ISSN 2069 – 6329 ISSN-L = 2069 – 6329

2

,,Marea artă a unui educator, constă în

cizelarea manierelor şi informarea minţii; el trebuie

să sădească în elevul său bunele obiceiuri şi

principiile virtuţii şi ale înţelepciunii; să-i dea

treptat o viziune asupra omenirii şi să dezvolte în el

tendinţa de a imita tot ceea ce este excelent şi demn

de laudă.”

-în loc de prefaţă-

JOHN LOCKE

3

1.A trăi mai bine împreună la şcoală, prof. Mitrache Ofelia ………. pag. 4 2.Terapia prin muzică la vârsta preşcolară, prof. Chirici Ioana …….. pag.7 3.Profilul psihofizic al şcolarului mic, prof. Tosa Gabriele ....... pag.8 4.Prevenirea si combaterea esecului scolar, ed. Costea Agnes ........ pag. 10 5.Rolul şi importanţa lecturii în viaţa preşcolarilor, prof. Huştiuc Nicoletta ..... pag. 11 6.Metoda Kumon, înv. Muntean Nicolae ....pag. 14 7.Problematica insuccesului şcolar, prof. Bădulescu Livia ............ pag.15 8.Un bun manager, ed. Costea Agnes .... pag. 17 9.Proiect didactic, prof. Deteşan Mirela Camelia ......... pag. 18 10.Activităţi integrate: DLC + DEC, ed. Căruceru Paula ........ pag. 22 11.Reţeaua de comunicare ,,în cerc’’, ed. Costea Agnes ……… pag. 24 12.Planificare luna februarie 2011, ed, Moisă Florica ......... pag. 25 13.Stresul este o boală?, prof. Mitrache Ofelia .......... pag. 28 14.Comunicarea şi dezvoltarea personală, înv. Cristina Masgras ......... pag. 30 15.Rolul educaţiei interculturale, înv. Muntean Nicolae .......... pag. 33 16.Scenariu pentru activitatea de consiliere , prof. psiholog Predici Roxana Ionela … pag. 34 17.Copilul cu ADHD şi mediul , prof. Luduşan Maria, ed. Luduşan Mădălina,pag. 37 18.Cum se realizează schimbările comportamentale, Ghira Daniela ........ pag. 39 19.Metode de predare - învăţare interactivă în grup, prof . Mitraache Ofelia ...... pag. 40 20.Perfecţionarea parteneriatului învăţător – elev, prof. Pripon Lavinia …… pag. 42 21.Proiect educaţional extracurricular, prof. PetraşAdriana, inst. Ciurea Daniela ……. pag. 45 22.Exerciţii şi jocuri sportive, ed. Bozdog Silvia ……………………….pag. 48 23.Metode şi tehnici interactive de grup, prof. Costan Rodica Galeni ……..pag. 49 24.Obiectivele profesorului cu pregătire, prof. Rusu Cristina …….. pag. 55 25.Proiect curricular pentru opţional, ed. Voicu Olimpia ……. pag. 56 26.Funcţiile evaluării, înv.Floroiu Flavia Gabriela, ed. Danc Mihaela Elena …… pag. 59 27.Proiect de parteneriat cu familia, prof. Huştiuc Nicoletta ….. pag. 61 28.Activitate opţională, inst. Cimponerescu Titiana …….. pag. 67 29.Potenţialul educativ al proverbelor, ed. Costea Agnes ……. pag. 69 30.Proiect de activitate integrată, ed. Stanciu Ioana ……..pag. 69 31.Eu, din perspectiva educaţiei incluzive, inst. Mihălceanu Claudia …… pag. 73 32.Inteligenţa emoţională, prof. Tuca Maria …… pag. 74 33.Serbarea - motiv de bucurie sau suferinţă ?, ed. Delean Carmen ……. pag. 75 34.Problema poluării hidrosferei, prof. geografie Timar Diana ….pag. 77 35.Succesul şcolar şi elevul de success, prof. Bădulescu Sorin … pag. 78 36.Şi noi scriem istoria, prof. istorie Rusu Ovidiu Daniel ….. pag. 81 37.Familia creştină, prof. religie Munteanu Laura Adela …… pag. 83 38.Program de mentoring educaţional, ed. Costea Agnes ….. pag. 86 39.Proiect de activitate, inst. Mihălceanu Iuliana ….. pag. 89 40.Proiect de activitate, ed. Olar Ioana Simona ….. pag. 93 41.Metoda grafică, prof. . Manciulea Mihaela ….. pag. 95 42. Interdisciplinaritatea, prof. Deteşan Mirela…pag. 96 43.Învăţarea prin cooperare, prof. Mihaela Manciulea….. pag. 99 44.Perspectiva interdisciplinarităţii, ed. Zoica Radu….pag. 101 45. Calitatea învăţământului, prof. Pintea Daniela…pag. 102

4

Prof. Mitrache Ofelia

Şcoala “Alice Voinescu”, Dr. Tr. Severin “Viitorul cetăţean nu trebuie să înveţe doar să se supună legii, ci şi să o facă cu ceilalţi. Din acest moment, în ceea ce îl priveşte pe elev, nu este vorba să se supună cuiva, ci să se supună legii.” (Bernard Defrance, 1996) Carta, regulamentele, sancţiunile sunt un ansamblu de repere care organizează viaţa în colectivitate a tuturor, elevi sau profesori, pentru a permite fiecăruia să-şi găsească locul ca subiect, actor şi cetăţean. Carta este o convenţie asupra valorilor comune şi împărtăşite. Regulamentul este un ansamblu de hotărâri asupra drepturilor şi obligaţiilor concrete şi aplicabile. Sancţiunea este o consecinţă a nerespectării unei reguli. Consiliul (clasei sau al şcolii) este spaţiul care permite elevilor construirea şi respectarea legii. Elevii descoperă că ei sunt beneficiari de drepturi şi libertăţi, ceea ce implică obligaţii. Cum se construieşte o Cartă O Cartă se construieşte în concordanţă cu legile naţionale, precum şi cu Convenţia asupra drepturilor copilului, cu scopul de a înscrie practica în exercitarea acestor drepturi. Elaborarea Cartei începe cu clarificarea valorilor comune. Este necesar să se facă acest lucru cu toţi partenerii, adulţi şi elevi. Astfel, Carta devine un instrument, un ghid pentru orice proiect educaţional. De exemplu:

CARTA

Şcoala este locul unde fiecare, adult sau copil, învaţă respectul reciproc şi toleranţa. Viaţa în colectivitate implică responsabilităţi; ea atrage după sine drepturi şi obligaţii. Fiecare dintre noi are dreptul: • să fie recunoscut cu particularităţile sale, cu diferenţele sale; • să se exprime şi să fie ascultat cu toleranţă. Fiecare dintre noi are obligaţia: • să accepte dialogul, pentru a trăi în armonie cu ceilalţi.

Regulile de viaţă vizează: • drepturile şi obligaţiile tinerilor şi adulţilor; • respectarea celorlalţi şi a mediului înconjurător; • gestionarea spaţiilor şi a vieţii colective a şcolii. Rolul regulamentului este să garanteze drepturile şi libertăţile. El dă cadrul care defineşte obligaţiile şi interdicţiile. El respectă principiile dreptului. De altfel, sancţiunile sunt în general în legătură cu faptele şi pot să apară tinerilor ca nişte consecinţe logice şi previzibile ale actelor lor. Regulamentul permite evitarea arbitrarului adulţilor. Elaborarea regulamentelor începe cu o clarificare a drepturilor şi obligaţiilor fiecăruia dintre cei implicaţi în viaţa şcolii. Întrebările care pot apărea sunt: Care sunt drepturile şi obligaţiile profesorilor şi elevilor? Cum se elaborează Carta şi regulamentele? Cine garantează aplicarea regulilor? Cum trebuie acţionat pentru a le respecta? Care sunt procedurile în caz de încălcare a regulilor? Care sunt sancţiunile, deciziile şi aplicarea lor în practică?

5

Ce este şi ce nu este negociabil? Tabloul regulilor de viaţă şcolară ar putea arăta aşa:

REGULAMENT

Drepturi În recreaţie, eu mă joc: fotbal cu coarda cu bile sau alte jocuri în curtea şcolii

Obligaţii Aşadar, eu trebuie: să mă joc cu mingea pe terenul de sport; să aranjez jocurile în dulap; să respect materialul şi jocurile celorlalţi.

Sancţiuni Dacă nu am respectat toate acestea, atunci: eu nu mai pot să iau material sportiv….

Sancţiunea este o pedeapsă sau o recompensă legată de lege. Ea aminteşte prioritatea legii şi nu supremaţia profesorului. Ea aminteşte că legile pe care noi ni le-am dat nu pot fi ignorate sau încălcate fără urmări grave. Sancţiunea este: un apel la lege pentru a păstra identitatea grupului; preţul unei datorii morale faţă de o victimă sau un grup; un instrument educativ, pentru a ajuta o persoană să-şi formuleze vinovăţia, să se împace cu

sine; un act pentru a conştientiza, a responsabiliza; o recompensă; o frustrare (momentană) a unui drept şi nu o excludere sau o jignire.

