Didactica Lb Romane

1

Universitatea de Vest „Vasile Goldis” Arad Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență

Socială Specializarea Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar

DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE (CURS PENTRU STUDENŢII DE LA FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ)

LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI

2

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impusă Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail [email protected] II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE face parte dintre cursurile impuse studenţilor de la nivel de licenţă înscrişi la Facultatea de Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, specializarea Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar. În cadrul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se urmăreşte inițierea cursanților în elementele de bază ale disciplinei, diferite aspecte care țin de acest domeniu științific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are în vedere dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză a studenților, explicarea şi înţelegerea de către aceștia a problemelor specifice și caracterului foarte de actualitate al domeniului, în vederea formării unui corp de profesionişti, a însuşirii unui mod de gândire specializat şi formarea unui comportament profesional în conformitate cu principiile etice şi cu legislaţia în vigoare. III. Obiectivele cursului

Cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor fundamentale De specialitate Cunoaşterea principalelor repere teoretice cu care specialistul în domeniu trebuie

să opereze Dezvoltarea din perspectivă practică şi teoretică a competenţelor profesionale Dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză Asigurarea unui grad corespunzător de informare cursanţilor cu privire la

dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate în cadrul cursului DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt grupate în 12 teme, după cum urmează: I Aspecte introductive II. Limba și literatura română în școală III. Competența de comunicare și competența culturală IV. Planurile de învățământ, programa școlară și manualele alternative V.Ghiduri și materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecția VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii în liceu – premisă a dezvoltării competenței culturale XI. Mijloacele de învățământ – suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecții

3

XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literature română V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bună însusire a cunostintelor în domeniu implică întâlniri faţă în faţă ale studentului cu titularul cursului şi cu tutorii, o comunicare activă prin intermediul Internetului, precum şi munca individuală. În calendarul cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt prevazute trei întâlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste întâlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte întâlniri directe în funcţie de programul de consultaţii al acestora, precum şi consultatii prin e-mail. La fel de importantă ca şi consultaţiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individuală a fiecarui student. Se recomandă ca parcurgerea cursului sa fie dublată de consultarea bibliografiei obligatorii şi facultative. Rezolvarea temelor de reflecţie şi a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs îl vor ajuta pe student sa verifice dacă a înţeles informaţiie prezentate în cadrul cursului şi le poate utiliza în aplicaţii practice. În cazul întâmpinarii unor dificultăţi în înţelegerea conceptelor, a teoriilor şi a exemplelor prezentate se recomandă studentului să ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaţii sau bibliografie suplimentară. Materialele necesare pentru desfăşurarea consultaţiilor cursului de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activităţile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului în care au fost însuşite cunoştinţele de la cursul de DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE se va face atât printr-o evaluare pe parcurs, cât şi printr-un examen final. Pe parcursul întâlnirilor, precum şi la sfârşitul parcurgerii cursului, studentul va găsi exemple de subiecte şi sarcini similare celor pe care le va primi la evaluările pe parcurs şi la examenul final. Examenul final va consta într-un test care va combina verificarea teoretică a cunoştinţelor acumulate, cât şi posibilitatea practică a acestuia de a aplica aceste cunoştinţe teoretice la situaţii de fapt (50%). În cazul evaluărilor pe parcurs studenţii vor avea de răspuns unor teste pe parcursul întâlnirilor, teste similare testului final (10%). În cadrul activităţilor aplicative, se va nota implicarea activă a studentului în rezolvarea temelor propuse în cadrul întâlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat şi prin intermediul temelor de control, având de predat sarcini constând în realizarea unor teme propuse pe parcursul întâlnirilor (30%).

4

DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE

- note de curs -

II.. AASSPPEECCTTEE IINNTTRROODDUUCCTTIIVVEE Didactica generală, disciplină din sfera ştiinţelor educaţiei, s-a constituit, în

decursul timpului, ca o ramură distinctă în interiorul pedagogiei, problematica sa conducînd la conturarea unor teorii şi modele diferite în literatura de specialitate.

Dacă la început accepţiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictivă: gr. didaskein „a învăţa”; didaktikos „instruire”; didasko „învăţare”, „învăţămînt”; didastike „arta învăţării” – neputîndu-se opera o distincţie clară faţă de pedagogie – treptat, didactica a căpătat înţelesul de «teorie generală a procesului de învăţămînt» care „studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atît în şcoală şi alte instituţii, cît şi prin autoinstruire”. (M.Ionescu ,2000, p.23)

Didacticile speciale, derivate din teoria generală a procesului de învăţămînt, aplică discursul didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de învăţămînt. Între didacticile speciale şi didactica generală se stabilesc „raporturi de interdependenţă şi complementaritate”( M.Stanciu,2003,p.6)

Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează

sfera de investigaţie la domeniile limbă, literatură şi comunicare orală/scrisă ale disciplinei noastre, adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut formativ. (V.Goia ,2000,p.14)

Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii teoretice şi practice, conştiente şi active, a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare; pe de altă parte, acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltării acesteia” (C.Parfene,1999,p.14)

Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A.Pamfil,2003,p.7):

De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)

Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau institutionale)

În literatura de specialitate, alături de didactica specialităţii se vehiculează termeni precum: metodică, metodologie, pedagogia specialităţii şi tehnologie didactică.

5

Pornind de la etimologia cuvîntului (gr. methodos „cale, drum”), termenii metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-învăţare-evaluare.Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd cu anii ’70, cînd, în procesul predării-învăţării, s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse, care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi „aparatelor” în „laboratoarele fonetice”. Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective, conţinuturi, strategii , categorii de lecţii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea activităţii didactice, de evaluarea performanţelor atinse de elev, asupra căruia sunt centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaţionali.Se realizeaza,astfel, o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. Fiind o disciplină psihopedagogică, didactica limbii şi literaturii române interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noţiuni şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii. Sunt informaţii din domeniul psihogenezei, al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea, din domeniul teoriilor învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt.Didactica specială vehiculează apoi noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional, finalităţi obiective cadru, de referinţă, competenţe generale şi specifice, obiective operaţionale, resurse materiale şi procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care ştiinţele educaţiei i le furnizează.

Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generală, pragmatica lingvistică, gramatica limbii române, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. – oferă materialul pe care didactica specialităţii îl selectează, prelucrează şi adaptează nevoilor şcolii, găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-învăţare-evaluare ale conţinuturilor disciplinei.

Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”, „de graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” ,fiind orientata ,in egala masura,teoretic si practIc( cf. V.Goia, 2000, p.12)

Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română, prin calităţi

înnăscute sau dobândite în cariera didactică, prin importanţa cunoştinţelor pe care le

transmite, dar şi prin legătura afectivă, de cele mai multe ori foarte puternică, ce se naşte

între el şi elevii săi, poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe

care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseţii şi bogăţiei limbii

noastre.

A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc „vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai, sensibilitate, capacitatea de a te face înţeles, o seamă de calităţi intelectuale – gîndire clară, memorie bună, spirit de observaţie, atenţie distributivă, însuşiri cărora li se adaugă cele care ţin de timbrul vocii, o dicţie bună etc.( cf.V.Goia, 2000 ,p.14)

Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice, dorinţa de a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice, ţinînd pasul cu inovaţiile din domeniu, dar aplicîndu-le selectiv şi creator; voi putea să ajungă, astfel, la „măiestria

6

pedagogică” sau „arta de a preda”, adică să dobîndească anumite „calităţi didactice” precum:

capacitatea de a expune clar şi convingător; concizia şi precizia formulărilor; plasticitatea vocabularului; „tact pedagogic”, adică „simţul măsurii în toate”.( cf.V.Goia,2000, p.15) A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate

corespunzătoare, dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde mereu în schimbare.

Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant, nici cel care munceşte cel mai mult; este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine, în modul cel mai inteligent, cel mai stimulant şi cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingător”( cf. M.Stanciu,2003,Argument)

Bibliografie recomandată

Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, Strategii de predare – învăţare, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice

deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003

Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura

Polirom, Iaşi, 1999

Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003

Chestionar de evaluare Prezentați succint un titlu, la alegere, din bibliografia de specialitate. (2-4 pagini).

7

II. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ŞCOALĂ

Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată, reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi se subordonează finalităţilor pentru fiecare nivel de învăţămînt – primar, gimnazial, liceal – dar şi obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivînd din idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea învăţămîntului: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative.

În planurile-cadru pentru gimnaziu şi liceu, limba şi literatura română ocupă o poziţie privilegiată în ceea ce priveşte numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va, patru pentru clasele a VIa – a VIIIa şi cîte trei/patru ore la clasele a IXa – a XIIa. Curriculum-ul estins (CE) presupune şi parcurgerea conţinuturilor marcate cu asterisc în programa şcolară, lărgindu-se astfel ofereta de învăţare la limba şi literatura română.

Programa actuală de limba şi literatura română propune trecerea de la centrarea pe conţinuturi, la centrarea pe obiective şi competenţe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, în felul acesta, preponderente. În ceea ce priveşte paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba şi literatura română, atît în gimnaziu, cît şi în liceu, ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcţional” care, ţinînd cont de nevoile personale şi sociale ale elevilor, urmăreşte formarea competenţei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea.

Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale.

Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în învăţămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni:

a) Practica raţională şi funcţională a limbii. Elevul trebuie: să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de

comunicare orală şi scrisă, implicit, să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării;

să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare, orală şi scrisă, adaptîndu-se dinamic şi eficient la strategiile şi regulile interacţiunii sociale;

să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă propriile idei, judecăţi şi opinii;

b) Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent. Elevul trebuie: să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea

identităţii naţionale şi integrarea acesteia în contextul culturii universale;

să interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcţionale, valorile culturale naţionale şi universale, vehiculate prin

8

limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale;

să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formării unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în societate;

să stăpînească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte, redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diversele stiluri funcţionale ale limbii române;

c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Ar trebui ca elevul să fie capabil: să-şi însuşească strategiile (metodele şi tehnicile) de studiu şi de

activitate independentă; să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi

utilizarea informaţiei; să-şi activeze şi să-şi dezvolte, în mod apropriat, operaţiile gîndirii

creative. Realizarea acestor obiective, în perioada şcolarităţii obligatorii, va conduce la

structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă, în situaţii şi contexte variate, necesare, printre altele, continuării studiilor în etapa liceului. Programele şcolare precizează, de altfel, că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viaţă cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.

Modificările operate în noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer

dinspre „descriptiv către funcţional”, dinspre studiul cronologic al literaturii române

înspre cum se citeşte literatură, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în

comunicare.

Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă, se poate spune că liceul continuă, într-un fel, linia de abordare a disciplinei în gimnaziu, dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:

cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

stimularea gîndirii autonome, reflexive şi critice in raport cu diversele mesaje receptate;

formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române;

cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare;

abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;

cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;

9

dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenţele generale, pe care programa de liceu le conţine, accentuează

caracterul formativ al învăţării, o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul

cu studiul descriptiv al literaturii române.

Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul V- Dominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste “dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:

fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala;

vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane; constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural

si a integrarii europene. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om.

Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane - ,comunicativ- functional” - care sa –l inlocuiasca pe cel “traditional”, compartimentat artificial in “limba” si “literatura”. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model :

comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris;

definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati; prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana

fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala ,respectiv scrisa

reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa , precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor;

centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare;

10

sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului;

flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului;

conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene; punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor

strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si investigare, activitatii communicative.

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de “valori si atitudini”care sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de “variabile interne”: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai précis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta reorientare a studiului”maternei”spre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”,plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza:

in plan pedagogic – constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului;

in plan psihologic – generalizarea unei practici ”motivate si functionale”a limbii si literaturii;

in plan lingvistic –„deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale” ;

in plan cultural – „extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului”.






11

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice





Chestionar de evaluare

Realizați un eseu structurat în care să argumentați, pornind de la informațiile

bibliografice recomandate, necesitatea studierii limbii și literaturii române în școală.

III. Competența de comunicare și competența culturală

Preocupările pentru definirea conceptului de competență îşi au începuturile în anii ’60 în studiile lui Naom Chomsky, întemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma „competenţă lingvistică”, denumea o facultate înnăscută a individului, ceva „deja – existent”. Dell Hymes, sociolingvist, preluând tezele lui Chamsky, impune conceptul de „competenţă de comunicare”,pe care îl defineşte drept capacitate de a produce şi interpreta mesajele. În anii care au urmat, s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau, în general, cunoştinţele din domeniul limbii sau despre limbă capacităţilor de comunicare în contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62)

Comunicarea-dimensiune umană fundamentală- a fost definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale şi nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau consumator al mesajului. .( A. Pamfil,2003,p.219)

Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor (savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de pr„resursele oducere a limbajului”. (A.Pamfil,2003,p.219)

Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi capacitaţilor (resurse ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce limbajul.

În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în care se manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris şi producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10)

Comprehensiune de text Producere de text

Oral a asculta (rol de auditor)

a vorbi (rol de locutor)

Scris a citi (rol de lector)

a scrie (rol de scriptor)

12

Referitor la”resursele” competentei de comunicare ,există „fluctuaţii” în

folosire termenilor şi a numarului de competenţe, vorbindu-se de o singură competenţă sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens programele pentru gimnaziu şi lliceu)

Două clasificări reţin atenţia: Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe:

- „cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre ...........) - „cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele /

informaţiile) - „cunoştinţe contextuale” (a şti unde, când, de ce să foloseşti ceea ce

ştii) (A. Pamfil,2003,p.12 ). A doua clasificare distinge două categorii:

- „a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative - „a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor

procedurale şi contextuale. Cele două categorii (savoir, savoir- faire) depăşesc sfera cognitivului şi

conţin pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor interne ale individului”: atitudini, valori, sentimente, emoţii, motivaţii, trăsături de personalitate, stiluri de conduită etc. – şi „a şti să devii” (savoir – devenir) – capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalua şi ajusta pe parcursul derulării lui şi a-l evalua la final. (A. Pamfil, 2003, p. 22) Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini, aceleaşi pentru cursurile inferior şi superior ale liceului, care vizează sfera afectivului şi sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci când propun discuţii şi dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gândurilor, sentimentelor etc. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf. A.Pamfil,idem).

