină rolul părintelui ca prim profesor şi expert asupra copilului său. Ca şi în programul pentru învăţământul preşcolar, programul pentru şcoala primară consideră părinţii ca parteneri în educaţia copiiilor.

Profesorul trebuie să comunice dorinţa şcolii de a coopera cu părinţii. Cercetările au arătat că efectele unei asemenea cooperări sunt pozitive asupra dezvoltării personale şi intelectuale. Dacă aceşti copii simt implicarea părinţilor în

prof. Gina Velcu

Alternativa educaţională,,Step by Step'' - un programeficient în sprijinul elevilor

cu CES

137

viaţa şcolii, importanţa încrederii în sine creşte. Toţi copiii beneficiază de pe urma unei relaţii pozitive şi prieteneşti între casă şi şcoală.

Consideraţii generaleAlternativa educaţională Step by Step are misiunea de

a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ şi de a-şi valorifica resursele proprii, a avea o gândire critică, a fi capabil să facă alegeri şi să aibă iniţiativă.În programul Step by Step pentru învăţământul primar, încurajăm copiii să înveţe despre lumea înconjurătoare punând întrebări, apoi căutând răspunsuri la propriile lor întrebări.

4. Momente prielnice de dezvoltare a creativităţii în clasa Step by Step

a) Întâlnirea de dimineaţăO componentă a Întâlnirii de dimineaţă este “Salutul”,

prin care elevii îşi împărtăşesc bucuria de a fi împreună încă o zi. Aceasta oferă posibilitatea elevilor de a descoperi ceea ce urmează să înveţe, bazându-se pe cunoştinţele dobândite anterior.

b) Activitatea pe centreAlegerea de către copii a centrului la care doresc să

înceapă ziua, determină o motivaţie pozitivă pentru întrega activitate din acea zi.

Ca metode de corectare a exprimării orale şi dezvoltării creativităţii pot fi introduse: teatrul de păpuşi, jocul de rol, înregistrarea în secret pe casetă a exprimării lor în diferite împrejurări.

5. Relația profesor – elev în alternativa Step by StepDeoarece în majoritatea claselor din toată lumea

discursul învățătoarei domina activitatea clasei, a fost firească elaborarea unei alternative care să răspundă necesităților elevului. Prin programul Step by Step se propune o nouă imagine a claselor și școlilor, o imagine care reflectă posibilitățile lumii și potențialul fiecărui copil.

Există clase în care învățarea este apreciată și ușurată. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare, soluționare de probleme în grup, dialogare eficientă. În aceste clase învățătoarea îi ajută pe copii să înțeleagă fenomene, să se obișnuiască cu ambiguitatea și să muncească cu dăruire pentru găsirea răspunsurilor la întrebările pe care și le pun. Acestea sunt clase axate pe dezvoltarea copilului, clase Step by Step.

Când mediul de învățare în care elevii petrec majoritatea timpului este organizat în așa fel încât încurajează interacțiunea elev – elev, când colaborarea dintre elevi este prețuită, temele și materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-și urmări propriile idei, copiii devin mai dornici să-și asume riscuri și să muncească în așa fel încât să fie capabili de a răspunde la provocările intelectuale curente. O astfel de perspectivă asupra învățătoarei modelează condițiile de mediu și contribuie la crearea unui respect față de copii, în calitatea lor de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p. 9).

În învățământul tradițional clasa este dominată de învățătoare, de discursul acesteia, iar procesul de învățare

are loc într-o progresie liniară prin stăpânirea informațiilor și deprinderilor acumulate, conținutul programei fiind prezentat global.

Pe de altă parte în cadrul unei clase orientate după necesitățile copilului, procesul de învățare este văzut ca o spirală care se tot extinde având conținut, adâncime și lărgime, iar conținutul programei este constituit pe măsură ce copiii fac conexiuni. Totodată programa este concepută în funcție de cerințele elevilor și ale planului de învățământ, adaptată de către învățătoare.