Sancţiunea este un instrument major al oricărui act educativ. Ea este un mijloc care permite copiilor să se construiască, explorând şi testând limitele spaţiului lor individual şi colectiv. Este mijlocul de a asigura respectarea executării efective a unui drept sau a unei obligaţii. Într-adevăr, nu există lege fără sancţiune. Unui elev care a încălcat legea, sancţiunea îi dă sensul responsabilităţilor. Ea îl pune în situaţia de a se interoga asupra actelor sale şi de a deveni din ce în ce mai mult autorul lor conştient. Elaborarea sancţiunii într-o manieră participativă este cea mai bună garanţie de evitare a deviaţiilor. Condiţiile favorizante sunt: • participarea tuturor adulţilor din şcoală; • participarea tinerilor; • participarea părinţilor; • legătura cu reţeaua extraşcolară. “La punition veut faire souffrir, la sanction faire réfléchir. La punition prend, la sanction demande.” (Maryse Vaillant, 2001) Factori-cheie de succes Pentru a favoriza elaborarea Cartei, a regulamentelor şi sancţiunilor, este importantă implicarea persoanelor vizate şi clarificarea împreună a sensului şi deschiderii date acestor instrumente. De exemplu, trebuie precizate consecinţele unui anume angajament, clarificarea rolului fiecăruia, discutate dificultăţile aplicării sancţiunii. Este important să fi reflectat cu elevii asupra semnificaţiei sancţiunii înaintea actelor de încălcare, de abatere. O prezenţă activă a profesorilor, concretizată prin supravegherea coridoarelor în recreaţii permite liniştirea elevilor. Profesorii pot

6

acţiona mai repede amintind elevilor regulile şi evitând astfel situaţii mai grave. Aceste mici “ajustări”au un efect preventiv care influenţează direct climatul şcolar. O Cartă trebuie actualizată în fiecare an, pentru ca sensul său să fie perceput de toată lumea, în mod deosebit de noii veniţi în şcoală. Riscuri şi dificultăţi • elaborarea unei Carte ce va rămâne literă moartă, adică va fi afişată la locul potrivit, dar nu

va fi pusă în practică. Această situaţie apare atunci când diferite puncte ale acesteia nu au făcut obiectul unei reale acţiuni de reflecţie în interiorul şcolii.

• elaborarea unui regulament cuprinzând zeci de rubrici inaplicabile. • o dificultate des întâlnită este legată de aplicarea Cartei şi a regulamentului, aplicare care

poate să pună probleme anumitor persoane. Exemplu de o sancţiune pedagogică

FIŞĂ DE REFLECTARE PENTRU ELEV

Numele…………………………. Prenumele………………………………… Clasa………………………………Data……………… 1.Scrie regula pe care nu ai respectat-o. ………………………………………………………………………………….. 2.Explică ce s-a întâmplat. ………………………………………………………………………………….. 3.Ce te-a determinat să acţionezi aşa? ………………………………………………………………………………….. 4.Cum perturbă fapta ta clasa? ………………………………………………………………………………….. 5.Ce poţi să faci pentru a evita ca acest lucru să se mai repete? ………………………………………………………………………………….. 6.Ce poţi să faci pentru a repara pagubele sau nedreptatea suportată de altcineva? ……………………………………………………………………………………. Semnătura: ……………………… Avizul profesorului: ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………

Prof. Chirici Ioana G.P.P.nr.5 Slatina, jud.Olt La această vârstă, muzica este o parte importantă a vieţii copilului, mai ales că la acesta se conturează diferite opţiuni şi gusturi muzicale. Etnomuzicologul George Breazu considera copilul” un mugur prins de o ramură, o mlădiţă dintr-o tulpină, o sămânţă ce încolţeşte, prinde rădăcină şi creşte în solul sufletesc al neamului nostru românesc”. De asemenea, Beethoven considera că muzica este o revoluţie mai înaltă decât orice înţelepciune filozofică.

7

Cu o încărcătură prin excelenţă emoţională, muzica adresează mesaje vieţii afective şi facilitează înţelegerea mai profundă a unor gânduri, situaţii, evenimente. Educaţia prin muzică, parte integrantă a procesului de învăţământ, are un rol esenţial în dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a personalităţii copilului. Dacă până la vârsta de 2-3 ani copiii ascultă muzica pe care le-o aleg părinţii, după această vârstă ei încep să fredoneze sau să danseze pe anumite piese aparţinând anumitor genuri care li se par interesante. Muzica îmbie la dans şi mişcare, extrem de importante acum când sunt perfecţionate majoritatea abilitatilor fizice. Muzica, la fel ca alte activităţi, are un rol important în formarea personalităţii (personalităţile rebele, violente fiind deseori asociate cu un anumit gen muzical). Muzica lentă, ritmică (muzica clasică, cântecele de leagăn, muzica uşoară etc.) este ideală pentru vârstele mici. Anotimpurile de Vivaldi, concertele pentru pian de Chopin, Mozart sunt doar cateva dintre opţiunile recomandate pentru a fi ascultate la culcare de copii Educaţia prin artă în general, şi prin muzică, în mod special, realizează acel liant între gândire, simţire, voinţă şi forţele emoţionale ale individului. Educaţia muzicală reprezintă un punct de plecare pentru tot ce urmează să înveţe copilul în şcoală şi o bază de plecare pentru o educaţie echilibrată şi armonioasă, este o disciplină de sinteză cu ajutorul căreia se pot realiza toate obiectivele învăţământului preşcolar. Prin muzică micuţii noştri se sensibilizează, devin mai buni, mai ascultători, mai harnici, mai ordonaţi; prin muzică cunosc frumosul din viaţă, îşi îmbogăţesc viaţa spirituală, muzica fiind ştiinţă şi artă. După vârsta de 2-3 ani se dezvoltă anumite abilităţi artistice, de aceea este foarte important ca şi părinţii să încurajeze unele activităţi precum cântatul, dansul sau folosirea unui anumit instrument muzical pentru a evidenţia din timp un potenţial talent înnăscut. După vârsta de 3 ani, creierul este dezvoltat suficient pentru a permite efectuarea unor activităţi mai complexe decât până acum. Nu trebuie să uităm că nu toţi copiii au astfel de veleităţi şi că nu toţi copiii învaţă în acelaşi timp lucrurile caracteristice vârstei. Acest lucru nu trebuie să devină frustrant pentru părinţi pentru a nu deveni un complex şi pentru copil, în schimb perseverenţa şi exerciţiul pot duce până la urmă la obţinerea unor rezultate excelente. Cercetătorii din domeniul psihologiei muzicale susţin că, exceptând cazurile de copii cu deficienţe anatomo-fiziologice, toţi copiii, încă de la naştere sunt apţi pentru muzică, având aptitudini înnăscute ca în cazul mersului sau al limbajului vorbit. În viaţa copilului cântecul apare mai devreme decât limbajul vorbit, acesta imitând, înainte de a vorbi, elemente melodice uşoare sau improvizând după cântecul de leagăn al mamei, ceea ce, în faza gânguritului devin veritabile exerciţii vocale ce pregătesc însuşirea limbajului vorbit şi a cântatului vocal. Muzica stimulează dezvoltarea psiho-intelectuală a copiilor, de aici şi rolul important al meloterapiei care constă în faptul că muzica constituie un stimulent al trăirilor intelectuale pentru om, audiţiile muzicale împreună cu copiii şi discuţiile legate de sentimentele provocate de muzica auzită pot înlesni comunicarea centrată pe viaţa emoţională a individului. În grădiniţă muzica este inclusă în toate activităţile şi pe tot parcursul zilei, atât în sala de grupă cât şi în aer liber. Pentru a avea efectele terapeutice scontate muzica îi poate întâmpina pe copii la venirea în grădiniţă sau atunci când se odihnesc. Totul este să găsim muzica potrivită, care să-i liniştească, să-i relaxeze. Instrumentele de percuţie sunt printre preferatele copiilor, deoarece sunt destul de uşor de mânuit. Pentru formarea aptitudinilor muzicale la copiii preşcolari trebuie folosite multe exerciţii, în forme variate, plăcute, educatoarea trebuie să creeze o atmosferă plăcută, de joc şi să le motiveze participarea liberă, nu forţată. Efectul terapeutic se realizează atunci când copilul se simte liber, nestingherit, neîncorsetat de anumite restricţii. Meloterapia, îmbinată cu formarea şi dezvoltarea aptitudinilor muzicale poate obţine efecte pozitive şi de un înalt grad terapeutic atunci când activitatea se desfăşoară într-o atmosferă calmă, vioaie, cu un caracter de joc, de bună dispoziţie. Copiii care nu se simt atraşi de acest gen de activităţi artistice nu trebuie obligaţi să participe pentru a nu deveni stresaţi de o activitate care nu le este pe plac, în schimb se pot căuta alte activităţi asemănătoare care îi atrag mai mult. Orice activitate artistică (desenul, pictura, sculptura, dansul, cântatul, sportul) trebuie să fie efectuată cu plăcere şi să emane o atracţie specială pentru copil. Forţarea unei activităţi neatractive, neplăcută pentru copil, nu va avea niciodată efectele scontate de părinţi sau profesori. Spaţiul în care se desfăşoară aceste activităţi trebuie să fie deosebit. Pentru copiii sensibili un basm muzical are efecte terapeutice mari atunci când cadrul de desfăşurare este adecvat, cu un decor minunat, cu o îmbinare corectă a culorilor şi a tuturor elementelor din jur. Octav Onicescu considera muzica, “această matematică a sufletelor”, o adevărată terapie pentru intelectul copiilor deoarece ea face apel la procesele intelectuale care devin productive pentru toate celelalte discipline şcolare. Rolul nostru este acela ca prin diverse strategii să transformăm predispoziţiile cu care se naşte copilul în aptitudini muzicale. Chiar dacă un copil este mai puţin dotat muzical, prin exerciţii speciale, cu tact şi răbdare, trebuie să-l încurajăm, să-i insuflăm dorinţa de a cânta, să-l facem să simtă că poate s-o facă. Fiecărui copil trebuie să i se acorde şansa de a-şi etala şi dezvolta un anumit talent muzical şi nu trebuie să uităm că nu toţi sunt geniali. Aşadar, muzica de orice fel trebuie să rămână o parte integrantă a vieţii copilului iar educatorul trebuie să ştie să îmbine armonios formarea şi dezvoltarea aptitudinilor muzicale la copii astfel încât să înlăture anumite stări negative prin şi cu ajutorul muzicii.