In opinia lui C. Simard (A.Pamfil,2003,p.65-66) competenţa de comunicare este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care actul comunicării interumane le implică: componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine, la

rândul ei:

dimensiune lingvistică (care constă în cunoaşterea si valorificarea în vorbire a elementelor de limbă: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic);

dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor si

13

procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze , coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă, explicativă, argumentativă, dialogală etc.);

dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare, a funcţiilor limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală).

componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea, diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);

componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă, tehnică etc.);

componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei, valori, opinii susţinute prin discurs);

componenta literară (care trimite la literatură şi implică anumite cunoştinţe şi capacităţi de valorificare a creativităţii verbale);

componenta socio-afectivă (care cuprinde un sistem de concepţii, de valori şi de sentimente ce influenţează comportamentul verbal al individului).

Dintr-o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul componentei verbale, distincţia intre:

componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvistică, textuală şi discursivă;

componenta nonverbală – care trimite către elemente specifice ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului, distanţa dintre ei etc.) şi către elemente chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia feţei etc.);

componenta paraverbală – care se referă la însuşiri ale vocii emiţătorului (intonaţie, timbru, debit, intensitate, pauze etc.).

Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei.

Studiul limbii şi literaturii române dezvoltă, prioritar, componenta verbală, cu cele trei dimensiuni – lingvistică, textuală discursivă – prin abordarea, conţinuturilor învăţării într-o manieră integrată.Totodată, studierea textului literar îngimnaziu contureaza competenta literară ce va fi dezvoltată şi rafinată în perioada liceului, prin studiul sistematic al literaturii

Un alt aspect important care face obiectul discuţiilor şi al clasificărilor se referă la reţeaua conceptuală a competenţei culturale.Autoarea consideră culturalul „un domniu vast ce integrează literalul şi intersectează cu domeniul comunicării.”,ca in modelul de mai jos:

14

Sintagma competenţă culturala „ indica prezenţa unei culturi active, manifestată în curiozitatea faţă de faptele culturale, în încercarea de a le cunoaşte şi de a le face parte a existenţei individuale”.

Asemenea competenţei de comunicare, competenţa culturală este prezentată ca o

reţea conceptuală ce cuprinde cunoştinţe, capacităţi şi atitudini: cunoştinţele referitoare la domenii artistice şi ştiinţifice, diverse, la istoria

acestor fenomene, a istoriei ideilor şi a mentalităţilor; capacităţi de a recepta autentic şi adecvat fapte de cultură din zone şi

epoci diferite; atitudini precum:

interesul pentru fenomenul cultural; respectul faţă de valorile de patrimoniu; distanţarea critică faţă de mesajele transmise prin intermediul

creaţiilor culturale etc. Se face precizarea că termenii de cultură şi cultural se referă la „creaţiile

culturii majore, adică la memoria valorilor consacrate de instituţiile artei şi ştiinţei”. Conţinuturile învăţării la limba şi literatura română sunt reprezentate de

noţiuni şi concepte (noţiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informaţii de specialitate pe care profesorul le prelucrează pentru a fi transmise elevilor săi. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, – logico-ştiinţific, psihologic, pedagogic etc. – conţinuturile învăţării sunt cuprinse în programele şi manualele şcolare, după ce au suferit procesul de transformare din cunoştinţe „savante” în cunoştinţe „de predat”.

Pregătirea profesorului de limba şi literatura română pentru activitatea didactică presupune cunoaşterea prevederilor programei, a modului în care acestea sunt reflectate în manual, dar şi decizia personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacităţile intelectuale ale elevilor săi – şi, mai ales, ce strategie didactică va folosi pentru facilitarea asimilării noilor conţinuturi.

Organizarea conţinuturilor la limba şi literatura română poate fi lineară – „o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor” – însuşirea treptată a unor conţinuturi complexe, fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare-învăţare (ex.: noţiunile de epitet, comparaţie, personificare, alegorie etc.) – sau concentrică, prin reluarea elementelor de conţinut sub formă îmbogăţită /ex.: însuşirea noţiunilor gramaticale).

Competenţe de comunicare

Competenţă culturală

Competenţă lit.

15






Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice





Chestionar de evaluare Realizați un eseu de 2-4 pagini în care să tratați problema comunicării între cadrele

didactice și cei instruiți.

IV. Planurile de învățământ, programa școlară și manualele alternative

Organizarea procesului de studiere a limbii şi literaturii române – ca şi a

celorlalte discipline – este consemnată în documente reglatoare elaborate de MECT-

CNC care alcătuiesc Curriculum Naţional.

Planurile-cadru sunt documente oficiale în care se consemnează parametrii generali de organizare, ierarhizează şi dispunere a conţinutului învăţămîntului, pe cicluri şi arii curriculare, tipuri de şcoli, clase/ani de studiu, obiecte de învăţămînt, precizînd numărul de ore anual/săptămînal pentru fiecare dintre ele.

Limba şi literatura română face parte din Aria Curriculară „Limbă şi Comunicare”, alături de limbile materne, limba latină şi limbile moderne. Programa şcolară (curriculum oficial) este un documentde referinţă pentru proiectarea procesului educaţional ce eşalonează conţinuturile disciplinei pe cicluri şcolare şi clase, existînd cîte o programă pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip, ceea ce asigură caracterul unitar al învăţămîntului. Elaborarea programelor este atribuţia MECT-CNC şi

16

reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu, pe plan naţional, şi dorinţa de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este următoarea:

nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei; obiectivele cadru; obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare; conţinuturile învăţării; standardele curriculare de performanţă.

Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul comunicativ-funcţional. Comunicarea, domeniu complex, înglobează procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce texte scrise în situaţii de comunicare diverse.

Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, şi sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru:

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă.

Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formulează pentru un an/clasă şi sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugerează activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă; profesorul poate propune şi altele, în funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu.

Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă, programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. Primul dintre acestea este formulat astfel:

La sfîrşitul clasei a VIIa, elevul va fi capabil: 4.1. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele, unităţile frazeologice, categoriile semantice învăţate.

Pentru a realiza acest obiectiv, se recomandă: exerciţii de diferenţiere în contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor, exerciţii de utilizare a sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor, exerciţii de utilizare a neologismelor în contexte adecvate.

Când realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială, profesorul identifică în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul conţinuturilor ce urmează a fi însuşite. Există o relaţie de interdependenţă între obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturi şi activităţile de învăţare, de aceea programa se citeşte pe orizontală, obiectivele fiind „ţinte” de atins.

ob. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob. Cadru

Conţinuturile învăţării sunt organizate, în programa de gimnaziu, pe trei domenii şi formează curriculum nucleu:

Lectură.

17

Practica noţională şi funcţională a limbii. Comunicare orală şi comunicare scrisă.

Elemente de construcţie a comunicării. Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română, probleme

de comunicare, textul-suport şi texte suplimentare. Într-o notă de la finele programei

sunt precizate conţinuturile facultative, pentru fiecare clasă, care pot fi notate şi cu

asterics; acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care

o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins).

Programa stabileşte, de asemenea, standarde curriculare de performanţă, criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt, „specificări de performanță vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum”. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.

Elaborarea lor are în vedere finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare, obiectivele-cadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei vizate.

Exemplu :

STANDARDE Obiectivul cadru

CLASA A IVA CLASA A VIIIA

4. Dezvoltarea capacităţii

de exprimare scrisă

4.1. Rezumarea unui text narativ cunoscut, după un plan simplu (ideile principale) 4.2. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie.

4.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4.2. Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conforme cu Îndreptarul Ortografic, Ortoepic şi de Punctuaţie

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul

superior-clasele XI-XII /XIII), are o structură asemănătoare celei pentru

gimnaziu:

valori si atitudini; competenţe generale; competenţe specifice; conţinuturile învăţării; recomandari privind continuturile invatari; sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor

de limba şi literatura română.

18

Competenţele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii şi literaturii române şi se referă la:

1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;

2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;

3. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare.

Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru competente generale:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare;

2. Comprehensiunea si interpretarea textelor; 3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la

curente culturale / literare; 4. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la

finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare.

limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilităţii estetice,

dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte, însuşirea şi

practicarea diferitelor strategii de comunicare.

Competenţele specifice, în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare, se urmăresc pe parcursul unui an şcolar, decurg din competenţele generale şi precizează rezultatele aşteptate ale învăţării, sub formă de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi.

Cît priveşte conţinuturile învăţării, grupate pe domeniile amintite mai sus, sunt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice, pentru fiecare domeniu.

Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu: Literatura şi viaţa- în clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- în clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clasă de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica (romanul,poezia,dramaturgia).

În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare, se recomandă ca demersul didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională, să se reducă aspectele teoretice la strictul necesar, în favoarea aplicaţiilor practice. Locul acestor activităţi va fi stabilit de profesor, care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.

19

Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si

CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus,

una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .

Programele de liceu conţin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de învăţare.

Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează

conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei, prevăzute în planurile-cadru şi programele

şcolare. Pentru limba şi literatura română, oferta de manuale este foarte generoasă, aşa

încît fiecare colectiv didactic alege, după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit,

funcţie de structură, tratare didactică şi metalimbaj. Dispunerea unităţilor de învăţare – a

temelor, modulelor, capitolelor – este diferită de la un manual la altul, dar toate acoperă,

sub aspectul conţinuturilor, recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere

aceleaşi obiective cadru şi de referinţă, precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi

competenţe, concretizate în performanţe. Ordinea în care sunt dispuse conţinuturile unei

unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea:

1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare; b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă;

c) elemente de construcţie a comunicării: lexic, fonetică,

gramatică funcţională, ortografie, punctuaţie, elemente

de stilistică, noţiuni de istorie a limbii estc.

Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. Textele

literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii, autorilor români, dar şi

din literatura universală, însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere

integrale, de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele

criterii: valoric-estetic, stilistic şi formativ.

Textele-suport, diferite ca număr, trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară.

Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare

şi nonliterare, în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de

comunicare.

Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafică

agreabilă şi atractivă, mai ales pentru elevii mici, informaţia este funcţională – latura

teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. Caracterul formativ

este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele

20

programei – factor esenţial în reueşita şcolară –, de varietatea tipologică a activităţilor

de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea

după auz, vorbirea, lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă

intelectuală.

Manualele promovează o abordare didactică interactivă, pun accent pe învăţarea

eficientă, pe utilizarea unor strategii participative, creează situaţii de învăţare

stimulative pentru elevi, oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri, pentru susţinerea

opiniilor personale printr-o temeinică argumentare; se stimulează, astfel, gîndirea

critică şi creativă.

In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in

vedere criterii precum:

modularitate-organizarea pe unitati de invatare; perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin

dialog cu elevii; gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex; corectitudine si accesibilitate; integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de

evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata;

modernitate; grafica atractiva etc.











21


Alcătuiți planul unei lecții de predare cu tema: Neologismele.

V.Ghiduri și materiale-suport. Proiectul didactic

Reforma învăţămîntului românesc, inclusiv cea curriculară, a condus la apariţia

unei varietăţi de materiale şi reglementări, sub egida MEC-CNC – referitoare la

aplicarea programelor şcolare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activităţii

didactice, elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activităţii

didactice. Enumerăm cîteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor de limba şi literatura română, Bucureşti, 2002; Ghid metodologic – Aria

Curriculară Limbă şi comunicare (liceu), Editura SC ARAMIS PRINT – SRL,

Bucureşti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru

profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureşti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si literatura

roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la

diferite manuale) şi Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei:

Lectură, Comunicare, Elemente de limbă română – elaborate de autorii manualelor

alternative de la ediţiile „Corint”, „Humanitas”, ALL, din păcate nu pentru toate clasele

din învăţămîntul gimnazial.

Termenul de proiectare didactică a fost introdus de R. Gagné şi M. Briggs şi a

circulat în variantele design instrucţional şi design pedagogic; desemnează un ansamblu de

proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele

activităţii didactice.

Conceptul central al proiectării didactice, în contextul noului curriculum, este

demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia – unitatea de învăţare.

Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:

lectura personalizată a programei;

proiectarea calendaristică-orientativă;

proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

Lectura programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. Programa

şcolară este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezintă un element de

îngrădire pentru profesor care poate decide, în cunoştinţă de cauză, asupra organizării

conţinuturilor pe anumite teme/unităţi de învăţare, poate alege modalităţile pe care el le

22

consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. În funcţie de cerinţele şi

situaţiile concrete din clasă, educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat.

Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente

administrative care asociază, într-un mod personalizat, elementele programei – obiective de

referinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de

timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui

algoritm procedural care urmăreşte:

stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea

proiectării. Educatorul va avea în vedere, în primul rînd, obiectivele care

circumscriu trunchiul comun, dar, în situaţii speciale, şi pe cele care conturează

curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor

ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei

proiectări moderne interdisciplinare.

selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu

obiectivele şi centrate pe acestea. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a

obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat

pe elev. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de

conţinut/învăţare.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la

activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor şi

mijloacelor de învăţămînt, a formelor de organizare a învăţării , a activităţilor de

învăţare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se

caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să

respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor.

stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă

răspuns întrebării Cît s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte

două funcţii importante ale procesului de învăţămînt, predarea şi învăţarea, de

aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces. Progresul predării-

învăţării se realizează prin feed-back continuu, dar momentelor demersului

evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare, pe parcurs

sau la sfîrşit.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în

rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.

23

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual,

calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare

unitate de invatare) si al fiecarei lectii.

Proiectarea anuală consta in repartizarea numarului total de ore (numarul

de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de

saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore

,clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la

gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare,

recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza

un tabel in care se regasesc toate aceste date.

Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care

asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei – obiective de

referinţa/competente specifice, conţinuturi etc. – cu alocarea de timp considerat optim de

către profesor pe parcursul unui an şcoar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in

esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.

Model : Şcoala ........

Anul scolar.....

Disciplina .........

Clasa/Nr. de ore pe săptămînă

Manualul...............