Rolul învățătoarelor într-o clasă Step by Step este facilitarea și îndrumarea elevilor în cadrul învățării. „Școala cea mai importantă e aceea în care înveți, înainte de toate, a învăța” (Nicolae Iorga).

De aceea, învățătoarele se comportă într-o manieră interactivă menită să medieze procesul de învățare și să stabilească un raport optim în relația dascăl – elev. În schimb, într-o clasă în care învățătoarea este singura sursă de informații transmise de cele mai multe ori prin lectură, culegeri de exerciții și lucrări, elevii sunt cei care lucrează în primul rând singuri, neavând un mediator care să le faciliteze învățarea.

Prin prisma faptului că învățătoarele și elevii stabilesc împreună reguli de comportare care pun accentul pe asumarea responsabilităților, în clasele Step by Step se instalează o ambianță optimă care facilitează învățarea și face ca școlarizarea să fie interesantă și atractivă.

6. Evaluarea elevilorÎn alternativa educaţională Step by Step, evaluarea se

face fără calificative sau note. Nu există carnet de note, iar catalogul clasei a fost înlocuit cu caiete personale de evaluare în care competenţele elevilor sunt consemnate ca grad de realizare a obiectivelor de referinţă.

Debarasarea de cuantificarea rezultatelor învăţării prin note sau calificative are drept scop evaluarea pentru încurajarea progreselor elevilor şi eliminarea posibilităţilor de sancţionare, etichetare, comparare şi ierarhizare a lor. Orientările moderne privind evaluarea accentuează necesitatea de a descoperi ce ştiu şi pot face elevii mai mult decât ce nu ştiu şi nu pot face.

Conform programului Step by Step pentru învăţământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

• să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în sine;

• să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii;

• să spijine şi să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului;

• părinţii şi elevii să fie parteneri de bază în procesul de evaluare.

Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact le ce nivel de dezvoltare se află fiecare în parte. Identificarea nevoilor fiecărui copil şi a copiilor cu nevoi speciale care ar necesita sprijin ori intervenţii suplimentare sunt alte obiective ale unei evaluări autentice.

138

ConcluziiProgramul Step by Step urmăreşte să creeze temelia

atitudiniilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care vor avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţari cu tradiţiile sale culturale, în spiritul respectării Drepturilor omului şi a Convenţiei Drepturilor Copilului.

Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde atât intereselor şi nevoilor de grup, cât şi cele individuale, incluzânâd şi îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului fiecărui copil.

Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step by Step, copilul se dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Echipa de educatori care lucrează în acestă alternativă percepe fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect.

Studiu de caz Pornind de la ideea ca şcoala are datoria de a asigura

şanse egale tuturor elevilor, prin întreaga sa structură şi metodologie de funcţionare, Programul ,, Step by Step" răspunde , cred, cel mai bine imperativului din ultimii ani al învăţământului românesc, de a integra copii cu CES în structurile învăţământului de masă.

Dacă a asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţă maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinîle şi interesele sale, atunci răspunsul adecvat stă în fiecare dintre principiile de bază ale Programului Step by step, dintre care, cel mai important în acest sens este adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

În anul 2007 între cei 25 de elevi înscrişi la clasa I Step by Step din şcoala noastră făcea parte şi A. G, un băieţel diagnosticat cu ,,tulburări din spectrul autist" . A. G. prezenta deficite în cele trei domenii: socializare, comunicare, flexibilitate comportamentală şi cognitivă.

Cu inima strânsă îmi amintesc primele zile de şcoală în care G. se desprindea chinuit de lacrimi şi urlete de mâna bunicii pentru a intra în clasa frumoasă şi atât de primitoare pentru ceilalţi colegi. În scurt timp, a acceptat să schimbe mâna bunicii cu mâna învăţătoarei, vorbin- du-i-se încet, calm şi încurajator. A trecut însa mult timp până în ziua în care G. a renunţat la mâna protectoare a,, doamnei" pentru a se alătura unui grup de colegi la masa de studiu! ...