8

caracterizare generala

Scoala cu clasele I-VIII CAIUTI, jud. Bacau

prof. Tosa Gabriela

Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare şi reconstrucţie continuă, prin învăţare, a structurilor cognitiv – operaţionate, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv – motivaţionale şi atitudinale manifestate prin comportament. „Definită din perspectivă genetică, dezvoltarea psihoindividuală este un proces intens care evoluează odată cu vârsta printr-o construcţie progresivă, în scopul unei adaptări din ce în ce mai perfecţionate. Din perspectiva psihoindividuală, dezvoltarea trebuie înţeleasă ca un proces dinamic şi constructiv, de la simplu la complex, de la prelogic la logic, da la empiric la ştiinţific, proces realizat prin învăţare sub influenţa mediului socio-cultural” 1

,,Profilul psihologic este o expresie cantitativ - calitativă a tuturor componentelor”, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape de dezvoltare ontogenetică a copilului şi diferenţiate de la un individ la altul. Acest profil relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentele pe o anumită vârstă şi pentru un anume individ. Se poate vorbi despre un profil al vârstei şi un profil al individului. În deternimarea dezvoltării psihice, rolul principal îl are raportul dintre componenta genetică şi factorii de mediu. Componenţa genetică se manifestă în premizele ereditare: însuşiri fizice, biochimice şi funcţionale, în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, ,,echilibrul şi mobilitatea proceselor de excitaţie şi înhibiţie, irigarea cu sânge a creierului, particilarităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale glandelor cu secreţie internă.’’2 Premizele capătă conţinut şi se dezvoltă sub influenţa factorilor de mediu socio-cultural din cadrul cărora rolul principal revine educaţei. Deci, copilul se maturizează învăţând, iar maturizarea biologică este condiţia progresului de învăţătură. ,,Dezvoltarea fizică este mai puţin marcată” decât în perioada preşcolară. Creşterea în înălţime este de circa 4-5 cm anual, astfel că de la 115-118cm, cât are la 6-7 ani, ajunge la circa 135cm la 10-11 ani, greutatea ajungând de la 20kg la 30kg. Procesul de osificare nu este terminat. De aceea se cere o atenţie deosebită în a-i obişnui pe copii cu o poziţie corectă în bancă, dar şi în timpul altor activităţi (abilităţi practice, jocuri, poziţii de relaxare, etc.) Sistemul muscular este de asemenea, în plină dezvoltare. Muşchi lungi solicitaţi mai des şi mai activ, în joc şi în alte activităţi, se dezvoltă mai mult cei scurţi. ,,Muşchii mici de la degete nu sunt însă suficienţi de dezvoltaţi, obosesc repede şi, de aceea, nu asigură precizia mişcărilor.’’ 3 Având în vedere cele de mai sus, un rol deosebit îi revine învăţătorului în a doza acea tendinţă spre mişcare, organizând jocuri în aer liber, excursii, activităţi extraşcolare (pentru muşchi lungi) şi de a proteja eforturile muşchilor mici (a nu-i solicita prea mult la scriere, desen, abilităţi practice) Capacitatea pulmonară a copiilor la această vârstă este redusă. Pentru a asigura oxigenarea sângelui, respiraţia lor este mai intensă decât cea a adultului. Pulsaţiile inimii sunt, de asemenea, mai dese decât la adult.

1 P. Golu, I. Golu, - ,,Psihologia educaţională”, Editura ,,Ex Ponto”, Constanţa, 2002, pag.83 2 M. Golu, – ,,Dinamica personalităţii”, Editura ,,Geneza’’, Bucureşti, 1993, pag. 117 3 U. Şchiopu, - ,,Psihologia generală”, E.D.P, Bucureşti , 1967, pag. 202

9

Creierul copilului de vârstă şcolară mică se dezvoltă mult, nu atât în greutate (de la 1300g-1400g) cât mai ales , în ceea ce priveşte modificarea structurii şi a proceselor cortexului. „Complexitatea activităţii şcolare, complicarea (diversificarea) relaţiilor copilului cu cei din jur, a condiţiilor dezvoltării, a structurii interne a organismului, a biochimismului intern al organismului, ridica o serie de probleme referitoare la organizarea muncii intelectuale a copilului cu regimul vieţii lui şcolare”. 4 Adaptarea la viaţa şi activitatea şcolară, dezvoltarea generală a copilului trebuie îndrumate atent şi aceasta se poate realiza numai cunoscând foarte bine particularităţile dezvoltării lui psihosomatice.

4 I. Nicola, - ,,Tratat de pedagogie şcolară”, Editura ,,Aramis’’, Bucureşti, 2003, pag. 108

10

PRIN PÂNZA DE PAIANJEN

ÎN CARE ESTE PRINS ELEVUL – PROBLEMĂ

ED. COSTEA AGNES-Ş.A.M.TÂRNAVA

11

Prof. Nicoletta Huştiuc

G.P.N VINEREA An şcolar 2010/2011

Părinţii trebuie să transmită copilului lor dragostea de carte! Cercetările psihologilor americani arată că, în dezvoltarea vocabularului unui copil, o importanţă covârşitoare o au discuţiile cu cei din jur - în primă instanţă, cu părinţii, desigur. Chiar dacă micuţul nu înţelege tot, chiar dacă nu răspunde, statisticile au demonstrat că un copil va avea vocabularul cu atât mai dezvoltat cu cât părinţii lui i-au vorbit mai mult când era mic. Este evident că, în orice etapă a creşterii, cuvântul are un rol esenţial. Însă pentru mulţi părinţi, acest lucru devine evident numai atunci când copilul ajunge la şcoală şi brusc trebuie să înceapă să-i placă, în locul maşinutelor şi al păpuşilor, un lucru mult mai plictisitor - cărţile. În acest moment, începem să avem probleme pe care nu le-am fi întâmpinat dacă am fi cultivat pofta pentru lectură a copiilor din frageda pruncie. Există destule modalităţi mai mult sau mai puţin subtile de a-i învăţa pe cei mici să iubească şi sa aprecieze cartea. Însă totul începe de la mamă - dacă ea ţine la cărţi şi îi place să citească, cel mic va deprinde de la ea, aproape fără să facă vreun efort, acest obicei. Încă din familie ar trebui să se înceapă cultivarea interesului pentru lectură deoarece copiii au nevoie de poveşti.

Cititul poveştilor poate deveni o rutină plăcută, educativă şi aducătoare de linişte şi siguranţă familială. Puteţi alege cărţile împreună cu copiii voştri, cereţi-le părerea, consultaţi-vă cu ei. Se vor simţi importanţi şi vor avea încredere în ei înşişi. Părinţii pot deasemenea să-i înveţe de mici cu lectura, să îi familiarizeze cu cărţile. Acest lucru le dezvoltă gândirea, atenţia, vocabularul, devenind mai creativi şi imaginativi.

Potrivit bine - cunoscutului psiholog elveţian Jean Piaget, ,,cei mai mulţi dintre copii cred în magie până aproape de vârsta pubertăţii. În aceasta lume a lor (ei ştiu că adulţii văd lucrurile altfel), graniţa dintre imaginar şi realitate, oameni si animale, fiinţe vii si obiecte nu este încă bine delimitată. Informaţiile venite din această lume de dincolo de timp (a fost o dată ca niciodată...) şi de spatiu (într-o ţară uitată de mult...) sunt percepute de copil cu mai multă uşurinţă.”5 Poveştile îi propun o multitudine de personaje cu care el se poate identifica, potrivit nevoilor de moment, reuşind asftel să se exteriorizeze şi să înţeleagă mai bine viaţa. Lecţia de maturizare este o altă etapă ce ar trebui parcursă de familie. Lecturarea poveştilor reprezintă o etapă esenţială în maturizarea psihologică a celor mici deoarece îi ajută să facă faţă avalanşei de sentimente, emoţii şi probleme cu care se confruntă zilnic, încă de la cea mai fragedă vârstă: decepţii, rivalităţi fraterne, confruntarea cu lumea exterioară, responsabilităţi etc. Unii părinţii se gândesc că-i pot feri pe copii de greutăţi, temeri şi singurătate prezentându-le doar aspectele pozitive ale lucrurilor. Departe de a-i ajuta, această ,,metodă” nu face decât să le sporească neliniştile, deoarece copiii văd bine că viaţa nu este doar un şir lung de surprize plăcute. În acest sens, poveştile sunt de ajutor: ele îi vorbesc copilului despre viaţă, îi insuflă încredere de sine şi îl încurajează să lupte cu greutăţile. Dragostea pentru lectură se învaţă. Fie că sunt inventate pe loc, fie că i se citesc dintr-o carte, poveştile sunt o modalitate de a-i deschide copilului gustul pentru lectură. Cărţile şi oamenii care le citesc pot deveni prieteni. Copiii descoperă că între coperte li se dezvăluie aventuri interesante, personaje fascinante, informaţii utile. Mulţi dintre noi ne amintim cu plăcere de poveştile preferate din copilărie. Dar ce poveşti să aleagă părinţii ? Unui copil mic este bine să i se citească poveşti mai ,,blânde”, care să nu conţină prea multe personaje brutale sau agresive, precum ,,Răţusca cea urâtă”, ,,Motanul încălţat”, ,,Cenuşăreasa”. Mai târziu părinţii îşi vor da seama care poveşti îi plac şi care nu, după reacţiile sale emoţionale. Dacă nu

