Mihai Stanciu Didactica postmoderna Editura Universitatii Suceava ISBN 973-8293-99-5 Mihai Stanciu DIDACTICA POSTMODERNA Fundamente teoretice Editura Universitatii Suceava 2003 DIDACTICA POSTMODERNA Fundamente teoretice Referenti stiintifici: Prof. Univ. dr. Constantin Cucos Conf. Univ. dr. Carmen-Cornelia Balan Editura Universitatii Suceava ISBN 973-8293-99-5 Cuprins Argument Partea I Teoria si metodologia curriculumului Capitolul 1 PROCESUL DE NVATAMNT- cadrul principal de organizare a activitatii de instruire si educatie scolara 1 Capitolul 2 OBIECTIVELE EDUCATIONALE 23 Capitolul 3 CURRICULUMUL SCOLAR 49 Capitolul 4 CONTINUTURILE NVATAMNTULUI - componenta a curriculumului 65 Partea a Il-a Teoria si metodologia instruirii Capitolul 5 NVATAREA SCOLARA 141 Capitolul 6 NORMATIVITATEA DIDACTICA 161 Capitolul 7 STRATEGII DE PREDARE-NVATARE 176 Capitolul 8 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVATAMNT 236 Capitolul 9 PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE 252 Partea a IlI-a Teoria si metodologia evaluarii Capitolul 10 EVALUAREA N PROCESUL DE NVATAMNT 269 Bibliografie selectiva 317 iii o scoala n care profesorul nu nvata si el e o absurditate. Cred ca am gasit un motto pentru Scoala mea. E vorba aceasta extraordinara a lui Leon Bloy " (Constantin Noica, 1990, Jurnal filosofic, Humanitas) Teoria < curriculumului > orientata n mod net catre practica, ia n considerare procesul educativ, evenimentele care se petrec n clasa. Spre deosebire de didacti ca, ea acorda o atentie particulara nvatarii si pimerii n valoare a interactiunilor ntr e componentele acestui proces: obiective, continuturi, metode de predare, mijloace didactice, forme de organizare a nvatarii, metode si tehnici de evaluare." (S. Rassekh, G.Vaideanu, 1987, Les contenus de l education, UNESCO, Paris)Educatorului i revine nobila misiune de a face sa emearga dorinta de a nvata, adica de a face din stiinta o enigma si a cultiva enigma cu buna stiinta. n acest sens, modelul pe care educatorul l ofera este determinant. Enigma se dilueaza ntr-un mic dispozitiv derizoriu cnd adultul nu ncarneaza placerea cunoasterii, fericirea cercetarii". (Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris) Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce ameninta viata pe planeta noastra, este imposibila n absenta imui nou tip de educatie, care sa ia n considerare toate dimensitmile fiintei umane." (Basarab Nicolescu, 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iasi) IV ARGUMENT Didactica postmoderna - paradigma escaladarii muntelui Sistemul scolar a fost comparat cu un vast santier montan (Ph. Favre, 1998). Ratlimile acestei comparatii nu urmaresc, n primul rnd, captarea atentiei publicului cititor sau ascultator. Cel putin din perspectiva autorului acestei c arti, muntele -cu piscurile sale semete- incita la escaladare. Urcusul nu este o treab a aflata la ndemna oricui. Dificultatea traseelor impxme o pregatire speciala att a celor care vor sa-si ncerce puterile cu naltimile, dar si a ghizilor specializati. Este de dorit ca, pe aceste trasee, cei care vor sa ia cu asalt naltimile sa ntlneasca niste ghizi competenti. n spatiul scolar ei se numesc pur si simplu Dascali si, de cele mai multe ori, ramn mari anonimi si extrem de modesti. Fiecare dintre acesti dascali are misiimea de a-i orienta pe elevii sai pe o por tiime a parcursului montan (am vrut sa spun scolar). Pregatirea pentru escaladare reprezinta un adevarat act initiatic. Complexitatea drumului presupime ca cel care ia cu asalt naltimile sa dispima de o energie psihonervoasa, care sa-i permita depasirea tuturor obstacolelor. n acest sens, factorul motivational constituie punctul arhimedic al reusitei acestui efort (Ph . Meirieu, 1993). Un alt pedagog francez (J. Andre, 1994) pimea n evidenta geneza pe im fimdament de ordin afectiv a motivatiei: "nimic nu este mai motivant pentr u o fiinta umana dect de a-i vorbi despre ea si de a se simti ascultata si nteleasa n ceea ce ea gndeste sa exprime n modul cel mai personal cu putinta." Drumul poate fi uneori si comun, dar efortul nu este dect individual. Metafora mimtelui ne duce cu gndul si la cursa pe care trebuie s-o realizeze nvatacelul (un ii chiar n alergare). Cert este ca nu putem impune tuturor acelasi traseu si acelasi ritm de urcare. Misiunea dascalilor (care lucreaza n echipa) este de a oferi trasee diferentiate si personalizate, pe masura capacitatilor si particularitatilor cel or care vor sa ia cu asalt piscurile cunoasterii si ale vietii. Altfel spus, importanta este si calitatea curriculumului (ca parcurs scolar) oferit celor dornici de escaladari. Dascalul trebuie sa-i ajute pe alpinisti sa-si deseneze propria harta a nvatarii, sa se echipeze cu o busola si alte materiale necesare, sa-si estimeze posibilitatile s i sa nvete a coopera cu ceilalti parteneri de drum. Este aici vorba despre o pledoarie pentru o abordare contextuala a nvatarii, care tine cont de particularitatile cel or care urca, dar si de cele ale mvmtelui. Aceste elemente pregatitoare vor fi procesate si gestionate n plan mintal, permitndu-i discipolului sa redescopere, prin propriul efort, frumusetea si farme cul mimtelui. Fiecare cota atinsa va fi prilej de bucurie, care-1 va stimula de a-sincerca puterile la naltimi tot mai mari. De fiecare data, alpinistul si va autoevalua pro pria prestatie si si va anticipa masurile care se impun pentru continuarea drumului. n caz de nevoie, acesta va apela la ceilalti parteneri de drum, la magistri si, de ce nu, la membrii comimitatii locale. n alta ordine de idei, ima este sa privesti la televizor cum o echipa de alpinist i escaladeaza piscurile semete ale mimtilor si alta este perspectiva pe care ti-o ofera muntii pe viu. Avem n vedere deschiderea mult mai mare a scolii spre viata reala. Atingerea unui pisc nu nseamna si ncetarea cursei. Alte si alte naltimi asteapta a fie cucerite de-a lungul ntregii vieti. Am ndraznit sa punem la dispozitia celor care vor sa se pregateasca pentru nobila misiune de dascal sau care vor sa se nscrie pe traiectoria formarii contin ue o carte care abordeaza fundamentele teoretice ale didacticii generale. Lucrarea valorifica o importanta bibliografie cu caracter interdisciplinar prin care am d orit sa deschidem cititorului noi perspective de abordare, neuitnd elementele valoroase ale traditiei romnesti si universale. Asa cum de altfel am ncercat si ntr-o lucrare anterioara (1999), perspectiva de abordare a procesului de nvatamnt este ima sistemico-cibemetica, prin care am urmarit o privire de ansamblu a starii si functionalitatii procesului, dar si a locului si rolului fiecarei componente (obiective, continuturi, strategii de predare-nvat are, forme si moduri de organizare, metode si instrumente de evaluare etc.) n dinamica sistemului. Plecnd chiar de etimologia termenului de curriculum, de la orientaril e contemporane n abordarea sa, ne-am gndit ca un fel de ipoteza implicita a lucrarii ca daca toate acestea (obiective, continuturi, strategii de predare-nvatare, form e si moduri de organizare, metode si instrumente de evaluare etc.) ar trebui sa poart e un nume, un singur nume (parafrazndu-1 pe Marin Sorescu) ele s-ar pute numi simplu: teoria curriculumului. Plednd pentru un curriculum centrat pe cel care fa ce efortul de a nvata, cartea valorifica n acest scop si contributii valoroase n domen iul psihologiei (mai ales elemente ale psihologiei de tip cognitiv, constructivist, ale psihologiei sociale genetice s.a). Finalitatea demersului are n vedere asigurarea unei bune pregatiri didactice a celor chemati sa realizeze reformarea sistemului de nvatamnt romnesc din perspectiva standardelor mondiale, dar si tinnd cont de nevoile realitatilor societatii romnesti aflata pe drumul modernizarii si al construirii unei democrat ii economice, sociale, politice si culturale. Dascalul cel mai bun "nu este nici ce l mai savant, nici cel care munceste cel mai mult: este cel care i determina pe elevi s a vi miinceasca mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant si cel mai eficace, nu neaparat cel mai greu si mai respingator."' Toate acestea sustin necesitatea unei didactici pragmatice si eficiente (Elena Joita). Autorul este constient de limitele inerente ale imei asemenea abordari facuta de unul singur. Personal deja ntrezaresc directiile de mbimatatire a discursului didactic. Avem n vedere, n primul rnd, concretizarea aspectelor teoretice, chiardaca aceste elemente ar trebui sa-i preocupe pe profesorii metodisti din cadrul Departamentelor de Pregatire a Personalului Didactic, inclusiv pe dascalii antrenati n efortul de modernizare a procesului de predare-nvatare. Ne gndim, ca aceasta modesta introducere n problematica didacticii s-o dezvoltam, inclusiv prin adaugarea altor aspecte pe care n acest moment le-am ocolit sau poate, de ce nu, nici nu le constientizam. Aceasta carte a fost gndita, n primul rnd, ca un suport de curs n cadrul procesului de formare initiala a viitoarelor cadre didactice, cu sarcini de nvata re (de aceea, poate fi utilizat si n sistemul de nvatamnt la distanta, inclusiv n formarea continua a cadrelor didactice). Semnificatia semnelor este urmatoarea: = ntrebare; ^ = activitate practica, aplicatie; IZI = eseu (referat scris). IASI, 25.11.2002 ' Prost A 1990, &oge des pedagogues, Ed. du SeuiI, Paris, p. 21 vii Partea I TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI Oapitolul 1 PROCESUL DE INVATAMANTr cadrul principal de organizare a activitatii de instruire si educatie scolara Didactica- teorie generala a procesului de nvatamnt 2 Etimologia si evolutia problematicii didacticii 2 Statutul epistemologic al didacticii generale 5 Abordarea sistemico-cibemetica a procesului de nvatamnt 7 Abordarea sistemica -principiu metodologic al stiintei contemporane 7 Analiza scolii din perspectiva cibernetica 8 Caracterizarea generala a procesului de nvatamnt 8 Procesul de nvatamnt ca relatie dintre predare-nvatare si evaluare 10 Procesul de nvatamnt ca act de comunicare 12 Caracterizare genej-ala a comunicarii umane 12 Forme ale comunicarii umane 13 Comunicarea didactica 15 Caracterizare generala 15 Analiza componentelor comunicarii didactice 16 Procesul de comunicare didactica ca act de simbolizare 17 Obiectul comunicarii didactice: cunostintele . 18 Discursul didactic ca activitate logico-discursiva 19 Transferul de cunostinte 20 Explicatia 20 Definitia (ca procedura discursiva) 21 Exemplificarea si ilustrarea 21 Analogia 21 Repetitia 22 2 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt nvatarea nseamna sa afli ceea ce stii deja. A face nseamna a demonstra ceea ce stii. Predarea nseamna sa le reamintesti altora ca si ei stiu ceea ce stii tu. Sunteti cu totii nvatacei, facatori, dascali." Richard BACH Didactica- teorie generala a procesului de nvatamnt Etimologia si evolutia problematicii didacticii Mai multi termeni grecesti circumscriu aria semantica a didacticii: didaskein = a nvata; didactikos =instruire, instructie; didasko = nvatare, nvatamnt; didaktike = arta nvatarii.1 Didactica nseamna teoria si metoda predarii", iar termenul de didactic nseamna care urmareste sa instruiasca, care se refera la predare-nvatarenvatamnt".