Prof.dr Verginia Cretu suport curs Didactica educației speciale

Definiţii importante pentru domeniul handicapului

Recuperare:- Conceptul de recuperare/reabilitare este definit drept procesul destinat sădea posibilitatea persoanelor cu handicap să ajungă şi să-şi păstreze nivele funcţionale fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice şi/sau sociale optime,fumizându-le acestora mijloacele pentru a le schimba viaţa în direcţia obţinerii unui mai mare grad de independenţă (Regulile Standard privindEgalizarea Şanselor pentru persoanele cu handicap O.N.U., 1973). - In terminologia O.N.U. şi în legislaţia românească (HG nr.215/31.10.2002sunt definiţi termenii:- Şanse egale reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile, onformara şi documentarea,sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi;- Egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi, în special,persoanelor cu handicap.- Protecţia specială „cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse desocietate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai al persoanelor cu Handicap” (HG nr.1215 din31.10.2002).- Nevoile speciale se referă la toate categoriile de trebuinţe ale persoanei cu handicap, comune cu cele ale celorlalţi membri ai comunităţii, a căror satisfacere asigură un nivel de trai decent, susţine procesul de recuperare/reabilitare a persoanei şi conduce la integrarea socială şi participarea deplină a acesteia în condiţiile unui sprijin (suport) suplimentar, întărit, diferenţiat şi adecvat persoanei, asigurat de societate( prof. V Cretu , 2004).- Nevoile de sprijin/suport se referă la sprijinul (suportul) de care are nevoie o persoană cu handicap pentru a duce o viaţă normală la fel cu ceilalţi membri ai comunităţii. Identificarea şi evaluarea nevoilor de sprijin ale unei persoanei este altceva decât evaluarea sectorială şi complexă pentru stabilirea handicapului şi a gradului de handicap (deşi ia în

considerare evaluările comisiei şi dosarul persoanei). O persoană cu handicap sever poate avea nevoie de puţin sprijin. Două persoane cu aceeaşi deficienţă fizică, cu acelaşi tip şi grad de handicap stabilit de Comisia de expertiză, pot avea nevoi de sprijin diferite, dacă locuinţele lor sunt plasate fizic diferit, chiar în acelaşi bloc. Persoana de la parter are nevoie de mai puţin sprijin din perspectiva accesului decât cea de laetajul patra al blocului fară lift.Compensare:- Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate/pierdute prin crearea unui nou mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem în vederea echilibrării funcţionale a organismului şi adaptării la cerinţele mediului natural şi social.- Evitarea, corectarea, înlăturarea sau balansarea unor tendințe sau stări negative dintr-un sistem în vederea restabilirii echilibrului și atingerea unor standarde superioare de funcționare.- Menținerea echilibrului mental și personal prin corectarea unordisfuncții, folosirea funcțiilor altor componente.

• Tipuri de compensare

Din observaţii şi prin aplicarea teoriei sistemelor la fenomenul compensării se disting trei tipuri de compensare:

compensare organică la nivelul fiecărui bloc, de ex exersarea si mărirea eficientei unui analizator pe baza reziduurilor existente.

compensare funcţională intrasistemică, funcţională, deoarece presupune restructurarea schemei funcţionale prin preluarea de către analizatorii valizi a funcţiei pierdute;

compensare mixtă.

Invatarea- definiții Prof.dr, Verginia Cretu -Suport curs

I. - O anumită modificare de conduită; - O modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic, stabil, într-o direcție determinată ( aceea a perfecționării reacției de răspuns la o situație dată )- modificare adaptativă provocată de întâlnirea repetată,constantă cu situația dată;