5 Jean Piaget, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005, p. 15.

12

reacţionează, nu trebuie ca părinţii să-şi pună întrebări, dacă nu stă cuminte când i se citeşte, înseamnă că subiectul nu corespunde preocupărilor sale actuale. În schimb, dacă se arată entuziasmat şi solicită să i se citească mereu aceeaşi poveste, înseamnă că mesajul pe care i-l transmite aceasta este exact lucrul de care are nevoie. Există multe motive pentru care merită ca părinţii să spună poveşti copiilor lor, dar dintre cele mai importante, iată cinci motive pentru a-i spune poveşti. Acestea: • îi îmbogăţesc vocabularul şi îi stimulează conversaţia; • îl învaţă ce înseamnă familia şi cât de importantă este ea; • îi stimuleaza imaginaţia; • îi poate transmite valori morale; • îi creează un ritual plăcut înainte de culcare. Lectura începe şi se desfăşoară în cea mai mare parte în familie. Este necesară alcătuirea unei biblioteci a celor mici, deosebită de cea a adulţilor. Nu numai învăţătoarea are îndatoriri în acest sens, ci şi părinţii care se străduiesc să îi înveţe pe copiii lor marea valoare a cărţii şi universul de viaţă pe care îl reflectă. Nimeni nu poate vorbi copiilor aşa cum le vorbesc paginile tipărite despre natură, istorie, dezvăluindu-le şi însufleţindu-le atâtea şi atâtea noţiuni abstracte. Astăzi, în confruntarea cu tehnica aceasta contemporană, cartea şi-a accentuat intimitatea cu omul. Biblioteca personală a copiilor trebuie să înceapă a se alcătui încă din perioada preşcolară, continuându-se prin vârste până la contopirea cu biblioteca familiei. Preţuirea lecturii şi interesul pentru aceasta încep cu îngrijirea şi păstrarea cărţilor, pe care copiii, oricât de mici, trebuie să le înţeleagă ca pe nişte obiecte de valoare. Grădiniţa de copii, parte integrantă a sistemului de învăţământ din ţara noastră, este chemată să asigure o pregătire eficientă şi multilaterală a preşcolarilor pentru şcoală, astfel încât ei să se poată integra cu uşurinţă în activitatea de tip şcolar, cu toate obiectivele sale. O primă sarcină este cunoaşterea programei de învăţământ, atât a celei din grădiniţă, cât şi a celei din clasa I. O planificare bine întocmită asigură succesiunea şi gradarea cunoştinţelor în vederea formării priceperilor şi deprinderilor trainice în vorbirea copiilor. Sarcinile dezvoltării vorbirii la preşcolari, care sunt precizate şi în programă: capacitatea de a percepe sunetele şi cuvintele prin exersarea auzului fonematic, perfecţionarea pronunţării corecte, îmbogăţirea vocabularului activ al copilului, însuşirea unor structuri gramaticale, dezvoltarea vorbirii monologate şi dialogate, sunt menite să răspundă procesului de învăţare în şcoală. Copilul nu va putea să înţeleagă conţinutul unei lecturi atâta timp cât el nu are capacitatea de a asculta şi nu poate asculta dacă nu are auzul fonematic să distingă sunetele. El nu va putea să exprime gândurile şi sentimentele sale dacă n-a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Ştim că limbajul se dezvoltă sub influenţa adulţilor cu care stabilesc relaţii de comunicare din ce în ce mai complexe. Îmbogăţirea limbajului preşcolarului merge în pas cu cunoaşterea realităţii. Odată cu dezvoltarea gândirii, se formează la copii o vorbire corectă. Educatoarelor le revine sarcina să urmărească în special pe cei cu o exprimare greoaie. După apariţia limbajului interior, vorbirea copilului devine mai închegată, mai logică. La grupa mare se intensifică funcţia intelectuală a limbajului, iar vorbirea devine coerentă, logică. Povestirile, convorbirile, jocurile didactice au ajutat copiii să se detaşeze de prezent, vorbirea lor devenind expresivă, nuanţată. Jocurile didactice dau copiilor posibilitatea să spună pe scurt sau cu detalii conţinutul unui text literar. Antrenarea copiilor în povestiri create de ei, în povestiri după început dat, după obiect, o jucărie, un şir de ilustraţii oferă posibilităţi mari de exprimare liberă a copilului. Dezvoltarea vorbirii copiilor preşcolari urmăreşte pregătirea lor pentru şcoală şi stabileşte o strânsă legatură între conţinutul muncii instructiv - educative din grădiniţa şi şcoală. Grădiniţa poate şi trebuie să contribuie la dezvoltarea copilului în vederea procesului de învăţare din şcoală. Lectura - o pasiune cultivată în cadrul familiei, aduce multe beneficii mai târziu. Fiindcă: „Nu este alta mai frumoasă şi mai de folos în viaţa omului zăbavă decât cetitul cărţilor”, aşa cum

13

spunea Miron Costin, astăzi, la fel ca odinioară, este actual proverbul românesc „Cartea face omul om ca altoiul pomul - pom!”. Toate acestea atestă că prin carte se moşteneşte de la înaintaşi, apoi se transmite urmaşilor patrimoniul cultural al civilizaţiei naţionale şi universale. Dacă altădată cititul cărţilor era un privilegiu, în zilele noastre a devenit un instrument la îndemâna oricui. În librării, la chioşcurile de ziare, oferta de carte este impresionantă şi diversă. Însă astăzi cartea întâmpină o concurenţă acerbă: mijloacele mass-media. Aflată în competiţie cu calculatorul şi televizorul, care oferă programe diverse, cartea şi mirajul ei necesită un mic ajutor pentru a pătrunde în sufletul copiilor. Lectura ar trebui să fie preocuparea cotidiană fundamentală întrucât contribuie la îmbogăţirea vieţii spirituale a fiecăruia dintre noi.

Familia constituie primul mediu de viaţă socială şi culturală şi părintele este cel care trebuie să observe primul particularităţile individuale ale propriului copil pentru a stimula interesul pentru carte încă din frageda copilărie. După achiziţia deprinderilor intelectuale de bază - citire, scriere, exprimare, calcul - asistăm la un transfer de activitate la copil. Cartea de lectură devine un bun accesibil copilului. Menirea părinţilor este de a pune la dispoziţia copilului cărţile utile, de a-i dota biblioteca în funcţie de vârstă. Cărţile pentru copii pot fi grupate pe anumite arii tematice. Cele mai atractive sunt cu siguranţă cele cu subiecte din lumea necuvântătoarelor. Ei vor fi fascinaţi de micile animale, care, de multe ori, sunt la fel de neajutorate ca micii şcolari. Lecturi ca „Privighetoarea” de L. Manolache, „Cocoşul” de E. Gârleanu, „Puiul de căprioară” de V. Carianopol, „Cri–cri” de M. Tarangul, „Ursul” de M. Sadoveanu, vor atrage cu uşurinţă interesul copiilor. Mai târziu părinţii pot îndruma copiii spre cărţi care conţin situaţii din viaţa reală şi exemple de conduită: „Plicul cu bani” de Ş. Nedelcu, „Fricosul” de E. Gârleanu, „Copiii din crâng” de K. Uşinski, etc. Alături de povestirile cu subiecte din viaţa reală, şcolarul mic continuă să manifeste interes pentru basme şi legende. Dar rolul părintelui nu se reduce numai la a-i oferi copilului cărţile pe care să le citească. Părintele va manifesta interes faţă de modul în care este receptată de acesta, provocându-l să povestească cele citite, să aprecieze ceea ce l-a impresionat. Aşadar, observăm încă o dată că una dintre cele mai importante funcţii ale familiei este cea educativă. Familia are rolul de a dezvolta armonios personalitatea copilului în vederea unei optime integrări sociale a acestuia în urma dezvoltării şi perfecţionării personalităţii sale.

Stiinţa e în cărţi. Dacă ne deprindem să citim cu discernământ, vom culege din cărţile de valoare cele mai alese fructe. Căci fiecare carte bună ne dă cunoştinţe, ne învaţă să gândim, să observăm, să scriem şi să vorbim bine.