^ Se disting mai multe etape n evolutia didacticii (S. Cristea, op. cit.): a) Etapa didacticii traditionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist si care are urmatoarele caracteristici: centrata pe predare; perceptia era principala sursa a cimoasterii si se constata o dirijare autoritara a nvatarii. Primele lucrari care au abordat n mod explicit probleme ale didacticii au fost: Didactica sive ars docend i (1621) a lui Elios Bodinus si Aphorismi didacticii paecipui (1629) a lui Wolfang Ratke. J.A. Comenius este cel care, prin Didactica Magna (1657), a consacrat termenul d e didactica si se ambitiona ca prin aceasta disciplina pedagogica sa-i nvete pe das cali arta de a nvata pe toti totul". Comenius a fost primul teoretician al organizarii procesului de nvatamnt pe clase si lectii. In conceptia sa, intuitia era regula de aur" a cimoasterii. J.Fr. Herbart si-a fundamentat teoria instruirii pe baze psi holo gice. Din aceasta perspectiva, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psiholo gice ale lectiei. b) Etapa didacticii moderne (sfrsitul sec. XIX- prima jumatate a sec. XX) de tip psihocentrist. Valorificnd rezultatele psihologiei si sociologiei, se punea un ac cent mai mare pe predare-nvatare, pe explicarea dimensiimilor psihologice si sociale implicate n realizarea functiilor de predare-nvatare. n conceptia lui J. Dewey, copilaria nu trebuie privita ca o stare de imaturitate, ci ca im moment al vieti i. ' Cristea S., 1998, Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, p. 106 ^ Le Petit Robert, 1989 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 3 caracterizata prin puterea de crestere. Ca reactie la pedagogia de tip speculati v, se dezvolta psihologia si pedagogia experimeritala. Binet si Simon au elaborat prim a scara metrica de masurare a inteligentei. Se dezvolta curentul educatiei noi" sau al scolii active", care era expresia imei filosofii liberale de tranzitie ntre doua e re: a civilizatiei traditionale si a unei lumi care era pe cale de a se naste (T. Bram eld, 1952).i E: Durkheim a pus n evidenta caracterul social al educatiei (ca fapt obiectiv), nteleasa ca proces de socializare. c) Etapa didacticii postmodeme de tip curricular, cnd se evidentiaza interdepen denta celor trei functii principale ale procesului de nvatamnt (predare-nvatare si evaluare), procesul de nvatamnt este interpretat dintr-o perspectiva psihosociala. Contributii importante au adus Piaget, Vgotski, Leontiev, Galperin, Gagne, Brimer, Ausubel si Robinson, psihologia cognitiva, psihologia sociala genetica e tc.^ Nascuta n spatiul cultural german, problematica didacticii a constituit o tema de reflexie n pedagogia germana dupa anii '60, conturndu-se mai multe teorii si modele didactice:^ ? Didactica teoretico-instructiva, abordata ca o didactica cuprinzatoare, critic-constructiva (W. Klafki) si care si centreaza reflectia asupra deciziilor privind obiectivele, continuturile, strategiile de predare-nvatare si metodele si tehnicile de evaluare. ? Didactica teoretica de instruire si nvatare, n cadrul acestei orientari di stingndu-se doua modele: cel berlinez (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto) si modelul de la Hamburg (W. Schulz). Modelul berlinez a fost elaborat pe baza imor observatii empirice, coroborate cu o analiza structurala a proce sului de nvatamnt. Au fost pusi astfel n evidenta sase factori fundamentali care sunt implicati n derularea procesului de predare-nvatare: patru se refera la intentii, teme, metode, mijloace, iar ceilalti doi la premisele antropogene si socio-culturale. Modelul de la Hamburg detaliaza cele patru planuri ale proiectarii: pe termen lung, schita fiecarei unitati de nvatare, procesul pasilor de urmat n procesul de predare-nvatare si corectarea. Cele sase variabile ale modelului berlinez sunt reduse la patru: scopurile nvatamntului (intentii si teme); punctul de pornire pentru elev (premise antropogene si socio-culturale); variabile de transmitere (mijloace, metode auxiliare scolare); controlul succesului (autocontrolul elevilor si al profesorilor). ^ Pentru detalii, a se vedea Stanclu IVI., 1999, Reforma continutuhlor nvatamntulu i, Ed. Polirom, pp. 191-192 ^ Ele vor fi prezentate n detaliu n tema despre nvatare. ^ Schaub H., Zenke K. G., 2001, Dictionar de pedagogie, Ed. Polirom, lasi, pp.67 -71 4 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt > Didactica critic-comunicativa (K.-H. Schafer / K. Schaller, R. Winkel) a valori ficat elemente teoretice ale Scolii filosofice de la Frankfurt si ale pedagogiei critice construita pe aceste baze. Ea va insista asupra procesului de comimicare si de relationare dintre profesor- elev, elev-elev. ? Didactica de tip constructivist^ se nscrie pe linia imei traditii ndelunga te: Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget s.a. Constructivismul nu se vrea o noua disciplina stiintifica, ci o paradigma inter si transdisciplinara, care are ca fimdament teza ca oamenii sunt sisteme opera tionale nchise, autoreferentiale, autopoietice."^ (s.n. M.S.) Autoreferentialitat ea este capacitatea sistemului nervos de a observa doar starile care trec prin modificari repetate ale propriului organism si nimic din ceea ce se petrece n afara lui" (Luhman, 1990). Observarea, cunoasterea si nvatarea simt pro cese autoreferentiale, valabile numai n raport cu Eul fiecarui individ, cu experienta, cu povestea" sa. Se insista asupra individualitatii fiintei umane si, implicit, asupra modului tmic n care fiecare individ se educa, se formeaza si actioneaza. Constatam, n acest context, im avertisment sever mpotriva xmei abordari de tip colectivist", care, din pacate, mai este prezenta n scoala romneasca actuala. Autopoieza^ consta n capacitatea de autoorganizare a sistemelor vii. Cercetarile de neurobiologie au demonstrat ca for matiunile de neuroni au aceasta capacitate de autoorganizare (Varela, 1990). Didactica de tip constructivist se vrea mai mult orientata spre cel care nvata (Rosenstock), o didactica a nlesnirii" (Rolf Arnold, 1993), n care transmiterea de cimostinte devine un sistem de sprijin" (Peter Faulstick) pentru cel care nvata * Horst Siebert compara modelul de tip curricular si cel constiuctivist (vezi Fig. 1). Modelul curricular Modelul constructivist 1. 2. 3. Paradigma NormativaInterpretativa Concepte cheie Educatie, calificare Autonomie, emergenta Predare Transmitere de informatii, ghidare Perturbari, observatia de gradul doi Teoria nvatarii Emitator-receptor, reflectia lumii Construirea realitatii Aceasta orientare a fost introdusa de catre noi consultnd doua lucrari recent traduse n limba romna ale profesorului german Horst Siebert; Pedagogie constructivista si nvatarea autodirijata si consilierea pentru nvatare (Institutul European, lasi, 2001). ^ Siebert H 2001, Pedagogie constructivista, p. 16 ^ n greaca : autos + poiein = autoconservare '' apud Siebert H., 2001, nvatarea autodirijata si consilierea pentru nvatare, p. 130 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 5 1. 2. 3. Didactica Planificarea obiectivelor si continuturilor, orientata spre finalitate Configurarea setting-uiilor, evolutiva, orientata spre desfasurare Obiectivele nvatarii Standardizare, verificabilitate Sesizarea diferentelor, diversitatea perspectivelor Grup ntelegere, omogenitate Simbioza structurala, pluralitate, zone deviante Diferente capitale Corect / gresit Viabil, relevant Fig. 1: Modelul constructivist versus modelul curricular Horst Siebert, 2001, Pedagogie constructivista, p. 162 Paradigma constructivista va ncerca sa depaseasca modelul linear al comunicarii didactice, proptmnd un adevarat triunghi didactic, n care se ntrepatrund trei tipuri de logica (psiho-logica, logica continutului si logica comportamentala). Psiho-logica are n vedere stilurile de constructie a realitatii de catre particip antii la actul nvatarii. Logica continutului trimite la realitati abstracte, stiintifice s i culturale, modul n care noile continuturi se compatibilizeaza cu constructele elevilor/studentilor. Logica comportamentala circumscrie caracterul operational alcunostintelor predate, contextualizarea procesului de cunoastere, relevanta personala si profesionala a situatiilor concrete propuse etc.{ib, pp. 160-161). In spatiul cultural american, mai ales, didactica a nceput sa-si piarda acceptia traditionala de fundament teoretic si practic al procesului de predare-nvatare" s i sa urmareasca, tot mai mult, abilitarea cadrului didactic de a pune n aplicare legile si normele predarii n consonanta cu continuturile si strategiile acesteia (Doyle si Westbury, 1992)."i n pedagogia contemporana didactica a fost interpretata ca o teorie a curriculumului"(s.n., M.S.) sau ca o metodologie generala", care are n vedere ansamblul de principii normative, de reguli si de procedee, aplicate, n mod egal, diferitelor situatii de instruire."^ Statutul epistemologic al didacticii generale Ca si n cazul abordarii educatiei n general, predarea a fost nteleasa ca stiinta, ca arta si ca tehnologie educativa. Retinem evitarea unei abordari de tip exclus ivist si ntelegerea didacticii ca teorie si practica a procesului de predare-nvatare si eva luare. ' lucu R. B., 2001, Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Ed. Polirom, p. 10 ^ apaud, De Landsheere V., 1992, L'6ducation et la formation, P.U.F. Paris, p. 1 20 6 Capitolul 1 Procesul de nvatamnt Didactica generala si propune sa analizeze procesul de nvatamnt din perspectiva caracteristicilor generale si a dimensiunilor sale specifice: a struc turii sale de functionare, bazata pe corelatia obiective - continut - metodologie -eva luare; a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitatii didactice / educative, realizata n mediul scolar si extrascolar."(Cristea S., ih.) Ca teorie a procesului de nvatamnt sau ca teorie a instruirii, didactica generala ndeplineste doua functii principale {ih., p. 107): ? O functie normativa, care stabileste dimensiunea functionala-structuralaoperationala a activitatii de predare-nvatare-evaluare." ? O functie prescriptiva, care stabileste ale activ itatii de predare-nvatare-evaluare (obiectivele-continutul-metodele-evaluarea) si posibilitatile tehnologice de proiectare si de realizare a acestora n sens traditional-modern-postmodern (curricular) Se disting trei tipuri de didactica:^ ? Didactica practicianului; ? Didactica normativa; ? Didactica critica si prospectiva" a inovatorilor si cercetatorilor, care se preocupa de construirea unor concepte proprii (clasice si moderne), de realizarea unor cercetari de teren si studii comparative. De asemenea, facem distinctia ntre didactica generala si didacticile speciale (metodicile). Acestea din urma urmaresc, n principal, aplicarea discursului didactic general n predarea-nvatarea diferitelor discipline de nvatamnt. ntre didactica generala si didacticile speciale exista raporturi de interdependenta s i complementaritate. Cele cteva consideratii teoretice ne permit sa ntelegem importanta mare a didacticii n formarea initiala si continua a educatorilor. El Realizati un eseu (3p) pe tema: Dificultati ale procesului de predarenvatare si ncercari de rezolvare a lor." (dati exemple din activitatea pe care o desfasurati) ^ Dictionnaire encyclopedic de reducation et de la formation (DEEF), 1994, Natha n, Paris, p. 255 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 7Abordarea sistemico-cibernetica a procesului de nvatamnt Abordarea sistemica -principiu metodoiogic ai stiintei contemporane Abordarea sistemica consta ntr-o metoda de analiza a obiectelor, proceselor si fenomenelor privite ca un ntreg, ca im tot unitar, formate din subsisteme aflate n interactiime, n procesul de formare si manifestare a lor ca sisteme si structuri functionale. Dintre caracteristicile sistemului amintim: ? Este im complex de elemente n interactiime" (Ludwig von Bertalanffy); ? Are im caracter integral, care-i va permite sistemului sa-si pastreze vm itatea; ? Dispune de mecanisme de autoorganizare si de corectarea a erorilor prin mecanisme de feed-back (retroactiv) s\ feed-before (preventiv); ? De regula, fiecare sistem este subsistem integrat ntr-im sistem supraordonat, astfel nct subsistemul si pierde im anumit grad de libertate. Sistemului rezultat i va creste autonomia n raport cu mediul, ntr-o masura mai mare dect ar fi putut-o realiza subsistemele izolate.