Unitatea

de învăţare

Obiectivele de referinţă/

Competenţe specifice

Conţinuturi Număr de

ore alocate

Săptămîna Observaţii

Explicaţii:

unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);

obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa

şcolară (de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);

conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei;

numărul de ore se stabileşte de profesor, în funcţie de nivelul de

achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică.

24

O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective

de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor

elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare

coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de învăţare este o structură didactică

deschisa şi flexibilă, cu următoarele trăsături:

determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor

obiective de referinţă;

este unitară din punct de vedere tematic;

se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

se finalizează prin evalure / autoevaluare

Model:

Şcoala ........

An scolar......

Disciplina .........

Clasa / Nr. de ore /sapt..........

Manualul (editura).............

Proiectul unităţii de învăţare......(se trece numele unitatii )

Număr total de ore alocate unitatii : .........

Continuturi

(detalieri)

Obiective de referinta /

Competente specifice

Activităţi de

învăţare

Resurse Evaluare

Explicaţii:

la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele

parcursuri (în funcţie de nivelul clasei);

obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din

programa(se trec numerle OR/CS);

25

activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele,propuse de

profesor;

resursele sunt cele de timp,de loc, cele materiale,precum si formele de

organizare a activitatii didactice;

la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă

(evaluare orală, prin exerciţii scrise, prin texte, observarea sistematică

etc.)

Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă.

Proiectarea lectiei –proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape

care vor fi detaliate in paragraful ce urmează.

Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce

urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.

După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de

învăţare, profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe

asimilate, potenţialul clasei, motivaţia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela şi va

elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare, cît şi pentru evaluare.

În general, se consideră că demersul de proiectare, pentru unitatea de învăţare

şi pentru lecţie, parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului

didactic într-o succesiune logică, pentru atingerea obiectivelor de

referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de

învăţare/lecţie.

(După R. Gagné : Spre ce tind?, Cum să ajung acolo?, Cum voi şti cînd am ajuns?)

De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat?

Identifica Selectarea Analiza Determin

area

Stabilirea instrumentelor de

evaluare

26

Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi

– sunt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaţionale – din

cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică

efecte/comportamente direct observabile la elevi, după ce aceştia au parcurs o

experienţă de învăţare. În formularea obiectivelor, profesorul de limba şi literatura

română va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a

argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a

demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a

inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a

rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc.

Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul,cl. a V-a), la o lectie de

transmitere si insusire de cunostinte: La sfîrşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:

01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală;

02 – să clasifice adverbele după diferite criterii;

03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;

04 – să numească regenţii adverbului,analizand exemplele ;

05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe,in situatii de

comunicare diferite;

06 – să utilizeze corect, in scris, adverbele,cooperand pentru realizarea

sarcinilor;

07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc.

Pentru domeniul Lectură,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a

VI-a, se pot formula obiective precum:

01 – să citească corect, cursiv şi expresiv textul literar,respectand tonul

fundamental;

02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/

dicţionarelor;

03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii;

04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune;

05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text;

06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului;

27

07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.

Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de

comunicare corectă, eficientă şi nuanţată,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum

recomanda pograma. Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza, în

funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate, potenţial intelectual, motivaţie,

ritm de muncă, fără însă a eluda prevederile programei.

Selectarea conţinuturilor, analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane

(elevul cu personalitatea lui, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu

experienţa sa etc.), resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţământ, locul de

desfăşurare, timpul alocat activităţii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de

predare- de învăţare), mod de organizare, propunerea unor activităţi de învăţare eficiente –

sunt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi

probelor de evaluare.

O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru

lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările

formulate iniţial.

Ghid pentru întocmirea proiectului didactic

PROIECT DIDACTIC

Profesor (student practicant): _______________________________

Data: __________________________________________________

Clasa: __________________________________________________

Obiectul: Limba si literatura romana

Subiectul (tema) lecţiei: ____________________________________

Tipul lecţiei: _____________________________________________

Durata (timpul): __________________________________________

Obiectivul fundamental: corelat cu tipul lecţiei

Obiective operaţionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii

Strategii didactiec:

Metode şi procedee: _____________________________________

Mijloace de invatamant: _____________________________________

28

Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:--------

----- Forme de evaluare: ______________________________________

Bibliografie:____________________________________________

Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:

1. prezentarea liniară, conform logicii desfăşurării etapelor (evenimentelor

instructionale), suliniind subtitlurile:

organizarea clasei

captarea atenţiei;

enunţarea obiectivelor;

(re)actualizarea ideilor ancoră;

prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;

conducerea (dirijarea) învăţării;

obţinerea performanţelor;

asigurarea feed-back-ului;

evaluarea (formativă);

intensificarea retenţiei;

asigurarea transferului. (După Robert Gagné, Condiţiile învăţării, EDP,

Bucureşti,1975)

2. sub formă de tabele, cu diferite rubricaţii:

a)

1 2 3 4 5

STRATEGII DIDACTICE Etapele lecţiei

/secventele

activitatii şi

durata

Obiectivele

operaţionale

Conţinutul

instructiv-

educativ

Forme

/moduri de

organizare

a instruirii

Resurs

ee

proced.

Resurse

materiale

Evaluare

b)

1 2 3 4 5 6 7

29

Evenimentele

instrucţionale

Durata Obiective

operaţionale

Conţinuturi

vizate

Sarcini de lucru

pentru elevi

Strategii Evaluare

c)

1 2 3 4 5 6

Evenimentele lecţiei Obiective Activitatea

profesorului

Activitatea

elevilor

Tehnici de

instruire

Evaluare

3. modelele pe care le propun orientările mai noi:

Modelul” Invăţării directe sau explicite”;

Modelul “Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”;

Modelul “Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie”.

Alegerea uneia sau alteia dintre variante rămîne la latitudinea profesorului.

Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care să cuprindă textele

lingvistice folosite, diferite exerciţii propuse spre rezolvare, schema lecţiei, conţinutul

diferitelor fişe de lucru sau al testelor de evaluare, alte informaţii. În timpul parcurgerii

evenimentelor instrucţionale se fac trimiteri la anexele respective.Parcurgerea celor zece

etape ale scenariului didactic, comprimarea mai multora în una singură, eludarea altora

depinde de tipul de lecţie şi de modul în care îşi concepe profesorul demersul didactic.

Metodele interactive de predare-învăţare, care propun implicarea elevului în

procesul propriei instruiri, recomandă diferite tehnici de activitate independentă şi pe

grupe în care profesorului îi revine şi rolul de moderator; în aceste condiţii,

evenimentele instrucţionale nu se succed obligatoriu, aşa cum recomandă R. Gagné.

Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolvă sub îndrumarea profesorului, se

realizează feed-back-ul continuu care asigură progresul învăţării.

30


Gagné, R.M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1975.







Chestionar de evaluare Expuneți pe scurt modul în care ați organiza predarea unei lecții cu tema: Modalități de

caracterizare a personajului literar.

VI. Lecția Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de

organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de

limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuţie metode,

procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale

bine formulate.” (C.Parfene,1999, p.85 )

Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează, într-un tot, pe lîngă conţinut

informaţional, resurse materiale, procedurale etc. şi particularităţile psihice ale elevilor,

managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate

„logicii acţiunii educaţionale”. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)

Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării, care se

prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagné, Condiţiile

învăţării,1975), şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de

didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare

31

interactivă.2”(A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice

deschise, 2003, p.163)

În formula tradiţională, activitatea de predare – învăţare, structurată pe

etape ale scenariului didactic, cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de

modelul propus de R. Gagné.

Oferim, spre exemplificare, două astfel de variante:

A)

1. organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;

2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia

anterioară, ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va

urma;

3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor

cunoştinţe;

4. comunicarea noului conţinut de învăţare;

5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare,

prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea

frontală;

6. (auto)evaluarea formativă;

7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.

B)

Verificarea:

- se poate face la începutul lecţiei; - se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei; - se poate face la sfîrşitul lecţiei.

Pregătirea activităţii de învăţare

- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor Anunţarea subiectului lecţiei

- profesorul anunţă lecţia nouă; - comunicarea obiectivelor lecţiei ;

Actualizarea cunoştinţelor

- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor;

- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor dobîndite.

32

Prezentarea conţinutului nou

- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete, care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi;

- în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor, profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate.

Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului

- profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -, corectând erorile, comunicînd rezultatele, făcînd aprecieri asupra răspunsurilor.

Evaluarea rezultatelor

- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste. Asigurarea transferului

- teme pentru acasă, activitate independentă Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizîndu-se în etape

distincte, care se repetă de fiecare dată, ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da activităţii la clasă un caracter artificial, formal. Se reproşează, se asemenea, spaţiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a gîndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consideră că nu toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal, fie pentru că nu pot răspunde, fie nu au avut timp suficient să formuleze răspunsul, fie dau dovadă de timiditate. Comunicarea autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se succed rapid, fragmentînd în exces gîndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri, lipsei cooperării, a interacţiunii participanţilor, a continuităţii activităţilor instructiv-educative.

Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-şi impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte, de a fi toleranţi etc.

Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive, el devine observator şi moderator în acelaşi timp, îi îndrumă pe elevi, stabileşte sarcini de lucru, organizează clasa, lucrează împreună cu elevii, dezbate probleme, corectează greşelile de exprimare şi de gîndire, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le doreşte, dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare, ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.

Asistăm, fără îndoială, la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului între durata discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii de învăţare.

Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare:

33

- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces;

- o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare, înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”. (A.Pamfil,2003.p.27)

Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare, punînd însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la activităţi culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, prin explicarea, pentru a fi înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin înţelegerea strategiilor învăţării.

Este necesara şi utilă, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor, alternînd modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ, cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentăm, în continuare trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare - evaluare, adaptată studiului limbii şi literaturii române:

Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson

(1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare, axate pe lectura performantă. Modelul, aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor în context, interpretarea de text literar, însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale.

Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare, profesorul şi elevii (cf. A. Pamfil, 2003,p.30):

1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?

2. De ce este necesară învăţarea lor? 3. Cum se va realiza învăţarea?

4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe). 5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?

Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări, corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.

Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării, folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului, după care va aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text; se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii

34

cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).

Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna Ogle (1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare.

Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le are deja despre noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutînd răspuns unor în- trebări explicite,formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.Folosinnd acest model, se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm, naraţiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36)

Se parcurg cinci etape, după cum urmează: 1. Ce ştiu despre subiect? 2. Ce aş dori să ştiu? 3. Învăţarea noilor conţinuturi. 4. Ce am învăţat? 5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J.L. Meredith şi K.S. Steele ( 1997) şi, la fel ca celelalte două modele prezentate, îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al învăţării. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structurează în trei secvenţe:

- actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”); - predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea

sensului”); - faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite. Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei, asemănătoare celor

formulate de D. Ogle, sunt:

1. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu? 2. Învăţarea noilor conţinuturi. 3. Ce am învăţat, cum explic şi corelez noile cunoştinţe? Ca şi în situaţiile precedente, învăţarea noilor conţinuturi se produce prin

alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare şi/sau prin activitate frontala / individuală, monitorizarea învăţării, selectarea acelor activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea şi se bazează pe dialogul autentic.

Metodele “cadrului E.R.R.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche, grupuri de 3 – 4 elevi ori grupuri mai mari. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la formularea răspunsului comun. Se încurajează astfel

35

gîndirea analitică, învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev, elev – elev, elev – elevi.

Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea şi autoevaluarea.

În etapa de Evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine,

dinainte, despre tema au subiectul discutat; să anticipeze, să stabilească ţinte pentru

investigaţia lor, ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi; implicarea înseamnă

folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind.

Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi

în perechi/ Comunicaţi!”, stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare.

Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:

conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent gîndirea elevilor;

brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine; tehnica termenilor cheie; scrierea liberă; predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi

în avans; jocul didactic etc.

- Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în

contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului, ascultarea unei

expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc.

Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. Sarcina

acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. A

înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Activitatea de înţelegere

se face independent şi/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:

S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii);

lectura textului; întrebări reciproce; dezbateri în grupuri; jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare; întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru

opţiunea da sau nu; ghidul de lectură sau de studiu; rezumarea individuală sau în perechi;

36

investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă; eseul de 5 minute pe o anumită temă; prelegerea intensificată; imaginarea unui caz (studiul de caz); jocul de rol etc.

Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor, de restructurare activă a

schemei de gîndire, care va include conceptele noi. Acum are loc învăţarea durabilă

adică schimbarea de comportament şcolar.

În această fază elevii exprimă, cu propriile cuvinte, ideile şi cunoştinţele noi;

învăţarea şi intelegerea sint” personale “. Rolul profesorului este foarte important acum:

stabileşte scopuri pentru învăţare; oferă material divers pentru ca elevii să-şi

dezvolte capacitatea de exprimare, să-şi îmbogăţească vocabularul, să exerseze;

îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări;

încurajează exprimarea liberă, motivîndu-i pentru învăţare.

Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective, activităţi de scriere

individuale/în perechi/grupe, concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:

fişa de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revăzută; confruntarea ideilor după ghidul de lectură, revăzut şi acesta; chestionarul; dezbaterea de tipul unei mese rotunde; cvintetul; eseul de 5 minute, urmat de discuţii în grup pro şi contra, cu

argumente; eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru

acasă; metoda cadranelor; harta poveştilor; conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”; compoziţii libere, în versuri şi în proza.

Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat

literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura

romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si

literatura romana)

Învăţarea exclusiv frontală, modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea

demersului didactic la limba şi literatura română, nu mai corespunde unui învăţămînt

37

formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării

frontale, în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”, cu numeroase momente /

secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct

rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte,

situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă.

Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la

eficientizarea demersului didactic, la creşterea randamentului şcolar, formează

competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi

literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre

dialog, îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială.

Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau

dinspre grup spre frontal, după cum urmează:

se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în

grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele, de

comun acord, prin negociere;

se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluţiile

formulate sunt înregistrate, evaluate, sintetizate şi valorificate frontal,

de comun acord, în urma negocieri

Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi

care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. Facem doar cîteva sugestii:

identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în

textul- suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe);

actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete

(individual / pe grupe);

selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea

dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi);

evocarea unor impresii de lectură (individual);

realizarea planului simplu de text (individual / în perechi);

identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături

ale unei specii literar (individual / pe grupe);

38

stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare, opere

literare, autori etc. (pe grupe);

încadrarea unui scriitor într-un curent literar, prin descoperirea, în opera

acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI (după A.Pamfil.2003 p.163)

A. MODELUL TRADIŢIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Actualizarea sau verificarea

cunoştinţelor dobândite anterior

Învăţarea noilor

conţinuturi

Fixarea şi evaluarea

cunoştinţelor dobândite

B. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE”

Ce strategii

(cunoştinţe)

urmează a fi

învăţate?

De ce este

necesară învăţarea

lor?

Cum se va

realiza

învăţarea?

Învăţarea

noilor

strategii

(cunoştinţe)

Când pot aplicate

strategiile

(cunoştinţele)

învăţate

C. MODELUL „ŞTIU –DORESC SĂ ŞTIU –AM ÎNVĂŢAT”

Ce ştiu despre

subiect?

Ce aş dori să

ştiu?

Învăţarea

noilor

conţinuturi

Ce am învăţat? Ce aş dori să

mai aflu despre

subiect?

39

D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE”

Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori

să aflu?

Învăţarea noilor

conţinuturi

Ce am învăţat, cum justific

şi corelez noile cunoştinţe


Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice

deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003




Realizați un proiect didactic pentru o lecție de dobândire de cunostințe.

VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea

Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare -

dimensiune umană fundamentală - care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în

domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de

comunicare si a competentei culturale.

Dintre componentele competentei de comunicării (verbală, cognitivă, enciclopedică,

ideologică, literară, socio-afectivă etc.), componenta verbală, considerată

reprezentativa, se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea

40

tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul

„limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea

discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor

care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi

„comunicare orala”. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează

prin studiul literaturii, în primul rând.

Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile

programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii

pentru acest domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie,

sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului

sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului

concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de

limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili

sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.

În acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizări:

studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este

adecvată „modelului comunicativ – funcţional”;

predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei

orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem

abstract”;

cunoştinţele gramaticale sunt însuşite ca elemente care contribuie

la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;

abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul

textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al

valorilor stilistice”;

Sunt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă

unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:

conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate

anterior;

exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu

puternic conţinut aplicativ”;

se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;

41

dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată

cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi

alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte.

În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”,

începând cu clasa a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate

domeniului „Limbă şi comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul

textelor literare.

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular,

morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii:

analiza, comparaţia şi generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică sunt abstracţii

care generează alte abstracţii, predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin

„activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor.

Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu.

Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea

gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.

(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)

Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora,

respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu,

fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea

cunoştinţelor anterioare.

Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de

vîrsta elevilor:

I. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile

de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din

şcoala primară. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt,

propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.

În această etapă se exersează modele de limbă şi, tot intuitiv, se

introduc norme ortoepice şi ortografice.

II. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare

claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se

definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv,

adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de

42

legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează

explicaţii pentru unele ortograme.

III. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la

a VIII-a). Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de

fonetică şi vocabular, se completează (potrivit principiului concentric)

noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a VIII-a,

ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu

noţiunile gramaticale sunt utilizate în lecţiile de exersare a

comunicării. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)

Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile

si in cazul formarii notiunilor gramaticale.

R. M. Gagné (1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:

a) faza de receptare

b) faza de însuşire

c) faza de stocare

d) faza de actualizare

Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul

Limba şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a

notiunilor gramaticale,in special:

a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se

realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-

un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această

etapă are caracter intuitiv;

b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin

conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie

valoare gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel

cuvînt; cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa

analitică;

c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor

gândirii: comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa

generalizării;

43

d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele

gramaticale însuşite şi conştientizate - faza operaţională – de

aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si

acasa.

Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate,

care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi

alte aplicaţii posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi

aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care

să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere şi exprimare orală.

Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un

demers inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba

română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte

lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea

definiţiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii

de recunoaştere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare şi exerciţii

creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs

învăţarea, asupra paşilor parcurşi.

Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă

profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii

cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.

Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si

consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de

limba. Astfel, după însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea

conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:

se defineste predicatul;

se actualizeaza definitia predicatului verbal;

se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua

definitii;

se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:

se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;

se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;

44

se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele

analitice spre cele sintetice

Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/

cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată

subiectivă prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul

cardinal, verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.

Se poate realiza şi demersul dialectic

(cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul

unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul

verbal - predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare,

verbe predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complexă pentru că

însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o riguroasă

organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie

să analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.

Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de

recapitulare, în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru

tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)

Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere

unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:

organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple,

consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare;

eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;

eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a

evita monotonia şi rutina;

pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale

noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd

şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, „la /

lîngă verb”, prepoziţie – pre + poziţie, „care este aşezat în faţă”, „care

precade”, circumstanţial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro +

nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui /substantivului” etc.

45

Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să

fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de

descoperire, individuale şi pe grupe de elevi.

Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de

interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de

comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv –

educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special.

Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul

şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură

realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează nu doar

metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.

Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da

individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare

didactica.

ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum

conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul

învăţării prin descoperire etc.

Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definită drept „mod raţional” de

organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:

ex.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului

narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a

organiza grafic „reţeaua personajului” etc.

Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai,

presupune alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în

interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale,

aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţământ.

Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport

de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei

,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.

Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi

de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă

46

restrîngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea

metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i

conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele

moderne, active, profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi

le propune pentru fiecare activitate didactică.

Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care

elevii îl fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza

actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea

individuală sau de grup, cînd elevii investighează, observă diferite materiale pentru a

întocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre

descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca

individuala).

În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de

felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”;

„Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”;

Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /

reflexiv” etc.

Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in

functie de varsta elevilor si tematica :

diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin

observare acestui in contexte diferite;

diferentierea paronimelor;

diferntierea unor subordonate;

diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.

Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea

elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.

Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor

conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se

stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale

elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea

unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de obicei în faţa

clasei, evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se

47

foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor

metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.

Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi

analogică:

Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi

de propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd

inductiv; explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul

demonstraţiei.

Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de

exemplu, se ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în

categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi

interjecţiei.

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică

acţiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor

şi elev pe teme ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare

/evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează

gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are

valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.

Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care

Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a

primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza

în toate formele de activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică,

cît şi în cea catihetică

Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu

profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de

lecţii de limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri

variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de

descoperire divergentă.

Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea

modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa

48

actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează

obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.

Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite

condiţii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):

să se sprijine pe fapte de limbă;

să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale

(elevii să fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a

evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de

a le ilustra prin exemple noi );

să solicite puterea de argumentare;

să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze

întrebări întîmplător.

Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor,

de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi

despre verb?”, „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu

ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul. De obicei,

întrebările sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În

toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut şi o

clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi

V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):

a) frontală, adresată întregii clase:

- Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului?

- Ce sunt verbele auxiliare ?

b) directă, adresată unui elev anume:

- Popescu, spune care sunt verbele auxiliare din limba română?

c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:

- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?

– Tu ce crezi?

d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de

acesta întregii clase:

- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?

- Care este forma consacrată de uzul limbii?

49

e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:

Explicaţi cum se formează timpul viitor I !

f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev,

emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:

Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e

nominal. Voi ce credeţi?

( Vezi si C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi,1998,p.89)

Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor

lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea

particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii

romane literare. Elevii sunt conduşi să observe direct, pe textele alese,formele

gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli

(trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce folosim această metodă?

Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.

În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:

a)analiză fonetică /fonologica;

b)-analiză lexicală/ semantica;

c)-analiză gramaticala (morfologică, morfo-sintactica, sintactica,

sintactico-morfologica);

d)-analiza ortografiei;

e)-analiza punctuaţiei;

f)-analiză stilistică.

Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de

fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale

elevilor.

Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza

ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.

Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite

condiţii:

să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă

modele de limbă; se recomandă utilzarea si a textelor

nonliterare, in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata

50

de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea

textelor.

cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul

studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru

explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi

aplicare. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate

forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu

le vor studia în clasa respectiva;

nu se recomandă texte cu fapte controversate;

textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.

Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen

recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală,

dacă nu este combinată cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.

a) Analiza fonetică/fonologică-asociata nivelului fonetic/fonologic- se

utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate

clasele. Vizează aspecte precum:

descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe,

vocale, consoane);

stabilirea ordinii sunetelor;

stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în

care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che,

ghe, cs etc.;

identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;

stabilirea locului accentului;

succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;

rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.

Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se

evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele

de literatură, subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“.

Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului

şi a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)

51

b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică

la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare..

Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix

gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin

conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele

polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).

Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-

se identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.

c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:

analiza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea

părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a

categoriilor gramaticale.

În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor

sintactice. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare

parte de vorbire. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se

folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin

achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor

gramaticale.

analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.

Analiza sintactică a propoziţiei presupune:

identificarea părţilor de propoziţie principale;

identificarea părţilor de propoziţie secundare

surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de

subordonare);

constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.

Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sunt subliniate cu semne distinctive (o

linie, două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de

analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa

părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul

dintre determinant şi determinat si simboluri (litere).

casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig

52

Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în

funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea

de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.

Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm

cuprinde următoarele operaţii:

identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele

neexprimate sau omise;

încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu

linii verticale a elementelor coordonatoare;

delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;

identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul

secundarelor);

stabilirea tipurilor de secundare;

stabilirea raporturilor dintre ele;

realizarea schemei frazei.

d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor

lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la

menţinerea „dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“.

(cf.C.Parfene,1999,p.33)

formalismul didactic;

caracterul predominant teoretic al predării;

apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;

eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi

deprinderilor ortografice;

corectarea întîmplătoare a caietelor;

ortografia “fantezistă”( în presă).

Algoritmul analizei presupune următoarele etape:

identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic,

morfologic, lexical etc.)

stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;

se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;

precizarea felului cum se marchează în scris;

53

corectarea pronunţiei elevilor;

exerciţii aplicative cu ortograma discutată.

Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române:

fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:

Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:

scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor

duble, a omografelor etc.

despărţirea cuvintelor în silabe;

scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;

scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului

demonstrativ-adjectival;

scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale

pronumelui şi adjectivului de întărire;

scrierea unor numerale compuse;

scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a

II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;

scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.

Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei (analiză

fulger) sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.

e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie

în propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se

valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a

cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.

f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele

niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de

receptare a textelor literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-

a. (Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).

La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:

distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă);

accentuarea;

intonaţiile;

debitul enunţării;

54

armoniile imitative.

La nivelul grafematic:

dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )

felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor

cuvinte );

punctuaţia.

La nivel lexical -semantic:

valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;

valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor,

provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.

La nivel morfologic :

expresivitatea anumitor părţi de vorbire;

preferinţa pentru anumiţi termeni;

rolul flexiunii nominale;

flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri;

prezentul istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.

La nivel sintactic:

expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);

dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;

structura enunţurilor (simple sau arborescente);

unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola,

descrierea, portretul dialogul, monologul etc.

La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de

stil.

Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente”

propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite

continuturi, stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica

recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.

Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin

demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.

(C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care

guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică,

55

analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza

descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala

(dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de

descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se utilizează, combinate cu alte

modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de

consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale sau pe

grupe.

Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se

bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la

formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).

Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la

ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule

situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:

pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu

recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi,

înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)

cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte

formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei

menţionate etc. (clasa a VI-a)

se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu

exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.

Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul

analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri

asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie

cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale

substantivelor).

Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în

cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”,

„a clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea,

în cazul limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi

ilustrarea lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau

56

substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport

perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor

cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)

Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul

implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În

acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării

directe sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi

vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au

menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte:

exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele,

simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:

a) propriu-zisa:

b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;

c) prin exemple

In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale

demonstratiei:

pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în

exemplul: „Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”;

pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat

prin diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:

S P C. direct (diateza activă)

S P C de agent (diateza pasivă)

S P (diateza reflexivă);

pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia

echivalentă :

A fost respectat termenul stabilit (atribut)

.

A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziţie subordonată atributivă);

57

pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie

echivalentă:

N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)

N-am înţeles întrebarea (complement direct);

pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste

demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice etc.);

pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.

O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o rezolvare motivată şi eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual

complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale”.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:

dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve;

să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema;

să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi; să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă

maximă pentru sine. Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o

metodă activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le

puterea de analiză, de deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor,

capacitatea de a susţine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva

situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit

58

stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă

intelectuală.

Exemple: situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al

prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:

Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea), pe lîngă acuzativ (de);

situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi rezolvate diferit:

Ei sunt bolnav __.

Au rămas leneş __;

plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor

corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de

rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a);

Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica, fiind mai usoara,ajunge mai

inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind, adjectivul

mai usoara, structura fiind mai usoara ?;

Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in

enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.

2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;

disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse

prin aceleasi elemente de relatie etc.

Metoda exercitiilor

Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.

Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în: orale / scrise / combinate; frontale / individuale / pe grupe; fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;

59

tradiţionle / structurale etc. Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de

punctuaţie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)

I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe: exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limba:

Subliniaţi substantivele …; Identificaţi verbele la moduri personale … etc.

exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;

Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul; Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent. exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea, aşezarea faptelor de limbă pe categorii: Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului

…; Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale

şi predicate nominale; exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente: disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale; disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin

verbe la diateza pasivă; exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:

formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe; explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,

interregional etc.

II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc. Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.

Exerciţiile sintetice sint: de modificare /transformare (de reducere, de expansiune, de restaurare), adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text, în structura unor fapte de limbă:

trecerea substantivelor de la singular la plural; schimbarea unor verbe de la un timp la altul;

60

trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I; contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie

echivalente; schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază

pentru a semnala valoarea stilistică a topicii; corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.

exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:

să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;

să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.

exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice.

exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.

Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).

Exerciţiile ortografice, ortoepice şi de punctuaţie, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.

Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.

Cele mai utilizate forme sunt: copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar

poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi alte sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă;

dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.

61

Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicaţii prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.

Dictarea de control parcurge următoarele etape: lectura integrală a textului care va fi dictat; dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu

accentuarea pauzelor, a dialogului etc. o nouă lectură integrală pentru completări; corectarea de profesor sau împreună cu elevii; discutarea, gruparea greşelilor; aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.

A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale disciplinei:

exercitii de repetitie : scrise si orale; exercitii de recunoastere (simpla ,grupare, ccracterizare, justificare,

disociere); exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa

repere date); exercitii de completare si inlocuire; exercitii de transformare exercitii creatoare; exercitii cu caracter ludic.

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit ( 1980.p.214) o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”. După cum susţine C. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini, 1992,p.47)

Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al preşcolar pînă la cel liceal, transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

C. Parfene (1999,p.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:

jocuri ortografice; aritmografele ortografice; coloana ortografică; lista ortografica etc.

Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii .” Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

62

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.

Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.

Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/ sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)

Brainstormingul, de tip „ciorchine”, poate fi utilizat în lecţiile de limbă

pentru a defini noţiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoştinţele predate, pentru a arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o noţiune „supraordonată” şi, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evidenţiază noţiunile/ faptele care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste timp”.Ciorchinele” se realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului.

Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul:

PRONUMELE PERSONAL

a

m f N Ac. D. G. (p.III) V

(p.II) Ac. D

parte de vorbire

substituie subst.

Indică persoane Categorii

persoană număr gen caz

I II III sg. pl. p.III forme acc. forme

63

La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni, pentru a realiza familia lexicală a unui cuvînt etc. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.

Grafitti (după Rolheiser şi Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare

/ sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat; este o formă de sistematizare „interactivă”.

Se parcurg trei secvenţe: 1. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări: Care sunt problemele studiate? Care este scopul pentru care au fost studiate? Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte? 2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe

foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată; 3. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile /

strategiile de recapitulare / sistematizare. Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează,

prin activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care le „afişează” într-un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile colegilor.

Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back, adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sunt luate, după caz, în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.

Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor

impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme.

Exemplu: Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-

a,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit: Fisa de expert nr.1

a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea: 1.A invata este activitatea principala a elevului.

2.A sta neclintit este foarte dificil. b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului. c)Observati ce forma au verbele in dictionare.

64

d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele enunturi: 1.Colegul meu impietrise de uimire. 2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei . Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc. La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine patru intrebari. Fisa de autoevaluare I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului. II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate. III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie. IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor

sale: resurse procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.

Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.

În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale, profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.

Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):

textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;

fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe grupe a elevilor;

fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă; fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin

criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe;

scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.

testele de evaluare; culegeri de exerciţii; caietul elevului (la manual) etc.

Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română:

65

retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.

Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de secvenţe de verificare şi evaluare.

Bibliografie recomandată:

Beldescu, G., Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti, 1961.

Cerghit, I., Metode de învăţămînt, EDP, Bucureşti, 1980,ed. aII-a,1998.

Cucos,C., Pedagogie generala,Editura „Polirom”,Iasi,1998. Gagné, R.M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1975. Goia, Vistina; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice

deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003

Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Petini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992

Chestionar de evaluare: Explicați, referindu-vă la etimologia termenilor și la aplicabilitatea acestora în sfera

didacticii modene, conceptele următoare: brainstorming, feed-back.

VIII. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii

Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt grupate în:

1. Activităţi formative: Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei); Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;

66

Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).

2. Activităţi cumulative Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);

Lecţia de recapitulare; Lecţia de fixare;

Meditaţiile; Consultaţiile.

3. Activităţi evaluative Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)

4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o combinare variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, cînd cunoştinţele sunt reluate în fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.

Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic, credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu.

Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă: Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziţiile necircumstanţiale etc.). Demersul didactic va urmări realizarea obiectivelor operaţionale, folosind strategia adecvată, în funcţie de conţinuturile selectate şi de capacităţile clasei. Se vor parcurge mai multe secvenţe:

actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei, prin antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe înţelegerea acestora;

secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:, la ce vor folosi, cum îi vor ajuta în formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă. Se poate schiţa un plan al demersului didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecţia asupra celor învăţate, (unde?, cînd?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi);

insuşirea conţinuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele, dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale, sau chiar texte create ad-hoc de către profesor. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o strategie adecvată. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală, (re)descoperirea, exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc.

67

evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de progres - evaluarea formativă - şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare.

verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.

formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor; temele pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului celui mai potrivit, sau atunci cînd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă acasă.

Lecţia de sistematizare si consolidare, urmează unor lecţii de predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice, ortoepice şi de punctuaţie etc. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare, dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi scrisul elevilor.

Se consideră că sunt activităţi aplicative, de muncă independentă sau în echipă, de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă elevul. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii, prin demonstraţie, conversaţie, analiză lingvistică, lucru cu manualul, cu Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie etc. Structura lecţiei este simplă:

organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală;

anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De ce?);

formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi;

activitatea de muncă independentă sau pe grupe; verificarea şi aprecierea activităţii, sistematizarea şi

valorificarea frontală; reflecţia asupra modului în care s-a lucrat; notarea elevilor care au fost observaţi; indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei

pentru acasă. Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea.

Lecţia de recapitulare Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de

68

temă, unitate de învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de repetare şi sistematizare, după o structură bine definită. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”i

După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting următoarele variante:

Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar, semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide altfel, în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă.

Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:

oganizarea clasei actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.; recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice; întocmirea unei scheme sintetizatoare; reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.

Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a elevilor.

Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar, după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale, în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare etc.

Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate, se impune alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii, include:

tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp; modalităţile de desfăşurare a activităţii; concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii. Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor

sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.

O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării concentrice a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie, noţiune nouă; de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu „structură polifuncţională”.

69

Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la prevederile programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară.

Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate volumului de cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se organizează verificarea şi evaluarea:

lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe;

lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise; lecţia destinată analizei lucrărilor scrise; lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.

Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare a temelor de lucru acasă şi în clasă.

Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi

literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi asume rolul de formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate dominată de spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea capacitatii de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atît individual, cît şi în cadrul grupului.

Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după îndeplinirea unei sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)

Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate, de elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note,. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in „Perspective”,nr.2/2001,pp.39-44 )

Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat, moment aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat, după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin completarea fişei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor.



70

Goia, Vistina; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996



Chestionar de evaluare:

Expuneți modul în care ati organiza o lecție cu tema de predare: Tropii.

IIXX.. EElleemmeennttee ddee ddiiddaaccttiiccaa lliitteerraattuurriiii.. RReecceeppttaarreeaa tteexxttuulluuii lliitteerraarr

Studiul literaturii, în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţământ care derivă din idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, ...formarea personalităţii autonome şi creative.

Cunoaşterea prin literatură este una specială, literatura aparţinând domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”, folosind ca modalitate specifica”intuitia artistica”.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)

În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar: una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”, care a condus la impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor şi examenelor – cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării», propune un demers de valorificare a “reacţiei afective a cititorului, a sensului construit de cititor în actul lecturii.”(A.Pamfil,2003,p.71)

Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii române apărute în ultimii ani, fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor pentru gimnaziu şi liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor. In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A. Pamfil,2000,.64 ):

extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar; realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra

procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii; interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care

se realizeaza lectura si cititorul.

71

În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă, “lector competent”, adică cititor “avizat” de literatură.

Etapa gimnaziului, numită şi etapa lecturii literare, se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte, curente şi expresive, specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53)

Textele literare, epice, lirice şi dramatice, în versuri şi în proza- selectate după criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar şi posibilitatea de a ilustra noţiuni/concepte operaţionale -, asigură premisele iniţierii în studiul literaturii, menţinerii interesului pentru lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă română şi exersării comunicării.

Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor operelor, prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă.

Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea, de la o clasă la alta, a unor noţiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.

Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o modalitate şablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:

principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui; principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”; principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi

creează în minte un model al său, diferit de al celorlalţi. (Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)

Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:

importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”, cunoaşterea „ sensului literal”;

“valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o presupune”.(A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul

mare al textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp şi spaţiu, personaje şi mijloace de caracterizare, specii epice în versuri şi proză, apariţinînd literaturii culte sau populare etc.

Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.

Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 ) prin patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text :

1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului;

72

3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.

Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape: 1. prelectura; II. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată; III.reflectia.

I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V. Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor.

Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori “deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schiţa etc., cîmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elvi.

Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gânduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A.

Pamfil,2003,p.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor. II. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizează prin contactul direct cu textul literar ,prin lectura, şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaţii.

Prima lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuată, în general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sunt situaţii în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev, în gând, folosind tehnica SINELG.

Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcţie de conţinutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului, un timbru al vocii şi dicţie potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv, fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului, se explică înainte de începerea lecturii.În situaţia în care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă.

Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacţii emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul: “Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt întîmplările /evenimentele /personajele care v-au impresionat... şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi procedat la fel? Dacă nu, cum aţi fi procedat?” etc. (cf.A,Pamfil,2003,p.71)

73

Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura aprofundată care, în funcţie de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu, structură etc.

Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.

Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.

După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exerciţiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică şi punctuaţie etc.

Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională

şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .

Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă “informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”,(A.Pamfil,2003,p.65)

Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf...?”

Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:

delimitarea unităţilor/fragmentelor logice; explicarea fiecărei unităţi; formularea întrebării; enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.

După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectură cu două/trei secţiuni.

Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii, de obicei enunţiativă, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic, în situaţia de faţă, dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favorizînd comunicarea eficientă.

74

Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului.

Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul...?” etc.

Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia,care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o modalitate folosită frecvent în gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidaţi de planul simplu / dezvoltat, urmăresc firul acţiunii operelor epice. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.

Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face prin diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare).

Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie să fie însoţit, din primele clase ale gimnaziului, de activităţi care au ca obiectiv clarificarea noţiunilor de autor/narator, lector/naratar, ştiut fiind că, de cele mai multe ori, elevii le confundă.

Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde: acţiunea propriu-zisă, agentul acţiunii, scopul pentru care este realizat, motivele şi circumstanţele”, ca în modelul de mai jos:

(cf. A.Pamfil,2003,p.84)

Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de elevii mici, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoştinţe despre structura operei literare, despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic.

Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română, modelul organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant şi deznodămîntul.

Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar şi altele) au impus un al doilea model, numit şi schemă canonică sau schemă cvinară, care cuprinde, ca şi primul, cinci momente:

starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii;

CE?

ACŢIUN

CINE?

CUM?

CU

DE

ÎMPOTRIVA CUI?

75

complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;

dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente;

rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune capăt situaţiei tensionate;

starea/situaţia finală – noul echilibru. Elevii sunt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate, cu

precizarea că nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice, iar demersul didactic va avea în vedere particularităţile fiecărui text.

Timpul şi spaţiul acţiunii Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate

accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitaţi să stabilească diferite corelaţii, atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele, să surprindă semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.

Personajele Identificarea, clasificarea şi caracterizarea personajelor sunt activităţi de înţelegere a

locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare. Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în

funcţie de care, personajele sunt: principale (protagonişti)/secundare/episodice, figuranţi; individuale/colective; statice/dinamice (în evoluţie) etc.

Lecturînd cu atenţie textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care definesc personajele şi completează fişa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.

Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sunt:

Caracterizarea directă- se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite căi:

– direct de la narator: portretul fizic/moral; – de la alte personaje; – de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri

(autocaracterizare). Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:

– nume/apelative/porecle; – fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă; – poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj; – relaţiile cu celelalte personaje etc.

Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză, comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,încă o dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor.

76

Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe, după modelul:

Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile

personajului, profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate individuală sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)

Completarea aceleiaşi fişe, transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului.

Fişa de control Procedee de prezentare Profilul personajului Informaţii prezente Informaţii absente

Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral Apartenenţa socială

Ce săvîrşeşte personajul? Faptele Rolul în acţiune Relaţii cu celelalte personaje

Cum mă raportez la personaj?

O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre întrebări.

Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii

găsesc posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.

Personaj Principal

Personaje episodice

Personaje Secundare

Figuranţi:

77

Lecţiile/secvenţele de interpretare sunt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte opere literare. Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri diferite. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului, cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple şi abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -„regruparea semnelor”:

- structurarea campurilor lexicale ; - harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a

relatiilor dintre ele ); - selectarea unor constante ale textului; ex.: „Selectati descrierile

satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda;” Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc.;

- „clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in „ plus de sens” : - „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.:” Scrieti ce gandesc personajele si nu spun.”;”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc. - „interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in Perspective ,nr.1/8,2004,p.45); -„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes): -redactarea unor parodii; -realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?); -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.). Elevii mici sunt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat, potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă. Manualele formulează astfel de întrebări:

„Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de manifestare a prostiei?” (I. Creangă, Poveste)- clasa a V-a;

„Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Creangă, Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a;

„Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei, în care, alături de părintele Trandafir şi soţia sa, apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I. Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a;

„Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele. Sunteţi sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de cîte cinci elevi”. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.

78

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).

III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din

lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.

Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)

Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text? Tema textului :Despre ce ? Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta

noratoriala,viziune Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod? Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate? Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create? Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop? Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

Receptarea textului dramatic.

Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunând,de obicei, opere de I.L. Caragiale.

Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a unor posibile semnificaţii si reflectia

Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele precizări care îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :

textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci, spectatorului;

textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului; dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul; vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor; intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al

subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalităţi specifice.

Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)

Receptarea textului liric Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)

79

În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”( Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se acumulează treptat şi însoţesc studiul textului.

Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana de la diferite edituri: Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:

discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura; stabilitea temei; stabilirea structurii operei lirice; analiza pe niveluri ; interpretarea; elemente de versificatie.

Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:

lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.;

prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;

analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;

etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.

Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii:

1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; 2. a fi in interior si a explora lumea textului; 3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;

4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta 1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si

reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)

80

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe.

3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,problematizante.

4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57)

Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de

receptare care parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activităţi ce urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic.

I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:

Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini):

Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”? La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;

Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza:

Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”; Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de

introducere in studiul textului poetic: Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;

Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II. Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate şi integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare. O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp

81

in care elevii noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213)

Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprimă sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.

În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic, elevii sunt solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-textual, de versificaţie şi de puctuaţie, prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :

repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor vocale;

elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor, felul rimelor; identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă; identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-

marci ale lirismului; identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora; slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt; gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari,

regionali, neologisme, termeni religioşi, elemente de argou şi de jargon; repetiţii de ordin sintactic; modificări de topică; identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice; identificarea si gruparea imagini lor; explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc

Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in 6 grupe care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.

Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura” Humanitas Educational”)

„Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei cîmpuri lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt, apă, cer” (M. Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;

„Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu capu-n poala ta”; “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L. Blaga, Izvorul nopţii) clasa a VIII-a;

„Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L. Blaga, Izvorul nopţii)- clasa a VIII-a;

În text există trei timpuri verbale: prezent, trecut şi viitor. Discutaţi ce indică fiecare dintre acestea, folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugăminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecţie imaginară. (N. Stănescu, Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)

Discutaţi, pe grupe, semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi străin”, “frunză de pelin” (N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a

Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)

82

Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: “Dar nu vine... Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. Eminescu, Lacul)-clasa a VIII-a)

Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi: prezenţa eului liric, identificarea mărcilor lirismului; sentimentele dominante, trările interioare; atmosfera pe care versurile o degajă; tema poeziei; semnificaţia titlului; mesajul operei lirice etc.

Interpretarea textului liric, găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)

Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi, a simţi, a-şi formula opiniile” şi a argumenta, pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie, pentru a fi acceptată, trebuie susţinută.(cf.C.Parfene.1998,p.148)

Manualele se constituie, şi în această etapă a receptării textului liric, într-un ghid care orientează discuţiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare, propunînd strategii precum: conversaţia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica “gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”, jurnalul de lectură etc.

Exemple „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile

de mai jos: tristeţe, durere, mulţumire, bucurie, seninătate, axuberanţă, veselie, nostalgie”;

„Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”; „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din

poezie? Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare; felul în care o vede privitorul, prin prisma propriei stări sufleteşti”.

(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a sau: „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi

stările eului liric”; „Cum explicaţi faptul că, deşi poezia surprinde un moment de iubire

neîmplinită, atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”;

„Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutaţi această ipostază”.

( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un

element specific toamnei? Este semnul unei absenţe, semnifică aici despărţirea? Înseamnă răcoare, protecţie?”;

„Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi cele cosmice ale “decorului” poeziei”.

(N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a

III . Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secvenţă finală a studiului poeziei, pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric:

83

“de la poezia auzită, la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formulează concluzii, se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor texte asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.

Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:

-memorarea unor secvenţe, după preferinţă; -lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere; -realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată; -compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.

Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă, ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.

Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :

Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie); Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului; Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele ); Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);

Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate

Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale;efecte asupra cititorului Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.

Bibliografie recomandată: Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,









84

Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat, de 2-4 pagini, în care să abordați tema:

Comprehensiunea, analiza și interpretarea textului literar, referindu-vă la un ciclu școlar

la alegere.

X. Studiul literaturii în liceu-premisă a dezvoltării competenței culturale

Finalitatile studierii limbii si literaturii române in liceu, reflectate in

competentele generale si in setul de „valori si atitudini” , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.

Inceput în perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei şi dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar românesc la cel universal.

Eliminat din clasa a IX-a, devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu, criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevărată a literaturii româneşti, ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp, un cadru şi o schimbare permanentă de receptare. Specii ale prozei, poeziei şi dramaturgiei, epoci şi ideologiei literare,dezbateri şi sistematizări, practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. sunt conţinuturi pe care programa de limba şi literatura română le propune.

Ca şi în perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.

Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional, textele literare fiind, şi de data aceasta, “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor operaţionale, pentru exersarea comunicării orale şi scrise.

Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare libere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006) propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri; Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi manual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M. Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu..

Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de rigid”,cu „proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului”- categorii „mai flexibile si mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen”. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:

orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale; caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii; diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de

progres,de produs si de proces ).

85

Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006) De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.

Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a genurilor literare”, dar nu utilizînd prelegerea, ca modalitate prioritară, ci „descoperirea, explicaţia, sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre formularea opiniilor,argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa, personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut.

Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare:

accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala;

atratactivitate; valoare; varietatea autorilor selectati; volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu

timpul disponibil. Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare

2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare

3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :

aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare; identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta

aceeasi tema ; analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;

86

aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si discutarea textelor literare;

compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc. Parcurcînd programa pentru clasa a X-a, suntem informaţi despre competenţele

specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.

Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :

particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic; particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ; constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de

personaje; innstantele comunicarii in textul narativ si poetic; tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul

personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;

titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul poetic;

specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie epica,poezie lirica;

momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana.

Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare, compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata. Studierea textelor narative, în această etapă, presupune însuşirea unor cunoştinţe de naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile, uneori complicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin.

Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară, estetică sau critică, abordarea sub toate aspectele a operei epice, în context didactic, nu este posibilă. De aceea, demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.

Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului

literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat –prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia care se concretizează în formularea concluziilor, reflecţia asupra semnificaţiilor, constatarea originalităţii artistice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română sau universală. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului, ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca în echipă, cooperarea.

87

.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.

Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă, atît în ceea ce priveşte logica acţiunii şi personajele, cît şi povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234) Momenele acţiunii operei dramatice sunt aceleaşi, cu unele precizări:

situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară, se reduce uneori la cîteva scene;

forţa perturbatoare/intriga poate constitui, în unele piese, elementul de început, atunci cînd lipseşte expoziţiunea;

dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic, stările conflictuale sunt însoţite de dialog;

punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat, mai ales în cazul textelor din dramaturgia modernă, cu structură “circulară” sau “sinusoidală”, pentru că pot exista mai multe momente de tensiune maximă;

deznodămîntul se constituie, în teatrul modern, de exemplu, într-un “suspans deschis”.

Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite trăsături umane sau atitudini existenţiale, în funcţie de factura clasică sau modernă a operei. Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezintă, ca şi în cazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei. Fiind destinată prezentării pe scenă, opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:

o singură viziune a relatării (narator = personaj), viziunea “avec”: naratorul ştie tot atît cît ştie personajul;

ca moduri ale povestirii, modelul dramatic foloseşte doar reprentarea, adică “istoria arătată”, mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului;

viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul scenic”, cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor.

timpul reprezentării şi spaţiul sunt sugerate prin notaţiile autorului sau informaţiile pe care textul le oferă.

Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text, în principal la textul narativ.

Receptarea textului liric, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu,

continuă în perioada liceului cînd, conform prevederilor programei, în toate clasele se studiază poezie,prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, şcoli curente şi ideologii literare.

Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere specificul fiecărei structuri literare, caracterul încifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii şi a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la „poezia auzită la poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor.

88

Fiind vorba de o receptare în context didactic, ca şi în cazul altor tipuri de texte, se propune o strategie-cadru, care să ordoneze demersul elevilor, şi care parcurge următoarele secvenţe:

Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la înţelegerea ulterioară a textului. Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează împreună cu elevii, folosind strategii variate: lectura selectivă/problemetizantă, activitatea pe grupe,, fişele de lectură pregătite de elevi, reţea de discuţii, chestionarul etc.

Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental, pauzele logice şi gramaticale, ritmul şi intonaţia adecvate, modelarea vocii, mimică. Elevii vor încercă, prin lecturi repetate, să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. Dacă se impune explicarea unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia, antonimia, contextul, alte contexte.

Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru a ajunge, în final, la formularea unor concluzii. Lucrînd individual sau în grup, elevii urmăresc:

identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii; găsirea cîmpurilor semantice ale acestora; evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni

populari, arhaici, neologici, religioşi etc.; surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a

expresivităţii acestora; analiza topicii şi a punctuaţiei; identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte; identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea

semnificaţiilor; surprinderea vocilor; surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mărcilor; stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice

pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului; relevarea modului în care se realizează gradarea

sentimentelor; discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau

în altă etapă); dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate în

diferite registre stilistice; relevarea timbrului specific al operei; integrarea temei în universul liric al poetului.

Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor naţionale şi universale.

Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului

89

Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a –II-a; focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului

(investigatia si studil de caz ); formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent)

,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a, trimit la aceste aspecte:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare

2. Comprehensiunea si interpretarea textelor 3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente

culturale / literare 4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de

comunicare

Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:

lectura-intelegere (intelegerea globala ); lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ); lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta

interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati :

sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut ;

sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc ;

sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala ;

sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc.

Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio- istoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in propria invatare. Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica:

90

Fundamentele culturii române. Perioada veche. Perioada moderna :sec. Al XIX-lea – inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) –pentru cl. a XI-a ;

Perioada interbelica (poezia; Perioada postbelica (romanul, poezia, dramaturgia)

–pentru cl. a XII-a /a XIII-a. Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice, istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de regula, urmatoarele etape :

Inainte de text (etapa de prelectura )

In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice ,chestionarul etc Exemple:

„In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de exemple din opere literare”.

„Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza”.

„Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei „a umbla cu jalba in protap „ ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed. Art 2006,p.209) ;

„Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.”

„Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?” (C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 );

„Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. Eliade,Nunta in cer)-(ibidem,p.229).

Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura integrala sau selectiva.

Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico –literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).

Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in

91

rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic. Evaluare curenta. Apicatii

Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandu-le,profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere ,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini : „: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le

considerati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev de clasa a XI-a „. (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);

„Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu

privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p. 70);

„Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut”. ( Ibidem p.261);

„Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa

parcurgerea studiului „Clasicism,romantism,baroc”, de G. Calinescu”. (ibidem p. 123).

Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente:

”Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in realizarea portretului personajului feminin’.(Ibidem p.236);

„In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza

interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15 minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare”;

92

„Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”. (I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

Sugestii bibliografice.

Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar. Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea sensului/Reflectie

Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea

metodelor şi procedeelor de predare-învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare – condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. Implicarea înseamnă activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii?

Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor în activităţi diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode şi procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, învăţarea prin descoperire, discuţia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în practica studierii limbii şi literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc.

În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor noţiuni/concepte de teoria literaturii/estetică etc., de cunoaştere a unor epoci, curente, şcoli, ideologii literare, de studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a competenţei de comunicare orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor, de vîrsta elevilor, de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi, respectînd caracteristicile receptării în context didactic.

Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură/literatură, facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor, de elevul însuşi ori de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările, cît şi

93

de răspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaţii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.

Se consideră că, în gimnaziu,la clasele mici, conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”, “la suprafaţă”

Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca şi numărul acestora, depinde de nivelul de receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.

Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română.

I. După gradul de complexitate a răspunsului:

întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.

Ex.:”Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului?

întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri.

Ex.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. ( după R. Beach şi J. Marshall,1991) II. După raportul cu textul:

întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune, personaje, imagini, de instanţă narativă, perspectivă, structură etc.(vezi supra)

întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experienţa de viaţă, amintiri, reacţii subiective etc.):

Ex.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte, imagini v-aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?”

întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte:

Ex.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. Allison, 1996)

O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de interpretare pe care autorii le şi numesc problematizante. In cazul textelor literare

94

studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari

În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului drum: de la întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele intertextuale. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea lecţiilor, în funcţie de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.

Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales întrebările închise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.

În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare, conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală

Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite forme după momntul cînd se realizează:

de orientare în textul- suport, după prima lectură; de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor

cunoştinţe; de consolidare şi aplicare; de receptare ; de verificare şi evaluare.

(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii)

Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără implicarea în

nici un fel a elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.

Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare, se impune găsirea unor modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Pe lîngă unele procedee specifice stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia, aluzia, dubitaţia etc.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor, monotonia unei expuneri, prelungite în general peste 10-15 minute, poate fi evitată prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi în avans , prelegerea intensificata etc.

În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii, povestirea, atunci cînd profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistică i se atribuie, şi pe bună dreptate, “efecte sensibilizatoare asupra elevilor”, La clasele de liceu expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în forma ei problematizantă, cînd profesorul formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)

95

Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar, la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata)

Învăţarea prin descoperire, numită şi”metoda experienţei de încercare”

presupune antrenarea elevilor, individual sau în grupe, la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce ţin de cunoaşterea, înţelegerea şi interpretarea textului literar. Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le monitorizează activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii durabile.

Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai originale şi interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare, impuse de criteriul valorii.

Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul, alături de alte metode, în fiecare lecţie consacrată studiului textului literar:

a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:

identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme, motive etc.;

descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept : operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparaţie, metaforă, alegorie etc.;

identificarea instanţelor comunicării în textul poetic; identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj

specific textului dramatic etc b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la general spre particular:

încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei literare respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu, de C. Negruzzi în specia nuvelă istorică, poezia Iarna, de V. Alecsandri în specia pastel etc.;

încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităţilor curentului literar respectiv;

identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de construcţie şi includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi romanul Enigma Otiliei ,de G. Călinescu, tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc.

c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii/paralele între opere, scriitori, şcoli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemănări şi/sau deosebiri, prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată: se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili

asemănări şi deosebiri (clasa a V-a);

96

se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a); se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-

a); se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a); se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional –

modern, subiectiv – obiectiv (clasa a X-a); se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal

(clasa a XI-a) etc. Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile,

cealalta deosebirile, după care raportează ; se discută, se exemplifică, se aduc argumente şi se sintetizează.

Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucât

creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare. Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda, profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de cunoaştere a elevilor.

Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în practica vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un răspuns care trebuie căutat şi, mi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o situaţie contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.

Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări- problemă autentice; dificilă este găsirea căilor de rezolvare.

Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în care gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent în gimnaziu, la clasele mici, şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic, aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu. Intrebarile- problema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.

Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: “Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M. Eminescu?”ii;”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său, prin mîna lui Gheorghiţă, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”; “Este justificat gestul lui Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc.

În alte situaţii, întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?” Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul pentru aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, şi dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate frontal.

97

Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic, se realizează interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor; Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci?

Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal, cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă

numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA). Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,

considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.

Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei scheme la tablă.

Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizează relaţie profesor – elev, favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată, să se adapteze la partenerul de dialog, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la întrebările colegilor, să-şi susţină opiniile.

Didactica modernă sugerează realizarea, ca spaţiu pentru discuţie, a unui semicerc în care profesorul să-şi găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile elevilor, să faciliteze exprimarea punctelor de vedere.

Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul:

să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns, evitînd întrebările la care se răspunde prin “da” sau “nu”;

pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De ce credeţi că…?;

explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-a întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum? exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?;

pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activa-ghid.Seria calitate,2001,p.25)

98

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.

Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca „specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti”. Se propun trei tipuri de dezbatere:

1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper);

2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.”);

3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si Metoda poroblematizarii)

Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . Activitatea se desfăşoară pe două grupe care, timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.

Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continuă în acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor. În minutele următoare profesorul sintetizează şi formulează concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile “jocului”.

Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile Programei).

Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”,negatori”si „evaluatori”(echipe de 3-4,prin tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”.

Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula „motiunea”.

Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de un minut intre intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii; se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul: corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine ca rezultatele

99

dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite. Ex.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a

Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident

Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76).

Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală” (I.Cerghit,p.98). Folosită la început în domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline. În procesul receptării literaturii, există numeroase situaţii cînd, un subiect, dacă este reprezentativ, se poate transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple, generînd discuţii, dezbateri pe marginea unor probleme reale.

Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive, elevii fiind antrenaţi în descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie, dar şi deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea unui caz, tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.

Activitatea se desfăşoară, în general, prin cooperare iar sistematizarea se realizează frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.Folosita sporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului

Exemple : - activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. Pop în Recapitulări: stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cîte două grupe analizează două – trei poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi identifică notele comune. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a);

- “Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinară. Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii în literatură, imersiuni ale literaturii în pictură, interviu imaginar cu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).

100

. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol, la care se adaugă şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”, studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ- prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentare- investigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cultivarea receptivităţi, în special a celei creatoare, la orele de literatură.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programele recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:

Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare;

Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se colecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei;

Concluzii Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si

ale investigatiei

Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs).

Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experienţă simulată, mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute, mimînd, imitînd, reproducînd în mod fictiv, acţiuni, fapte etc. din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută, atrăgătoare.

Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri, dar metoda îşi găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special orală, cînd elevii simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.

Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat (cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul, în mod spontan).

Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fiecare rol ce urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă. Elevii vor fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate amănuntele trebuie discutate cu participanţii.

Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii asemănătoare), dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul “spectacolului” pot apărea situaţii care impun pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte” neprevăzute.

Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează

101

întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de personajul interpretat, reuşita/nereuşita interpretării, experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? Etc. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schiţe, povestiri etc. Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă.

Textele literare, studiate în perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor “procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării, martori, judecător, aprod şi juraţi. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

Metoda exerciţiilor Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii

pe care profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.

Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală, individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea sau interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale, utilizarea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc.

C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:

Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:

de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc.

de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere;

de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept: personificare, comparaţie, metaforă, alegorie etc.

Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:

de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în opera literară;

de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.

Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise

102

citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea corectă a cuvintelor/sintagmelor etc.;

povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive;

memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză şi reproducerea din memorie a acestora;

compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale stilului;

disertaţia etc. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii

de cultivare a gîndirii critice; de exprimare a opiniilor faţă de fapte, întîmplări, personaje etc.; de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere,

genuri, specii literare; de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare;

Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare

de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni, dialoguri etc.

Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în producerea diferitelor tipuri de text, în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi scrisă.

Lucrul cu manualul / cartea şi lectura Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă,

prin utilizarea manualului, instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev. Informaţiile despre carte, în general, se obţin tot în clasă, în lecţii speciale despre “carte ca obiect cultural”, despre modul în care este organizată, despre părţile componente. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom, volum, enciclopedie, ediţie etc., pe care le vehiculează în clasă, la bibliotecă, la librărie, ori în alte situaţii. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură, pe care le folosesc în procesul propriei formări.

Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală; lectura este o astfel de metodă / tehnică, o activitate formativă, o parte esenţială a învăţării.

In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectură ,in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:

lectura în gînd; lectura cu voce tare; lectura rapidă; lectura lentă, de profunzime; lectura sensibilizatoare/ afectiva; lectura explicativă -pe fragmente logice;

103

lectura selectivă; lectura aprofundată -studiu de text; lectura de intelegere; de interpretare / creativa; lectura problematizată; lectura critica-de evaluare etc.

Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii corecte, cursive şi expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare a ceea ce elevii au citit.

Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:

fise de citate; scheme; tabele; fise de exercitii; fise cu intrebari-problema; fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei. In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de munca individuala.

În lectiile de lectură şi scriere se folosesc, alături de metodele clasice:

conversaţia, descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaţia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care încurajează învăţarea prin cooperare, stimulează gîndirea critică a elevilor, dezvoltă imaginatia si creativitatea.

Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se foloseşte în etapa de evocare, la lecţiile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. Înainte de prima lectura a textului, profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni, printre alte cuvinte, şi cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.

Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni – cheie. După 3 – 4 minute de gîndire, elevii, în perechi, se consultă, schimbă informaţii şi formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor. Se ascultă cîteva variante şi se evaluează. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute. Urmează lectura textului – suport. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturată.

Exemple: Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi

cuvintele: zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)- cl.aV-a)

Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)- cl.aV-a

Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvenţa de lectură, un mod de a capta atenţia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta imaginaţia şi creativitatea.

104

Scrierea liberă este o variantă a predicţiei, în legătură cu un anumit subiect anunţat înainte de lectura textului – suport. Elevii scriu liber, timp de 4 – 5 minute, apoi colegii de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris, după care perechile comunică ideile, care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate.

Exemplu: Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o

pictura / o fotigrafie/o banda desenata ; Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita

/neplacuta etc.

Tabelul predicţiilor este o altă modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectură şi de scriere ce urmăreşte dezvoltarea gîndirii şi cultivarea imaginaţiei. Se poate folosi atunci cînd elevii citesc împreună un basm, de exemplu, şi fac

predicţii a căror verificare se face după fiecare secvenţă de lectură. Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întîmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întîmplat?

Textul suportat, în cazul nostru basmul, se împarte în cîteva secvenţe, care să corespundă, dacă este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvenţe ale desfăşurării acţiunii. Se parcurge lectura, în perechi, a primei secvenţe a textului; elevii se opresc şi, 1-2 minute, prezic ce se va întîmpla mai departe, notează predicţia în prima coloană a tabelului din caiete, şi dovezile în cea de a doua coloană. Parcurg, apoi, următoarea secvenţă a textului şi compară predicţiile, după care completează ultima rubrică, din tabel.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă, urmînd a fi completat pe parcurs. Se anunţă tema lecţiei; este faza de evocare. Elevii se grupează cîte doi şi, împreună, notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. Cîteva perechi comunică ideile formulate; se discută, se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le acceptă, ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu. În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, născute din curiozitatea elevilor, din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat. Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd); este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului. Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute în ultima coloană, Am învăţat. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii, pentru care nu au formulat întrebări, acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat. Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii, se recomandă bibliografia necesară. Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au învăţat, cer profesorului alte informaţii, se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigaţiile ulterioare, se formulează tema pentru casă. Metoda se foloseşte în activităţile de

105

lectură/literatură/comunicare atunci cînd textele suport oferă informaţii bogate pe teme de istorie literară, teorie şi critică literară care trebuie actualizate si imbogatite.

Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare, combinată cu reflecţia personală.

Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilităţi de răspuns, elevii dau, individual, răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii, grupaţi cîte doi, se consultă şi formulează un răspuns comun. Prin sondaj, cîteva perechi prezintă răspunsurile lor care sunt evaluate. Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta, dacă profesorul are de aplicat un chestionar. În această situaţie, perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor face cunoscut un răspuns negociat.

Exemplu: Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: genul liric / pastel

/ modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.Apoi cititi colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.

S.I.N.E.L.G. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii- este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului:

V = informaţie confirmată; + = informaţie nouă; - = informaţie care contrazice ideile ştiute; ? = nelămuriri; de căutat informaţii suplimentare. Se realizează o fişă de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate în gînd de fiecare elev, fişă asupra căreia se revine după discutarea textului, în etapa de reflecţie, cînd se vor găsi răspunsuri şi la eventualele nelămuriri. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare,de critica ,de doctrina literara,dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual,de dimensiuni ample.

Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecţia. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu două sau cu trei secţiuni, cu dublă sua cu triplă intrare.

Aceste secţiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară.

Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev după anumite criterii, în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.

Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei intrări”:

I II III

Comentarii pe marginea

unor texte

Idei, aspecte reţinute pentru

a fi folosite în lucrările

Intrebări pentru profesor

106

personale

Brainstormingul ( „asaltul de idei”, “furtună în creier”) a fost dezvoltată

ca tehnică de stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei legate de o anumită temă a discuţiei.

Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară şi sub formă de ciorchine – la lecţiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de “evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de categoriile de idei listate; se aduc argumente şi contraargumente. Modelul” cadrului E/R/R” recomandă afişarea “în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea “turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei)

Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvenţe ale lecţiei: actualizarea/ sistematizarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite faţă de personaj etc

.

Exemple:

descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi -cl. a V-a;

sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a);

stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a; realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a; descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal, de M.

Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea cîtmai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajînd gîndirea liberă a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/grup sau frontal. Se porneşte de la un cuvînt-cheie/simbol sau chiar de la un enunţ-nucleu care se notează în mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu “nucleu”, se ramifică, între ele stabilindu-se alte legături, pînă la epuizarea tuturor posibilităţilor. Exemple:

-Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X

107

-Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra

etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise: Descrie: Cum arata ? Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ? Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ? Analizeaza :Spune cum e facut ? Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere. Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie . Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ):

1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual.

2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte

umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun

si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare,

referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara

lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din

perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153)

Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme

nepoetice etc.) de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie.

Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:

versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu; versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul; versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;

108

versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;

versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului. Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă

comună care va fi prezentată şi evaluată. Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Ana, Increzator,priceput, Sincera si iubitoare, Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Iubire,devotament Creator. Jertfa. Nu este o tehnică uşor de stăpânit, de aceea profesorul va oferi modele şi va

organiza activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile. Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:

lectura unui text de critica / doctrina literara; analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexico-

semantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ; realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate

in textul suport /fragmentul de text etc.

Metoda cadranelor se utilizează în activităţile de receptare a textelor literare şi se bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerinţe:

starea de spirit indusă de text; reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în “galeria”

atelierului şi evaluată de categorii; alegerea a trei cuvinte-simbol din text şi propunerea unui titlu; cvintetul .(Vezi” Perspective”,nr.1?2001,p.25)

Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane.

109

Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este formată din două cercuri care se suprapun partial. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte, noţiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Aceştia se grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă pereche, formulînd apoi concluziile comune.

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru sistematizarea informatiilor,diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart. Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei. Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. Fiecare eseu trebuie să cuprindă, în final, cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu tema tratată, care îl informează pe profesor, după corectare, despre eficienţa activităţii didactice desfăşurate.

Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza un produs-text de orice fel,desen,schita – pe cre-l expune in „galerie”, un loc special pe un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se realizeaza, astfel, feed-back.

Prelegerea identificată

Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive, sunt totuşi secvenţe ale activităţilor didactice, mai ales în ciclul liceal, cînd profesorul trebuie să ofere informaţii bogate, în legătură cu anumite teme, şi să folosească expunerea ca modalitate de transmitere a acestora.

Tema se poate anunţa dinainte, împreună cu bibliografia, pentru ca elevii să pregătească şi să deţină un minim de informaţii. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se bazează pe cunoştinţe asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta, participînd activ la acest proces.

Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe.

În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa

şi actualiza cunoştinţele anterioare referitoare la tema anunţată: realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din

“prelegere” daţi în avans;

Deosebiri Deosebiri

Asem

ănări

110

răspund la întrebări, lucrînd în perechi; alcătuiesc o listă de idei, timp de cîteva minute, scriind etc.

Profesorul expune zece minute prima secvenţă, elevii ascultă, confruntă informaţiile noi cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii; este faza de realizare a sensului sau de înţelegere.

Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi raportează, se dezbat ideile, se evaluează, se reţin noile informaţii.

Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, după care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat de profesor, de tipul:

un eseu de cinci minute; un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe

care l-a ridicat prelegerea; să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri

posibile. Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru

secvenţele următoare pe care le are în vedere profesorul. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului, cel care vorbeşte este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, încurajează exprimarea opiniilor originale şi, foarte important, munca în echipă, cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor.











Chestionar de evaluare: Realizați un scenariu didactic pentru o lecție în care să dezvoltați capacitatea elevilor

de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape).

111

XI. Mijloacele de invatamânt –suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecții

Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susţin realizarea obiectivelor, facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin motivaţia elevilor, asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. C.Parfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura în:tradiţionale:

peisaje sugestive,ilustratii,fotografii; portrete ale scriitorilor; tablouri reprezentînd personaje literare; manuscrise; ediţii rare (speciale, ilustrate); reviste literare; fotografii de epocă; volume cu operele scriitorilor; diferite lucrări de referinţă etc.

moderne: fise de lucru diapozitive, diafilme; benzi magnetice, discuri; casete audio-video; filmul didactic , programele pe calculator etc.

Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele şi momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora, variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.

Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecţia este„forma cadru” de organizare a conţinutului didactic, alături de alte activităţi incluse – activitatea individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile, cercurile literar – artistice, cenaclul literar, vizite şi excursii cu temă literară etc.

Lecţia de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:

conţinutul de specialitate sarcina didactică principală; particularităţile de vîrstă ale elevilor.

Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii (Cf. C.Parfene 1997,p.129) :

stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog;

folosirea unor tehnici de învăţare adecvate; angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării

(analiză, sinteză, inducţie, deducţie, comparare, asociere, apreciere critică, motivaţie);

realizarea permanentă a conexiunii inverse;

112

tratarea diferenţiată a elevilor etc. Se disting următoarele tipuri de lecţii:

- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică, dramatică);

- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar;

- lecţia de recapitulare şi sinteză; - lecţia de caracterizare generală a unei opere, perioade, şcoli, curent

literar (in clasele liceale); - lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional; - lecţia de verificare şi evaluare. -

Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit, demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat în mod diferenţiat, în funcţie de vîrsta elevilor, prin antrenarea acestora în procesul de descoperire, prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf.A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întîlnirea elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea .

Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de gen, specie, noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea se concretizează în activitati multiple si variate.

Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (Vezi supra- secvenţele despre receptarea textului literar în gimnaziu/liceu)

Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd

profesorul consideră necesară exersarea, prin activitate independentă/pe grupe, a unor anumite tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:

identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de lectură cu dublă intrare;

realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de „comprimare a textului”;

caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după modelul oferit de profesor ;

realizarea de texte cu structura narativa, desccriptiva,dialogala, argumentati-va etc- sarcini care se amplifică în ciclul liceal.

Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui

capitol, a unei unităţi de învăţare etc.- sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise. Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.

Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate de o singură operă literară, motive şi teme comune mai multor autori, paralele între personaje, modalităţi artistice, autori, şcoli literare etc.

113

Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal, clasele a X-a

– a XII-a / a XII-aI, pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a unei şcoli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive, pe sistematizarea cunoştinţelor.

Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară, de estetică, de istorie literară

etc. se face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau literar; ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă. Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie şi expozitiv. Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii paşi:

contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;

identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală, individuală / pe grupe;

formularea definiţiei (generalizarea); ilustrarea definiţiei cu alte exemple.

Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, cînd elevii îşi însuşesc, în general, noţiuni de prozodie, tropi şi figuri se stil etc. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot seconda sau „chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere”.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive,Ed.”Dacia”,Cluj-Napoca,1966)

Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice; poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă, cu o mai mare extindere atunci cînd se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură universală sau abordarea interdisciplinară.

Însuşirea unei noţiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea asemănărilor şi/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalităţi artistice etc şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn, fişă de control, dezbaterea etc.

Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaţii sub formă de

prelegere/expunere făcută de profesor, nu este recomandată în gimnaziu, chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în lecţiile de însuşire a noţiunilor/conceptelor. Din liceu, însă, utilizarea demersului expozitiv se justifică datorită complexităţii noţiunilor, situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi, de exemplu, intervenţia elevilor în expunere, prelegerea intensificată, tehnica mozaicului etc.

Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a

cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor, evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc. Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvenţială care se realizează în toate etapele lecţiei.

114











Chestionar de evaluare: Realizați un eseu structurat, de 2-4 pagini, în care să abordați următoarea temă: Metode

de predare alternative în învățarea textului liric.

XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literatura română

Se consideră că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite

de elevi în şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în

clasă.

Cercetările ştiinţifice în problema examinării, iniţiate de pedagogul H. Pieron

în 1922, au primit numele de docimologie, după cuvintele din limba greacă: dokime

„probă”, „încercare”, dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”, aşadar ştiinţa despre

probe, examene.

Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare

permanentă a profesorului de limbă şi literatură română, în condiţiile diversificării formelor şi

115

modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării

văzute ca:

- moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

măsurare a progresului realizat de elevi;

moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;

factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi).

După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei

forme:

predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare a obiectivele cadru şi la finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);

formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv, evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;

sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Într-un semestru se aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se concretizează în note.

Modalităţile de verificare, apreciere, evaluare la limba română şi literatură

română îmbracă diferite forme:

1.Probele orale- de verificare, apreciere şi evaluare, urmăresc performanţele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta.

Modalităţile cele mai eficiente sunt:

conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor extratextuale, intertextuale şi extratextuale;

116

exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.;

activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi demonstrativ; conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbală etc.;

exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc;

susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc.

O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă „pentru a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea în vedere, de asemenea, munca de elaborare şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare. 2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură, într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scris-literar si nnonliterar. Evaluarea în scris a competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme:

compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar;

redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anunţ, stire etc.;

-compuneri libere /scriere expresiva–realizarea de text integral epic, liric;

-scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere, are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de elaborare şi de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.

Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală, modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua.

Se recomandă evaluarea prin consultare în grupuri mici, şi autoevaluare, urmărindu-se modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere.

În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare, predicativă, formativă şi sumativă, probe obiective care elimină hazardul şi subiectivismul.

117

Testele conţin itemi - „elemente componente ale unei probe”. Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note.

În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează cunoştinţele lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii, precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor.

Tipuri de itemi

1.Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate,

testează mai ales cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitînd capacităţile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:

itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabiliţi,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .

Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal.

Da; Nu

itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţîntre elementele aflate pe două coloane:

Ex.: În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor:

ţie pronume negativ voastră pronume posesiv

celălalt pronume nehotărît oricare pronume interogativ

cine? pronume de întărire acelaşi pronume personal

niciuna pronume demonstrativ însăşi pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte:

Ionel Popescu „ Amintiri din copilarie’ Parintele Trandafir „Vizita”

118

Cateaua Molda „ Popa Tanda”

Matusa Marioara „ Dragos Voda”

itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste) de alternative, măsoară cunoştinţele, posibilitate aplicării acestora, interpretarea relaţiilor, argumentarea unor metode şi procedee:

Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen regent:

Ex: Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică: a) efemer, trecător, temporar, variabil, vremelnic; b) avar, lacom, zgîrcit, calic, cheltuitor; c) brutalitate, cruzime, neîndurare, duritate, ferocitate; d) bravură, curaj, îndrăzneală, siguranţă, satisfacţie.

Ex: Cine este autorul poemului După melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri

Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat.

2.Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi cu un grd mai mare de dificultate decît al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurată, iar dificultatea este constituită progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, pătrate, romburi, diagrame etc. Se clasifică în:

itemi cu răspuns scurt: Ex: Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri: Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară.

Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară.

Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine.

Omul care l-aţi chemat nu mai vine.

a b c d

substantiv pronume adverb verb articol interjecţie adjectiv prepoziţie

adverb conjuncţie pronume numeral

119

A venit în calitate de trimis special.

A venit ca şi trimis special.

Ex: Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare: Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea.

Cine ştie carte are patru ochi. Să nu faci ce nu ştii.

Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine

. Ex.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii......? Numiti partile unei compuneri.

Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal.

Ex: Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei, de G. Călinescu.

Ex: Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în enunţurile de mai jos:

Ei, ce mai zici? Tu pleci la mare, ei o să stea acasă.

Ex: Construiţi o frază după schema următoare:

P. principală

P. secundară

P. principală

P. secundară

P. secundară

adversativă

coordonare

120

itemi cu răspuns structurat: Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea:

substantivului colegul – un atribut. verbului – un complement circumstanţial de timp şi un

complement circumstanţial de loc. substantivului o carte – două atribute diferite în raport de

coordonare.

Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite.

Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.

Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.

itemi de completare: Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative. Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc.

3.Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise, verifică originalitatea, creativitatea şi evaluează procese cognitive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample, corectarea anevoioasă, aprecierea poate fi subiectivă. Din această categorie fac parte:

itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă şi divergentă, operaţii complexe de analiză, sinteză, evaluare şi transfer:

Ex: Exemplificaţi, în enunţuri, cinci valori morfologice ale cuvîntului o.

Ex: Comentaţi următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. Sorescu: „La noi muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru / Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest comportament. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii, în trecut, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie. (Cf.”Perspective”,nr.2/2001,p.81)

itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală (concursuri, examene etc.) vizează un răspuns aşteptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat:

121

Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrieţi un eseu de trei – patru pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. Organizaţi-vă compunerea urmărind:

prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste naivă, interesată, pătimaşă est.);

comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă de Florica, Ion faţă de Ana etc.);

mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale personajelor;

alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt); viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o

exprimă (clasa a X-a). Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda

Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .

Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.

itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară, creativitatea şi nu se impun cerinţe de ordin structural:

Ex: Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar, surprinse de Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a).

Ex: Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului dramatic (clasa a XII-a)

Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol,la alegere.

itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă: Ex.:Argumentat,i intr-un text de maximum doua pagini, ca poezia........este o opera lirica / fabula / pastel .

Ex: Exprimaţi, într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri, opinia voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).

Ex: Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a VII-a).

2. Modalităţi alternative/complementare de evaluare la limba şi

literatura română Alături de modalităţil de evaluare, devenite deja clasice, există o preocupare

vizibilă de a oferi alternative, modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar cunoştinţele, ci şi aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi

122

observate în activităţile de zi cu zi,în clasă, sau într-o perioadă anumită de timp, în clasă şi acasă.

Observarea sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra

modului în care elevii relaţionează, a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul grupului, a atitudinii faţă de colegi. Informaţiile, raportate la obiectivele cadru şi de referinţă, vor fi înregistrate în fişa de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referinţă pentru notarea elevilor.

Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati,data si punctajul,pe scala 1-100,pentru fiecare criteriu din .Daca observa ,de exemplu,competenta scripturala / de redactare a elevului observat,atunci va urmari parametrii precum:

criteriul continutului; criteriul discursiv; criteriul textual; componenta textuala ; aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)

Proiectul, ca formă modernă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea ce ştiu să facă, să le pună în valoare abilităţi de tot felul. Realizarea unui proiect presupune activităţi diferite care încep în clasă, prin stabilirea temei, a modalităţii de lucru şi continuă acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni, perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă cu profesorul; se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport, în faţa colegilor, asupra rezultatelor obţinute.

Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatură, limbă şi credem că pot fi abordate de elevii mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susţine şi argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor, pot formula concluzii pertinente.

Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului (participanţi, rolul profesorului, structură etc.), stabilirea ariei de interese şi a tematicii, identificarea şi selectarea resurselor, stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluzii, bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie să se supună regulilor discursului, în general, avînd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se structurează în următoarele etape:

exordiul (introducerea); naraţiunea, diviziunea, probarea (argumentarea); respingerea (negarea) argumentelor adversarului; peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).

În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor, atunci vorbitorul trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. Comunicarea vizuală cu auditoriul, adaptarea vocii la situaţia de comunicare, la reacţiile ascultătorilor, cunoaşterea aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu.

123

Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor.

Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”, adecvarea la temă, valorizarea resurselor, selecţia conţinutului, coerenţa internă, rigoarea ştiinţifică, logica argumentării, creativitatea, pe de o parte, şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului: înţelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanţă atins, modul în care au fost utilizate documentele, aplicabilitatea şi utilitatea proiectului.

Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare, mult mai sintetică, fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ şi de autoevaluare.

Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste, lucrări, proiecte, fişe, chestionare etc.), realizate în timp, şi poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale.” .

Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop vizat:

a) o evaluare de ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an şcolar, un ciclu de învăţămînt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe, lucrări scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectură, proiecte, referate etc.;

b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaţie în care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri, ciorne, redactări secvenţionale, prima variantă a lucrării, pînă la bibliografie, înregistrări audio ale lucrării etc.

După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili, de comun acord, termenele de control, de evaluare şi de notare finală.

Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în componenţa aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizează şi aspectul estetic, creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua

Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului, care să-l conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere. (Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)

124


Avram, M., Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei Române, București, 1987 Avram, M., Ortografie pentru toţi, Editura Litera, Chișinău, 1997 ***Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996 Ene, Ana, Introducere in studiul vocabularului, Ed. Universităţii „Transilvania”, Braşov, 2004 Guţu-Romalo, V., Corectitidine şi greşeală, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2000 Iordan, I., Vl. Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1978 Metea, Al., Limba română actuală, editura Emia, Deva, 2008 Metea, Al., Limba română de la A la Z, editura Helicon, Timișoara, 1998


Evaluarea scolară: definire concept, tipuri de evaluare, definire și prezentare evaluare

inițială, formativă, sumativă, definire și prezentare metode de evaluare complementare,

cu exemplificări.

Bibliografie selectivă:

Beldescu, G., Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti,

1961.


Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

Corniţă, Georgeta, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,

Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Cucos,C., Pedagogie generala,Editura „Polirom”,Iasi,1998.

Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP,Bucuresti, 1998.

Eftenie, N., Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române,

Editura Paralela 45, Bucureşti, 2000.

Gagné, R.M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1975.

125


Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Goia, Vistian; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

Hobjila, A.,Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul

primar,Editura „Junimea”,Iasi, 2007.


Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.

Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Manolescu, N. (coord.), Documentele profesorului. Repere didactice pentru

folosirea manualelor de limba şi literatura română ale Editurii Sigma, Bucureşti,2002.

Neacşu, Ion (coord.), Catalog de enunţuri –itemi pentru limba şi literatura

română, Editura Recif, Bucureşti, 1997.

Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996.

Pamfil, Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in

limbile minoritatilor nationale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000.


deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003.

Parfene, C., Literatura în şcoală, ediţia a II-a, Editura Universităţii “Al.

I.Cuza”, Iaşi, 1997.

Parfene, C., Compoziţiile în şcoală, ediţia a II -a, Editura “Moldova”, Iaşi,

1996 .


Polirom, Iaşi, 1999.

Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din

perspectiva modelului comunicativ,Editura „Biblioteca Gutenberg”, Campulung

Moldovenesc, 2007

126

Petean, Ana şi Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 1996.

Petini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992.

Stan,M. (coord.), Ghid de evaluare. Limba si literatura, Editura”Aramis”,

Bucuresti, 2001.

Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003.

Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea

gîndirii critice,volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998), vol.I, Centrul

Educaţia 2000+, București, 2000.

Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru

profesori, Ed. Prognosis , București, 2001.

Şerbănescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

- diferite manuale și site-uri de specialitate

Didactica Lb Romane

Documents

Transcript of Didactica Lb Romane