Este bine să încercăm să apropiem copilul de carte de la cea mai fragedă vârstă deoarece cartea îl ajută să comunice mai bine, să se comporte mai frumos, să se socializeze, să descopere realitatea înconjurătoare. Lucrând ca educatoare, am participat la programe educaţionale referitoare la carte, am realizat împreună cu preşcolarii proiectul tematic ,,Cartea - o comoară”, am organizat cât mai eficient Colţul Bibliotecii, am vizitat Biblioteca Şcolii şi Librăria oraşului, în cadrul proiectului de parteneriat ,,Biblioteca - căsuţa gândului “.

În cadrul programului educaţional ,,Să Citim Pentru Mileniul III”, pentru a apropia preşcolarii de carte şi a le stimula interesul pentru lectură, am considerat necesară efectuarea unei activităţi de observare a unei librării şi a unei biblioteci. Astfel, la librărie copiii au putut observa că, pe lângă jucării şi rechizite şcolare se află pe rafturi foarte multe cărţi ce sunt aşezate astfel încât cumpărătorii le pot cerceta, răsfoi mai întâi, pentru a alege ce-şi doresc. Pentru a fi mai convingătoare, am ales o carte cu poveşti pentru preşcolari, tocmai pentru a arăta copiilor şi modul în care se stabilesc relaţiile în cadrul procesului vânzare - cumpărare. Din această carte am citit a doua zi prima poveste.

Am vizitat apoi şi biblioteca Şcolii cu cls. I-VIII ,,Ioan Mihu” din Vinerea pentru a familiariza copiii cu modul de organizare al unei biblioteci, cu activitatea bibliotecarei, cu operaţiunea de împrumut a cărţilor, cu funcţia cultural / educativă a bibliotecii, concretizată prin punerea la dispoziţia cititorilor a cărţilor preferate, în popularizarea cărţilor nou apărute, cultivarea dragostei pentru carte. Prin crearea unui climat adecvat împreună cu bibliotecara, am reuşit să stimulăm dorinţa copiilor de a învăţa să citească, de a iubi şi respecta cartea. Am pus accent şi pe formarea unor deprinderi de comportare civilizată: să păstreze liniştea în sala de lectură, să mânuiască cu grijă cărtile. În încăperea unde se află cărţile, după observarea

14

mobilierului şi a modului cum sunt aranjate cărţile, copiii au fost solicitaţi să îşi spună preferinţele în privinţa unor cărţi pe care doresc să le împrumute pentru a li se citi din ele în cadrul grădiniţei. În felul acesta, ei au putut urmări modul cum bibliotecara ţine evidenţa cărţilor şi a cititorilor. În sala de lectură copiii au luat loc la mese, au privit în linişte cărţi şi reviste pregătite în prealabil de doamna bibliotecară şi apoi au ascultat povestea „Ţupa-Ţup” spusă de doamna bibliotecară şi au plecat de la bibliotecă plăcut impresionaţi. Familiarizarea copiilor cu frumuseţea limbii materne, cu expresiile populare frumoase am realizat-o în mod treptat. Copiii au ascultat cu răsuflarea întretăiată poveştile şi basmele care le-au produs o impresie puternică şi au dat frâu liber imaginaţiei şi sensibilităţii lor prin acţiune, prin personajele cu trăsături pozitive sau negative, prin morala pozitivă şi uşor de recepţionat. După fiecare poveste copiii trebuiau să reproducă povestea sau să spună ce le-a plăcut, cu ce personaj ar vrea să semene sau nu. Acest procedeu îi punea pe copii în situaţia să vorbească cursiv, corect, să găsească expresiile cele mai frumoase, fapt ce a dus la dezvoltarea şi activizarea exprimării lor. După vizitarea bibliotecii, am organizat şi noi o mini - bibliotecă în grupă, cu cărţile pe care le-am avut dinainte şi cu cele pe care copiii le-au adus ulterior vizitei. În achiziţionarea cărţilor de un real ajutor ne-au fost părinţii şi bunicii copiilor. Astfel, în biblioteca clasei am grupat cărţile în: cărţi cu ilustraţii, cărţi de colorat, cărţi de poveşti, cărţi cu versuri, reviste. La bibliotecă s-a efectuat serviciul periodic, precum şi activităţi practice de îngrijire a cărţilor (lipirea filelor şi a coperţilor, îmbrăcarea celor vechi). Lectura este un mijloc esenţial prin intermediul căruia oamenii iau contact cu informaţiile de care au nevoie. Dar a şti (a învăţa) să citeşti nu este suficient, elevii trebuie să înveţe să citească în mod reflexiv. Lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică şi bine orchestrată. Astfel se dezvoltă gândirea critică, iar învăţarea devine mai eficientă. Bibliografie: Jean Piaget, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005, p. 15.

Gabriela Iaurum, Remediere scolara prin proiectele de stimulare a lecturii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, p. 47. Ioan Damşa, Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti, 1996, p. 21

Înv. Muntean Nicolae – Ş.A.M. Târnava

Kumon este o metodă unică de studiu a matematicii şi citirii, metodă proiectată să ajute pe fiecare copil să îşi însuşească noţiunile de bază ale matematicii şi ale cittului, în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţii necesare pentru a lucra la potenţial maxim. Kumon a început acum 50 de ani în Japonia, iniţiatorul acestei metode fiind Toru Kumon, un profesor şi totodată părinte care dorea să-şi ajute copilul să aibă rezultate mai bune la şcoală. Fondatorii acestei metode consideră că fiecare copil posedă abilităţile necesare pentru a progresa. Pe scurt, nu este nimic ce un copil să nu poată face. Metoda Kumon a fost dezvoltată pentru a dezinhiba potenţialul fiecărui copil. Scopul acestei metode este sa-l ajute pe copil să-şi achiziţioneze cunoştinţele şi deprinderile de bază şi să devină un copil capabil să studieze singur. Kumon îi ajută pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim stimulându-i să-şi îmbunătăţească pas cu pas abilităţile şi cunoştinţele de care au nevoie pentru a atinge un nivel înalt în ceea ce priveşte înţelegerea şi interpretarea textelor şi însuşirii noţiunilor de matematică necesare pentru a trece la un nivel superior. Prin programe individualizate şi exersare, elevii îşi însuşusesc tehnica studiului individual şi modul în care pot rezolva problemele care apar în decursul studiului, stăpânindu-le pe ambele cu lejeritate şi acurateţe.

15

Cu metoda Kumon copiii, pe lângă faptul că achiziţionează cunoştinţe de bază solide de matematică şi citire, îşi îmbunătăţesc puterea de concentrare şi îşi măresc încrederea în sine. Cheia studiului cu Kumon este să porneşti cu copiii de la un nivel comfortabil pentru ei, un nivel la care copilul poate rezolva 100% problemele date într-un interval de timp prestabilit. Această abordare îmbunătăţeşte încrederea în forţele proprii şi-i permite elevului “să experimenteze” succesul chiar de la început. Elevii îşi dezvoltă mai bine puterea de concentrare şi obiceiurile de a studia pentru că nu sunt stresaţi de procesul de învăţare. Kumon nu utilizează nici clase, nici îndrumătoare, dar se ghidează mai ales pe abordarea “automotivare-învăţare”. Fişele de lucru atribuite de îndrumători furnizează un exemplu care ilustrează modul de lucru. Apoi este dat un exemplu simplu după modelul rezolvat. Fiecare nouă sarcină este ceva mai dificilă decât precedenta. Progresul este astfel gradat şi elevul este capabil să-şi achiziţioneze deprinderile pentru a avansa independent. Înainte ca elevul să poată să avanseze de la o sarcină la alta, materialul trebuie copletat cu punctaj într-un interval determinat de timp. Toată munca este gradată şi rezultatele sunt înregistrate pentru a putea determina când elevul este capabil să treacă mai departe. Fişele de lucru sunt atribuite în fiecare zi. O sarcină care durează prea mult timp ori este completată cu prea multe greşeli se repetă până când elevul reuşeşte să o rezolve corect. Acesta este modul în care metoda Kumon asigură înţelegerea optimă şi însuşirea conceptelor, stabilind asimilarea de durată a cunoştinţelor şi fundamentele pentru a putea trece la un material avansat. Metoda Kumon permite copilului să avanseze echilibrat şi confortabil, bazându-se doar pe capacităţile personale şi propria iniţiativă. Programul individualizat al copilului nu este niciodată compromis de nevoile grupuilui sau de programul de instruire. Prioritatea pentru instructorii Kumon este de a permite ca fiecare copil să realizeze un progres la potenţialul său maxim, incluzând studiu avansat când este posibil. Învăţarea indidvidualizată îl lasă pe fiecare elev care lucrează folosind metoda Kumon să avanseze în ritm propriu în concordanţă cu abilităţile personale percum şi nivelul sau vârsta lui. Pentru a realiza acest lucru currculumul prezintă conceptele matematice şi de limbă gradat, exersând amplu fiecare pas. Această metodă de studiu individualizat încurajează studiul independent, le dă elevilor cunoştinţe şi abilităţi pentru a studia singuri. Repetând această metodă, elevii îşi dezvoltă priceperile şi deprinderile pentru momentul şi subiectul exersat până aproape de perfecţiune, înainte de a trece la un nivel mai înalt de studiu. Centrele de studiu pentru matematică şi citire Kumon dezvoltă potenţialul fiecărui copil de a-şi spori încrederea în forţele proprii. Fiecare copil are potenţial pentru a învăţa chiar mai mult decât ne aşteptăm. Scopul centrelor Kumon este de a încuraja fiecare copil să vrea să înveţe, să-i placă să înveţe şi să fie capabil să studieze singur cu succes în viitor.