^ Pe aceasta baza, se iese de sub incidenta notiunii de sistem si intram n sfera notiimii de holon. Sistemul deschide calea imui demers de tip analitic, holonul va privilegia analiza de tip sintetic. n acest context al discursului nostru, semnificative ni se par contributiile lui Edgar Morin. Acesta a propus o revolutie paradigmatica^: trecerea de la paradigm a disjunctie / reductie" la una distinctie / conjunctie" , care permite de a disting e fara a disjimge, de a asocia fara a identifica sau reduce. Aceasta paradigma com porta un principiu dialogic si translogic ... Ea poarta n ea principiul Unitas multiple x, care scapa Unitatii abstracte sus (holismul) si jos (reductionismul)."(p. 23) Demersul pe care ni-1 propune Morin are n vedere doua fronturi principale: a reintegra omul printre alte fiinte naturale (pentru a-1 distinge si nu pentru a1 redu ce); a dezvolta o teorie, o logica, o epistemologie a complexitatii care sa conv ina cimoasterii omului." (p. 25) Demersul teoretic pe care si-l propime Morin este n u de a trece de la simplu la complex, ci de la complexitate la ceva mult mai complex (hipercomplexitate) {b., p.51). Complexitatea este pentru Morin o sfidare, nu un raspims {ib., p.l34). Complexitatea nu este numai imirea complexitatii si a noncomplexitatii (simplificarea); complexitatea este n inima relatiei dintre simplu si c om plex pentru ca o atare relatie este, n acelasi timp, antagonista si complementara ." ' Biris I., 1992, Totalitate, sistem, ttoion, Ed. Mirtori, Timisoara ^ IVIorin E. , 1990, Introduction a la pensee complexe, ESF diteur. Paris 8 Capitolul 1 Procesul de nvatamnt {ib., pp. 135-136) Complexitatea este de tip dialogic: ordine / dezordine / orga nizare {ib., p. 137). Morin critica perspectiva monodisciplinara care actioneaza n stiinta contemporana cu o adevarata secure. Perspectiva pe care autorul o propune este ima transdisciplinara. Transdisciplinar nseamna astazi indisciplinar." {ib., p. 70 ) Analiza scolii din perspectiva cibernetica ? Scoala poate fi definita ca un ansamblu de componente rational organizat e si interdependente care asigura functionalitatea ei interna, ca im tot unitar, urmarind realizarea imor obiective instructiv-educative. ? Componentele principale ale scolii din perspectiva cibernetica (vei figura de mai jos). Fig.2: Analiza componentelor scolii din perspectiva cibernetica Caracterizarea generala a procesului de nvatamnt Procesul de nvatamnt are o serie de trasaturi caracteristice: ? Caracterul formativ are n vedere valorizarea potentialului individului (intelectual si fizic), din perspectiva rasturnarii triadei clasice a obiectivelor" (G. Vaideanu) pe care evolutia societatii contemporane a impus-o. ? Caracterul informativ indica rolul procesului de nvatamnt n transmiterea imui continut de cunostinte esentializate, cu efecte n planul formarii elevilor. ? Caracterul logic, rational rezulta din considerarea logicii ca o stiinta a educatiei, implicata organic n proiectarea si desfasurarea procesului de nvatamnt. Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 9 ? Caracterul normativ al procesului de nvatamnt presupune ca el nu se poate desfasura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei actiuni eficiente (ale unui lucru bine facut")? Caracterul sistemic constituie o perspectiva importanta de abordare a structxirii si functionalitatii procesului de nvatamnt si are n vedere interdependenta subsistemelor care l compim n explicarea functionarii sale eficiente. ? Procesul de nvatamnt are drept functii principale predarea- nvatarea si evaluarea, ca urmare a implicarii active a celor doi actori principali; educatorul si elevii. ? Procesul de nvatamnt este si un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au relatiile dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alta parte. Aceste relatii conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvatare si evaluare. ? Caracterul axiologic al procesului de nvatamnt se circumscrie aceluiasi orizont valoric n care se desfasoara procesul de educatie n general. ? Caracterul educativ sugereaza ca procesul de nvatamnt are nu numai valente informativ-formative, ci si efecte n planul educatiei morale, estetice, profesionale, cetatenesti etc. (probleme care se circumscriu teoriei educatiei). ? Procesul de nvatamnt are ca o finalitate importanta pregatirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducatie. Una dintre finalitatile importante ale scolii contemporane este cea de a-1 nvata pe elev sa nvete, sa-l pregateasca pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria educatiei permanente. ? Procesul de nvatamnt, ca orice sistem, functioneaza pe baza mecanismelor de reglare. Consecinta evaluarii, reglarea are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar si sistemul n ansamblul sau si corecteaza, amelioreaza, reproiecteaza parametrii fimctionali sau au loc inovatii n vederea functionarii eficiente a procesului de nvatamnt. ? Complexitatea procesului de nvatamnt impime si o perspectiva manageriala de abordare a modului n care el si realizeaza cele trei functii principale. Din aceasta perspectiva, educatorii devin manageri ai situatiilor de instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii favorabile nvatarii si mai putin de transmitatori culturali (n ipostaza de magister dixit)} ' Acestei problematici profesoara Elena Joita ti consacra lucrarea Management ed ucational (Poiirom, 2000) 10 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt Chiar si din aceasta foarte succinta prezentare rezulta complexitatea procesului de nvatamnt, dificultatea demersului de analiza a structurii si functionalitatii sale. De asemenea, aceste trasaturi i sugereaza educatorului multitudinea de variabile de care trebuie sa tina cont n vederea desfasurarii eficiente a procesu luide nvatamnt, prin care viitorul se proiecteaza prin efortul si daruirea unor mari anonimi, pe care noi i numim simplu: DASCALI. ^ Retineti sugestii pentru activitatea dv. ^in prezentarea caracteristicilor procesului de nvatamnt ^ , Procesul de nvatamnt ca relatie dintre predare-nvatare si evaluare Asa dupa cum am mai subliniat, procesul de nvatamnt ndeplineste trei functii principale: de predare, nvatare si evaluare (carora unii le adauga si a p atrade autonvatare). Ele pun n evidenta misiimea principala a scolii de a proiecta dispozitive pedagogice favorabile realizarii lor, privite ca fenomene interdependente. ^ Anaiizati-v trei secvente de lectii, punnd n evidenta interdependenta dintre cele trei functii. Faceti sugestii pentru mbunatatirea relatiilor , ^ dintre ele. Predare nvatare Evaluare =a provoca schimbarea; activitatea educatorului are la baza logica stiintei si cea didactica; cauza; = schimbarea; efortul elevului; se desfasoara dupa logica psihologica; efect al predarii; output (iesire) INPUT ? (predarea si nvatarea) =masura schimbarii; educator, elevi s.a. are la baza criterii de evaluare (obiective); rezultatele celorlalte; OUTPUT Tabel I: Relatia dintre predare-nvatare si evaluare n acest context al discursului retinem ca o ipoteza de lucru ca cele trei functii actioneaza ca procese coevolutive, se contopesc ntr-im tot imitar, progresele si regresele la nivelul rmeia au consecinte asupra celeilalte."^ Multe din obiectiv ele educatiei nu pot fi atinse fara virtutile predarii. Indicnd ce trebuie nvatat. ^ Neacsu I., 1990, Instuire si nvatare, Ed. St., Bucuresti, p. 109 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 11 explicnd modul n care trebuie nvatat s.a., predarea mentine de fapt o balanta ntre activitatile specifice care pot intra n sfera nvatarii si conditiile necesare care trebuiesc satisfacute pentru ca ea sa aiba loc si sa fie eficienta." p. 111) O buna predar e este doar o conditie necesara, dar nu si suficienta : ea trebuie corelata cu efo rtul individual al elevului de a recepta, prelucra si operationaliza mesajul transmis de catre educator. Participarea activa a celui educat este cheia reusitei procesulu i de nvatare. Prin evaluare se pimn evidenta nu numai rezultatele predarii-nvatarii, dar si procesul care a condus la ele si se poate ncerca, pe aceasta baza, a se st abili masuri concrete pentru reglarea functionarii eficiente a procesului de nvatamnt.Intr-un tratat de Didactica moderna^ se face o prezentare comparativa ntre didactica traditionala si didactica moderna n legatura cu desfasurarea procesului de predare-nvatare(vezi tabelul II). Cum va explicati ca n scoala mai ntlnim o abordare de tip traditionalist a procesului de predare-nvatare? Didactica traditionala Didactica moderna considera perceptia drept sursa a cunostintelor; considera actiunea externa mintala drept sursa a cunostintelor, perceptia fiind im moment al actiimii; celula" gndirii este imaginea; cunoasterea este im act de reconstructie" mintala a realului; celula" gndirii este operatia; cunoasterea este reflectarea activa si nu copierea realitatii; pime accent pe transmiterea de cxmostinte gata facute; pime accent pe latura formativa si educativa a nvatarii, pe cultivarea creativitatii; elevul este privit ca obiect al educatiei; elevul devine si subiect al educatiei, ca receptor de informatii; pe primul plan sta cimoasterea cucerita prin efort propriu; predomina formatia livreasca, orientarea intelectualista. pune n centrul atentiei mbinarea nvataturii cu activitati aplicative si de investigatie. Tabelul II: Paralela ntre didactica traditionala si didactica moderna Cf. M. lonescu, I. Radu, coord., 2001, Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca , p. 36 ^ lonescu M., Radu I., coord.,2001, Didactica moderna. Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p . 36 12 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt Procesul de nvatamnt ca act de comunicare Caracterizare generala a comunicarii umane Verbul latin communico avea o semnificatie mai adnca, ce nu se limita doar la a nota contactul, legatura, ci nsemna a face comun ceva, a mpartasi, a pune mpreima, a amesteca, a imi". Limba romna a preluat sensul unificarii, al mpartasirii prin cuvntul cuminecare . n toate limbile romanice communico a capatat acelasi sens de a se mparasi de la", a se mpartasi ntru ceva", sublinia Constantin Noica.* Comunicarea umana este una care nu se petrece dect daca are rest si cu att mai bine cu ct zona de rest e mai mare."