Caracterizare sintetică Dintre comportamentele manifestate de G,şi notate de

noi de-a lungul primului an de şcoală:În domeniul social: evita privirea ,,ochi in ochi", nu

interacţiona cu niciun coleg, nu comunica, nu se alatura copiilor la jocuri, preferând singurătatea, nu zâmbea, nu exprima o stare bună sufleteasca , dar îşi manifesta zgomotos nemulţumirile, refuza să fie atins sau strâns în braţe.

În domeniul limbajului şi comunicării: de obicei era

liniştit şi tăcut, uneori neaşteptat de agitat , ştia că este strigat , dar lăsa impresia că nu aude, refuza să vorbească în prezenţa copiilor, foarte rar , şoptind ne vorbea doar nouă, la ureche, spunând cuvinte greu de înţeles.

În domeniul învăţării:• activitatile preferate : scrisul, desenul;• scria caligrafic, cu o aşezare perfectă în pagină , reuşind

să facă transcrieri perfecte ale unor texte scurte, dar nu şi după dictare;

• colora perseverând în timp diverse imagini;• prezenta deficienţe de pecepere a informaţiei în formă

verbală.

Elaborarea strategiilor de acţiuneUn prim obiectiv urmărit a fost acela de a-i sensibiliza

pe ceilalţi copii să înţeleagă nevoile lui G., să-l accepte aşa cum este, să nu-l marginalizeze şi să îl ajute, dacă el o cere. Atunci când grupul de copii din jurul său scria, G. a fost în permanenţă apreciat şi susţinut pentru a persevera şi a micşora diferenţa obişnuită dintre el şi ceilalţi. Chiar dacă nu participa efectiv la activitatile comune ale grupului, utiliza materialul didactic pus la dispozitie, îsi forma noi deprinderi si asimila zilnic cunoştinte alături de ceilalţi.

Un alt obiectiv a fost acela de a concepe un curriculum adaptat posibiliăţilor lui G. În acest sens, am redus planul de învăţamânt atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urma a fi însuşit în fiecare capitol în parte. În schimb, am crescut numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urma să fie inclus în scopul recuperării acestuia şi a formării motivaţiei pentru învăţare , forma-rea unor abilităţi de relaţionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea.

La nivel personal:• stimularea motivaţiei pentru învăţare;• modificarea atitudinii faţă de ceilalţi şi în relaţia cu

aceştia;• evitarea ignorării unui comportament violent care se

repetă, atragerea atenţiei de fiecare dată prezentândui-se comportamentul dezirabil;

• oferirea mai multor recompense verbale şi simbolice pentru stimulare, laudele fiind specifice, evidenţierea efortul lui, evidenţierea sentimentelor lui;

La nivelul clasei:• integrarea în activităţi desfăşurate în grup;• participarea la activităţi extraşcolare .La nivelul familiei:• participarea părinţilor la educaţie acasă şi în timpul

liber; • implicarea bunicii în viaţa copilului, susţinerea lui

şi urmărirea comportamentului acestuia atrăgândui-se atenţia calm acolo unde a greşit;

• oferirea recompenselor şi aprecierilor laudative şi în mediul familiar;

• includerea în activităţi desfăşurate cu familia.

139

Şcoala Waldorf a fost întemeiată la iniţiativa lui Emil Molt, directorul fabricii de ţigarete Waldorf - Astoria din Stuttgart, care-l cunoştea pe Rudolf Steiner şi ideile acestuia legate de tripartiţia socială. Tripartiţia socială: Rudolf Steiner a militat

pentru o „ tripartiţie ” socială care să privească şi să trateze toate cele trei domenii ale vieţii - economic, spiritual şi al justiţiei – ca pe trei funcţii sociale existând concomitent şi fiind administrate independent una de cealaltă. Conform tripartiţiei sociale cele trei idealuri ale Revoluţiei franceze: libertate, egalitate, fraternitate, se pot reexprima astfel : libertate spirituală în viaţa culturală, egalitate democratică în viaţa juridică, fraternitate socială în viaţa economică.