- o modificare relativ permanentă a tendințelor comportamentale și rezultatul întăririiII.. Un proces evolutiv de esență informativ-formativă, constând în dobândirea( recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă explorativă a experienței de viață și pe această bază. În modificarea selectivă și permanentă a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă, sub influența variabilă a mediului, Presupune : Veriga aferentă, Veriga intermediarVeriga eferentă- Invățarea : Activitate, acțiune , proces și produs- Invățarea școlară: - în cadru instituțional –documente obligatorii;- proiectată în raport de finalități ; anticipată- Dirijată,controlată, evaluată de adult; - Orientată să devină autodirijată, autocontrolată, autoevaluată- Obiecte de învățământ- asimilare sistematică a culturii, științei , comportamentelor civilizate și civice- Secvențială, - graduală,- Relațională- Invățarea școlară - caracterul ei intenționat, sistematic și planificat, activitate care solicită efort susținut, concentrare mentală și mobilizare voluntară și, prin urmare, consum de energie psihică și fizică.- Important : - Dezvoltarea motivaţiei intrinseci – o dorinţă naturală de a găsi un sens lumii şi de a deveni competent , satisfacția generată de însăți activitatea desfășurată. - Atitudinea reprezintă poziția față de obiecte, persoane, evenimente, fiind fundamentată pe valori internalizate, cu scopul de a-l ghida pe cel care învață să se adapteze în situațiile de învățare. Atitudinile presupun aspecte cognitive (semnificația cognitivă a valorilor), emoționale (internalizarea valorilor) și motivaționale (convingerile care au putere declanșatoare a acțiunii).- să devină învăţare autoreglată care reprezintă competenţa educabilului de a-şi planifica, executa şi evalua procesele de

învăţare, ceea ce implică decizii continue asupra aspectelor cognitive, motivaţionale şi comportamentale ale procesului ciclic de învăţare.

Formele învățării :

a. Criteriu > conținut- Perceptivă- Conceptuală- Motorie- Învățarea comunicării –verbală/nonverbală- Într-un studiu mai recent, Gagné, Briggs şi Wager (1992) au lărgit sistemul de clasificare, folosind cinci categorii de învăţare: abilităţi fizice (psihomotorii), achiziţii de informaţii, abilităţi intelectuale, strategii cognitive şi atitudini.b. Criteriu. Modul de operare cu stimulii- Prin discriminare; - Prin repetare- Prin asociere- Prin transfer- Prin generalizarec. Criteriu >Modul de organizare a informațiilor- învățare algoritmică- euristică- programată - creatoared. învăţarea directă, intenţională, în care sarcina de învăţare este pe prim plan, şi învăţarea indirectă, nonintenţională, în care persoana nu îşi propune să înveţee. DIFICULTATI DE INVATARE -tulburări de procesare

- Dificultăţile de învăţare sunt întârzieri sau tulburări

specifice a unuia sau mai multor procese implicate în percepţie,

limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau calcul

numeric(apud Gherguţ A., 2005, p. 189).

- . În SUA, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) defineşte dificultăţile de învăţare ca tulburări de procesare care rezultă din discrepanţa semnificativă între potenţialul unui anumit elev şi achiziţiile din diferite domenii academice sau abilităţile lingvistice dobândite.

Prof.dr Verginia Cretu propune următoarea ategorizare a dificultăților de învățare :

A: Dificultățile de învățare care pot apărea ca un moment al activității la orice copil/ elev în raport cu o anumită problemă, sarcină, activitate.

B. Dificultăți de învățare care exprimă o neconcordanță între potențialul biopsihic al copilului, la nivelul colegilor de vârsta sa și rezultatele școlare insuficiente datorate îndeosebi mediului familial și social needucogen, carențelor în comunicare și în educația timpurie, neluării în considerare a particularităților individuale în învățare în condițiile ; de regulă aceste dificultăți sunt persistente în timp și conduc , uneori la insucces școlar și chiar la abandon.

C. Dificultățile de învățare specifice acelor copii /adulti încadrati prin legislatia internatională (UNO Convention on the Rights of Persons with Disabilities) și națională în categoria acelor „ persoane care au deficienţe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficienţe care, în interacţiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină şi efectivă a persoanelor în societate, în condiţii de egalitate cu ceilalţi”. Nevoile de sprijin ale elevilor din această categorie solicită nu numai intervenții specifice la nivelul procesului de învățământ( inclusiv în aria strategiilor de învățare autoreglată) ci și activități terapeutice și compensatorii specifice.

