CE S-AR ÎNTÂMPLA ÎN CAZUL ÎN CARE...

CURRICULUM-UL ŞCOLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE CADRUL

DIDACTIC ŞI PE MATERIA DE ÎNVĂŢAT?

CURRICULUM-UL ŞCOLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE ELEV?

Conceptul de curriculum cuprinde orientarea întregii activităţi instructiv-educative din

perspectiva „ţintelor” ce vizează formarea personalităţii copilului/elevului aflat în procesul

instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate în diverse grade de generalitate şi pe domenii

diverse, precum şi pe extinderea experienţelor de învăţare de la seria celor directe

organizate în şcoală, la cele indirecte, realizate prin expansiunea mijloacelor de educaţie

nonformală.

În sens restrâns, curriculumul se referă la conţinutul învăţământului, iar în sens larg

întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea.

Aşadar, termenul de curriculum desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative

în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de

învăţământ, formele de realizare ale activităţilor, evaluarea rezultatelor.

Reflectând asupra procesului de învăţământ aflat în desfăşurare în timpul unei lecţii,

vom am putea surprinde următoarele elemente: profesorul, a cărui principală activitate

este predarea; conţinutul, constând în principal, din: cunoştinţe (fapte, date, noţiuni,

concepte, reguli, principii, legi, valori in general), deprinderi şi atitudini,

unul sau mai multe scopuri (mai) generale (obiective/competenţe generale) sau (mai)

concrete (obiective/competenţe specifice); o serie de metode şi procedee combinate

în strategii didactice; resurse: (mijloace de învăţământ - tabla, manual, aparatură,

planşe, etc. plus resurse spatio-temporale); elevii a căror activitate principală este

învăţarea.

Pentru ca toate acestea sa fie puse in mişcare, mai este nevoie de un proces de evaluare

(iniţială, continuă şi finală).

Centrarea exclusivă pe cadrul didactic şi pe materia de învăţat sunt atribute ale

învăţământului tradiţional, urmând schema clasică, cu desfăşurarea previzibilă, în care

profesorul ascultă şi predă, ignorând particularităţile elevilor, nevoile şi interesul acestora,

nivelul de înţelegere al cunoştinţelor.

Astfel, într-un scenariu arhicunoscut, profesorul urmează vechiul tipar cu care elevii

sunt extrem de familiarizaţi: intră în clasă, solicită elevului de serviciu absenţii, ascultă

1

elevii care nu au suficiente note – nu sunt excluse în acest moment al orei „calculele” pe

care elevii şi le fac dinainte („am de învăţat la materia „x” pentru ca n-am notă”).

Odată depăşit momentul verificării cunoştinţelor anterioare, profesorul se străduieşte să

capteze atenţia elevilor asupra noului subiect, prin simpla enunţare a obiectivelor.

Pornind de la ipoteza existenţei aceloraşi nevoi şi interese pentru întreaga clasă, a

nivelului egal de înţelegere şi aceleaşi capacităţi de operare cu noile noţiuni, cunoştinţe,

conţinuturi, profesorul expune materialul nou - selectat de el - , noţiunile cotate ca

esenţiale şi absolut necesare. Elevul devine simplu spectator, fără să participe activ, fără a

fi implicat şi responsabilizat, eventual având ocazia să dovedească însuşirea celor câteva

cunoştinţe „ancoră”.

Prezentarea lecţiei noi se realizează uniform, prin activităţi colective şi/sau frontale,

pornind de la premisa că toţi elevii posedă acelaşi nivel al cunoştinţelor, respectiv aceeaşi

capacitate de operare cu noile cunoştinţe.

Totodată, profesorul – respectând logica conţinutului - este cel care furnizează toate

explicaţiile, exemplele menite să faciliteze înţelegerea noilor conţinuturi, feed-back-ul fiind

realizat prin întrebări şi exerciţii aplicative, care – în linii mari – repetă întocmai materia

predată. Toate sarcinile de lucru, aplicaţiile au ca scop unic învăţarea, aprofundarea

înţelegerii, memorarea modelelor de rezolvare, algoritmilor utilizaţi, fără a stimula

creativitatea elevilor, dezvoltarea unui stil de muncă individual sau în echipă.

Carenţială rămâne şi finalitatea evaluării, rezumată la clasica interogare orală sau a

verificărilor scrise prin care profesorul solicită cu prioritate redarea informaţiei,

recunoaşterea şi reproducerea, făcând uz în exces de capacitatea de memorare, precum

şi aplicaţiile stereotipe.

Consider totuşi că „vina” nu este exclusiv a cadrului didactic, întrucât, dincolo de

toate finalităţile măreţe pe care şi le propune învăţământul românesc, existenţa

concursurilor şi olimpiadelor şcolare, examenele de final de ciclu (testarea naţională,

bacalaureatul) apelează în mod prioritar la evaluarea stereotipă, la capacitatea de

memorare a elevilor.