Dir.prof.Bădulescu Livia-C.S.E.I.Mediaş

Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a

randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar. Insuccesul şcolar evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a

dimensiunilor personalităţii elevilor. Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de

notele 5 şi 6 obţinute de elevi este în fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. De aceea, specialişti în educaţie, apreciază că notele 5 şi 6 obţinute de unii elevi înseamnă semieşec şcolar.

16

Cauzele insuccesului şcolar Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură şi anume:

a) Cauze de natură familială: familii dezorganizate; lipsa de condiţii necesare vieţii( hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de

locuit); lipsa condiţiilor de învăţătură; exigenţele exagerate ale unor părinţi care cer copiilor rezultate peste posibilităţile reale;

lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare; comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni exagerate;

lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu dirigintele.

b) Cauze de natură fiziopsihosociologică:

tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale ( auditive, vizuale), unele boli(maladii) cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;

tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă şi caracterială;

tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale ca urmare a turburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.

c) Cauze de natură pedagogică

calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor; conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele contemporane; baza tehnico-materială şi didactică necorespunzătoare; lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor, studenţilor;

orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare; evaluarea subiectivă care nedreptăţeşte pe elevi şi-i demobilizează la învăţătură;

metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi euristice a elevilor în procesul instructiv–educativ;

insuficienţa contribuţie a mass-mediei ,şi a altor factori educativi în susţinerea rolului şcolii.

Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare(familiale, psihosociofiziologică şi pedagogică).

17

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să

se elimine eşecul şcolar, factorul educativi, mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume:

manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie; dragoste şi dăruire faţă de elevi; măiestrie pedagogică, tact pedagogic; conştientizarea elevului asupra posibilităţile sale reale.

Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea

succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară.

Ed. Agnes Costea, Sam Tarnava, jud. Sibiu

Activitatea de conducere se defineşte ca o activitate complexă ce are drept scop

eficientizarea eforturilor oamenilor în procesul muncii. Exercitarea procesului de conducere presupune existenţa unor persoane care efectuează activităţi specifice procesului de mamagement, aceste persoane fiind denumite, manageri.

Exista opinii diferite în ceea ce priveste definirea managerului (cadru de conducere ). P.Drucker consideră că managerii sunt atat conducătorii propriu-zişi cât şi specialiştii şi alte persoane care pot lua decizii cu influenta asupra activitatii intreprinderii, exceptându-i însă pe maiştri. P.Bolinet susţine ca un conducător este o persoana care-şi obţine rezultatele prin alţii. Definiţia adoptată de majoritatea specialiştilor este: orice persoană care ocupă o funcţie de conducere într-o organizaţie socio-economică reprezintă un manager (cadru de conducere), indiferent de treapta ierarhică pe care se află.

Un manager se confruntă cu o triplă răspundere: profesională (de conducere si coordonare), juridică (sunt necesare cunoştinţe de legislaţie, ca unul care semnează documente oficiale), morală. În conformitate cu aria sa de autoritate, un manager este răspunzător de tot ceea ce se întâmplă în zona sa, indiferent că a ştiut sau nu. Pentru a-şi atinge obiectivele, managerii trebuie să apeleze la autoritate. Nu trebuie confundată autoritatea cu forţa. Logica şi coerenţa sunt necesare pentru că munca zilnică a unui director nu este atat de specială încât să nu poată fi făcută de altcineva, chiar daca nu e în funcţie de conducere. Directorul trebuie să păstreze logica şi coerenţa în business-ul pe care îl conduce pe termen aproape nelimitat, ceea ce – sublinieaza Butunoiu - nu este la îndemâna oricui. Ca manager trebuie să ştiu de unde am plecat şi mai ales drumulu pe care l-am parcurs până aici. Trebuie să fiu obiectivă, să-mi accept greşelile, să dau dovadă de disciplină. Voinţa, tăria de caracter şi setul de principii valoroase nu au cum să-i lipsească unui bun manager. Viziunea este lucrul care mă ajută să ştiu unde am de mers, cât mai durează până ajung acolo şi care sunt sacrificiile pe care trebuie să le fac pentru a ajunge. O altă trăsătură şi caracteristică este carisma. Trebuie să fi carismatic pentru ai putea face pe ceilalţi (subordonaţii) să te urmeze. Ar mai fi înţelepciunea, cu ajutorul căruia pot lua oamenii

18

aşa cum sunt şi cu ajutorul căruia îmi pot da seama de ce se poate schimba şi ce nu se poate schimba. Să pot identifica punctele tari şi să le dezvolt, să pot fi în stare să le doresc succes şi celor din unitatea pe care o conduc, să nu mă gândesc numai la propriile beneficii şi dacă va fi cazul să îmi pot asuma greşelile făcute. Să aleg înţelepciunea şi să pot merge mai departe. Gândirea analitică, inteligenţa emoţională, capacitate de evaluare a echipei cu care lucrez, cunoaşterea aproape de perfecţiune a domeniului în care activez, atenţia la oportunităţi şi un al şaselea simţ pentru mişcările specifice sunt caracteristici la fel de importante pentru un manager ca şi celelalte mai sus menţionate. Ca să fii un bun manager lista calităţilor trebuie să fie lungă.Managerul trebuie să fie un personaj suficient de carismatic, inteligent, atent cu ceilalţi, bine pregătit profesional astfel devine în mod natural lider şi este cunoscut ca liderul informal. O astfel de conducere, informală, creează un mediu în care atât angajaţii cât şi managementul lucrează pentru acelaşi scop, având cu toţii un grad de confort psihic ridicat vizavi de relaţiile de muncă.

ŞCOALA: Gimnaziul de Stat ,,Traian“, Târnăveni, jud. Mureş Structură: Gimnaziul de Stat ,,Decebal“, Bobohalma, jud. Mureş

AN ŞCOLAR: 2009/2010 CURSANT: prof. înv. primar, MIRELA CAMELIA DETEŞAN

PROIECT DIDACTIC LA CLASE SIMULTANE

(CLASA I ŞI CLASA a IV-a)

19

CLASA: I DATA: 17.05.2010 ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINTE DISCIPLINA: CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR MANUAL UTILIZAT: manual pentru clasa I, Gabriela Vasiloancă, Sorina Cuzum, Camelia Jimborean, Editura Sigma, 2004 Curriculum: nucleu Nr. de ore: 1 oră/săptămână UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: PROTEJAREA MEDIULUI SUBIECTUL LECŢIEI: ANIMALELE DOMESTICE ŞI SĂLBATICE TIPUL LECŢIEI: CONSOLIDARE ŞI SISTEMATIZARE OBIECTIVE CADRU: OC1. Dezvoltarea capacităţii de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător OC2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător OC3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului faţă de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

R.1.3. sǎ enumere caracteristici specifice ale unor vietuitoare din mediul apropiat; R.2. 1.sǎ utilizeze un limbaj specific stiintelor naturii in descrierea unor vietuitoare, fenomene din mediul înconjurǎtor; R.3.2. sǎ participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a vieţuitoarelor;

OBIECTIVE OPERATIONALE: O1- să recunoască animalele prezentate O2 -să realizeze corespondenţa dintre animalele domestice si produsele obţinute de la acestea. O3 – să enumere animale domestice/sǎlbatice din ţara noastră; O4 – să-şi însuşească noţiunile de animal sălbatic/animal domestic; O5 – să recunoască animalele prezentate; O6 – să observe/să numească părţile componente ale unui animal; O7 – să compare două animale între ele; O8 – să enumere caracteristici specifice ale unor animale din mediul lor de viaţă; O9 – să folosească un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea animalelor observate; O10- AFECTIV: Dezvoltarea interesului faţă de protejarea animalelor din mediul înconjurător . ELEMENTELE ACTIVITĂŢII DE PREDARE ÎNVĂŢARE TIPURI DE ÎNVĂŢARE: prin exersare critică, prin descoperire, prin joc didactic, prin munca independentǎ TIPURI DE INTERACŢIUNE: frontalǎ, individualǎ, prin activitatea independentǎ a elevilor, prin activitǎţi în grup; STRATEGII DE ÎNVĂŢARE: operaţionale, bazate pe

CLASA: a IV–a DATA: 17.05.2010 ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE DISCIPLINA: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ MANUAL UTILIZAT: manual pentru clasa a IV-a, Daniela Beşliu, Daniela Stoicescu, Editura Corint, 2006 Curriculum: nucleu Nr. ore: 6 ore/săptămână UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: LA BRAŢ CU PRIMĂVARA