Aşadar Şcoala Waldorf a luat naştere ca o şcoală unitară de 12 ani, cuprinzând şcoala elementară şi ciclul superior, deschisă fiecărui om , indiferent de condiţia sa socială şi înclinaţiile sale sau concepţia despre lume. Această şcoală s-a numit liberă deoarece praogramele şi întreaga sa structură nu erau trinbutare unor interese economice sau politice, ci doar unei dezvoltări sănătoase a copilului, conform cunoaşterii antroposofice. Această cunoaştere preciza impulsurile existente într-un copil în mod natural: vârsta preşcolară – spre intuiţie, la vârsta şcolară 7 - 14 ani - de a relaţiona cu autoritatea iubită; la vârsta adolescenţei – de a realiza un contact uman cu profesorii în cadrul unui proces de învăţare pătruns de interesul pentru lumea exterioară.

Ideea lui Rudolf Steiner era ca Şcoala Waldorf să nu formeze specialişti în timpul şcolarizării, ci oameni pregătiţi în diverse domenii şi interesaţi, care să fie în stare să facă faţă în mod sănătos vieţii unilateral specializate, oameni plini de iniţiativă care să poată schimba cu mult curaj faţa lumii în acord cu idealul ei divin – numit astăzi în sens restrâns ecologic. Pentru toate acestea şcoala avea nevoie de implicarea majoră a părinţilor, ca ei să li se alăture dascălilor şi să „crească” împreună cu copiii lor

într-un mod nou de a privi lumea. De la rolul de spectator li se cere părinţilor să preia rolul de făptuitor. Şcoala Waldorf este şcoala copiilor, a părinţilor şi a dascălilor. Numai comunicând şi făptuind împreună se poate realiza o adevărată Şcoală Waldorf.

Rudolf Steiner, filosof şi om de ştiinţă , este părintele antroposofiei , o concepţie nouă despre om şi viaţă, care a pornit de la filosofia secolului XIX numită teosofie. El a încercat prin antroposofie să redea omului locul său în univers, ca parte integrantă a acestuia, să creeze o puntre de cunoaştere între ştiinţă şi religieşi să-l determine pe om să devină copărtaş la evoluţia sa.

Şcolile Waldorf s—au răspândit în Europa după moartea lui Rudolf Steiner, dar au fost închise fără nici o excepţie în timpul celui de-al doile război mondial. Dictatura politică nu se potrivea cu spiritul de libertate, profund umanist al şcolii. După război şcolile au reînceput să se extindă, până în 1994 extind 500 de şcoli în toată lumea. Aceste şcoli se află în Germania, Elveţia, Olanda, Anglia, America de Nord, Canada, Ţările Nordice, Brazilia, Argentina, Africa de Sud, Belgia, Finlanda iar după 1989 în Ungaria, Cehia, Federaţia Rusă şi România.

Şcoala Waldorf – şcoală liberă şi unitară

Şcoala Waldorf este o şcoală liberă – singura coordonată ce determină predarea este copilul, educaţia lui sănătoasă şi unitară,. Copilul este însoţit pe durata a 12 ani de pedagogia Waldorf, organizată pe ciclul I-VIII şi IX – XII, adică pe durata celui de-al doile şeptenar de viaţă: 7- 14 ani şi pe ciclul suprior 15 – 18 ani.

Importanţa ritmului în Şcoala WaldorfÎn Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în

educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea

Pedagogia WaldorfText preluat din DE CE ŞCOALA WALDORF? Părinţi pentru părinţi

MATERIAL DE LUCRU PENTRU PĂRINŢI, PEDAGOGI ŞI TOŢI CEI CARE VOR SĂ ŞTIE

140

cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:

• o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului

• o parte cognitivă care se adresează intelectului şi• o parte de povestire care se adresează simţirii.Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă

a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.

Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică.

Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (română, matematică, fizică, chimie, geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.

Învăţarea în epociMateriile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă

studiază, de exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind deosebit de eficientă.

Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva luni, poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze.

În Şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.

Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi întrebările primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor.

Însă nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem modular limba maternă şi gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi în ore de exerciţii care au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii.

O şcoală fără manualeAbsenţa manualului unic contribuie la creşterea

respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii.

Pe de alta parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce în cadrul procesului de învăţământ noi informaţii sau materiale apărute în domeniul respectiv, şi are posibilitatea de a adapta nivelul predării şi al cerinţelor la nivelul clasei.

Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.

Caietele şi instrumentele de scrisDeşi pare mai greu la prima vedere, este mult mai sănătos

pentru copil să scrie, de la început pe caietul fără liniatură, întrucât liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului.

Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică în general sunt puternic cultivate în şcoală.

În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Desigur că procesul va fi de mai lungă durată, rezultatul va fi însă mult mai solid, ştiut fiind faptul că, după şcoală liniatura este abandonată.

Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase.

Astfel:În clasa I elevii scriu cu blocuri cerateÎn clasa a II- a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se

creioane cerate.Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate

groase (jumbo).În clasa a III- a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi

încep să scrie cu stiloul.

141

Ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practicePonderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice

iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din Şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui copil ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete.

Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea.

Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.

Indirect însă, la nivelul manualitaţii, cursurile artistice sau practice susţin materiile adresate intelectului.

Iată două exemple: o în clasele mici, atât fetele cât şi băieţii tricotează, activitate care ajută puternic la formarea vederii în spaţiu, necesară îndeosebi matematicii; o la începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri ritmice şi gesturi sugestive).

Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor

artistice rezidă şi în faptul că le educă stările sufleteşti. Ele sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte, în procesul reprezentării lor, caracteristicile propriei personalităţi, pe care astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte bine. El îşi cultivă capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându-şi abilităţi de comunicare dincolo de calea verbală.

O şcoală fără noteLa sfârşitul fiecărui an şcolar , elevul primeşte un

certificat în care fiecare professor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau o notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.

Şcoala Waldorf şi integrarea copiilor cu CES (cerinţe educative speciale)

În şcoala Waldorf integrărea şi normalizarea copiilor cu CES s-a realizat prin diferite forme: natural în clase obişnuite, în clase cu efective mici de elevi – satelit ale şcolii Waldorf şi care nu erau considerat şcoli special, sau în şcoli tampon între şcoala de pedagogie şi şcoala Waldorf.

Acest deziderat, generos, dar şi curajos, se poate realiza NUMAI cu concursul plin de răspundere al profesorului clasei sau al profesorilor specialist, al profesorilor de sprijin şi terapeuţilor şi nu în ultimul rând al familiei.

142

Auz fonematic = particularitate a auzului uman de a recepta sunetele vorbirii şi de a diferenţia elementele fonematice în procedul articulării şi coarticulării

Bâlbâiala = tulburare a vorbirii care constă în blocarea cursivităţii vorbirii. Sunt afectate ritmul şi fluenţa exprimării.Cifoză (s.f.) = proeminență patologică pe spate, care deformează trunchiul; cocoașă; gheb; gibozitate.Cofoză = deficiență de auz profundă, ce presupune pierderea totală a capacității de percepere a stimulilor sonori

(surditate).Dactileme = formele pe care le ia palma împreună cu degetele acesteia pentru a ilustra literele alfabetului. Dactilemele

formează alfabetul dactil al limbajului mimico-gestual.Genu varum (lat.) = deviație a gambei spre interiorul axei membrului inferior, cu proeminența genunchiului în afară,

denumită în mod curent "picioare în paranteză", poate evolua spre o artroză a genunchiului (gonartroza). La copiii trecuți de 18 luni, genu varum poate fi consecința unei boli osoase. Genu varum este nedureros, iar tratamentul urmărește obținerea unei corecții progresive și este chirurgical.