(ib., p. 267) Comimicarea este trasatura fundamentala si revelatorie pentru fiinta umana, fiind singura si simpla ei modalitate de a fiinta, prin care omul si depaseste permanent propriile limite (C. Mircea). Comimicarea interumana poate fi definita ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau de la un subsistem la altul n cadrul aceluiasi sistem. Problematica comunicarii umane a devenit obiect al abordarilor pluri si interdisciplinare: teoria informatiei, lingvistica, semiotica, logica simbolica, psihologie sociala, pedagogie etc. Atimci cnd se face o prezentare generala a comunicarii este pus n evidenta modelul general al comimicarii, numit de catre Abraham Moles schema canonica (prezentata mai jos). ' Noica C., 1970, Rostirea filozofica romneasca, Ed. St., Bucuresti, p. 268Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 13 Emitatorul este cel care transmite mesajul printr-tm efort de codare (de ordonar e a mesajului pe baza imui cod cu aceeasi semnificatie att pentru emitator, ct si pentru receptor). La rndul sau, receptorul face un efort de decodificare, de trad ucere a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori (rezultnd acel rest de ca re vorbea Noica, o ntelegere personalizata a mesajului transmis). Repertoriul (emita to rului - Re si al receptorului - Rr) se constituie dintr-im ansamblu de semne fixa te n memoria individului si reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne." (lonescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 16) Intersectia dintre cele doua repe rtorii nseamna mpartasirea unui nucleu de valori comime, ceea ce Th. Newcomb numea convergenta axiologica. Doar n cazul intersectiei dintre cele doua repertorii put em vorbi de o comunicare eficienta. Sa retinem cteva sublinieri n legatura cu procesul de comimicare interumana^; ? Actul comimicarii este vazut ca o imitate a informatiei cu dimensiimea relationala (aceasta din urma fiind purtatoare de informatii); ? Absenta intentiei comimicative nu anuleaza comimicarea; ? Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal si paraverbal) si a canalelor multiple de comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); ? Modelul circular al comimicarii dintre emitator si receptor, care si pot schimba rolurile; ? A comunica presupune cstigarea si activarea competentei comunicative. Chomsky sublinia ca prin competenta de comimicare se ntelege posibilitatea de a construi si interpreta fraze, de a identifica pe cele ambigue. Performanta este tocmai competenta n act, dovedita n diferite situatii concrete de comimicare.^ Forme ale comunicarii umane Fiind un fenomen plurideterminat (comunicarea se desfasoara simultan ca o relatie, informatie, actiune, tranzactie etc.) si care atinge la om o complexita te maxima, prezentarea comunicarii a permis constructia mai multor ncercari taxonomice, dupa o diversitate de criterii de clasificare(vezi tabelul de mai jo s). ' Luminita lacob Comunicarea didactica , n Cucos C coord., 1998, Psihopedagogie, Poii rom, lasi, pp. 223224 ^ DucrotO., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dictionar enciclopedic al stiintelor lim bajului, Ed. Babei, Bucuresti, pp. 192-193 14 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt Criterii Forme Precizari 1. Parametri intrapersonala cu sine (monologul interior sau verbalizat; interpersonala ntre doua persoane; n grup mic n cazul imei relatii grupale de tip fata n fata" publica auditoriul este un public larg, n relatie directa (conferinte, miting) sau indirecta (ziar, TV) cu emitatorul2. Statutul interlocutorilor verticala ntre parteneri cu statute inegale (elevprofesor, soldat-ofiter etc.) orizontala ntre parteneri cu statute egale (elev- elev, soldat-soldat) 3. Codul folosit verbala realizata prin cuvnt si prin tot ceea ce tine de acesta sub raport fonetic, lexical, morfosintactic paraverbala elementele ce nsotesc cuvntul; caracteristicile vodi, particularitatile de prommtie, intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, intonatia, pauza, tacerea etc. nonverbala legata de postura, miscarea, gesturile, mimica, nfatisarea, distanta dintre parteneri mixta se mbina aceste forme n proportii variate 4. Finalitatea actului comunicativ accidentala transmitere ntmplatoare de informatii subiectiva exprima starea afectiva a locutorului instrumentala are im scop precis, urmareste im anumit efect, capacitate de a modifica 5. Capacitatea autoreglarii lateralizata (unidirectionala) iava feed-back (comunicare prin film, radio, TV, banda magnetica etc., forme care nu admit interactixmi instantanee nelateralizata cu feed-back concomitent, determinat de prezenta interactiunii emitator-receptor 6. Natura continutului referentiala vizeaza un anumit adevar (stiintific etc.) care face obiectul expres al mesajului operationalmetodologica vizeaza ntelegerea acelui adevar, felul n care trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca adevarul transmis sa fie descifrat" atitudinala valorizeaza cele transmise, situatia comunicarii si partenerul Tabelul III: Clasificarea formelor umane ale comunicarii Cf. C. Cucos, coord., 1998, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, pp. 225-227 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 15 ii ncercati sa va auioevaluati maniera de comunicare cu elevii si sa . .constientizati care forme predomina. Retineti sugestii pentru perfectionarea comunicarii didactice. Comunicarea didactica Caracterizare generala a) Comxmicarea didactica poate fi definita ca fiind o comunicare instrumenta la, direct implicata n sustinerea unui proces sistematic de nvatare." {ib., p. 234) b) Fenomenul comimicarii didactice presupune a raspunde la mai multe ntrebari ? Cine ? preda = profesor; ? Ce ? = continutul unei discipline sau al unui grup de discipline; ? Cui ? = elevul; ? Unde ? = scoli de diferite grade si tipuri; ? Cnd ? = momentele- durata actului pedagogic; ? Cum ? = strategia didactica; ? Cu ce efecte ? = rezultate. c) Caracteristici ale comimicarii didactice : ? Urmareste anumite obiective (caracter constient); ? Transmite un continut variat; ? Are efecte n planul nvatarii, educatiei si dezvoltarii psihice; ? Caracter asimetric, bazndu-se pe logica autoritatii profesorului (Salavastru C., 1995; Dospinescu V., 1998); ? Centrata pe elev (interesele si nevoile acestuia); ? Implica participarea activa a elevului, este o co-constructie permanenta ; ? Caracter complex (prin formele si canalele de realizare); ? Presupune model al argvimentarii si demonstrarii; ? Are o dimensiune explicativa; ? Se structureaza de catre educator pe baza logidi stiintei si a celei did actice; ? Personalizarea comunicarii n functie de participanti si de situatia de comtmicare; ? Presupime elemente de ritual si norme nescrise (ex. - Nu vorbi nentrebat!"); ? Are loc o combinare a comimicarii verticale cu cea orizontala (ntre elevi , grupuri de elevi); ' Dospinescu V., 1998, Semiotica si discurs didactic, EDP, Bucuresti, p. 70 16 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt ? Clasa este animata n functie de reprezentarile cadrului didactic ( clasa amorfa", elev bun" etc.); ? Predomina comunicarea verbala (50-60 % ) (!); ? Presupune elemente redundante (pentru ntelegerea mesajului); ? Reglarea eficientei comunicarii se realizeaza prin retroactiuni de tip f eed forward (anticiparea finalitatii devine cauzalitate) si prin/eed- back (finalitatea devirie cauzalitate, dupa desfasurarea comunicarii) (Luminita lacob, vezi op. cit, pp. 237-243). ? Are caracter de spectacol. Comunicarea didactica poate fi imaginata cu o imensa scena (ca marime si ca importanta) pe care se desfasoara un adevarat ritual paideutic (de modelare a fiintei umane n devenire). Spre deosebire de actorul de la teatru, actorul-profes or nu are pe lnga el un scenarist, un regizor, o persoana care sa-i construiasca dec o rul. Mai presus de toate, el nu joaca un rol oarecare: este vorba despre VIATA s a! Analiza componentelor comunicarii didactice Comunicarea didactica presupune ntlnirea celor doi actori, n care fiecare si-a asumat im rol si pe care l joaca ct poate de bine. Educatorul si educatul intra ntr-un proces de tranzactie educativa (Dospinescu V., op. cit., pp. 179-198). Profesorul urmareste, printr-o comunicare participativa (Joseph Courtes, 1991), sa transfere elevului un obiect de valoare. Acesta, desi, este atribuit receptorulu i, ramne n conjunctie cu emitatorul (Greimas, 1973). Elevul nu-1 deposedeaza pe profesor de aceste valori pe care le primeste. Dimpotriva! Profesorul s-ar putea sa iasa si el n cstig! In procesul educatiei nu se stie cine da si cine primeste (L. Bloy). Nici elevul n momentul n care napoiaza ce a primit nu pierde ceea ce transmite sau obiectiveaza (J.-J. Vincensini, 1987). Transmiterea cimostintelor presupune un sistem de prestatii n trei timpi" {ib., apud Dospinescu V., op. cit., pp. 181-194): A. Prestatiile", obligatiile de a da" ale profesorului sunt determinate de tr ei conditii: a) Finalitatea discursului didactic consta n realizarea functionalitatii sal e cognitive, ca im proces de comunicare; b) Profesorul trebuie sa-i determine pe elevi sa adere la valorile ce i se ofera (Greimas, 1979), cea ce nseamna o apropriere axiologica; c) Profesorul are datoria sociala de a oferi, de a da (ca o regula de justi tie sociala). Capitolul 1 Procesul de nvatamnt 17 B. Al doilea element al tranzactiei educative are n vedere contraprestatia elevului, modul n care si construieste competenta cognitiva. a) Contraprestatia constituie un sistem de schimb" si nu doar o forma de receptare" nchisa n procesul de comunicare (Vincensini, 1987). Se are n vedere rolul de co-actor al elevului, sugerndu-se folosirea imor metode activparticipative, promovarea imei nvatari co-active (Doise, Mugny). b) Elevul si construieste propria sa competenta cognitiva, si dezvolta capacitatea de a nvata prin efort propriu. c) Si contraprestatia elevului este o necesitate si o datorie a fiecanii in divid, alimentata de nevoia de consonanta cogrutiva" (reducnd astfel disonanta cognitiva). C. Al treilea moment al tranzactiei educative se refera la momentul restitu irii catre societate a valorilor transmise elevilor. Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978): a) Transmiterea si nsusirea valorilor educative trebuie privite si ntelese n contextul imui proiect existential mai larg, care are n vedere construirea imui subiect activ si autonom" . b) Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca im mprumut pe termen lung". Astfel scoala si crediteaza elevii pe termen lung. c) Acest mprumut este pariul gratuit si generos pe care prestatorii actuali l fac cu viitorul." Momentul rambursarii este numai probabil. Daca prestatia si contraprestatia simt marcate de grade de obligatie, restituirea este pusa sub semnul libertatii. Dar daca restituirea se realizeaza, eventual cu o dobnda de ordin cultural, atunci individul va trai sentiment de satisfactie ca a fost valorizat, iar societatea va progresa datorita acestor restituiri" simbolice. IZI Realizati un eseu (3 p.) pe tema: Procesul de predare-nvatare ca proces de comunicare", avnd drept moto ideea ca Nu se stie cine da si cine primeste (L Bloy). \ Procesul de comunicare didactica ca act de simbolizareOmul este si im animal simbolic (E. Cassirer) si aceasta capacitate ncepe sa se formeze de la un an si jumatate (Piaget) si va continua de-a Ixmgul ntregii vieti . Comunicarea este o interactiime mediatizata prin simboluri" (J. Habermas, 1978). Simbolizarea este actul pe care se sprijina o buna parte a predarii; act, de asemenea, a carui stapnire constituie unul dintre principalele obiective ale nvatarii n domeniul limbajului" (Jean-Marie Doutieloux, 1986). Si nu numai acesta. 