- dificultăţile de învăţare sunt cauzate de lipsa unor strategii

cognitive adecvate şi de absenţa metacogniţiei la elevi

- Strategia reprezintă modul individual de înțelegere al

copilului care gândește, reacționează, planifică, execută și

evaluează performanța realizată într-o problemă și consecințele

acesteia (learning strategies). Strategia este un circuit funcțional pe

care organismul îl achiziționează prin raportare la experiență.

Folosirea strategiei este subordonată întotdeauna unui scop și este

organizată în așa fel încât să atingă acest scop în cel mai economic

mod posibil.

CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

- Pentru a se integra în procesul de îvăţământ, pentru a beneficia de serviciile şcolii ,copilul cu handicap are nevoie de un sprijin diferenţiat şi individualizat, de satisfacerea a ceea ce s-a introdus în legislaţie sub termenul de „cerinţe educative speciale „.    Cerinte educative speciale (CES) sund definite în legislaţie drept « necesitati educationale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educatiei, adaptate particularitatilor individuale si celor caracteristice unei anumite deficiente sau tulburari/dificultati de invatare, precum si o asistenta complexa (medicala, sociala, educationala etc.)”.

-     Educatie specială este forma adaptata de pregatire scolara si asistenta complexa (medicala, educationala, sociala, culturala) destinata persoanelor care nu reusesc sa atinga temporar sau pe toata durata scolarizarii nivelurile instructiv-educative corespunzatoare varstei, cerute de invatamantul obisnuit. Educatia scolara a copiilor cu cerinte educative speciale trebuie sa corespunda nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvata a potentialului de invatare/dezvoltare si prin asigurarea reabilitarii-recuperarii si compensarii deficientelor ori tulburarilor, dificultatilor de invatare. Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale.

- In Curriculumul educaţiei speciale sunt discipline menite să asigure recuperarea /reabilitarea copilului cu handicao şi compensarea consecinţelor deficienţei. Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate/pierdute prin crearea unui nou mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem în vederea echilibrării funcţionale a organismului şi adaptării la cerinţele mediului natural şi social. In educaşia specială sunt servicii specifice precum Terapia tulburărilor de limbaj, Kinetoterapie ş.a. In Curriculum întâlnim arii curriculare şi discipline, în funcţie de tipul şi gradul de handicap:

- - Educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie; - - Terapii specifice şi de compensare : Educaţie perceptiv-vizuală,

orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare. Educaţie perceptiv-auditivă, labiolectură, tehnica vorbirii, audiologie educaţională, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative tehnica vorbirii, audiologie educaţională, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de tehnica vorbirii, audiologie educaţională, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare;

- -Aria curriculară Terapie educaţională complexă şi integrată cu următoarele discipline: Formarea autonomiei personale, Socializare, Terapie ocupaţională, Stimulare cognitivă, Ludoterapie;

- - Tehnologii : . Abilitare manuală. Activităţi de pre-profesionalizare ş.a.

Abordarea actională.

Înţeleasă ca activitate şi ca acţiune, învăţarea exclude poziţia pasivă aelevului faţă de cunoştinţe: el învaţă lucrând, acţionând, rezolvând sarcini. În procesul învăţării, elevul nu numai că rezolvă practic o sarcină printr-o conduită efectorie, dar el acţionează şi mintal, gândeşte, raţionează, capătă cunoştinţe şi înţelege probleme pe care le rezolvă.

Metode active

Metodele active tind să asigure participarea celui care învaţă laconstruirea culturii, abilităţilor, atitudinilor şi valorilor sale, a sănătăţii sale fizice şi mentale. Învăţarea se realizează datorită comportamentului activ al elevului. Aceasta învaţă ce face el însuşi şi nu ce face profesorul.

• Calitatea instruirii presupune:- claritatea şi adecvarea stimulilor instructivi la fiecare elev;- gradul în care prezentarea, explicarea, ordonarea şi durata sarcinilor de învăţare sunt optimum adecvate fiecărui elev;- Gradul de participare activă a fiecărui elev la propria ănvăţare;

- gradul şi varietatea întăririlor pentru fiecare elev;

Bibliografie minimală

Psihologie școlară, Universitatea din București

I. Învăţarea. Abordări constructiviste şi cognitiviste

I.1. Delimitări conceptuale: învăţare, învăţare şcolară, succes şcolar,

învăţare perceptivă, învăţare mediată, învăţare perceptivă mediată,

comportament tactil-kinestezic, cecitate.