SUBIECTUL LECŢIEI: „Gâzele-n întrecere“ Activitate transdisciplinară TIPUL LECŢIEI: RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE A CUNOŞTINŢELOR OBIECTIVE CADRU: OC1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral OC2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: 1.1. să găsească cuvinte cheie care să ne ducă cu gândul la anotimpul primǎvara; 2.1. să recite poezii despre primǎvarǎ respectând semnele de punctuaţie corespunzătoare ; 2.2. să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut(sau la prima vedere) de mică întindere; 2.3. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; 2.4. să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu; 2.5. să integreze cuvintele noi în enunţuri proprii; 2.6. să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1–să enumere câteva dintre caracteristicile anotimpului primǎvara; O2–să alcătuiască un text pe baza unor cuvinte date; O3–să citească conştient, fluent şi expresiv propoziţii şi texte la prima vedere; O4–să alcătuiască propoziţii cu cuvinte care au aceeaşi formă dar înţeles diferit(omonime); O5 – să explice şi să utilizeze corect în contexte diferite cuvinte şi expresii noi; O8 –să extragă din text substantive însoţite de adjective; ELEMENTELE ACTIVITĂŢII DE PREDARE ÎNVĂŢARE TIPURI DE ÎNVĂŢARE: prin exersare critică, prin descoperire, prin joc didactic, prin munca independent TIPURI DE INTERACŢIUNE: frontalǎ, individualǎ, prin activitatea independentǎ a elevilor, prin activitǎţi în grup; STRATEGII DE ÎNVĂŢARE: operaţionale bazate pe

20

Scenariul didactic

21

EVENIMENTELE LECŢIEI

ACTIVITATEA LA CLASA I-CUNOAŞTEREA MEDIULUI

ACTIVITATEA LA CLASA A IV-A LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. CAPTAREA ŞI ORIENTAREA ATENŢIEI 2 min. )

EVOCARE

REALIZAREA

SENSULUI

Exerciţii de dezgheţ “dacă ai fi…” Dacă aş fi o floare aş fi …. Dacă aş fi un animal aş fi … Dacă aş fi un copac aş fi … ACTIVITATE DIRECTĂ

Se va dezlega un rebus în mod colectiv care va avea pe verticală cuvântul cheie „ANIMALE“ ACTIVITATE INDEPENDENTĂ Vor citi scurte texte despre curiozităţi şi ghicitori din lumea animalelor şi îşi vor nota impresiile într-un jurnal cu dublă intrare, metoda predǎrii reciproce

IDEI-Text ales Discuţiile-curiozităţile, ghicitorile

ACTIVITATE DIRECTĂ (15 min)

Astăzi vom recapitula cunoştinţele pe care le-am dobândit în unitatea de învăţare „PROTEJAREA MEDIULUI“. Elevii sunt împărţiţi în două grupe(de câte 3)-grupa „ANIMALELE DOMESTICE“ şi grupa „ANIMALELE SĂLBATICE“, fiecare discutând despre o anumită categorie de animale. Se explică acestora că fiecare echipă are câte un conducător- expert. Învăţătorul fixează la masa fiecărei echipe o etichetă corespunzătoare grupei de animale de care se vor ocupa pe parcursul lecţiei ( animale domestice, animale sălbatice METODA PREDĂRII RECIPROCE Elevii din fiecare grupă vor trebui să recunoască animalul prezentat în imagine de liderul celeilalte grupe. Fiecare membru al unei grupe adresează întrebări despre un anumit animal celilalte grupe. Se comentează/se corectează formularea întrebărilor cât şi a răspunsurilor. ANEXA 1- FIŞĂ CU JETOANE PENTRU DECUPAT-ANIMALE DOMESTICE ŞI ANIMALE SĂLBATICE În întrebările formulate de fiecare grupă se pune accentul în realizarea întrebărilor pe compararea animalelor, asocierea cu altele, analizarea, descrierea lor.

Exerciţii de dezgheţ “dacă ai fi…” Dacă aş fi o floare aş fi …. Dacă aş fi o gâzǎ aş fi … Dacă aş fi un arbore aş fi … ACTIVITATE INDEPENDENTĂ (7 min) Cu ajutorul videoproiectorului se realizează captarea atenţiei prezentând imagini inedite despre primǎvarǎ, în PP, însoţite de texte despre primǎvarǎ pe care le citesc individual. ACTIVITATE DIRECTĂ

Specific cǎ lecţia se va desfǎşura sub formǎ de concurs sub genericul “Gâzele-n întrecere”. Le propun sǎ lucrǎm pe trei grupe(de câte 3). Cer elevilor multǎ atenţie. Se va face tragerea la sorţi a bileţelelor din hârtie xerox color pentru aflarea echipelor, de cǎtre lideri. S-au stabilit grupele astfel: “BUBURUZE”, “ALBINE” , “FLUTURI”. Fiecare echipǎ are un numǎr de elevi (3,4,3) participanti la concurs (anexele 2,3,4). Introducerea efectivă în activitate se va realiza prin apariţia neaşteptatǎ a “BUBURUZEI – MUSAFIR”, care perturbǎ puţin ora prin bâzâit şi le pune câteva întrebǎri echipelor referitor la ceea ce ei au citit. După discuţii colective se stabileşte cuvântul cheie, acesta scriindu-se în centrul tablei şi prin metoda BRAISTORMIG-ULUI” pornind de la acest cuvânt cheie se construiesc cuvinte noi referitoare la primǎvarǎ; se încurajează emiterea ideilor originale de cǎtre Buburuza – musafir care adaugă un proverb: “CINE MUNCEŞTE NU DUCE LIPSĂ DE NIMIC” (anexa 2).

ACTIVITATE INDEPENDENTĂ

Elevii vor lucra independent după metoda CADRANELE.

PRIMĂVARA

Alcătuiţi un scurt text folosindu-vă de următoarele expresii: „soarele revarsă căldura-i mângâietoare“ „copaci în floare“ „iarba a prins colţ fraged şi nou“ „căldura soarelui dezmiardă muguraşii“ „natura se trezeşte la viaţă“ „ zboară gândăcei de tot neamul“

Identificaţi din cuvintele care îşi păstrează forma, dar îşi pot schimba sensul şi alcătuiţi cu ele propoziţii reliefând acest lucru.

∗ trezeşte

∗ purtatǎ

PRIMĂVARA

22

MEMORIZĂRILE şi DESENUL

Educatoare: CĂRUCERU PAULA

Grădiniţa cu P. N. Rugineşti

„Persistă la unii oameni ideea că memoria ar fi mai puţin importantă în contextul vieţii actuale, esenţiale fiind inteligenţa şi creativitatea. Fără a subestima rolul şi semnificaţia acestor capacităţi, trebuie să arătăm, însă, că în absenţa memoriei, a unui bagaj de informaţii păstrat de ea, nici creativitatea şi nici inteligenţa n-ar fi eficiente, deoarece din „nimic” nu se poate crea „nimic”, de asemenea „nimicul” nu poate fi relaţionat cu „nimicul”. De regulă, o inteligenţă este cu atât mai suplă şi mai profundă, o creativitate cu atât mai originală şi mai viguroasă cu cât se bazează pe „rezervorul” plin al memoriei. Trebuie să ai ce „frământa” în minte pentru a putea fi creator sau sclipitor.”(Mielu Zlate)

Memoria uşurează activitatea gândirii – considera psihologul francez Alfred Binet – mai bine decât ar putea-o face o bibliotecă imensă. Dacă pentru a te servi de bibliotecă trebuie să cunoşti titlurile, autorii cărţilor, să le deschizi la pagina dorită, să ştii exact locul unde se află cele căutate, memoria este „ca o carte mare, însufleţită şi inteligentă care şi-a deschis singură paginile la locul necesar.” Deşi procesul nu este chiar atât de simplu, după cum consideră Binet, uneori pentru deschiderea acestei cărţi care este memoria, fiind necesare şi efortul voluntar, cuvintele lui rămân sugestive. Caracterul necesar al memoriei decurge, aşadar, din faptul că ea este implicată în marile comportamente ale vieţii:

• cunoaştere şi învăţare; • înţelegere ţi rezolvare de probleme; • inteligenţă şi creativitate.

„Viaţa psihică a omului fără memorie – scria psihologul german Lange – este doar un ghem

de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar şi fără viitor.” Prin faptul că memoria reflectă experienţa anterioară a omului şi a societăţii în care trăieşte, ea dă posibilitatea asigurării continuităţii vieţii psihice a individului. Ea este cea care sudează elementele anterioare de cele care vor urma (un gând rostit de altul care urmează a fi rostit), o acţiune planificată în mintede una realizată( sau care urmează a fiîn curând realizată), cea care dă posibilitatea re-analizării unor date însuşite anterior, cea care împinge cunoaşterea înainte, mai departe, „ea stabileşte legătura dintre înainte şi după, între ceea ce a fost, ceea ce este şi ceea ce va fi. Astfel, pe baza amintirii trecutului şi a datelor prezentului devine posibilă previziunea viitorului.”(A.Chircev) Deşi memoria este o capacitate psihică cu particularităţi proprii, specifice, ea nu trebuie considerată ca fiind ruptă, separată de toatecelelalte capacităţi psihice, dimpotrivă, ea aflând-se intr-o strânsă interacţiune şi interdependenţă cu acestea, constituind împreună ceea ce denumeşte curent sistemul psihic uman. Materialul care se stochează şi se păstrează în memorie este, de fapt, materialul provenit prin contactul organelor de simţ cu realitatea înconjurătoare (fapt care pune în evidenţă legătura memoriei cu procesele senzoriale de cunoaştere – senzaţii, percepţii); memoria nu înseamnă doar acumulare de informaţii ci şi de prelucrarea şi chiar interpretarea lor, prin aceasta ea se raportează la gândire, la operaţiile ei, care facilitează o asemenea interpretare; apoi noi nu reţinem sau reactualizăm orice, ci ceea ce ne place, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspiraţii (fapt care evidenţiază legătura memoriei cu procesele afectiv-emoşionale); în sfârşit trăsăturile temperamentale şi caracteriale îşi vor spune cuvântul în ceea ce memorăm sau reactualizăm