18 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt Simbolizarea se realizeaza prin mai multe componente. Din pimctul de vedere al emitatorului-, a) Obiectul sau continutul de gndire" care devine subiect al comimicarii didactice printr-un proces de reprezentare. b) Discursul didactic, care presupune alegerea, articularea, adaptarea situationala si controlul formelor simbolice susceptibile de a mediatiza interactiunea si de a orienta spre o reprezentare comxma" a celor doi participanti (Doutreloux)(proces denumit de formulare). Din punctul de vedere al receptorului: a) Referentierea, care consta n procesul de reconstituire a reprezentarii emitatorului. b) Interpretarea, care va permite reconstituirea discursului, adaptat exper ientei personale a receptorului. In cadrul acestui proces de du-te-vino ntre reprezentare si formulare ia nastere semioza didactica. Termenul a fost introdus de Umberto Eco, care face distinctia ntre semioza si semiotica: semioza este fenomenul obiect, n timp ce semiotica este stiinta care studiaza obiectul" (Eco U., 1982, apud C. Cucos, 1995). Semioza didactica ar desemna procesul de comimicare didactica n ipostaza sa de practica semnificanta."^ Profesorul este sursa semiozei didactice, organizatorul si coordonatorul acestuia, el participa la co-construirea modelelor de reprezentare si la elaborar ea si nvatarea modelelor de formulare de catre elev, n scopul reducerii distantei, a distorsiunilor dintre reprezentare si formulare, n ceea ce l priveste pe elev, pe de o parte, si al atenuarii discrepantelor ntre modelele de reprezentare- formulare al e profesorului si cele ale elevului, discrepante care mentin (P. Charaudeau), pe de alta parte". (Dospinescu V., op. cit., p. 177) Obiectul comunicarii didactice: cunostintele Cimostintele constituie al treilea element al tranzactiei educative, n jurul caruia se desfasoara relatia de comunicare dintre educator si elev. Pentru a fi predate, elementele unei stiinte simt supuse rmui proces de prelucrare (simplifi care, tiaducere") numit transpozitie didactica (Y. Chevallard). Orice transpozitie presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196): ? o schimbare de loc; ? o schimbare de semne (de coduri); ? reexprimarea, prin reformulare, ntr-im alt cod semiotic; ^ Cucos C., 1995, Pedagogie, Ed. Universitatii ,A1. I. Cuza iasi. p. 144 Capitolul 1 Procesul de nvatamnt 19 ? dialog si polilog intralingvistic sau intersemiotic; ? transformare n planul formei si / sau al substantei continutului. Procesele de transpozitie didactica constituie un moment important al actului de predare-nvatare, prin intermediul carora profesorul asigura accesibilizarea co ntinuturilor, pe de o parte, si, pe de alta parte, mentinnd spiritul stiintei pe c are el opreda elevilor. Procesele de transpozitie didactica asigura continuitatea formar ii culturale a fiecarei generatii si, pe aceasta baza, sporul de progres pe care l a duce. Scoala mparte tuturor membrilor societatii aceste cimostinte, deoarece scoala este mai nti o vitrina a societatii", n care aceasta si expime cunostintele care vor face obiectul predarii-nvatarii. Parcursul scolar este, n aceasta privinta, o vizita ghidata", un tribut pe care l platim, n mod colectiv, pentru buna functionare a societatii noastre."(Chevallard Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197) Ce preocupari aveti pentru a accesibiliza continuturile disciplinei pe care ... o predati? Care sunt dificultatile pe care le ntmpinati ? Cum procedati pentru depasirea lor ? : Discursul didactic ca activitate logico-discursiva Discursul didactic, ca orice tip de discurs, este o constructie (Grize). Obiecte le discursului sunt construite progresiv de nsasi activitatea discursiva, operatiile discursive vor da nastere schematizarilor, adica imor reprezentari verbale ale unor cunostinte" (Grize, 1990), care sunt, n acelasi timp, mijloace de constructi e (Borel et al., 1983) si ca instrumente de rationament, operatii interne si exter ne (Grize). Se disting patru niveluri ntr-o schematizare: a) Al obiectelor si al predicatelor, care comporta doua operatii: ima produ ce un nume (substantiv), cealalta element de ordinul predicatelor. b) Al continuturilor de judecata (Frege, 1971), care se refera la aplicarea unui predicat unuia sau mai multor clase-obiect; tipul de relatii ce se stabilesc ntre continuturi de judecata fiind unul de cauzalitate narativa. c) Al enunturilor, adica al asumarii imui continut de judecata de catre tin subiect enimtiator. d) Relatiile dintre enimturi, altfel spus, figurile de discurs, realizate p rin operatii logico-discursive (de tipul celor marcate prin operatori logici ca: si", sau", daca... attmci"). Schematizarea este o prezentare a unui micro-imivers"(Grize, 1990), o sinteza cognitiva dotata cu calitati d6 globalizare, de coerenta, de constanta s i de stabilitate" (E. Morin, 1986). 20 Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt Ca activitate semiotica, schematizarea este un pi'oces, iar rezultatul sau poate fi schematizarea (reprezentare verbala) sau schema (reprezentare grafica sau figura ta). A reprezenta, din perspectiva discursului didactic, nseamna a retine (n reprezen tarea verbala) un numar minim de elemente ale imui obiect reprezentat, care sa-i asigure calitatile enimtate mai sus (globalitate, constanta si stabilitate). Cod ificarea iconica se realizeaza prin: fotografie, desen, tabel, grafic, schema structurala si fimctionala, organigrama, harta, histograma etc. (Roventa-Frumusani, 1995). Orice discurs (oral sau scris) ncepe, se ncheie si s construieste cu si prin schematizari. n limbaj curent, a schematiza nseamna a prezenta pur si simplu esenta lucrurilor sau a evenimentelor, dar, n acelasi timp, ntr-o maniera frapanta pentru a atrage atentia"(Dospinescu, op. cit., p. 221). Competenta interpretativ a a interlocutorului poarta numele de didactizare. A schematiza nseamna si a explica. Cogito-ul cartezian ar suna, transpus n planul discursului didactic,, astfel: nvat,deci schematizez, schematizez, deci mi explic" {ih.). Schematizarea, ca o creare de sens, se face n fata interlocutorului, i este desti nata (Grize, 1990). Mai mult ca n orice tip de discurs, n discursul didactic schem a tizarile sunt adaptate permanent, astfel nct elevii sa recepteze corect sensul mesajului transmis. Din pacate aceasta problematica nu face obiectul formarii initiale / continue dect doar tangential, nu se intra n profunzimea problematicii abordate, educatorii nu sunt ajutati sa concretizeze aceste idei teoretice. Transferul de curiostinte Transferul de cimostinte se realizeaza prin mai multe proceduri discursive didactice: Explicatia Ea este izvorul comunicarii Lnterumane, motorul discursului n general, suportul si mijlocul cimoasterii, cu un mare potential euristic. Orice interventi e educativa este oarecum si o explicatie pentru sine sau pentru celalalt."(zi?., p .226) Scopul discursului didactic este transformarea obiectului discursului ntr-imul neproblematic pentru elevi. Schema discursului didactic are forma urmatoare (Grize, 1990): Si De ce ? Sp Pentru ca Se ? ? ruptura umple lacuna Si= schematizare discursiva initiala; Sp = schematizarea imui obiect problematic; Se = schematizare explicativa. Capitolul 1 * Procesul de nvatamnt 21 Definitia (ca procedura discursiva) A defini nseamna, n plan didactic, a nvata uzajul semnelor. Limbajul trebuie asadar conceput ca produsul nvatarii unui anumit uzaj al semnelor ca reprezentari de fapte si obiecte."(Bronckart, 1987) Actul definirii a fost compa rat cu cel al botezului, definitia jucnd rolul numelui n prezentarea persoanelor (Roventa-Frumusani, 1995). De acea, educatorii trebuie sa acorde atentia cuvenita momentului de introducere a unei definitii, punnd n evidenta ceea ce se numeste n logica genul proxim (clasa n care se ncadreaza definitia) si diferenta specifica. Chiar legat d e aceeasi definitie, trebuie sa se pxincteze nuantele explicative care se aduc dea lungul discursului, corelat cu efortul pe care l fac ceilalti profesori (pentru a se evita incoerentele). Constatam ca un asemenea tip de discurs are mari valente formative si ,de aceea, profesorii trebuie sa-i acorde atentia cuvenita. Lectiil e de consolidare, de recapitulare (inclusiv n echipa de profesori) simt ocazii favorab ile de a forma notiuni corecte (ca produse de baza ale gndirii, materia prima din car e elevii vor construi judecatile si rationamentele). Exemplificarea si iiustrarea Exemplificarea este introdusa de operatorii de exemplu" si astfel" , prin care generalul ia forma particularului pentru a asigura ntelegerea. Ilustrarea, spre deosebire de exemplificare, are rolul de a ntari adeziimea la o regula cunoscuta si admisa, furniznd cazuri particulare, care lumineaza enuntul general, arata interesul acestuia prin varietatea aplicatiilor posibile, i spores c prezenta n constiinta." (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1988). Daca exemplul trebuie sa fie riguros, ilustrarea poate fi mai putin riguroasa, dar, n acelasi timp, mai frapanta, pentru a se impune atentiei. Actul ilustrarii estesolicitat pentru ecoul afectiv pe care-1 poate avea n constiinta receptorului. Ilustrarea tine de teatralitatea argumentarii (Vignaux, 1979). n acest sens, obie ctele cxmoasterii devin personajele" imei drame, ele strnind admiratie, rezerva, chiar frica etc. Cunostintele sunt reprezentate" de catre cei doi actori (profesorul si elevul), ajutati de un decor" alcatuit din table, planse, scheme etc. Analogia Analogia consta n a asimila im obiect problematic cu unul mai familiar elevu lui, cu scopul de a se realiza ntelegerea lui. Analogia este un mod clandestin de a forta frontierele necunoscutului prin puterea imaginatiei de a-si lua zborul si de a plana la naltimi de la care se pot dezvalui asemanari, corespondente, legaturi, nrudiri ntre obiecte de gndire, n esenta, diferite la prima vedere. Analogia ne pare a fi si sursa reformularii, a tianspunerii didactice a cimostintelor."