Didactica lb. franceze_A. Curta.pdf

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

I n ve s te t e n

O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

1

Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului Partener 6 Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia

A 5. Proiectarea programului de formare continu

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua

5.3. ntlniri pregtitoare de elaborarea a designurilor de curs

SSuuppoorrtt ddee ccuurrss

Didactica limbilor moderne n context european

lments de didactique du FLE

Curta Adriana Iuliana

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea prof. metodist Carmen Roman, Profesor Limba i literatura francez la Colegiul militar din Alba Iulia, jud. Alba

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



3

CUPRINS

Didactica limbilor moderne n context european / 5

De la diversit linguistique lducation plurilingue. Le Guide pour llaboration des politiques

linguistiques ducatives en Europe / 7

(Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux. La matrise de

langlais et le plurilinguisme. Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle.

Les varits linguistiques. Identifier les besoins en langues. Plurilinguisme et ducation plurilingue:

valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques. Sensibiliser et former les enseignants des

disciplines linguistiques. Enseignement en prsentiel en milieu homophone. Glossaire.)

Cadrul european comun de referin pentru limbi. nvare, predare evaluare / 17

( Abordarea acional / axat pe aciune (approche actionnelle, action based approach). Competene

generale individuale (comptences gnrales individuelles, the general competences of an

individual). Competena de comunicare lingvistic (comptence communiquer langagirement,

communicative language competence). Activitile de comunicare lingvistic (activits langagires,

language activities). Domenii (domaines, domains). Sarcini, strategii i texte (tches, stratgies et

textes, tasks, strategies and texts). Nivelurile comune de referin ale competenei de comunicare

lingvistic (niveaux communs de rfrence, common reference levels). Descriptorii nivelurilor

comune de referin (descripteurs des niveaux communs de rfrence, descriptors of common

reference levels).

Ora de limb strin / 24

( Context material. Actori. Motivaie. Interaciunea profesor-elev. Contractul didactic.)

nvarea / 26 ( Cum se nva. Strategii i stiluri de nvare. Eroarea n nvare. Interlimba.)

Comunicarea / 30

( Comunicare real. Comunicare simulat. Registre de limb. Discurs. Acte de vorbire.)

Abordri metodologice / 33

(Metodologie. Metod. Perspectiv. Abordare.)

Instrumente europene de autoevaluare i evaluare a competenelor lingvistice / 36 (Autoevaluarea prin Portofoliul European al Limbilor. Evaluarea din perspectiva CECRL. Teste,

diplome i certificate de competen lingvistic.)

Activiti de nelegere i exprimare oral la ora de limb strin / 53

(Etapele ascultrii)

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



4

Creativitate i activiti ludice / 56

( Jocuri de creativitate.)

Activiti de nelegere i exprimare scris la ora de limb strin / 60

( Coeren i coeziune. Etapele lecturii. Tipuri de lectur.)

Cultur i civilizaie la ora de limb strin / 64

( Intercultur i competen intercultural. Stereotipuri culturale.)

mbogirea vocabularului / 66

( Competena lexical.)

Achiziii gramaticale la ora de limb strin / 67

( Competena gramatical. Gramatic implicit / explicit. Gramatica sensului.)

Prezentare metod FLE: cho. Mthode de franais / 70

( cho A1. Mthode de franais. cho B1. Mthode de franais)

Gril de analiz a manualelor de limb strin / 78

Le stage pdagogique de FLE/ 81

Bibliografie / 83

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



5

Didactica limbilor moderne n context european1

Interesul crescnd pe care posibilitatea comunicrii l prezint n contextul mobilitilor

europene s-a repercutat pozitiv asupra rolului i locului pe care competena de comunicare

lingvistic l-a dobndit n toate sistemele de nvmnt de pe continent. Pentru crearea i

cultivarea acesteia, Consiliul Europei a fost preocupat de elaborarea unor documente / instrumente

de lucru care s ghideze activitile specialitilor implicai n acest proces. Trei sunt documentele /

instrumentele de anvergur care nu pot fi omise din bibliografia de baz a profesorilor de limbi

moderne ntruct jaloneaz noile perspective ale predrii / nvrii limbilor moderne n coli:

Cadrul eurpean comun de referin pentru limbi2, Portofoliul european al limbilor i Ghidul pentru

elaborarea politicilor lingvistice educative n Europa. De la diversitatea lingvistic la educaia

plurilingv.3

Dac despre CECRL i despre PEL se va vorbi n cele ce urmeaz cu mai multe ocazii,

Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative trebuie menionat de la bun nceput ca

instrument de care trebuie inut cont n elaborarea programelor de limbi moderne sau a activitilor

de formare n acest domeniu: De ce? Pentru c orice viitor profesor de limbi moderne trebuie s fie

la curent cu orientarea pe care politica lingvistic european actual o propune sistemelor de

nvmnt asupra perspectivei nsuirii limbilor moderne n coal. Viitorul profesor va trebui s fi

auzit vorbindu-se despre apartenena la Europa prin prisma mizelor pe care nsuirea i utilizarea

mai multor limbi moderne (pe lng limba matern) i cunoaterea a mai mult de o cultur le

reprezint, n sensul formrii i dezvoltrii competenei plurilingve i pluriculturale pentru a

crei formare n cadrul colii se vor gsi n cele din urm modaliti, strategii, fonduri i specialiti;

s neleag problemele de natur lingvistic ale Europei, ale societilor europene, n special pe

acelea cu care se confrunt sistemele educative; s cunoasc principiile Consiliului Europei n

domeniul educaiei lingvistice pentru a putea gsi soluii personale, adaptate contextului i situaiei

n scopul traducerii acestor principii n fapte; s neleag ce nseamn o politic lingvistic

elaborat din perspectiva statutlui-naiune n cadrul creia cetenia este neleas n mod restrictiv

n special din punctul de vedere al limbii naionale (ceea ce duce la monolingvism ca norm oficial

i poate genera raporturi antagoniste ntre limbi); s neleag c diversitatea lingvistic i

plurilingvismul nu sunt simple noiuni colare teoretice, cea dinti depinznd de acceptarea

1 De la bun nceput trebuie precizat faptul c o disciplin cu titlul Didactica limbilor moderne nu apare ca atare

n niciun plan de nvmnt licen sau masterat ; exist doar didactici ale fiecrei limbi moderne n parte, de tipul

Didactique du FLE respectiv Didactica limbii franceze ca limb strin, English Language Teaching Methodology

respectiv Didactica limbii engleze etc. Drept pentru care prezentul suport de curs reprezint o posibil matrice n care

urmeaz a fi turnate coninuturile particularizate ale fiecrei didactici a limbii moderne predate. Anumite materiale n

limba francez sunt fie modele uor de adaptat i de tradus fie exemple practice de instrumente de lucru specifice

acestei limbi (dar avnd echivalente n celelalte limbi moderne). 2 Aprut n anul 2001, documentul a fost tradus de atunci n peste 30 limbi. Pentru didacticile diferitelor limbi

se recomand folosirea n paralel a CECRL n limba romn i n limba modern respectiv. 3 Dversit linguistique lducation plurilingue. Guide pour llaboration des politiques linguistiques

ducatives en Europe, Division des Politiques linguistiques, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2007. Documentul a fost

elaborat iniial n limba francez sub titlul de mai sus, ulterior a fost tradus n limba englez. Att n francez ct i n

englez, el poiate fi consultat n dou variante : Version intgrale / Version de synthse, respectiv Main Version /

Executive Version.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



6

pozitiv a limbilor celorlali, cel de-al doilea nelimitndu-se la cunoaterea mai multor limbi i la un

mod de a gestiona aceast cunoatere; viitorul profesor de limbi moderne (una sau dou, dup caz)

va nelege de la bun nceput c disciplina pe care o pred este altceva dect orice alt disciplin din

cadrul planului de nvmnt, limbile nefiind o form de cunoatere comparabil cu nicio alt

tiin transmis de sistemele educative: limbile pot fi nvate i n afara colii (repertoriul

lingvistic al elevului poate fi mai bogat dect ceea ce i ofer coala prin programul educativ, caz n

care profesorul va trebui s in seama de configuraia acestuia i s-l contientizeze pe elev asupra

posibilitilor de valorificare i de ameliorare a respectivului repertoriu); profesorul de limbi

moderne i va face contieni pe elevi de faptul c limbile servesc la construirea identitii

individuale i de grup; el va fi la curent cu reprezentrile sociale care vizeaz limbile moderne

pentru a putea aciona pozitiv asupra lor; va nelege i va fi capabil s inventarieze diferitele

ideologii lingvistice (acele sisteme de idei coerente asupra limbilor, n general antagoniste ntre ele,

care nu concord cu principiile Consiliului Europei ntruct nu merg n direcia acceptrii pozitive

a diversitii i a toleranei lingvistice care este elementul capital al educaiei interculturale).