Un proces complex precum învăţarea a devenit, de-a lungul timpului,

subiect de interes pentru cercetătorii din diferite domenii. Sociologii au fost

preocupaţi de contextul social în care se desfăşoară învăţarea, având în

vedere dimensiunea ei socială. Pedagogii au acordat atenţie învăţării şcolare

şi, în vederea optimizării ei, au introdus o serie de modele ale instruirii

izvorâte din teoriile psihologice ale învăţării. Psihologii s-au focalizat pe

modificările pe care le generează învăţarea în comportamentul persoanei,

pe condiţiile şi legile care stau la baza acestui proces. Neurologii au cercetat

mecanismele neurofiziologice ale învăţării. Nu întâmplător, în

psihopedagogia învăţării există numeroase definiţii pentru conceptul de

învăţare. Conceptul de învăţare. În Marele dicţionar al psihologiei (Bloch,

2006, 638), conceptului de învăţare (fr.apprentissage; engl. learning) i se

conferă două definiri:

„modificare a capacităţii unui individ de a realiza o activitate sub efectul

interacţiunilor cu mediul său înconjurător”, modificarea constând într-

un progres;

„modalitate de achiziţie a cunoştinţelor, competenţelor sau

aptitudinilor” (în ştiinţele educaţiei).

Referindu-se la învăţarea umană şi la faptul că „omul este cea mai

inteligentă fiinţă, posedând cel mai mare potenţial de învăţare”, profesorul

Neacşu (Potolea et al., 2008, 229) ne propune să reflectăm asupra

următoarelor enunţuri care includ definirea conceptului:

„învăţarea trebuie înţeleasă într-un sens larg, dincolo de noţiunile de

educaţie şi şcoală: învăţarea înseamnă o atitudine fundamentală atât

faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, care pune accent pe iniţiativa

omului”;

„învăţarea cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, noi

priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume

într-o continuă schimbare”.

Acelaşi autor (2008, 231) menţionează opinia unor specialişti în domeniu

despre învăţarea umană, percepută ca „o acumulare de experienţă şi

schimbare în comportamentul uman, ca urmare a interacţiunii subiect-

mediu” (J.Lompscher); „un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare

comportamentală durabilă, produsă pe calea uneia dintre formele de

obţinere a experienţei, exersării, observării” (E. Stone); „schimbare de

comportament verbal, acţional sau atitudinal realizată prin şi pentru

soluţionarea unei probleme cu care se confruntă un subiect în relaţiile sale

cu mediul” (A.Clausse).

Din definiţiile prezentate, putem concluziona că învăţarea este un proces

formativ, care generează o schimbare în comportament, această schimbare

având un caracter durabil. Sălăvăstru (2009, 13) defineşte învăţarea,

sintetizând condiţiile care stau la baza acesteia: învăţarea implică o

schimbare durabilă în comportament ca rezultat al experienţei.

Învăţare şcolară. Pedagogii plasează învăţarea în contextul procesului de

instruire şi o definesc drept o activitate sistematică, dirijată, orientată în

direcţia asimilării de cunoştinţe, formării de priceperi, deprinderi, atitudini

şi structuri psihice şi de personalitate. Învăţarea desfăşurată într-un sistem

instituţionalizat – sistemul de învăţământ – este cunoscută sub numele de

învăţare şcolară. Sintagma învăţare şcolară se situează, în centrul

discursului pedagogic, dar de tapt copilul și numai copilul /ființa umană

învață. Invățarea școlarî se realizează numai dacă elevul este motivat,

interesat, acționează și participă la ceea ce școala propune și presupune :

„un set de acţiuni cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat,

condus şi evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluţii

progresive în planul eficienţei schimbărilor semnificative şi relativ

observabile la nivelul conduitei cognitive, acţionale, sociorelaţionale şi

emoţional-afective” conform profesorului Neacşu (Potolea et al., 2008, 231-232). Autorul