(ii7. ,p. 262) 22 Capitolul 1 Procesul de nvatamnt Repetitia Repetitia are rolul de a face cunostintele ct mai usor asimilabile, sa elimine ambiguitatea mesajului, sa aduca un spor de informatie.Ca element redundant, repetitia asigura discursului didactic un spor de forta persuasiva, de coerenta si crestere a rezistentei la forte zgomote" Ea are doua forme: simplificarea si amplificarea. Iata cteva procedee discursive didactice care pot aduce im spor de ntelegere, forta explicativa mai mare, claritate discursului si o mai mare eficienta proces ului de predare-nvatare, n general. Retineti sugestiile care rezulta din aceasta prezentare teoretica si, pe baza ei, exemplificati aplicarea procedeelor discursive n predarea unor secvente de lectii la disciplina dv. OBIECTIVELE EDUCATIONALE Clarificari conceptuale 24 Functiile obiectivelor 26 Clasificari ale obiectivelor educationale TI Organizarea pe niveluri a obiectivelor educationale 27 Operationalizarea obiectivelor educationale. Tehnici de operationalizare 33 Taxonomii ale obiectivelor educationale 42 24 Capitolul 2 * Obiectivele educationale Clarificari conceptuale Obiectivele educationale (sau pedagogice) sunt cele care raspund exigentei de a traduce idealvil, finalitatile si scopurile educative n tinte concrete de atins , n cadrul variatelor situatii educative. Obiectivele educationale i dau proiectului educativ un caracter constient. A educa implica ntotdeaima un obiectiv, conceptul fiind esential pentru cel de educatie (R.S. Peters). Dezvoltndu-se n anii 70, pedagogia prin obiective (PPO) a ramas n momentul de fata o referinta obligatorie , careia V. si G. De Landsheere i consacra prefata celei de-a Vl-a editii a lucrari i Definirea obiectivelor educationale (PUF, 1989). Definirea obiectivelor educatio nale constituie cheia metodei de proiectare a unm curriculum pertinent {ih., trad, ro m., 1979, p. 18). Cu prilejul imor reuniuni stiintifice organizate de catre UNESCO (1979 si 1981) s-a subliniat caracterul intentional" al procesului educativ, concretizat prin gr ade diferite de generalitate ale intentionalitatii (finalitati, scopuri si obiective). Astfel, finalitatile sunt aspiratii, intentionalitati" pe termen lung; scopurile simt aspiratii, intentionalitati" pe termen mediu si cu grad de generalitate mediu, ia r obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice si particulare ale proc esului educativ. Explicati importanta interdependentei dintre finalitati, scopuri si obiective pentru un proces de predare-Jnvatare eficient. In viziimea lui Mager, obiectivul constituie o intentie care descrie modificarea pe care dorim s-o provocam la elev si ce vrem sa obtinem de la el, dupa ce a parcurs o varianta sau alta de activitate instructiva (R.F. Mager, 1972). Gagne le definea prin natura modificarii de comportament.^ Implicatia cea mai importanta a definirii obiectivelor o constituie faptul ca tipurile de nvatare ce urmeaza a fi folosite si conditiile de nvatare necesare simt considerabil limpezite", {ib., p. 281) Din aceasta perspectiva, D. Potolea sublinia ca, n sens generic, categoria de obiectiv desemneaza intentionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile d e schimbari pe care sistemul sau procesul de nvatamnt le preconizeaza sa le introduca n dezvoltarea personalitatii elevilor"^ ' apud lonescu M.; Radu I. coord., op. cit., p. 82 2 R. Gagne R., 1975, Conditiile nvatarii, EDP, Bucuresti, p. 279 ^ Cerghit L; Vlasceanu L., coord., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bu curesti, p. 139 Capitolul 2 * Obiectivele educationale 25 Sintetiznd, definim obiectivele educationale drept enunturi cu caracter intentional care anticipeaza o modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicarii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativa. n teoria si practica educationala s-au conturat cteva directii majore pentru perfectionarea obiectivelor {ib., 1988), asupra carora vrem sa facem cteva consideratii. a) O prima directie este de tip axiologic, care subliniaza ca obiectivele c onstituie o expresie esentializata a valorilor general-umane, pe care tinerele generatii le asimileaza treptat sub influenta educatiei" (B. Bloom, 1971). Pe de alta parte, caracterul intentional al educatiei presuptme cu necesitate raportarea la o tabe la de valori, pe care obiectivele o introduc ntr-im mod explicit prin demersul paideuti c. De asemenea, s-a sublimat ca asistam la o rasturnare a triadei traditionale a obiectivelor: pe primul plan trecnd acum atitudinile si capacitatile spirituale, apoi priceperile si obisnuintele si, n sfrsit, cimostintele (concepte si metodologii). Exemplificati implicatiile practice ale rasturnarii triadei obiectivelor pentru . . disciplinele pe care le predati. ? " * , ' b) O a doua directie, de tip metodologic, vizeaza perfectionarea criteriilo r, nor melor de selectie, sistematizare si definire a obiectivelor (Cerghit 1.; Vlascea nu L., coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii programelor se limiteaza la formula ri generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lipsa de claritate asupra evol utiei dorite de elevi, dificultati n actul de evaluare (V. si G De Landsheere, 1979). Taxonomiile au ncercat sa raspimda nevoii de precizie n formularea obiectivelor, de clarificare a lor. c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul optiunilor mari {b.). Indivi dualizarea procesului de nvatamnt trebuie sa aiba ca premisa ancorarea tmor obiective ale programelor scolare ntr-un spatiu educativ concret, care sa tina co nt de particularitatile de vrsta si individuale ale elevilor. Deoarece enciclopedism ul a devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera ca, prin activitatea educativa, trebui e sa formam indivizi care poseda configuratii foarte diferite de cunostinte, de tehni ci, de atitudini si care sunt apti sa schimbe rapid aceste configuratii daca este ne voie", (apud. ib., p. 16). ^ Dati cel putin 3 exemple din activitatea dv. de individualizare a obiectivelor educative. . s 26 Capitolul 2 * Obiectivele educationale Functiile obiectivelor Aceste consideratii generale trebuie sa fie corelate cu o prezentare, chiar succinta, a functiilor pe care obiectivele le ndeplinesc. Numai astfel se vor put ea sublinia mai bine locul si rolul acestora n dinamica si functionalitatea curriculumului a) Fimctia de orientare axiologica a procesului de nvatamant. n legatura cu aceasta functie au fost pimctate cteva idei n capitolul anterior. Am dori sa insistam asupra necesitatii ca si educatorii trebuie sa constientizeze sistemul de valori care sa le orienteze activitatea practica. Comunicate elevilor, obiective le vor contura directia efortului pe care ei trebuie sa-l faca. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai usor comunica n efortul de echipa n vederea perfectionarii procesului instructiv-educativ. b) Functia de anticipare a rezultatelor scolare. Din aceasta perspectiva, p rofe sorul I. Strachinaru remarca faptul ca obiectivele sunt proiectari anticipative a le tipului de comportamente pe care dorim sa le construim n fiinta educatului"^ Pe aceasta baza, educatorul si va proiecta o strategie didactica adecvata. Comimicat e elevilor, obiectivele i motiveaza pe elevi n procesul complex de nvatare. Informa tiile date elevului asupra reziiltatelor asteptate, sublinia Gagne, creeaza un se t care este purtat n minte de elev pe toata durata nvatarii si care i permite sa respinga stimulii straini si neadecvati". (R. Gagn^ 1975, p. 264). Obiectivele o pera tionale, corect formulate, realizeaza plenar aceasta functie. c) Fimctia evaluativa. n urma derularii procesului educativ, obiectivele dev in criterii importante, alaturi de altele, n evaluarea eficientei activitatii desfas urate. Deci, daca la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului. d) Fimctia de reglare a procesului de nvatamant. Pe baza obiectivelor, se se lec teaza, organizeaza si se transmit continuturile nvatarii, se aleg strategiile de predare-nvatare, formele de organizare a procesului de nvatamnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfasurare a activitatii de predare-nvatare. Nerealizarea unor obiective (partial sau total) declanseaza reglarea prin mecanismele conexiuniiinverse. n concluzie, reglarea derularii procesului de nvatamnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaza doar la nceputul si sfrsitul procesului, ci are im ' vezi si C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iasi, pp . 21-22 2 Vaideanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. I, Universit atea Al. I. Cuza" Iasi, p. 341 Capitolul 2 ? Obiectivele educationale 27 caracter permanent, permitnd o autoreglare a functionalitatii sistemului si evita rea educatiei cu rabat. Functiile obiectivelor educationale sunt complementare, n sensul ca nerealizarea uneia va afecta actirmea celorlalte, dar si functionalitatea procesului de nvatamnt n ansamblul sau. Cunoscndu-le, educatorii trebuie sa urmareasca asigurarea conditiilor realizarii lor, nlaturarea factorilor si elementelor care ar putea diminua manifestarea functiilor obiectivelor. Explicati si exemplificati interdependenta functiilor obiectivelor educative. Puneti n evidenta implicatiile nerespectarii unei functii asupra celorlalte. ^ Clasificari ale obiectivelor educationale Obiectivele educationale nu se prezinta ca tot nediferentiat, ci ele cunosc un mare grad de diferentiere. De aici rezulta nevoia de tipologizare, de clasificar e a acestora. Se cimosc mai multe ncercari de clasificare ca urmare a folosirii imor criterii diferite; obiective pe termen lung si scurt; obiective generale si concr ete; obiective axate pe performante riguros circumscrise (de stapnire" a materiei), pe capacitati (obiective de transfer"), orientate spre creativitate (obiective de exp ri mare") etc." (I. Cerghit; L.Vlasceanu, coord., 1988, p. 142). Acelasi autor subl inia importanta imei analize multilaterale a obiectivelor, realizata prin aplicarea im or criterii variate asupra aceluiasi obiectiv si integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice". {b.) Organizarea pe niveluri a obiectiveior educationale De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educa tionale, utilizndu-se drept criteriu gradul de generalitate. V. si G. De Landshee re, n lucrarea de referinta n domeniu Definirea obiectivelor educatiei, clasifica obie cti vele n: obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalitatile si scopu rile educatiei); obiectivele cu nivel de abstractie intermediar (definite dupa marile categorii comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice (obiective operationale) (1979, pp. 25-26)(vezi fig. 4). 28 Capitolul 2 * Obiectivele educationale BwiS I. avcstarul cete mai K3lc.cibteive icajliat: Obteaivie cu nivel da- abstractie exprimate j>ra cpcrajii |l rubrid 4t contaui asupm eamla vrem s3 fcicm *3 fnnctitr sKtsrc opewty T Fk IH. Bvciiytryl p difeeiticre! obsectsKiter sisscilicc CaiKfvn'iprm oblcciiveter cu rJwJ rercn|>erea ilapa BCccsiUtitelea tcwctka 4 Bifcmtfisiw sscsvor cbicciive I>tferenic-ira vlsipa inferesol reKirtv OrdocisRa k sccvcns - ? EIwm a i 8ptMIA-** Ewtoc* wrtxiar kmmtm: nte lege, a paa... Folosirea wfeeter coiswii: a * stosiSa, a rclm GttB^wtaiaenl iKi^crvsl^iJ . ckvuf' Abm^umms* . Cwpwlawe (S) I E^rigw prodasabi qnrn ftnlsfc (4) PrecjTsrea coaditilor de realiare]P) et:,. -m... -IM... criteriihMr perfannii^si scolar pM|itie .*KI 'Prce Wlls (sg^jT) Fig. 5 : Cinci conditii pentru a face ca un obiectiv sa devina operational Cf. P. Papei, Se former pour enseigner, Dunod, Paris, p. 11, apud Bernadette Merenne-Schoumaker, 1998, Didactica geografiei, Ed. AII, Buciiresti, p. 30 Vom ncerca sa mai pimctam cteva aspecte mai delicate ale acestei proble matici, dintre care imele se vor avertismente pentru organizarea si desfasurarea efi cienta a practicii educationale. n ciuda imor ncercari, noi nu dispunem de banci de obiective operationale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar daca din pun ct de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportament al nu ar fi suficiente pentru elaborarea planului de nvatamnt (Michael MacDonaldRoss, n: Noveanu E., coord.^). ' Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactica, nr. 6, EDP, Bucure sti, p. 87 Capitolul 2 * Obiectivele educationale 41 De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumita aura de mit, de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevarat e simboluri care ar trebui sa puna n evidenta anumite capacitati dinamice (manifes tate). Desigur, ntr-o oarecare masura reusesc acest lucru. Dar, n afara acestor ca pa citati dinamice, specialistii domeniului au pus n evidenta si existenta unor capacitati latente (T. Wyant), a altora neactive si a imor capacitati potentiale (P.D.Mitchell, n: b., pp. 95-97). Desi comportamentul manifestat poate fi o marturie a obiectivelor educationale, ele nu trebuie sa fie paralele". Comportamentul manifestat ofera argumente si pentru procese (afective si cognitive) implicite s i pxme, de asemenea, n evidenta obiective sau teme camuflate {ib., p. 93). Pe de alta parte, nu toate obiectivele pot fi operationalizate. De aceea, n afara criteriului performantei (comportamental), trebuie sa folosim im altul complemen tar: cel al competentei. Acesta din urma se aplica obiectivelor de transfer (Mar kle si Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitatii) (V. si G. De Landsheere, 1979). De exemplu, pentru a rezolva o problema elevii vor trebui sa extraga elemente pertinente din mai multe experiente anterioare (analiza), apoi e le vor trebui sa fie combinate iarasi (sinteza) si transferate n situatia noua."(i7., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte importanta n desfasurarea procesului de predare-nvatare (de care s-au preocupat Ausubel si Robinson, Polya). Obiectivele de exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situatie educativa n car e trebuie sa lucreze elevii (probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza capacitatilor si a cunostintelor anterioare, se urmareste dezvoltarea acestora, imprimarea unei nuante personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; pro dusul va fi probabil o surpriza pentru autor si educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificatia imei opere; a crea o forma tridimensionala d in srma si lemn etc. {ib., pp.223-224) Datorita faptului ca n cazul rezolvarii de probleme si, mai ales, la nivelul creativitatii este posibil ca produsul elevului sa nu fie prevazut de catre educ ator, M.D. Merrril(1971) a propus ca obiectivele sa nu specifice actul comportamental ci, mai ales, conditiile n care elevul si va desfasura activitatea. Cu ct obiectivele s unt mai importante, cu att sunt mai greu de masurat (R. Kibler s.a, 1970). Desi fac aceste nuante, cei doi autori ne avertizeaza ca aceste categorii de obiective, a laturi de cele de stapnire a materiei nu sunt entitati absolut separate, ci este vorba, mai curnd, de im continuum {ib., p. 225). n editia din 1989 se aduce n discutie o noua categorie de obiective: cele experientiale (p. 266). Obiectivele experientiale nu au valoare dect n sine, subie ctul traind aceste experiente n mod direct interesante, satisfacatoare si placute (D. 42 Capitolul 2 * Obiectivele educationale Pratt). Scoala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelasi autor. De aco rd cu acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreaba daca ascultarea imui cntec, a unei simfonii are valoare n sine. Ei raspund sprmnd ca n actul educational nu exista acte gratuite. Mai degraba, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxono miei domeniului afectiv, elaborata de catre Krathwohl (ib.). O dificultate a operationalizarii obiectivelor de transfer si de exprimare este legata factorul temporal: achizitiile de ordin superior sunt lente si se realize aza ntrun timp mai mare. Solutia pe care autorii belgieni o propxm este de a realiza te staripe esantioane reprezentative n pimctele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie sa vizeze ndeosebi comportamente observabile, ci si teste proiective, alte categorii de teste care sa pxma n evidenta schimbarile pe termen lung si masura n care elevii sunt pregatiti pentru viata (D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229). O limita a operationalizarii o constituie pericolul imei atomizari excesive a procesului educational. Acest pericol poate fi diminuat prin ptmerea n evidenta a imitatii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie sa const ientizeze tot mai mult faptul ca formularea obiectivelor operationale are la baza obiectiv ele intermediare si cele generale (din care deriva). Pe de alta parte, realizarea obiectivelor operationale va contribui la atingerea si a celor de nivel superior ; asigurnd coerenta si unitate actului operational. Pimerea n evidenta a sistemului mai poate fi realizata prin iesirea profesorului din izolarea disciplinara si pr in promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994 , p. 698). Facem o ultima sugestie legata de obiectivele operationale. Inclusiv n literatura romneasca acestea au mai fost denumite si obiective finale. Dar, de fa pt, procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri si prin finaluri" (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie sa ofere deschidere pentru o instruire ulterioara . ^ Operationalizati 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de operationalizare. Exprimati-va parerea n legatura cu posibilitatea folosirii lor n procesul de predare-nvatare (facilitati, dificultati). Taxonomii ale obiectivelor educationale Taxonomiile din cadrul stiintelor umane nu pot avea rigoarea, structura perfect arborescenta" ca cele din stiintele naturii. Realizarea taxonomiilor obiectivelor educationale a avut la baza doua modele. Modelul morfologic a fost fundamentat de conceptia despre inteligenta a lui Guilford. Taxonomiile realizat e (De Corte, De Block) sunt mai mult tm inventar fara pretentii taxonomice. Modelu l Capitolul 2 * Obiectivele educationale 43 cel mai des folosit m realizarea taxonomiilor este cel al clasificarii ierarhice (initiat de Bloom si colaboratorii sai). Modelul are doua dimensiimi: de continut (din ca re au rezultat domeniile cognitiv, afectiv si psihomotor) si cea de diferentiere si ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele doua dimensiuni au condu s la elaborarea mai multor ncercari taxonomice, prezentate pe larg n literatura pedagogica tradusa sau aparuta n limba romna. Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv si psihomotor. n cadrul domeniului afectiv cercetatorii stint nca n fata unui ghem nclcit de probleme (De Landsheere), pe care n perspectiva trebuie sa le rezolve ncetul cu ncetul. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956) 1.00. Achizitia cunostintelor 1.10. Cimoasterea datelor particulare 1.11. Cunoasterea terminologiei 1.12. Cimoasterea faptelor particulare 1.20. Cunoasterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.21. Cunoasterea conventiilor 1.22. Cunoasterea tendintelor si secventelor 1.23. Cimoasterea clasificarilor1.24. Cimoasterea criteriilor 1.25. Cunoasterea metodelor 1.30. Cunoasterea reprezentarilor abstracte 1.31. Cunoasterea principiilor si legilor 1.32. Cimoasterea teoriilor 2.00. ntelegerea (comprehensiunea) 2.10. Transpozitia (transformarea) 2.20. Interpretarea 2.30. Extrapolarea 3.00. Aplicarea 4.00. Analiza 4.10.Cercetarea elementelor 4.20. Cercetarea relatiilor 4.30 Cercetarea principiilor de organizare 5.00. Sinteza 5.10. Elaborarea unei lucrari personale 5.20. Elaborarea unui plan de actiune 5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relatii abstracte 44 Capitolul 2 ? Obiectivele educationale 6.00. Evaluarea 6.10. Criterii interne 6.20. Criterii externe Aprecieri Critici a fost prima taxonomie elaborata; realizeaza o ordonare ierarhica a proceselor (informative si formative ncepnd cu nivelul al Il-lea); se impim consideratiile pedagogico-logico-psihologice" (Bloom); ncercari de proiectare a lectiei dupa ierarhia proceselor implicate, a stimulat constientizarea asupra locului mare pe care l acorda nvatamntul simplei memorari si mai putin formarii intelectuale. 1. validitate reala, dar limitata ierarhia este contestabila; sistem eterogen; categoriile nu se exclud reciproc; 2. lipsa fidelitatii 3. utilitate redusa pentru ntocmirea programelor scolare 4. un ansamblu rau echilibrat 5. nu este utila fara referiri la trecutul comportamental al individului {apud De Landsheere, 1979) Tabelul VI: Abordare critica a taxonomiei lui Bloom Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl Bloom sublinia ca domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modi ficarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor si dezvoltarea capac itatii de adaptare. Dificultatile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu simt lega te de imprecizii conceptuale; de distinctiile dintre domeniile cognitiv si afectiv; de anumite frne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerata drept cea mai tainica a personalitatii); de ignorarea achizitiilor n domeniul procesului de nvatare afectiva; de insuficienta instrumentelor de masura (se recurge, de obicei , laprobe indirecte) {ib., pp. 119-125). Cea mai cunoscuta taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) si pe care o vom prezenta n sinteza {ib., pp. 125-136): 1.00. Receptarea (prezenta) 1.10. Constiinta 1.20. Vointa de a recepta 1.30. Atentia dirijata sau preferentiala 2.00. Raspimsul 2.10. Asentimentul 2.20. Vointa de a raspunde 2.30. Satisfactia de a raspimde 3.00. Valorizarea 3.10. Acceptarea imei valori Capitolul 2 * Obiectivele educationale 45 3.20. Preferinta pentru o valoare 3.30. Angajarea 4.00. Organizarea 4.10. Conceptualizarea unei valori 4.20. Organizarea unui sistem de valori 5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori 5.10. Dispozitie generalizata 5.20. Caracterizarea (conceptia despre lume) Aprecieri Critici principiul interiorizarii este folosit pentru a explica clasificarea legata de acest domeniu; s-a propus im paralelism ntre domeniile cognitiv si afectiv; se cunosc si ncercari de operationalizare (N. Metfessel s.a.); caracterul sau abstract, general; conceptul de interiorizare nu este deloc operationalizat; nu constituie xm instrument concret pentru educatori; Tabelul VII: Abordare critica a taxonomiei lui Krathwohl Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrovy Domeniul psihomotor are importanta sa n procesul de modelare a personalitatii individului: conditie necesara de supravietuire si de independent a; permite o explorare a mediului nconjurator; mentine sanatatea fizica si mintala; are xm rol important n activitatile sportive si artistice; comimicarea nonverbala constituie un instrument important de socializare {ib., pp. 159-160). Cea mai dezvoltata si mai riguroasa este cea a lui Harrow. 1.00. Miscarile reflexe 1.10. Reflexe segmentare 1.11. Reflexe de flexixme 1.12. Reflexe miotatice (de ntindere musculara) 1.13. Reflexe de extensiune 1.14. Reflexe de extensiune ncrucisata 1.20. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-im segment final) 1.21. Reflex cooperativ 1.22. Reflex antagonist 1.23. Inductie succesiva 1.24. Figura reflexa 1.30. Reflexe suprasegmentare (implica activitatea creierului) 1.31. Rigiditatea muschilor extensori 46 Capitolul 2 * Obiectivele educationale 1.32. Reactii plastice 1.33. Reflexe posturale1.331. Reactii de sprijinire 1.332. Reactii de deplasare 1.333. Reactii de atitudiiie tonica 1.334. Reactii de redresare 1.335. Reactii de prehensiune 1.336. Reactii de asezare n pozitie de executare a salturilor 2.00. Miscarile fundamentale de baza 2.10. Miscarile locomotorii 2.20. Miscarile specifice muncii industriale 2.30. Miscari de manipulare 2.31. Prehensiune 2.32. Dexteritate 3.00. Aptitudinile perceptive 3.10. Discriminare kinestezica 3.11. Constiinta corpului 3.111. Bilateralitate 3.112. Lateralitate 3.113. Dominanta stnga-dreapta 3.114. Echilibru 3.12. Imagine corporala 3.13. Relatii ntre corp si obiectele din mediul nconjurator 3.20. Discriminare vizuala 3.21. Acuitatea vizuala 3.22. A putea observa 3.23. Memoria vizuala 3.24. Diferentierea figura-fond 3.25. Persistenta perceptiva 3.30. Discriminare auditiva 3.31. Acuitatea auditiva 3.32. Orientarea auditiva (tracking) 3.33. Memoria auditiva 3.40. Discriminarea tactila 3.50. Aptitudini coordonate 3.51. Coordonarea oculo-manuala 3.52. Coordonare ochi-picioare Capitolul 2 * Obiectivele educationale 47 4.00. Calitati fizice 4.10. Rezistenta 4.11. Musculara 4.12. cardio-vasculara 4.20. Forta 4.30. Supletea 4. 40. Agilitatea 4.41. Schimbarea directiei 4.42. Opriri si porniri 4.43. Timpul de reactie 4.44. Dexteritatea 5.00. Miscari de dexteritate (skilled movements) 5.10. Miscare adaptativa simpla 5.11. Nivel initial 5.12. Nivel intermediar 5.13. Nivel avansat 5.14. Nivel foarte avansat 5.20. Miscare adaptativa compusa 5.21. Nivel initial 5.22. Nivel intermediar 5.23. Nivel avansat 5.24. Nivel foarte avansat 5.30. Miscare adaptativa complexa 5.31. Nivel initial5.32. Nivel intermediar 5.33. Nivel avansat 5.34. Nivel foarte avansat 6.00. Comimicarea nonverbala 6.10. Miscarea expresiva 6.11. Pozitia corpului si mersul 6.12. Gesturile 6.13. Expresia fetei 6.20. Miscarea interpretativa 6.21. Miscarea estetica 6.22. Miscarea creatoare 48 Capitolul 2 * Obiectivele educationale Aprecieri cuprinde o descriere completa; claritatea nivelurilor si subcategoriilor; prezinta interes pentru profesorii de educatie fizica si alte discipline de nvatamnt ce presupun componente psihomotorii; interdependenta planurilor cognitiv si psihomotor; Critici ' nu predomina un criteriu general precis; ' subcategoriile nu se exclud; nivelurile 3.00. si 4.00. se situeaza pe un continuum? a se avea n vedere nu numai grupele musculare implicate, ci si patterns-uiile motorii (Guilford); Tabelul VIII: Abordare critica a taxonomiei lui Harrow O alta directie extrem de importanta a cercetarilor viitoare trebuie s-o consti tuie ncercarile de integrare a diferitelor taxonomii, mai nti nauntrul fiecarui domeniu, iar apoi n ansamblu" (De Landsheere, ib., p. 198). Autorii amintesc aceasta idee att pentru educatori, autorilor de programe scolare, precum si celor care elaboreaza diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de taxonomie imica, polivalenta" {ib., p. 192) ar permite considerarea educatului ca im tot, ca im ntreg, asigurnd, n acelasi timp, coerenta, imitate actului paideutic. ncercari semnificative n acest sens au facut Scriven si Harrow. Cea mai elaborata taxonomi e ramne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinara a demers u rilor intelectuale, se apropie mai putin de cerintele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactica", utila pentru facilitarea efortului de operationaliz are a imor obiective educationale. ^ De asemenea, un merit al taxonomiilor l constituie faptul ca ele par sa arunce o pimte ntre filosofia si tehnologia educatiei". (De Landsheere, op. cit., p. 199). ^ Alegeti un model taxonomic (poate fi si altul dect cele prezentate) si exemplificati fiecare proces psihologic implicat cu elemente din propria activitate didactica. ' lonescu M., Radu I, coord., 2001, Didactica moderna, Ed. Dada, Cluj-Napoca, p. 85 Capitolul 3 CURRICULUMUL SCOLAR Curriculum lauds! (Precizari conceptuale) 50 Etimologie si scurt istoric al conceptului de curriculum 50 Definitii ale conceptului de curriculum 51Conceptii despre curriculum 51 Tipuri de curriculum 56 Trunchi comun - T.C 56 Curriculumul la decizia scolii - C.D.S 56 Curriculumul formal - curriculumul real 59 Curriculum nvatat - curriculum evaluat 60 Curriculum ascuns 61 50 Capitolul 3 * Curriculumul scolar Curriculum laudis! (Precizari conceptuale) Etimologie si scurt istoric al conceptului de curriculum Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) si provine din latinescul curriculum-a, care nseamna cursa, alergare. Schimbarea de sens n plan educational a avut loc n a doua jumatate a secolului al XVI-lea, cnd sub influenta miscarilor ideologice si sociale din Europa - s-a produs o standar dizare a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). Termenul apare pentru prima da ta n documentele Universitatii din Leiden (1582) si Glasgow (1633).^ Prin studiul intitulat Copilul si curriculumul" (1902), pedagogul si filosoful american J. Dewey marcheaza im moment important n consacrarea termenului. Gndind o adevarata revolutie copernicana n plan educational, curriculumul este centrat pe copil, astfel nct acesta devine soarele n jurul caruia graviteaza dispozitivele pedagogiei; el este centrul n jurul caruia acestea se organizeaza". ^ Deoarece scoala este rupta de viata, copilul nu poate folosi n scoala experienta pe care a acumulat-o n afara ei. Pe de alta parte, el nu poate valorifica n activitat ea zilnica ceea ce a nvatat la scoala {ih., p. 123). Prin lucrarea intitulata The Curriculum (1918), se pare ca F. Bobbitt a fost primul care a propus o metoda formalizata pentru a formula obiectivele" Punctul de plecare l constituiau obiectivele. Curriculumul cuprindea ntreaga gama de experiente directe si indirecte, constient proiectate de scoala pentru a completa si perfectiona aptitudinile elevilor. R.W. Tyler a realizat prima formulare moderna a teoriei curriculumului. n conturarea curriculumului Tyler pleaca de la patru probleme fundamentale: 1. ce obiective educationale trebuie sa urmareasca scoala? 2. care simt experientele educative susceptibile sa permita atingerea obiectivelor? 3. cum pot fi aceste experiente efectiv suscitate? 4. cum se poate sti daca obiectivele au fost atinse? In vederea stabilirii obiectivelor trebuie sa luam n considerare mai multi factori: analiza societatii; cel ce nvata; continuturile; contiolul compatibilita tii cu filosofia educatiei si teoria nvatarii la care aderam (fig. 6). Carmen Cretu, - Continuturile procesului de nvatamnt, componenta a curriculum-ului , n Cucos C., coord., 1998, op. cit, p. 103 ^ Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educatie, EDP Bucuresti, p. 123 ^ De Landsheere V. si G, op. cit., p. 11 Capitolul 3 * Curriculumul scolar 51 Fig. 6: Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950) Cf De Landsheere, op. cit., p. 36 ^ Cautati ntr-un dictionar de pedagogie termenul de ..curriculum'' si retineti elementele lui definitorii. Definitii ale conceptului de curriculum Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta n detaliu multitudinea punctelor de vedere exprimate n legatura cu conceptul de curricu lum. Pe de alta parte, aceasta constituie tm efort extrem de complex. Noi vomncerca, n continuare, o sinteza a perspectivelor de definire a curriculumului. In sens larg, curriculumul se defineste ca un ansamblu de procese decizionale, mana geriale sau de monitorizare care preced, nsotesc si urmeaza proiectarea, elabora rea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de nvatare oferite n scoala."^{subl. n.,M.S.) n sens restrns, curriculumul desemneaza sistemul documentelor de tip reglator sau de alta natura n cadrul carora se consemneaza experientele de nvatare recomandate prin scoala elevilor." (ib.) Conceptii despre curricuium 1. nvatarea sistematica a disciplinelor scolare Este conceptia cea mai des ntlnita, inclusiv n literatura romneasca, prin care se are n vedere parcurgerea sistematica a imor cursuri (discipline) pe care scoal a le ofera elevilor. Crisan AI.,coord., 1998, Curriculum si dezvoltare curriculara n contextual reform ei nvatamntului. Politici curriculare de perspectiva, MEN, Consiliul National pentru Curriculum, Bucuresti 52 Capitolul 3 * Curriculutnul scolar Avantajele acestei conceptii au n vedere, mdeosebi, claritatea obiectivelor si precizia continuturilor. Dezavantajele sunt legate de atentia redusa acordata el evu lui, de pericolul atomizarii cunostintelor, nsusirea acestora din urma devenind u n scop n sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o) 2. Curriculum centrat pe elev Aceasta perspectiva a fost deschisa de catre J. Dewey si se subliniaza rolul sco lii n organizarea experientei elevilor.^ Curriculumul oferit trebuie sa fie relevant, sa fie generator sau facilitator de experiente de viata, de construire a sensului n care fiecare si gaseste drumul dezvoltarii sale actionnd asupra mediului nconjurator si asupra lui nsusi, n functie de ceea ce el este."(De Landsheere V., op. cit., p. 4) ntr-o societate democratica, demersul paideutic trebuie sa se plieze n functie de cel educat. Absolutizarea acestei perspective va da im caracter ocazional experi en telor propuse elevilor, ceea ce va face aleatorie aproprierea sistematica a cimostintelor si abilitatilor"(z?7., p. 90). 3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii si ameliorarii societatii Output-u\ educational (personalitatea formata) tinde spre o integrare rapida, eficienta si creatoare n cmpul social. Calitatea procesului de integrare sociala constituie un indicator sintetic - greu de masurat - al eficientei procesului de predare-nvatare. Prin intermediul experientei interiorizate, tnarul si va forma acele structuri, procese, functii si capacitati care-i vor permite adaptarea la cerintele vietii sociale. 4. Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development) Constructia curriculumului are o importanta deosebita deoarece, n urma aces tui efort, se va contura curriculumul formal. Este vorba de componenta manageriala si decizionala a elaborarii curriculumului, att de importanta dar, di n pacate, neglijata. Curriculum development este considerat de catre J.- C. Forquin ca o adevarata tehnologie a inovarii, care are drept scop adaptarea institutiilor, programelor si prac ticilor nvatamntului la nevoile sau cererile imei societati dinamice^. Demersul acesta are avantajul ca tine cont att de natura elevului, de particularitatile ob iectului ' The International Encyclopedia of Educational Research and Studies (Pergamon P ress, London, 1985)defineste cun-iculumul ca un ansamblu care acopera experientele instructionale al e elevilor (p.1145), toate experientele pe care un elev le are sub ndrumarea scolii (1169). Encyclopedia of Educational Research (1960) defineste curriculumul drept totalitatea experientelor pe care el evul le are sub ndrumarea scolii (p. 360). ^ Forquin J.-C., 1989, cole et culture. Le point de vue des socioloques britaniqu es, Edition Universltaires, De Boeck University, Bruxelles, p. 83 Capitolul 3 * Cuniculumul scolar 53 de studiu, de rangul intereselor si al abilitatilor din clasa, precum si de prob lemele rezolvate ca esenta a procesului educativ } 5. Perspectiva sistemico-holistica asupra curriculumului Alti autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D'Hainaut, Va