Considerm aadar, la finalul acestei scurte introduceri pe care o vedem ca pe o situare

rapid i sumar a didacticii limbilor moderne n context european c, pe lng temele consacrate

ale unei asemenea didactici (cu caracter general, n cazul de fa, adic nedifereniate i

neparticularizate la diferitele limbi predate n sistemul romnesc de nvmnt), o variant

revizuit i mbuntit a acestei discipline fundamentale n formarea viitorilor profesori va trebui

s introduc i s elucideze sensul urmtoarelor noiuni:

plurilingvism / monolongvism

educaie plurilingv

cultur a plurilingvismului

competen plurilingv i pluricultural

politic lingvistic educativ

ideologie lingvistic

diversitate lingvistic

acceptare pozitiv a diversitii

toleran lingvistic

repertoriu lingvistic

repertoriu plurilingv i pluricultural

educaie intercultural

sensibilitate intercultural / bunvoin lingvistic

comunicare intercultural

varieti lingvistice Drept care vom detalia n cele ce urmeaz cteva dintre elementele menionate mai sus.

Precizm c informaiile sunt extrase din materialul pomenit deja intitulat De la diversitatea

lingvistic la educaia plurilingv reprezentnd o sintez orientativ a acestuia. Ghidul despre care

vorbim a fost disponibil de la nceput n dou limbi, francez i englez. Sinteza pe care o

propunem spre lectur i pe care am realizat-o n vederea explicitrii i elucidrii sensului noilor

noiuni i sintagme cu care se opereaz la nivel european n materie de predare / nvare a limbilor

moderne n coli are la baz prima versiune a ghidului, mai exact versiunea integral n limba

francez. Considerm c este oportun consultarea ntr-una dintre limbile n care circul.

Fragmentele pe care le-am extras sunt cele al cror coninut i intereseaz n mod direct pe

profesorii de limbi moderne n msura n care ele configureaz un context european mai larg n care

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



7

nvmntul romnesc, mai exact statutul limbilor moderne n coala romneasc i poate redefini

anumite coordonate.

De la diversit linguistique lducation plurilingue. Le Guide pour

llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe.4

Le guide en question sinscrit dans la continuit des travaux du Conseil de lEurope relatifs

aux langues vivantes et aux politiques linguistiques, qui ont t prsents travers plusieurs

documents comme le Portfolio europen des langues et le Cadre europen commun de rfrence

pour les langues. Il est un instrument pour llaboration dune politique linguistique ducative

partage. Son principe central est celui de fonder les politiques linguistiques ducatives sur le

plurilinguisme, comme valeur et comme comptence. Comme valeur, le plurilinguisme est une

valeur ducative fondant la tolrance linguistique, cest--dire lacceptation positive de la diversit.

Comme comptence, le plurilinguisme est dfini par le CECRL. Suivant le CECRL, la comptence

plurilingue et pluriculturelle est la comptence communiquer langagirement et interagir

culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues

et lexprience de plusieurs cultures . La comptence plurilingue et pluriculturelle ne reprsente

pas une juxtaposition de comptences distinctes mais une comptence unique, complexe. Cela

conduit distinguer le plurilinguisme comme comptence des locuteurs capables demployer plus

dune langue du multilinguisme comme prsence des langues sur un territoire donn : on passe

ainsi dune perspective centre sur les langues (un tat peut tre dit monolingue ou multilingue)

une autre centre sur les locuteurs.

La comptence utiliser diffrentes langues constitue le fondement de la communication

dans lespace europen et celui de lacceptation positive de la diversit linguistique.

Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux

Le rle des langues comme forme dappartenance la communaut nationale explique

lattention qui leur est porte dans les systmes ducatifs. Les langues dites trangres sont

prsentes dans les programmes de formation pour des raisons souvent conomiques et pratiques. La

dnomination de ces langues mises en opposition avec les langues nationales sert confirmer

lidentit nationale : la langue nationale soppose aux langues qui en sont diffrencies.

Lenseignement des langues, en particulier celui des langues classiques (latin, grec) a longtemps

t considr comme un moyen de formation de lesprit , daccs aux littratures

correspondantes et la culture gnrale, avec le prestige qui leur est attach.

La tendance gnrale des systmes ducatifs europens semble tre daccorder aux langues

trangres une place plus importante quauparavant, le plus souvent au dtriment des langues

classiques. Cette attention majeure rsulte de laccroissement de la demande sociale en langues,

laquelle dpend, son tour, de la prise de conscience plus diffuse que la matrise des langues

trangres fait dsormais partie des comptences professionnelles.

La matrise de langlais et le plurilinguisme

4 De la diversit linguistique lducation plurilingue. Guide pour llaboration des politiques linguistiques

ducatives en Europe, version intgrale, 2007, Division des Politiques linguistiques, Conseil de lEurope, Strasbourg.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



8

La gestion des questions de langues, dans les systmes ducatifs et hors de ceux-ci, est

fonde sur des croyances ou des reprsentations qui peuvent tre riges en systmes. On parle dans

ce cas didologies linguistiques. Une idologie linguistique fonde sur un principe dconomie est

mise au service de lconomie. On invoque les cots de la diversit des varits linguistiques

humaines : cot dapprentissage, de traduction, difficults de comprhension mutuelle. Cette

idologie est la source de politiques nationales pour lesquelles lemploi dune langue commune et

homogne assure la fluidit du march national, en particulier celle du march du travail, et assure

un maximum defficacit ltat. La place actuelle de langlais (il serait plus exact de dire langlo-

amricain) dans la communication internationale est justifie, le plus souvent, par une telle

idologie.

Voil une question qui a plus dun arrire-plan politique. Que lon considre ou non que

langlais menace lEurope dhomognit linguistique, il nen demeure pas moins que les

reprsentations sociales dominantes parent cette langue de toutes les vertus (pour lemploi, la

communication, les nouvelles technologies) et contribuent ainsi diffuser une idologie du

monolinguisme. La question des relations entre la matrise de langlais et le plurilinguisme est, en

fait, davantage de nature culturelle, en quelque sorte, que sociolinguistique.

Les enseignements de langlais doivent tre conus de manire dynamiser le

plurilinguisme des locuteurs et non en bloquer le dveloppement ultrieur, au nom dune

idologie monolingue.

Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle

Lacquisition des langues est un lment profond du dveloppement dun sentiment

dappartenance un (ou plusieurs) groupe(s) sociaux et culturels. Lacquisition des langues

comprend lacquisition dune comptence culturelle et celle de la capacit de vivre ensemble avec

dautres. Lacquisition dun rpertoire plurilingue tout au long de la vie est associe au

dveloppement dune conscience de la complexit culturelle de lenvironnement, qui est vidente,

en particulier au sein des pays europens. Cette prise de conscience peut tre associe des

changements de comptence culturelle. Les individus acquirent de la sorte la capacit dinterprter

dautres modes de vie que le leur et de lexpliquer ceux qui vivent autrement. Cette comptence

interculturelle est cruciale dans le dveloppement dune comprhension mutuelle de groupes

diffrents. Elle permet de jouer le rle de mdiateur interculturel ; celui-ci peut prendre toutes les

formes : guides de voyage, enseignants, diplomates La comptence interculturelle et la capacit

de mdiation interculturelle sont ainsi lune des finalits potentielles des enseignements des

langues, car elles permettent aux individus plurilingues dacqurir la capacit de vivre dans cet

environnement multilingue quest lEurope contemporaine.