Pe de altă parte, situaţia economică a ţării noastre, subfinanţarea cronică a

învăţământului românesc, obligă la teoretizarea masivă, în detrimentul activităţilor cu

caracter practic-aplicativ, mijloacele de învăţământ moderne fiind cvasi-absente şi la

stadiul de deziderat pentru majoritatea şcolilor.

Desigur, există din păcate situaţii frecvente în care mentalitatea profesorului exclude din

start o altă viziune asupra finalităţii învăţământului. Şcoala românească abundă încă de

profesori veşnic nemulţumiţi de nivelul cunoştinţelor elevilor, lamentându-se şi regretând

2

etern trecutele vremi în care „şcoala era şcoală şi elevii învăţau!” refuzând să accepte

ideea că rolul profesorului de astăzi nu se mai suprapune cu cel al profesorului din trecut,

când accesul la informaţie era foarte limitat, iar domnul profesor, situat pe un soi de

piedestal (la propriu şi la figurat) avea menirea de a risipi ignoranţa tinerilor, de a le lumina

minţile şi de a le aduce la cunoştinţă informaţia ştiinţifică.

Astăzi, când accesul la informaţie este practic nelimitat, misiunea dascălului s-a

schimbat radical: un profesor eficient trebuie nu numai să cunoască în profunzime

conţinuturile, să elaboreze obiective operaţionale, să utilizeze metode, procedee şi

mijloace didactice, să evalueze elevii, ci, mai ales, să integreze toate aceste elemente în

activitatea concretă, ce se desfăşoară efectiv la clasă. Practic, toate aceste elemente

constituie un câmp didactic în care interacţiunile se organizează după anumite reguli.

De actualitate rămâne instruirea cognitiva, prin care este accentuat rolul strategiilor

de instruire utilizate în vederea concentrării asupra învăţării elevilor cum să înveţe, cum să

prelucreze informaţiile si cum să gândească independent şi eficient. Având ca obiective

principale "a înţelege” şi „a învăţa cum să înveţi", instruirea cognitivă include instrucţiuni

asupra diferitelor dimensiuni ale gândirii, precum: înţelegerea, compoziţia, rezolvarea de

probleme, luarea de decizii, gândirea critică şi creativă, metacogniţia.

După D’ Hainaut, punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia,

motiv pentru care conţinutul curriculum-ului nu reprezintă enunţări de materii de învăţat, ci

scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general,

ale elevului.

Centrarea pe elev, caracteristică învăţământului modern, îl deosebeşte de cel

tradiţional printr-o serie de caracteristici, considerate drept avantaje/calităţi, precum:

Individualizarea curriculumului şi învăţării permit selectarea conţinuturilor raportată la

posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă. Astfel, elevii progresează în ritm propriu,

iar prin utilizarea cu supleţe a timpului, este încurajată învăţarea independentă, iniţiativa,

elevii sunt activi, participând activ la propria formare. Construirea cunoaşterii este

rezultatul tuturor ocaziilor oferite/ivite atât în şcoală cât şi în afara ei.

Conceptul de predare strategică atrage asumarea rolului de strateg al profesorului,

cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "când" se predă şi se învaţă.

Astfel, "ce" se referă la a lua decizii asupra conţinutului instruirii: cunoştinţe,

deprinderi, strategii, "cum" se referă la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare

implementării unei capacităţi sau strategii si asupra predării acelor proceduri elevilor, iar

"când" se referă la luarea deciziilor asupra condiţiilor potrivite pentru aplicarea unei

strategii sau capacităţi date elevilor si asupra predării unor asemenea informaţii elevilor.

3

Învăţământul modern presupune reconsiderarea relaţiei cadru-didcatic – elev, din

perspectivă democratică, elevii participând la formularea cerinţelor, respectarea şi

aplicarea lor, corelat cu particularităţile de vârstă, nivelul de experienţă şi de pregătire al

lor. Se ajunge astfel la stimularea participării elevului – cel care învaţă – la stabilirea

obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi modalităţilor de evaluare. Totodată, implicarea

elevilor concretă, reală, îi motivează şi responsabilizează.

Activizarea elevilor este o acţiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a

personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii lor, prin angajarea forţelor

psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor.

Referitor la activitatea elevului, strategiile didactice centrate pe elev şi interesele lui

permit exprimarea punctelor de vedere proprii referitoare la o problemă, facilitează

schimbul de idei cu ceilalţi, capacitatea de a argumenta, cooperare în rezolvarea sarcinilor

de lucru, punerea întrebărilor în scopul înţelegerii lucrurilor, spre deosebire de stilul

tradiţional în care elevul prin simpla urmărire a prelegerii, expunerii profesorului reuşea să

reţină şi să reproducă ideile, acceptând în totalitate ideile altuia, dezvoltând o manifestare

individualistă.