(ibidem) descrie învăţarea şcolară, axându-se pe notele sale definitorii:

este o activitate a celui care învață ce implică agenţi umani;

se desfăşoară în condiţii concrete de spaţiotemporalitate, culturalitate

contextuală, cu o ritmică individuală şi pe fond social definit”;

presupune mediere în vederea transmiterii unor conţinuturi, experienţe,

valori;

urmăreşte atingerea unor rezultate cognitive, psihomotorii, afectiv-

educaţionale exprimate în competenţe, trăsături de personalitate,

proiecte, idealuri;

are caracteristici de reversibilitate, (re)construcţie şi ameliorare,

bazându-se pe conexiuni inverse, anticipatoare, personalizate şi/ sau

comune.

Succes şcolar. Strâns legat de învăţarea şcolară, conceptul de succes şcolar

este corelat cu termeni precum reuşită, randament, performanţă, progres

(Cucoş, 2008, 469-471). Când abordăm problema randamentul elevului,

avem în vedere valoarea rezultatelor sale în funcţie de potenţialul

intelectual, intensitatea efortului volitiv şi perseverenţa depusă.

Performanţa se referă la un rezultat de natură obiectual-materială, cultural-

spirituală sau acţională, asociindu-se cu un rezultat deosebit de valoros, o

realizare aparte într-un domeniu de activitate, conducând la succes (DEX,

1998, 778). În literatura psihopedagogică, termenul de performanţă se

foloseşte ca sinonim pentru rezultat, acoperind un evantai destul de larg:

performanţe superioare, medii sau mici; performanţe înalte şi scăzute. În

Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, termenul de progres este sinonim

cu cel de evoluţie, implicând „o schimbare în bine datorită căreia se ajunge

la un rezultat scontat ori se atinge un anumit scop” (1998, 857). El se opune

decăderii, regresului, stagnării, decadenţei. Termenul de progres este

întâlnit, cu precădere, în sfera economicului. Având ca punct de reper

definiţiile termenilor corelativi celui de succes şcolar, se poate aprecia că

progresul şcolar poate fi sinonim cu termenii de succes şcolar şi reuşită

şcolară, acesta presupunând o evoluţie pe linia rezultatelor şcolare. În

literatura pedagogică românească, se constată preferinţă pentru conceptul

de succes şcolar.

O definiţie clasică a succesului (insuccesului) şcolar se regăseşte în

Pedagogia profesorului Ioan Nicola (1994, 345): succesul (insuccesul) şcolar

exprimă „gradul de adecvare (inadecvare) dintre nivelul dezvoltării

psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de

învăţământ”. Succesul sau reuşita şcolară evidenţiază concordanţa dintre

două componente: dezvoltarea psihofizică a elevului şi solicitările şcolii.

Înscriindu-se în aceeaşi notă cu Ioan Nicola, Mircea Ştefan (2006, 123)

oferă o definiţie pentru eşecul şcolar, opus termenilor de succes, reuşită,

progres: „incapacitatea elevilor de a face faţă cerinţelor şcolii de a-şi însuşi

competenţele prevăzute de programele şcolare, de a se adapta vieţii şcolare,

de a răspunde probelor de evaluare”. Deducem că, în demersul şcolar, elevii

sunt apreciaţi sub două aspecte: unul legat de achiziţiile şcolare, de

formarea de priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe în conformitate

cu programele şcolare, iar celălalt vizând componenta relaţională, centrată

pe adaptarea elevului la mediul şcolar cu toţi factorii educativi implicaţi.

Tiberiu Kulcsar (1978, 84) consideră că succesul şcolar presupune starea de

concordanţă stabilită între capacităţile şi interesele celui care învaţă şi

exigenţele şcolare formulate şi prezentate lui prin diferite metode

instructiv-educative. Insuccesul şcolar apare când se constată o

neconcordanţă între cele două componente (capacităţi şi exigenţe) şi, ca

atare, poate fi considerat „rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la

activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia”.