Respecter les langues de ses interlocuteurs, faire leffort dapprendre et dutiliser, mme

partiellement, les langues de ses voisins, de ses partenaires, de ses interlocuteurs, quels quils

soient, sont des conditions de la citoyennet dmocratique, car ce sont des manifestations de la

bienveillance linguistique. Le plurilinguisme conu comme valeur peut fonder un enseignement

plurilingue mais aussi avoir pour finalit une conscience pluriculturelle.

Lducation au plurilinguisme ne se confond pas avec lenseignement des langues, elle est

en relation avec lducation la citoyennet dmocratique.

Il faudra du temps pour installer une ducation plurilingue, car cela revient dplacer des

croyances et des reprsentations rpandues. Il faudra aussi du temps aux pouvoirs publics, car il est

ncessaire de dfinir les finalits et les programmes denseignement et de former les enseignants.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



9

la lumire du plurilinguisme, il apparat que la question des langues doit probablement

tre reformule : il ne sagit pas tant de dcider quelles langues trangres (et combien) doivent

tre enseignes dans les systmes ducatifs que dorienter les finalits des formations en langues

vers lacquisition dune comptence, de fait unique, englobant la langue maternelle , la ou les

langues nationales, les langues rgionales et minoritaires, les langues europennes et

extraeuropennesCette finalit est raisonnable si lon admet que les rpertoires plurilingues viss

par lenseignement peuvent tre divers, que les langues constitutives dune comptence plurilingue

ne doivent pas tre matrises au mme niveau et que cette formation seffectue tout au long de la

vie et non exclusivement dans les apprentissages premiers.

Dans la perspective du dveloppement de politiques linguistiques tournes vers le

plurilinguisme comme comptence et comme valeur, la distinction faite traditionnellement entre les

enseignements des diffrentes langues trangres (chacune tant traite de manire indpendante) et

entre celle-ci et les langues nationales / officielles constitue une reprsentation socialement et

pdagogiquement dominante, quil sagit de repenser en priorit. (On entend par reprsentation

sociale, avec la psycho-sociologie, une connaissance spontane, socialement labore et partage

relativement un objet. Cette notion est souvent rapproche dautres comme : strotype, clich ou

prjug.)

Lattention porte aux manires dapprendre constitue une des finalits primordiales de

lducation plurilingue : dvelopper sa comptence plurilingue, cest apprendre apprendre les

langues et devenir capable de grer son acquisition des langues de manire autonome et rflexive.

La connaissance des langues est longtemps reste cantonne au capital culturel des individus

(o elle jouait un rle ducatif et de distinction sociale). Elle tend passer au capital conomique de

chacun : les langues sont perues comme utiles aux activits professionnelles et elles ont une valeur

sur le march de lemploi. Ce dplacement daccent ne devrait cependant pas conduire sous-

estimer le rle des langues au sein des comptences culturelles et dans la formation de la personne.

La connaissance des langues possde dsormais une valeur sur le march de lemploi : elle

peut tre un critre de recrutement et les individus qui possdent certaines comptences en langues

peuvent bnficier de revenus suprieurs, emploi gal. Mais les langues ont aussi une valeur non-

marchande : pour les individus, elles contribuent la qualit de la vie, la multiplication des

contacts personnels, laccs dautres productions culturelles, lquilibre et laccomplissement

personnel.

Les varits linguistiques

Le Guideutilise le terme varit linguistique comme dsignation neutre des langues, quel

que soit leur statut.

Langue maternelle (le terme nest pas toujours exact car les enfants nacquirent pas leur premire langue uniquement avec leur mre et ils peuvent acqurir plusieurs

langues premires (deux ou davantage) simultanment dans des environnements

familiaux multilingues) ou premire langue

Langue native, langue dorigine

Langue de scolarisation

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



10

Langues secondes (renvoie lordre dacquisition, varits linguistiques qui ne sont pas acquises durant lenfance mais ultrieurement, et aussi au statut

sociolinguistique dune varit qui joue le rle de langue de communication : la

langue du pays daccueil pour les migrants), langues vivantes

Langue trangre (vivante) : varit linguistique propose lenseignement essentiellement dans un cadre scolaire

Langue usuelle (principale) : celle qui est employe dans les situations de communication les plus nombreuses / langue familiale

langue nationale / langue officielle ( son rle sanctionn par la Constitution est celui de langue de communication entre ltat et les citoyens : administration, justice,

cole )

langue dominante / langue minoritaire (de minorit)

langue daccueil

la langue romani langue non-territoriale( le Conseil de lEurope a labor un cadre curriculaire pour lenseignement de la langue romani en coopration avec le Forum

europen des Roms et des Gens du voyage)

langue denseignement (quand elle diffre de la langue officielle de ltat, on a affaire avec lducation bilingue ; co-prsence de deux langues)

Identifier les besoins en langues

Dans des espaces limits (ville, entreprise, administration, tablissement scolaire) on peut

susciter une prise de conscience des aspirations linguistiques des membres de ces collectivits, mais

aussi en tablir la nature de manire objective, partir de la notion de besoin langagier. On entend

pad besoins langagiers lidentification des varits linguistiques, trangres le plus souvent, et celle

des comptences ncessaires dans ces varits linguistiques (et du niveau de comptence)

indispensables des entits de toute nature, pour grer efficacement la communication interne et

avec lextrieur, dans des situations de communication dfinies.

Les techniques didentification des besoins langagiers, considrs du point de vue du

fonctionnement de linstitution ou de lentreprise relvent de dmarches denqute :

identifier les dysfonctionnements de la communication (auprs des clients, des utilisateurs, des usagers, des locuteurs de langue officielle/nationale)

identifier les situations de communication concernes

identifier les groupes concerns

identifier les ressources ncessaires pour mettre en place ces formations : institution de formation (dans linstitution, recours des coles de langues, appel des spcialistes de

langue ou des spcialistes du domaine forms aux langues), financements, volume

horaire, disponibilit des apprenants).

Pour recueillir les informations utiles qui serviront de base la dfinition des objectifs du

programme de formation, on peut avoir recours:

des entretiens individuels ou collectifs

des questionnaires destins aux groupes des personnes concernes et / ou leurs interlocuteurs habituels (clients, partenaires)

lanalyse des postes de travail, du point de vue des formes de communication impliques (changes oraux avec qui? dans quel but? quels genres de textes lire, produire). Ceci

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



11

appelle des analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives utilises,

travers le recueil dchantillons de ces changes (textes, runions).

A la dtermination des niveaux de comptence des apprenants (auto-valuation, tests, journaux dapprentissage, dtermination des difficults et des acquis partir dauto-

enregistrements ou de textes dj produits dans le cadre du poste de travail)

Plurilinguisme et ducation plurilingue: valoriser et dvelopper

les rpertoires linguistiques

Lensemble des varits linguistiques matrises par un locuteur ou par un groupe de

locuteurs est dsign par le terme de rpertoire linguistique. La gestion de ce rpertoire implique

que les varits qui le composent ne demeurent pas abordes de manire isole, mais que, bien que

distinctes entre elles, elles soient traites comme une comptence unique, disponible pour lacteur

social concern. Le plurilinguisme comme principe pour lorganisation des enseignements de

langues peut tre mis en uvre par des rorganisations sectorielles des systmes ducatifs, partir

de lexistant. Il implique davantage cependant: un changement de philosophie ducative, qui

conduise ne plus faire apprhender lenseignement des langues, comme constitu par des

disciplines scolaires autonomes (langue nationale, langues classiques, langues trangres, langues

dorigine, langues rgionales) mais comme une ducation homogne et diversifie des apprenants

au langage et aux langues. Cette intgration ne conduit pas la disparition du cours de langue, mais

elle implique, au moins, des articulations plus fortes, en parallle et dans la dure, entre les

enseignements constitutifs de cette ducation plurilingue. La mise en place de programmes

rpondant ce principe et qui soient compatibles avec la culture ducative des dcideurs et des

enseignants est affaire de temps et dpend des possibilits de chaque tat membre. Elle sera

progressive car elle implique des transformations des programmes aussi bien que des mentalits.