Profesorului îi revine rolul de persoană resursă, informând elevii şi facilitându-le

accesul la informaţii, identificând şi diagnosticând situaţiile problemă, dificultăţile

întâmpinate de elevi, fără a-i contrazice, îi ghidează, apelând la munca individuală sau în

grupuri mici, în defavoarea activităţilor frontale şi colective, care-l plasau pe profesor pe un

piedestal, autoerijat in persoana atotcunoscătoare şi deţinătoare a adevărului ştiinţific

absolut. Profesorul eficient se interpune intre elevi si mediul de învăţare pentru a-i ajuta pe

elevi să înveţe si să se dezvolte, anticipează problemele care pot apărea în procesul

învăţării şi propune soluţii de depăşire ale acestora, îndrumă elevii de la fazele iniţiale ale

învăţării până la însuşirea învăţării independente.

Schimbările, diversificarea şi specializarea continuă a domeniilor cognitive, apariţia

de noi stimuli culturali, transformările survenite în aşteptările beneficiarilor educaţiei: direcţi

– elevii şi indirecţi – părinţii, impun a atentă şi complexă selectare şi dimensionare a

conţinuturilor învăţării. Se impune structurarea acestora astfel încât să permită infuzarea

cu noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane, permiţând adăugarea noilor

conţinuturi, fără permanenta schimbare a programelor şcolare, realizând un echilibru între

ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer.

Centrarea conţinuturilor spre codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte,

metodologii, teorii) le asigură perenitatea şi consistenţa.

4

Profesorii trebuie să dispună de mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a

conţinuturilor la necesităţile elevilor. Le revine misiunea de a discerne, cu responsabilitate,

tipul conţinuturilor ce se pretează la situaţiile didactice create sau coordonate, inclusiv de a

interveni creator în materia de predat şi de a crea noi conţinuturi raportat la necesităţile

elevilor.

Pe de altă parte, astăzi accesul la informaţie este practic nelimitat, iar actualitatea,

problemele curente ale vieţii interferează, se întrepătrund şi pătrund în şcoală. Şcoala, ca

sistem deschis se află într-un permanent schimb de informaţie cu exteriorul, trebuie să

admită şi să valorifice faptul că persoane din afara instituţiei conferă valenţe pozitive

învăţării.

Cultura modernă oferă individului o altă perspectivă de relaţionare şi însuşire a

cunoştinţelor. Trecerea de la cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, spre

cunoaşterea aleatorie este o realitate. Astăzi descoperim lumea înconjurătoare printr-un

proces de încercări şi erori, cunoştinţele noastre fiind mai degrabă un ansamblu de natură

statistică, de provenienţă diversă: din viaţa cotidiană, din ziare şi reviste, de la televizor,

internet, etc, din datele selectate în funcţie de nevoile imediate şi structurate ulterior, după

colectarea unui volum suficient de informaţii.

În învăţământul modern, centrat pe elev, apar schimbări inclusiv în utilizarea

mobilierului, echipamentelor de lucru, aceasta devenind una flexibilă, prin imensa varietate

a mijloacelor de învăţământ. Dacă în sistemul clasic, elevii stau în bănci unul în spatele

celuilalt, cu privirea aţintită la tablă, învăţământul modern oferă posibilitatea aranjării

mobilierului după natura activităţilor care se desfăşoară, facilitând contactul vizual,

stimulând schimbul de idei, muncă în grupuri mici, etc. De altfel, câştigă teren munca în

grupuri mici, în defavoarea sistemului clasic, cu clase rigide, constituite din elevi de

aceeaşi vârstă.

Referitor la evaluare, este preferată evaluarea formativă, pe baza probelor de

evaluare criterială, având ca obiect procesele mentale de tip cognitiv, în defavoarea

produselor învăţării. Practic astăzi se impune redimensionarea şi regândirea strategiilor

evaluative, raportată la exigenţe de tipul: extinderea evaluării de la verificarea rezultatelor

învăţării la evaluarea procesului, strategiei ce a condus la acele rezultate, evaluarea nu

doar a elevilor ci şi a conţinutului, metodelor, obiectivelor, situaţiei de învăţare. Prin luarea

în calcul a unor indicatori diferiţi de cei ai achiziţiilor cognitive, conduita, personalitatea

elevilor, atitudinile, gradul de încorporare al unor valori şi deschiderea spre perspective

diferite: competenţe relaţionale, comunicare, disponibilităţi de integrare în social, se ajunge

5

la diversificarea metodelor de evaluare şi sporirea gradului de adecvare la situaţii didactice

concrete.

În concluzie, cadrul didactic trebuie să acţioneze continuu şi constant pe direcţia

folosirii pe scară largă a metodelor activ-participative, activizării structurilor cognitive şi

operatorii ale elevilor, maximizării dimensiunii active a metodelor si fructificării aspectelor

calitative, extinderii utilizării metodelor care solicită componentele relaţionale ale activităţii

didactice, în special aspectul comunicaţional profesor-elev, elevi-elevi, întăririi dreptului

elevului de a învăţa prin participare alături de alţii, accentuării tendinţei formativ-educative,

extinderii metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor, cultivării metodelor de

autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.

BIBLIOGRAFIE:

Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

Manolescu, M., Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu,

2006

Ionescu, M., coord, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,

Bucureşti, 1998

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,

Bucureşti, 1999

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,

2001

6