Hipoacuzie = pierdere parțială a capacității auditive, ce poate surveni în diferite grade, cu consecințe asupra modalității persoanei de receptare a informației înconjurătoare.

Întârzieri în dezvoltarea vorbirii = abaterea de la stadiile de evoluţie normală ale învăţării limbii vorbite de către copil.Labiolectură = procesul de decodificare pe cale vizuală a limbii vorbite, prin identificarea diferitelor mișcări ale buzelor

interlocutorului („citire pe buze”).Limbaj mimico-gestual = mijloc complex de comunicare non-verbală, folosit cu deosebire de persoanele deficiente de

auz membre ale comunității surzilor. Este bazat pe un sistem de gesturi executate manual, însoțite de o mimică potrivită, având o gramatică proprie, diferită de cea a limbii vorbite.

Lordoză (s.f.) = d eformație a regiunii lombare a coloanei vertebrale, care se încovoaie înainte, în rahitism, în malformații, paralizii etc. (< fr. lordose)

Scolioză (s. f.) = boală care constă în deviația laterală a coloanei vertebrale, mai ales în regiunea dorsală, din cauza slăbirii ligamentelor vertebrelor sau a îmbolnăvirii vertebrelor.

Tulburările de pronunţie (articulaţie) = deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă

GLOSAR DE TERMENI

143

1. American Diabetes Association. (2002). Care of children with diabetes in the school and day care setting. Diabetes Care, 26, S131–S135.

2. American Psychiatric Association(2000) - Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale DSM-IV-TR; Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România;

3. Altobelli, E., Valenti, M., Verrotti, A.; Masedu, F.; Chiarelli, F., Di Orio, F. (2000). Family and disease management in young type 1 diabetic patients. Acta Diabetica 37:173-178

4. ARSM ”C.Freinet” Timişoara (2003) “Un deceniu de Pedagogie Freinet în România”;5. Asociaţia Casa Faenza (2004) – Ghidul îndrumător pentru integrarea şcolară a copilului autist; Editura Brumar;

Timişoara6. Asociaţia Casa Faenza (2009) – Manual de bune practici utilizat în abilitarea copiilor cu tulburări de spectru

autist; Editura Solness; Timişoara7. Bogdashina, O. (2003) – Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory

Experiences, Different Perceptual Worlds; Jessica Kingsley Publishers; Londra8. Clanché Pierre, Debarbieux Eric, Testanière Jean (1993) ”La pédagogie Freinet, Mises à jour et perspectives”,

actes du colloque international, Presses Universitaires de Bordeaux;9. Cicchetti, D., Cohen, D.J. (2006) – Developmental Psychopathology, John Wiley&Sons, Inc., New Jersey; 10. Cousinet, R. (1978) Educația nouă. București, E.D.P.;11. Cuciureanu, M. (2006, p. 33-38.) Planul Jena – O provocare peste decenii. În: Revista de pedagogie nr. 1-12, 12. De Block, A., Martens, L. (1983.) Moderne schoolsystemen. Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 13. Dietrich, Th.(1986) Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. Klinkhardt,

Bad Heilbrunn/Obb.;14. Felea, Gheorghe (2002) ”Alternativele educaţionale din România”, Ed. Triade, Cluj-Napoca;15. Gardner, N.(1998) – Emotional and behavioural difficulties in children with diabetes: a controlled comparison

with siblings and peers; Child: Care, Health and Development, volume 24, number 216. Guţu,M., (1975), Logopedia, vol.I, Centrul de multiplicare al Universităţii, Cluj – Napoca17. Hocking, M.C, Lochman, J.E.(2005) – Applying the Transactional Stress and Coping Model to Sickle Cell

Disorder and Insulin-Dependent Diabetes Mellitus: Identifying Psychosocial Variables Related to Adjustment and Intervention, Clinical and Family Psychology Review, vol.8, no.3.