Lducation plurilingue se fonde sur des connaissances sociolinguistiques (notion de

rpertoire plurilingue), psycholinguistiques (notion de comptence plurilingue) ou pdagogiques

(notion dducation au plurilinguisme).

Il convient dliminer des prjugs du type: il faut tre dou pour apprendre les langues

(alors que la comptence linguistique est une caractristique de lespce humaine), il faut tre

intelligent pour apprendre les langues (si on privilgie des approches rflexives ou analytiques,

une certaine discipline intellectuelle peut tre ncessaire, mais elle nest pas un pr-requis et

intervient peu dans les apprentissages de type mimtique, comme ceux promus par les

mthodologies communicatives, naturelles ou non conventionnelles), les langues sont pour les

lites ( la matrise des langues trangres a longtemps t une forme de lducation aristocratique,

mais le rpertoire des locuteurs sest tendu lpoque contemporaine, par la cration despaces

nationaux et internationaux moins cloisonns; la connaissance des langues sest banalise et elle est

constitutive des comptences professionnelles; elle constitue dsormais une des composantes de la

qualit de la vie.

Une des conditions de lacceptation de loption plurilingue dans lducation est de

convaincre les apprenants eux-mmes de son bine fond. Leur exprience antrieure ou les

reprsentations sociales qui leur ont t transmises ne vont pas ncessairement dans le sens de la

reconnaissance du caractre plurilingue des locuteurs ou de la valeur gale des varits

linguistiques. Une vritable ducation au plurilinguisme a donc sa place dans les formations

scolaires, universitaires, pour adultes et dans celle des jeunes apprenants, en particulier.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



12

Il est important de faire comprendre aux enfants le fait que, gnralement, pour les langues,

tout ne se dcide pas dfinitivement lEcole: celle-ci constitue une priode dcisive, mais

lacquisition des varits linguistiques peut seffectuer ultrieurement, en dehors des institutions

ducatives, par apprentissage individuel autonome. Pour crer une telle perception des langues il

convient de sensibiliser les apprenants la notion de rpertoire plurilingue, leur faire dcouvrir leur

propre rpertoire, lhistoire de leurs contacts avec les langues, les varits linguistiques parles dans

leur territoire, dans leur cole, dans leur classe par dautres lves, celles de leur famille (quelle

varits linguistiques parlent ou parlaient leurs grands-parents?). Cette valorisation des varits et

des rpertoires linguistiques peut prendre appui sur le Portfolio europen des langues. Cette

meilleure connaissance de soi est de nature permettre aux apprenants de prendre confiance dans

leurs propres capacits dvelopper leurs connaissances des langues et peut conduire accrotre

leurs motivations lapprentissage.

Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques

Avec loption plurilingue, des lments nouveaux sont prendre en considration et

intgrer dans les formations initiales et continues des enseignants:

la finalit europenne de lducation plurilingue, en tant quelle participe la constitution de la citoyennet dmocratique et lducation interculturelle. Ces

finalits politiques et ducatives peuvent impliquer une prsentation de ces concepts,

ainsi quune initiation aux politiques linguistiques.

la notion mme de comptence plurilingue, qui devrait tre aborde en tant que telle (dans un module consacr la sociolinguistique dans ses relations avec la didactique

des langues, par exemple)

des contenus didactiques comme ceux relatifs lapproche de lenseignement par comptences et niveaux de matrise par comptence, dfinis au moyen de niveaux de

rfrence. Ces perspectives sont probablement peu familires certains enseignants,

comme ceux de langue maternelle / officielle en particulier

le dveloppement de leur propre rpertoire plurilingue : il pourrait tre appropri daccrotre le nombre des varits linguistiques matrises par les enseignants, de

manire ce quils soient en mesure de les enseigner des niveaux de comptence

donne et aussi dapprocher de manire rflexive la description de langues

inconnues deux (varits pratiques par les migrants, varits rgionales)

Les responsabilits des enseignants de langues ne sont pas dordre strictement pdagogique.

Plusieurs fonctions leur seront confies : ducatives, institutionnelles, culturelles et interculturelles.

Cette diversification des profils denseignants concerne tout autant les comptences pdagogiques :

la traditionnelle sparation des langues dans lenseignement conduit souvent la domination dun

modle denseignant : lenseignant dune langue (danglais, dallemand, despagnol). Mais

lducation plurilingue implique la possibilit de transfrer des comptences et des connaissances

dune langue lautre. Elle invite donc laborer dautres profils de comptences des enseignants,

qui devraient disposer dune gamme dexpriences langagires et de possibilits denseignement

elles-mmes varies. ct de lenseignant form et habilit enseigner une seule langue trangre

(y compris, la littrature de cette langue), on peut imaginer des enseignants forms pour enseigner:

deux ou plusieurs varits linguistiques trangres des niveaux de comptences diffrents

la varit nationale et une varit trangre

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



13

une langue vivante et une langue classique

une langue et une discipline rattache aux sciences humaines

une langue et une discipline scientifique

une langue et une discipline technique (professionnelle)

une langue et une discipline artistique, sportive

Traditionnellement, les programmes denseignement ont t dessins comme un ensemble

de matires, plus ou moins cohrentes dans la dure dun cycle denseignement, mais sans grandes

relations entre elles. Ce cloisonnement scolaire conduit une perception errone des langues,

puisque lacquisition de chacune delles est prsente comme concurrente de lacquisition des

autres: lenseignement des varits nationales / officielles est obligatoire tous les stages primaires

et secondaires, celui des autres varits est optionnel, sous des formes diverses. Cela conduit

linstauration dune hirarchie des langues, selon lordre dans lequel elles sont proposes

lapprentissage (premire langue, deuxime langue), succession hirarchique qui renforce les

reprsentations sociales de lutilit suppose des varits linguistiques. Lducation plurilingue

repose sur un principe pdagogique oppos, savoir que lacquisition dune nouvelle varit

linguistique se fonde sur les comptences et ventuellement les connaissances dveloppes lors de

lacquisition antrieure dautres varits.

Ces comptences et ces connaissances sont transfrer dune varit lautre, au moyen

dune pdagogie qui les prend en charge, plutt que den ignorer lexistence. Cette perspective

nimplique pas de faire disparatre les matires scolaires actuelles. Elle se limite prconiser la

mise en place de concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre eux et

avec les enseignements non linguistiques.

Enseignement en prsentiel en milieu homophone

Les enseignements de langues peuvent seffectuer dans les lieux o la langue apprise est

utilise de manire usuelle ou dominante on parle alors de milieu dapprentissage homophone. Il

y a une double forme denseignement/apprentissage: les apprentissages individuels/autonomes et

les enseignements institutionnaliss. Elle est considre comme rentable et motivante pour les

apprenants. Les sjours dtude peuvent tre brefs (une semaine) ou de longue dure (plusieurs

annes).

Lenseignement dune varit linguistique sur place, par les enseignants natifs spcialiss

dans lenseignement de cette varit comme trangre, peut comporter lemploi des mthodologies

denseignement trs diffrentes de celles auxquelles sont habitus les apprenants. On peut ainsi

passer de mthodologies base de grammaire des enseignements trs impliquants pour les

apprenants, base dactivits de groupe ou dexercices de crativit. Les enseignements en milieu

homophone constituent ainsi un lieu potentiel de dpaysement mthodologique des apprenants,

quil convient de grer avec attention (surtout quand il sagit de groupes dapprenants

internationaux dont certains sadaptent plus facilement que dautres des formes denseignement

inconnues), pour viter les blocages et mnager une exprience positive dautres formes

denseignement/apprentissage. Il sagit l dune forme didactique du choc culturel qui mrite

attention de la part des enseignants et des institutions qui organisent ces sjours.

Savoir apprendre apprendre les langues reprsente une prise en charge autonome des

apprentissages langagiers.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



14

Glossaire

alternance codique : utilisation par un mme locuteur de deux ou de plusieurs varits linguistiques,

successivement ou dans le mme nonc.

aspirations linguistiques (voir aussi besoins langagiers) : manire dont les locuteurs apprhendent les

varits linguistiques quils matrisent et dont ils souhaitent les voir voluer ; par exemple : ils peuvent se

vivre comme monolingues, bilingues et tre satisfaits de leurs possibilits langagires...

autodirig (apprentissage - ) (voir aussi autonome) : mode dappropriation dune langue effectue sans

lintervention dun enseignant et en dehors dun enseignement organis de langue, de type scolaire par

exemple.

autonome (apprentissage - ) : apprentissage gr directement par celui qui apprend, qui dfinit ses objectifs,

son rythme dapprentissage, le niveau atteindre, les instruments utiliser (manuel de langue, grammaire,

dictionnaire...), les comptences dvelopper...

autonomie (apprentissage de l- ) : formation spcifique, souvent propose dans le cadre dune formation en

langue, destine faire prendre conscience un locuteur de ses possibilits dapprendre seul les langues ; elle

vise faire prendre conscience des stratgies utilises pour apprendre et amliorer celle-ci.

besoins langagiers : identification des varits linguistiques, trangres le plus souvent, et des comptences

ncessaires des entits/instituions de toute nature (entreprise, organisation, Etat), pour grer efficacement la

communication interne et avec l'extrieur, dans des situations de communication dfinies. Cette

identification relve de dmarches daudit et danalyse. Les besoins langagiers aussi peuvent ou ressentis

tre perus par des personnes ; dans ce cas ils peuvent rpondre dautres finalits que celle de

communiquer : plaisir dapprendre, dsir de connatre dautres culture et socits... (voir aussi aspirations

linguistiques).

bienveillance linguistique : forme de la civilit sociale et de la sensibilit interculturelle qui conduit

accepter une langue telle quelle est utilise (accent, erreurs, rgionalismes...) par un autre locuteur (non natif

ou natif) ou ne pas avoir de raction de rejet pour une langue inconnue et pour ceux qui lemploient.

communaut : ensemble de personnes, historiquement constitu en vue dune finalit commune qui sagrge

autour de traits distinctifs comme une langue, une religion, des pratiques culturelles, un territoire... Ce

groupement mme contribue crer les traits distinctifs du groupe, mais celui-ci se donne comme

originel/dj existant (voir aussi groupe)

comptence interculturelle : ensemble de savoirs, de savoirs faire, de savoirs tre et dattitudes permettant,

des degrs divers, de reconnatre, de comprendre, dinterprter ou daccepter dautres modes de vie et de

pense que ceux de sa culture dorigine. Elle est le fondement dune comprhension entre les humains qui ne

se rduit pas au langage.

comptence en langues: (1) capacit utiliser une ou plusieurs langues pour communiquer (voir aussi

plurilingue) (2) capacit danalyse dune langue, par exemple, au moyen de catgories descriptives issues de

la grammaire ou de la linguistique (on utilise aussi comptence mtalinguistique en ce sens).

dialecte : (1) varit de langue sans statut officiel (ou statut faible), peu ou non utilise dans les usages

crits, dsignant des varits linguistiques rgionales et/ou de minorits, mais qui sont reconnues comme

appartenant au territoire national ou fdral.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



15

diversit linguistique : prsence de plusieurs varits linguistiques sur un mme territoire (voir : multilingue,

multilinguisme) ou dans le rpertoire de langues dont dispose un locuteur (voir : plurilingue, plurilinguisme,

rpertoire). Le maintien et la valorisation de la diversit linguistique sont devenus des valeurs communes

aux socits europennes ; leur mise en uvre passe par l'ducation plurilingue.

ducation bilingue (voir aussi langue denseignement) : type de formation mettant en jeu au moins deux

langues denseignement (une langue du territoire et une langue trangre, par exemple) utilises pour

enseigner des contenus disciplinaires et pour transmettre des connaissances.

ducation plurilingue : ensemble des enseignements, non ncessairement limits ceux des langues, destins

faire prendre conscience chacun de son rpertoire de langues, de le valoriser, de ltendre par

lenseignement de langues non ou peu connues, de sensibiliser la valeur sociale et culturelle de la diversit

des langues, afin damener la bienveillance linguistique et de dvelopper la comptence interculturelle

(voir aussi rpertoire).

veil au langage : activits pdagogiques (gnralement utilises au cycle primaire) destines faire

percevoir et comprendre les fonctionnements communs des langues naturelles et se fondant sur de

nombreuses langues prises comme exemples.

groupe : ensemble de personnes dont les liens ne sont pas spcifis ou qui sont de nature diverses. On peut

appartenir en mme temps plusieurs groupes, mais on dit nappartenir qu un seul peuple ou communaut

(voir aussi communaut).

idologie linguistique : ensemble, systmatique ou non, de reprsentations, croyances et strotypes ou de

positions thoriques argumentes relatives aux langues, leur valeur, leur utilit...

langue denseignement (ou de scolarisation ou de lenseignement) : langue officielle (une seule, voire

plusieurs langues dans certains tats) ou varit trangre dans laquelle sont effectus les/des enseignements

de disciplines dans le systme scolaire. Cette langue nest pas toujours la langue maternelle des lves ;

en tout tat de cause, cette langue de lcole inclut des formes discursives (crites, en particulier) qui ne sont

pas connues des jeunes apprenants.

langue dorigine : langue, souvent premire, de personnes ou de groupes amens sinstaller dans dautres

tats. Ces locuteurs doivent sadapter linguistiquement ce nouvel environnement et apprendre, au moins

partiellement, la langue (une des langues) du pays daccueil.

langue dominante : (1) varit linguistique dans laquelle un locuteur a la comptence la plus leve (2)

varit de langue un statut juridique, social et culturel privilgi par rapport aux autres.

langue crite, orale : dsignation de diffrentes formes dune langue suivant le medium utilis (la parole ou

lcriture). Cependant, les formes de la langue crite ne sont pas la simple transposition (par le systme

graphique) de la langue orale : ces deux modes de communication verbale prsentent des caractristiques

distinctes (formes, organisation, niveau de langue...).

langue trangre : dsignation dune varit de langue non utilise en tant que langue de communication

ordinaire dans un espace gographique donn

langue identitaire : langue bien, peu ou mme non connue, par laquelle on entend dfinir son appartenance

(symbolique, affective ...) une communaut ou un peuple donn. La valorisation de cette langue conduit

souvent minimiser la valeur des autres langues de son rpertoire.

langue maternelle : voir langue premire.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



16

langue minoritaire (ou - de minorit) : langue qui peut tre parle de manire majoritaire dans un espace

national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel, mais qui na pas ncessairement statut de langue

officielle ou qui est sans statut juridique.

langue premire : dsigne la ou les varit(s) linguistique(s) acquise(s) dans la premire enfance, (jusqu

deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la facult humaine de langage sinvestit pour la premire fois

dans une langue naturelle. Ce terme est prfr celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que

cette varit nest pas ncessairement transmise par la mre seule.

langue usuelle (ou principale) : langue utilise dans les situations de communication les plus nombreuses ou

les plus importantes (activit professionnelle, vie sociale), par opposition aux varits dusage plus

sporadique ou limit un domaine (langue familiale, par exemple).

langue autochtone (ou indigne) : langue employe sur un territoire o elle est rpute exister de longue

date, par opposition aux langues des personnes migrantes installes rcemment. Ces langues peuvent ne pas

appartenir pas aux mmes familles de langues que les autres varits rgionales et/ou officielles.

lingua franca : (1) historiquement, langue artificielle (cre base de franais et dautres langues) utilise

dans la mditerrane mdivale comme langue de communication commune (2) langue existante utilise

comme langue de communication entre des locuteurs qui lont apprise et qui lont en commun (par exemple

latin ou anglais).