18. Jacobson AM, Hauser ST, Wolsdorf JI, Houlihan J, Milley, JE, Herskowitz RD, Wertlieb D, Watt E (1987) Psychologic predictors of compliance in children with recent onset of diabetes mellitus. J Pediatr 110:805-811

19. Kaplan, B.J., Sadock, B.(2000) – Comprehensive Textbook of Psychiatry, Lippincott Williams & Wilkins, New York;

20. Klaßen, Th, Skiera, E. (Hrg.) (1990) Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Göppingen, Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider;.

21. Kovacs M, Iyengar S, Goldston D, Stewart J, Obrosky DS, Marsh J. (1990). Psychological functioning of children with insulin-dependent diabetes mellitus: a longitudinal study. J Pediatr Psychol 15:619–632.

22. Nabors, L., Lehmkuhl, H., Christos, N., & Andreone, T.(2003). Children with diabetes: Perceptions of supports for self-care at school. Journal of School Health, 73, 216–221.

23. Nelms, B.C. (1989). Emotional behaviours in chronically ill children. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 657-668.

24. Northam, E., Anderson, P., Adler, R., Werther, G., Warne, G. (1996). Psychosocial and Family Functioning in Children with Insulin-Dependent Diabetes at Diagnosis and One Year Later. Journal of Pediatric Psychology. Vol.21, No.5, 699-717

25. Oeuvres pédagogiques, Édition en 2 volumes établie par Madeleine Freinet, introduction par Jacques Bens, édition du Seuil, 1994

Tome 1 : L'éducation du travail - Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation Tome 2 : L'école moderne française - Les dits de Mathieu - Méthode naturelle de lecture - Les invariants

pédagogiques - Méthode naturelle de dessin - Les genèses

BIBLIOGRAFIE

144

26. OMS - ICD-10 (1998) – Clasificarea tulburarilor mentale si de comportament, Ed. All., București.27. Petersen, P. (1940) O școală primară liberă și generală după Planul Jena. București, Cultura Românească, 28. Pettini, Aldo (1992) ,,Freinet şi tehnicile sale’’, ed. CEDC;29. Planchard, E. (1976) Introducere în pedagogie. București, E.D.P.;30. Rădulescu Mihaela Șt. (1999),,Pedagogia Freinet-un demers inovator’’, Ed. Polirom;31. * * * Revista de pedagogie, nr.1-12/2006, ”Pedagogii alternative”, ISE ,Ed. Vanemonde;32. Rovet, J.F., Ehrlich, R.M., Czuchra, D.&Akler, M. (1993). Psycho-educational characteristics of children and

adolescents with insulin-dependent diabetes mellitus. Special serie: Pediatric chronic illness. Journal of Learning Disabilities, 26, 7-22

33. Rose M, Burkert U, Scholler G, Schirop T, Danzer G, Burghard F (1998) Determinants of the quality of life of patients with diabetes under intensified insulin therapy. Diabetes Care 21: 1876–1885

34. Rubin R, Young-Hyman D, Peyrot M. (1989). Parent–child responsibility and conflict in diabetes care. Diabetes 38 (Suppl. 2): 28.

35. SĂ COMUNICĂM CU...PLĂCERE Ghid pentru părinţi, educatori şi alte persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăţi de comunicare UNICEF

36. Şerban, V.; Brink, S. (1996). Diabetul zaharat al copilului şi adolescentului. Ed.de Vest37. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol.I, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti38. Wagner, J., Heapy, A., James, A., Abbott, G. (2006). Brief Report: Glycemic Control, 39. * Bibliografie complementară pe site-ul Mişcării Freinet: http://www.icem-freinet.info