littratie : capacit utiliser un systme graphique et interprter/produire des textes crits.

mthodologie denseignement (des langues) : ensemble cohrent de principes et concepts permettant de

dfinir la structure des enseignements de langue : lments enseigner, supports pour lenseignement, ordre

de leur enseignement, activits dapprentissage, squence linaire des activits.

multilingue (voir aussi plurilingue) : se dit dun territoire sur lequel plusieurs varits linguistiques sont

utilises, mais tous les locuteurs ny matrisent pas ncessairement ces varits diffrentes.

peuple : ensemble de personnes se donnant comme ayant en partage des liens organiques (anctres

communs, territoire partag, mmoire collective commune...).

plurilingue (comptence - ) : capacit dacqurir successivement et dutiliser diverses comptences en

plusieurs langues, des degrs de matrise divers et pour des fonctions diffrentes. La finalit cl de

lducation plurilingue est de dvelopper cette comptence..

politique linguistique : action volontaire, officielle ou militante, fonde sur des principes (conomie et

efficacit, identit nationale, dmocratie), visant intervenir sur les langues, quelles qu'elles soient

(nationales, rgionales minoritaires, trangres), dans leurs formes (par ex. : systme d'criture), dans leurs

fonctions sociales (par ex. choix d'une langue officielle) ou dans leur place dans lenseignement (voir aussi

politiques linguistiques ducatives).

politique linguistique ducative: ensemble dactions visant la place des langues dans lenseignement national

ou priv/associatif.

rpertoire linguistique (ou de langues ou - plurilingue) (voir aussi plurilingue) : ensemble des varits

linguistiques (langue premire, rgionale, apprise en milieu scolaire, dans des sjours ltranger ...)

matrises par un mme locuteur, quelque degr et pour quelque usage que ce soit. Le rpertoire individuel

est variable tout au long de la vie (acquisition de nouvelles langues, oubli de langue connues...).

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



17

reprsentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie dsignant une connaissance spontane

socialement labore et partage relativement un objet ; souvent rapproche de strotype, clich ou

prjug. Ces reprsentations commandent l'interprtation que les acteurs sociaux donnent du monde.

systme ducatif : ensemble des institutions ducatives publiques, qu'elles soient organises au niveau

national, rgional ou municipal ; elles nincluent pas des institutions ducatives comme celles organises par

des associations, fondations, coles prives.

varit linguistique : terme, utilis dans ce Guide, comme terme gnrique neutre, chaque fois qu'il a paru

utile d'viter le mot langue qui relve d'un jugement de valeur (langue = vraie langue). Toute dfinition d'une

varit linguistique comme tant ou n'tant pas vraiment une langue relve de facteurs externes et non des

potentialits intrinsques chaque varit linguistique. La dnomination des varits linguistiques constitue

en elle-mme un enjeu social pour les individus et les groupes (voir aussi, par exemple, dialecte langue

rgionale, langue autochtone, langue maternelle).

Cadrul european comun de referin pentru limbi.

nvare, predare, evaluare

Instrumentul de baz al profesorului de limbi moderne a devenit, n ultimul deceniu, Cadrul

european comun de referin pentru limbi. nvare, predare evaluare.5 CECRL nu se adreseaz

doar profesorilor, el vizeaz o categorie mai larg de utilizatori constituit, pe lng profesori, din

examinatori, autori de manuale, conceptori de programe de formare si ali profesioniti ai sistemelor

de nvmnt. Dup cum se menioneaz n introducerea capitolului I, el ofer o baz comun

pentru elaborarea programelor de limbi moderne, documentelor de referin, coninutului

examenelor i criteriilor de examinare, a manualelor n Europa. Descrie n mod exhaustiv ce trebuie

s nvee persoanele care utilizeaz o limb n scopul comunicrii. Precizeaz care sunt cunotinele

i deprinderile de nsuit n vederea dobndirii unui comportament lingvistic eficace. Pentru a

extinde mobilitatea n Europa, CECRL ofer criterii obiective de descriere a competenei

comunicative elaborate n scopul recunoaterii reciproce a calificrilor.

CECRL nu prescrie cu strictee obiective pe care utilizatorii ar fi obligai s le ndeplineasc.

CECRL nu impune i nici mcar nu recomand d.p.d.v. metodologic o metod sau alta, ci el

prezint diverse opiuni asupra crora practicianul este invitat s reflecteze pentru a putea lua

anumite decizii i pentru a-i configura i defini propria activitate practic. El trebuie privit ca un

auxiliar n stabilirea obiectivelor i n luarea deciziilor de ctre fiecare practician.

Primul obiectiv major care se regsete la originea elaborrii acestui document al Consiliului

Europei este ncurajarea practicienilor din domeniul limbilor moderne s mediteze asupra unor

ntrebri de genul: Ce facem cu exactitate n procesul unui schimb de mesaje n form oral sau

scris cu o alt persoan? Ce ne permite s acionm astfel? Care este volumul de cunotine de care

avem nevoie atunci cnd ncercm s utilizm o nou limb? n ce mod ne stabilim obiectivele i

cum tragem linia de demarcare ntre ignorana total i stpnirea efectiv a unei limbi? n ce mod

5 Pentru limba romn am utilizat traducerea din limba francez realizat sub coordonarea lui Gheorghe

Moldovanu, publicat n Republica Moldova, Chiinu, 2003.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



18

se nva o limb? Ce trebuie fcut pentru a ne ajuta semenii s nvee o limb? Cel de-al doilea

obiectiv este facilitarea schimburilor de informaii ntre practicieni i elevi.

Consiliul Europei promoveaz plurilingvismul ca rspuns la diversitatea lingvistic i cultural

a Europei.

Dac multilingvismul nseamn cunoaterea unui anumit numr de limbi sau coexistena unui

anumit numr de limbi ntr-o societate dat, plurilingvismul este un concept mai nuanat, el se

refer la utilizarea mai multor limbi de ctre un individ, n sensul n care acesta i construiete o

competen comunicativ nou, numit competen plurilingv, n cadrul creia limbile se afl n

corelaie i n interaciune, competen la structurarea creia contribuie tot felul de cunotine i

orice experien lingvistic a utilizatorului.

Comunicarea eficient cu interlocutorul poate fi facilitat de diferitele componente ale

competenei plurilingve prin trecerea de la o limb la alta. n cazul textelor scrise, dar uneori i la

oral, se poate ajunge la o anumit nelegere prin recunoaterea unor cuvinte care aparin unui fond

internaional comun.

Competena plurilingv faciliteaz rolul de mediator ntre persoane care nu cunosc alte limbi

dect pe cea matern sau nu cunosc nici o limb comun. n contextul european actual, cunoaterea

mai multor limbi strine are ca scop dezvoltarea unui repertoriu comunicativ n care s fie

antrenate toate capacitile lingvistice. Competena plurilingv trebuie privit ca i o component

a competenei pluriculturale n ideea n care plurilingvismul cere a fi reaezat n contextul

pluriculturalismului.

Vom prezenta n cele ce urmeaz cteva dintre noutile sau perspectivele noi cu care CECRL

vine n ntmpinarea profesionitilor din domeniul predrii / nvrii /evalurii limbilor moderne.

Este vorba despre :

Abordarea acional / axat pe aciune (approche actionnelle, action based

approach)

Competene generale individuale (comptences gnrales individuelles, the general

competences of an individual)

Competena de comunicare lingvistic (comptence communiquer

langagirement, communicative language competence)

Activitile de comunicare lingvistic (activits langagires, language activities)

Domenii (domaines, domains)

Sarcini, strategii i texte (tches, stratgies et textes, tasks, strategies and texts)

Nivelurile comune de referin ale competenei de comunicare lingvistic (niveaux

communs de rfrence, common reference levels)

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



19

Descriptorii nivelurilor comune de referin (descripteurs des niveaux communs de

rfrence, descriptors of common reference levels).

Metodologia comunicativ pe care didactica limbilor moderne o propunea in deceniul al VIII-lea al secolului trecut punea accentul, printre altele, pe actele de vorbire pe care locutorul i

interlocutorul su le realizeaz n cadrul diferitelor situaii de comunicare, limba n sine fiind privit

n primul rnd ca instrument de comunicare. Departe de a nega necesitatea i eficacitatea acestei

metodologii, CECRL vine cu o nou abordare care se nscrie perfect n prelungirea celei anterioare,

abordarea acional, nsoit de o serie de concepte care i precizeaz i definesc modul de

funcionare. Astfel, cel care nva limba este un actor social (membru al societii), care are de

ndeplinit o serie de sarcini ( comunicative n primul rnd, dar nu numai, sarcina referindu-se la

orice aciune orientat spre un scop, considerat ca necesar ntru obinerea unui rezultat ) n cadrul

unui anumit domeniu (personal, public, profesional, educaional) de activitate.

Domeniile de activitate se refer la sferele de activitate ale vieii sociale, la centrele de interes ale acesteia. mprirea pe domenii sau centre de interes corespunde unei realiti de care trebuie s

se in seama: nevoia i dorina de comunicare se nasc n context, ntr-o situaie dat. Evident c

forma i coninutul comunicrii vor trebui obligatoriu s rspund contextului.

Domeniul personal este domeniul vieii private a utilizatorului i se refer la cmin, familie i

prieteni.

Domeniul public privete interaciunile i tranzaciile sociale i administrative, contactele cu

mass-media etc.

Domeniul profesional este cel n care utilizatorul este angajat s-i exercite profesia sau

meseria.

Domeniul educaional se refer la sistemul educativ, eventual la instituia de nvmnt n care subiectul este angajat.

Numrul domeniilor posibile este practic nedeterminat ntruct orice centru de interes al

utilizatorului poate fi un domeniu. O consecin a acestui aspect este faptul c anumite situaii pot

ine de mai multe domenii: pentru un cadru didactic, de exemplu, domeniul profesional i

educaional se suprapun. Fiecare domeniu este generator de diverse situaii. n descrierea acestor

situaii trebuie s se in cont de: locul i momentul n care ele apar, instituiile sau organismele

implicare, actorii participani, obiectele prezente, evenimentele posibile, operaiunile efectuate de

actori i textele specifice situaiei. Al cincilea tabel propus de CECRL Contextul extern de

utilizare - ofer o sintez a celor prezentate mai sus prin etalarea pe orizontal a celor patru

domenii, iar pe vertical a locurilor, instituiilor, persoanelor, obiectelor, evenimentelor, actelor i

textelor respective. Fiecare dintre domeniile menionate dezvolt teme de comunicare. La rndul

lor, acestea se divid n subteme i noiuni specifice.

ndeplinirea sarcinilor se realizeaz prin punerea n practic a competenelor de care utilizatorul limbii dispune. Este vorba despre un ansamblu de competene generale n cadrul crora

competena de comunicare lingvistic ocup un loc important. Atunci cnd vorbim despre

competene generale individuale, avem n vedere, din perspectiva CECRL:

cunotinele (savoirs; knowledge);

deprinderile (savoir-faire; skills);

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



20

competena existenial (savoir-tre; existential competence);

capacitatea de a nva ( savoir-apprendre; ability to learn).

La rndul ei, competena de comunicare lingvistic are trei componente exprimndu-se prin:

competena lingvistic (cunotine i deprinderi lexicale, sintactice, fonetice etc.);

competena sociolingvistic (capacitatea de adaptare a comunicrii la normele sociale,

cunoaterea formulelor de adresare i de politee, a codificrilor lingvistice a ritualurilor

fundamentale care definesc funcionarea societii etc.; CECRL propune o scal pentru

corectitudinea sociolingvistic);

competena pragmatic (capacitatea de realizare a interaciunilor prin cunoaterea i

utilizarea actelor de vorbire, a discursurilor, a tipurilor de texte, a efectelor de ironie i de

parodie; aceast competen are ca i componente: competena discursiv pentru care

CECRL propune patru scale care descriu supleea, turnuri de fraze, dezvoltarea tematic,

coerena i coeziunea, competena funcional care presupune utilizarea discursului oral i

a textelor scrise n scopuri funcionale de tipul a da i a cere informaii, dar i pentreu

descriere, naraiune, argumentare, expozeu etc.; CECRL propune dou scale pentru

descierea fluenei n exprimarea oral i a preciziei).

Revenind la prima component a competenelor generale individuale, respectiv la cunotine,

CECRL identific trei dimensiuni ale acestora, respectiv: cultura general sau cunoaterea lumii,

cunotinele socioculturale i contientizarea intercultural.

Cunoaterea lumii reprezint o sum de cunotine despre locuri, persoane, instituii,

organisme, fapte, procese etc. dobndite prin experien, educaie sau informare. Imaginea despre

lume se formeaz i se dezvolt n paralel cu limba matern. n nvarea unei limbi strine,

cunoaterea rii unde se vorbete respectiva limb este de mare nsemntate. Cunoaterea lumii

dobndit de elev prin limba matern nu este ntotdeauna suficient n procesul de predare a unei

limbi strine, elevul trebuind s-i nsueasc o cultur nou privind ara n care se vorbete

respectiva limb.

Cunotinele socioculturale se refer la cunoaterea societii i a culturii comunitii care

vorbete o anumit limb. Acest gen de cunotine nu se regsesc ntotdeauna printre cunotinele

anterioare ale elevului sau pot fi deformate de stereotipuri, drept pentru care nsuirea lor de ctre

elev merit o atenie special din partea profesorului. Ele vizeaz viaa cotidian, condiiile de via,

relaiile interpersonale, valorile, credinele i comportamentele, limbajul corpului, cunoaterea

uzanelor i comportamentele rituale.

Incluznd contiina diversitii regionale i culturale a lumii din care vii i a comunitii-

int, contientizarea intercultural contribuie la situarea n context a ambelor limbi. Contiina

intercultural presupune de asemenea accesul la imaginea prin care fiecare comunitate o oglindete

pe cealalt, n general prin stereotipuri naionale.

Comunicarea eficient n jurul unui centru de interes dat presupune formarea de aptitudini

practice i deprinderi care presupun aptitudini sociale, aptitudini tehnice i profesionale, aptitudini

ale vieii cotidiene i aptitudini proprii ocupaiilor n timpul liber. Tot la capitolul aptitudini trebuie

menionate aptitudinile i deprinderile interculturale, cum ar fi capacitatea de a juca rolul de

intermediar cultural ntre cultura de origine i cea strin.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



21

Competena existenial afecteaz activitatea de comunicare prin valorile, motivaiile,

atitudinile, credinele, stilurile cognitive i trsturile personalitii celui care nva. La rndul ei,

capacitatea de nvare are mai multe componente: contiina limbii i a comunicrii (cunoaterea i

nelegerea principiilor de organizare i funcionare a unei limbi), aptitudinile fonetice, aptitudinile

de nvare i aptitudinile de descoperire.

Ca parte integrant a competenelor de comunicare lingvistic, competena lingvistic

presupune o competen lexical (cunoaterea vocabularului unei limbi elemente lexicale i

elemente gramaticale i capacitatea de a le utiliza; CECRL propune scale de apreciere pentru

volumul vocabularului i pentru stpnirea vocabularului), o competen gramatical

(cunoaterea i punerea n practic a principiilor care determin mbinarea unor elemente n

secvene semnificative; CECRL propune o scal pentru corectitudinea gramatical), o competen

semantic (contiina i controlul asupra organizrii sensului), o competen fonologic (CECRL

propune o scal pentru stpnirea sistemului fonologic) i o competen ortografic (cunoaterea

perceperii i producerii simbolurilor ce alctuiesc textele scrise i abilitatea utilizrii lor; CECRL

propune o scal pentru stpnirea ortografiei).

Activitile de comunicare lingvistic reprezint modaliti concrete de punere n aplicare a

competenei de comunicare lingvistic. Activitile comunicative sunt receptarea (oral i/sau

scris), producerea (oral i/sau scris), interaciunea (schimb de mesaje, activitatea interactiv

fiind mai mult dect receptare+producere, ea nsemnnd construcia unui discurs comun) i

medierea (traducere i interpretariat, reformulare accesibil a textului-surs pentru o ter persoan

sub form de rezumat, dare de seam etc.).

n ndeplinirea sarcinilor, actorul social recurge la anumite strategii care, n cazul n care

sarcinile sunt de natur comunicativ, presupun prelucrarea de texte (orale sau scrise) prin

receptare, producere, interaciune sau mediere. n accepia CECRL, este text orice secven

discursiv oral sau scris receptat de utilizatori, produs de acetia sau schimbat ntre ei.

Diferitele tipuri de texte au suporturi specifice, n general unde acustice sau obiect scris. Exist o

serie de activiti n cadrul crora se cere utilizatorului s rspund la un stimul textual prin

producerea unui rspuns textual. Vorbim n acest caz despre text declanator i text produs (care

pot fi orale sau scrise, n L1 sau n L2). ntre cele dou texte, relaia care se stabilete poate

conserva sau nu sensul. De reinut c activiti precum repetarea, dictarea, lectura cu voce tare sau

transcrierea fonetic activiti mecanice de pstrare a sensului sunt criticate n abordarea

orientat spre comunicare ntruct au un pronunat caracter artificial.

Strategiile actorului social sunt legate de competenele de care acesta dispune i de felul n care

i imagineaz situaia n care acioneaz. Utilizatorul limbii recurge la diferite strategii de

comunicare cu scopul de a-i ndeplini cu succes sarcina conform exigenelor comunicrii ntr-o

situaie dat. Pentru aceasta el i mobilizeaz resursele i pune n practic anumite aptitudini. n

acest context, termenul strategie se refer la abordarea unui anumit comportament care s conduc

la maxim eficien n ndeplinirea sarcinilor. Strategiile comunicative trebuie dobndite i vor fi

puse n practic de ctre utilizator pentru eficientizarea comunicrii.

Strategiile de receptare i strategiile de producere sunt utilizate i n cazul interaciunii,

alturi de strategiile de colaborare sau de cooperare. Strategiile de mediere sunt i ele definite n

CECRL. Strategiile de producere legate de activiti de producere oral i scris sunt pregtirea

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



22

sau repetarea, luarea n considerare a destinatarului, localizarea resurselor, adaptarea

sarcinii, adaptarea mesajului etc. Printre strategiile de receptare avem ncadrarea, deducia

(pentru umplerea lacunelor de exemplu), verificarea ipotezelor, revizuirea ipotezelor. n cazul

interaciunii orale, pe lng strategiile de producere i cele de receptare menionate care intr n joc,

exist strategii specifice de tipul a cere ajutor, a cere clarificri i a clarifica, a remedia

comunicarea. Strategiile de mediere au ca scop prelucrarea informaiei i gsirea unui sens

echivalent n condiii de resurse limitate.

Elaborarea unei scale de niveluri de competen (primul tabel care introduce nivelurile

comune de referin ale CECRL) are o utilitate practic considerabil, chiar dac ea nu poate fi

dect arbitrar, iar utilitatea se regsete n posibilitatea segmentrii procesului de nvare. La

rndul ei, aceast segmentare servete ntocmirii programelor de studii, descrierii coninutului

examenelor etc.

Organizarea procesului de nvare a limbilor i recunoaterea public a rezultatelor se bucur

de un consens destul de larg n ceea ce privete natura i numrul nivelurilor comune de referin.

Se lucreaz aadar pe 6 niveluri, respectiv: nivelul introductiv sau de descoperire (le niveau

introductif ou dcouverte ; Breakthrough); nivelul intermediar sau de supravieuire (niveau

intermdiaire ou de survie ; Waystage); nivel-prag sau intermediar+ (niveau seuil; Threshold);

nivelul avansat (niveau avanc ; Vantage); nivelul autonom sau de competen operaional

efectiv (niveau autonome, comptence efficace ; Effective Proficiency); nivelul de miestrie sau

perfeciune (niveau matrise; Comprehensive Mastery). mprirea iniial n trei niveluri generale,

A, B i C este corelat cu trei categorii de utilizatori: utilizator elementar (A), utilizator

independent (B) i utilizator experimentat (C).

Descriptorii prezentai n CECRL au fost armonizai cu toate nivelurile comune de referin,

fiecare fiind scurt, formulat clar n termeni pozitivi, etalonai n majoritatea lor n mod obiectiv pe o

scal comun astfel nct pot deveni obiective realiste.

Grila pentru autoevaluare (al doilea tabel care introduce nivelurile comune de referin ale

CECRL) elaborat pe nivelurile comune de competen este un instrument de autoevaluare cu

ajutorul cruia elevii vor fi capabili s-i identifice competenele comunicative de baz i, ca pas

urmtor, s caute pe o list de control descriptorii mai detaliai cu ajutorul crora s-i poat

autoevalua nivelul de competen.

Aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite (al treilea tabel care introduce nivelurile

comune de referin ale CECRL) descrise pe nivelurile comune de competen servesc la evaluarea

performanelor orale i sunt ilustrate prin volum, corectitudine, fluen, interaciune i coeren.

Cum limita dintre niveluri se stabilete ntotdeauna n mod subiectiv, o abordare de tip

hipertext (approche de type hypertexte) poate prezenta avantajele posibilitii unei decupri n

puncte diferite, de ctre diferii utilizatori, a unor niveluri sau descriptori n funcie de nivelurile

locale care exist n realitate, pentru a rspunde unor nevoi locale. Se vorbete astfel de A1.1, A1.2,

A2.1, A2.2, A2.1.1, A2.1.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 etc. Aceast arborescen flexibil permite ca

n interiorul sistemului care o adopt, diferite instituii s poat elabora ramificaii care s rspund

nevoilor lor.

n afar de posibilitatea abordrii arborescente, nivelurile comune de referin beneficiaz de

nite coninuturi coerente.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



23

n momentul n care ncepe s-i nsueasc o a doua limb (limb strin), vorbitorul nativ

monolingv se transform n utilizator al celei de-a doua limbi, fr ca aceasta s nsemne pierderea

sau diminuarea competenei pe care o are n limba matern. Limba strin i cultura strin n curs

de achiziie nu rmn strine de limba i cultura matern, ele nu vor genera o a doua competen,

paralel, ci vor transforma elevul din monolingv n plurilingv, pe cale de a-i nsui

pluriculturalitatea.

Noul statut l face pe utilizator capabil de mediere ntre vorbitori ai celor dou limbi care nu

pot comunica ntre ei, mediere care se realizeaz prin traducere i interpretariat. De reinut c

anumite competene sunt transferabile (ele exist deja prin utilizarea limbii materne) sau facilitate

de cele existente n limba matern. n formarea i dezvoltarea competenelor lingvistice se trece prin

faza numit interlimb (interlangue: interlanguage), a crei acceptare presupune un alt tratament

al greelilor. Acestea din urm vor fi considerate nu dovezi ale eecului nvrii i nici ale

ineficacitii predrii ci ca produs tranzitoriu al dezvoltrii interlimbii. Ct despre corectarea

greelilor, aceasta se poate face separnd obiectivul corectitudinii de cel al fluenei.

Revenind la competena plurilingv i pluricultural considerm c este important s

insistm (aa cum o face i CECRL n mai multe capitole) asupra faptului c aceast competen nu

se definete ca o suprapunere sau o juxtapunere de competene distincte ci este o competen

complex de comunicare lingvistic i de interaciune cultural a unui actor social capabil s

utilizeze, la diferite niveluri, mai multe limbi i familiarizat cu mai multe culturi. Aceast

competen cuprinde ntregul repertoriu comunicativ de care dispune un individ la un moment dat.

Prezentnd diverse opi

Didactica lb. franceze_A. Curta.pdf

Documents

Transcript of Didactica lb. franceze_A. Curta.pdf