23

(anumite aspecte ale realităţii vor fi reţinute, la lectura unui roman, de un optimist, şi altele de un pesimist). Termenii memorie şi învăţare sunt destul de greu de delimitat întrucât au multe aspecte în comun. În timp ce memoria este, în special, o modalitate de reflectare (a faptelor din experienţa noastră anterioară), învăţarea se defineşte, în special, ca o activitate prin care ne fixăm cunoştinţele, prin care reţinem şi, mai ales, ne perfecţionăm anumite procedee de acţiune. Învăţarea e o activitate mai complexă decât simpla memorare. Învăţarea, în sensul curent al cuvântului, constă în reţinerea unor informaţii, cunoştinţe, acţiuni, imagini. Învăţarea implică un efort de înţelegere, de sistematizare şi organizare a cunoştinţelor, exerciţii de utilizare a acestora în practică. Învăţarea acoperă o arie mai largă de fenomene decât memorarea. Memorarea este primul moment al memoriei. Memorizările constituie activităţi obligatirii, special organizate în grădiniţa de copiii pentru însuşirea conştientă a poeziilor, pentru repetarea sau verificarea lor. Predarea poeziilor la preşcolari se realizează în funcţie de particularităţile pe care le prezintă procesul de învăţare şi, în special, memorarea acestora. Pornind de la considerentul că întreaga activitate psihică se bazează, în mare măsură, pe memorie, trebuie să urmăresc, în cadrul activităţilor de memorizare, activizarea acestui proces psihic, prin stimularea copiilor pentru a participa, cât mai activ, la învăţarea poeziei. Din această cauză, în stabilirea obiectivelor am ţinut seama de caracterul concret plastic-intuitiv al memoriei, de tendinţa copiilor mici de a memora pasiv şi involuntar, ca şi de stăpânirea insuficientă de către copii a proceselor de memorare. Nu este suficient ca scopul activităţii propuse să fie clar, corect formulat pentru ca activitatea să se desfăşoare normal şi eficient, ci trebuie să fac apel şi la o serie de factori cu rol de stimulare şi activare, de sensibilizare selectivă şi imbold, care sunt încadraţi în noţiunea de motivaţie. Apelul la motivaţia copilului constituie modalitatea de bază în captarea atenţiei pe tot parcursul desfăşurării activităţiiinstructiv-educative. Pe de altă parte, copiii sunt mai atenţi şi dovedesc mai mult interes dacă ştiu de la început ce trebuie să facă şi unde trebuie să ajungă.

Prin urmare: „educatoarea le va vorbi copiilor în general despre activitatea ce urmează să o desfăşoare împreună. Prezentarea imaginii se va face intro formă accesibilă vârstei preşcolare, interesantă şi convingătoare, pentru a asigura succesul activităţii”.(I. Cerghit)

Psihologii au pus în evidenţă, pe baza unor experienţe interesante, faptul că memorarea preşcolarilor e legată de imagini concrete, cu caracter analitic, detaliat sau situativ ( bazat pe relaţii de contiguitate).

Pornind de la aceste considerete, foloseam în cadrul activităţilor de memorizare planşe care privite în ansamblu erau adevărate picturi din care copilul înţelegea la un moment dat ceea ce voia el, referitor la textul poeziei.

Aveam de multe ori eşecuri în povestirea textului poeziei pe baza acestor planşe şi de aceea am revăzut capitolele din psihologie referitoare lar rolul imaginii în învăţarea verbală şi înţelegerea mesajului prin intermediul imaginii; în concluzie, „imaginile şi-au asumat rolul de a comunica informaţii, idei, gânduri şi sentimente, sensuri şi semnificaţii”.

Spre exemplificare, prezint planşa folosită la memorizarea poeziei ”Primăvara”, de V.Alecsandri:

24

„IN CERC”

Inv/ed. Agnes Costea, Sam Tarnava, jud. Sibiu

Reteaua de comunicare in cerc apare cand profesurul utilizeaza munca pe

microgrupuri. Este caracteristica grupurilor creative si neformale.

Reteaua de comunicare in cerc detine un grad ridicat de dezcentralizare. In cadrul

acestui tip de retea se manifesta comunicarea pe orizontala. Grupul se constituie pentru a rezolva

o sarcina specifica.

Comunicarea in cerc se poate realiza atat intre elevi, cat si intre cadrele didactice , in

cadrul comisiilor metodice.

Dupa criteriul de centralizare retelele de comunicare pot fi:

a) centralizate: reteaua tip lant si reteaua tip roata;

b) dezcentralizate: reteaua tip cerc si reteaua tip cristal.

AVANTAJE:

1. Elevii au roluri si invata prin cooperare;

2. Fiecare membru are sanse egale de a comunica cu ceilalti, oferind un grad de satisfactie

mai mare;

3. Momentul de aplicare: predare, dar si fixare, verificare sau recapitulare;

4. Elevul isi canalizeaza atentia inspre doua activitati: rol in grup si participant activ.

DEZAVANTAJE:

1. Exista constrangeri de timp;

2. Elevii nu pot interveni cu eventuale corecturi decat atunci cand le vine randul;

3. Relatiile socio-afective pot frana realizarea obiectivelor.

PROIECT DE ACTIVITATE

CLASA: a III-a (a II- a; a IV-a)

DISCIPLINA: Limba şi literatura română

SUBIECTUL LECŢIEI: orice text literar

TIPUL LECŢIEI: predarea ( sistematizarea si consolidarea cunostintelor)

SCOPUL LECTIEI:

25

- dezvoltarea capacitatii de comunicare orală şi scrisă , si formarea si dezvoltarea

capacitatii de evaluare reciproca.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1: să formuleze raspunsuri corecte la intrebarile puse de coleg in 60``

O2: sa formuleze intrebari corecte vizand continutul textului citit in 60``

RESURSE:

METODE ŞI PROCEDEE: învăţarea prin cooperare

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: fisa pe grupe

INFORMAŢIONALE:

• Limba şi literatura română,manual pentru clasa a III- a, Ed.Aramis;

• Culegere de exerciţii (limba si literatura romana), Ed.Carminis;

TIPURI DE ACTIVITATE: grupe eterogene.

Secventa de instruire: OBTINEREA PERFORMANTEI ( invatarea dirijata, verificarea

cunostintelor)

Continutul activitatii:

Dati raspunsuri corecte si alcatiuti , la randul vostru, intrebari legate de textul studiat.

(Colectivul este impartit in grupe de cate cinci elevi. Fiecare membru din grupa trebuie

sa raspunda corect la intrebarea adresata de colegul din stanga, iar la randul lui sa alcatuiasca o

intrebare pentru colegul din dreapta. Grupele pot primi un cuvant ca tema de lucru , in functie

de textul studiat sau elevii pot primi dferite roluri. Se asigura astfel si obtinerea de informatii

interdisciplinare.)

Evaluare reciproca in cadrul grupului de catre elevi si evaluarea grupurilor de catre profesor.

TEMA:,,Cum planificăm şi organizăm o activitate’’ EducatoareMoisă Florica,Grădiniţa2,Adjud, Subtema:,,Mijloace de locomoţie’’ Vrancea Proiectul:,,Călătorim pe uscat’’ DATA ACTIVITĂŢI SEMNĂTURA LUNI 07

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Vrei să pleci la bunica?’’; Rutine:,,Clasa mea e ca o floare’’; Tranziţii: ,,Plimbare cu maşina, trenul, bicicleta’’ A.L.A. : 1.Biblioteca,,Azi plecăm în excursie’’; Joc de rol:,,De-a şoferul de autocar’’; 2.,,Cu maşina la plimbare’’(alegerea traseului pe covor)’’ A.D.E.-D.Ş.,,Cu ce plecăm la drum?’’(lectură dupa imagini virtuale)

26

MARŢI 08

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă.,,Pe strada am văzut maşini’’; Rutine:,,Strada nu-i loc de joacă’’ Tranziţii:,,Câte unul pe cărare, noi plecăm azi la plimbare’’ A.L.A.1.-Ştiinţă,, Ce ne trebuie în excursie?’’ -Bibliotecă:,,Antrenament grafic,,Şoseaua’’; 2.,,Azi e zi cu soare, mergem la plimbare’’ A.D.E.-D.L.C.,,Eu spun una ,tu spui multe’’; -D.P.M.,,Călătorim prin ţară’’(traseu aplicativ)

MIERCURI 09

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă:,,Circulăm pe trotuar?’’ Rutine:,,Mititei,dar hărnicei’’ Tranziţii:,,Maşina pe şosea, maşina la garaj’’ A.L.A.1.-Bibliotecă,,Hai la drum mici pietoni!’’; -Artă:,,Semaforul şi zebra’’; 2.,,În excursie’’-traseu aplicativ A.D.E.-Activitate integrată:-D.E.C.şi D.O.S.,,Maşina familiei’’(cântec/lipire)

JOI 10

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,O plimbare la bunici’’ Rutine:,,Maşina familiei’’(joc pe cant) Tranziţii:,,Hai la drum copii’’ A.L.A.1.Artă,,Maşina familiei’’-modelaj; -Bibliotecă:,,Cu ce călătorim?’’; 2.,,Suntem pietoni, suntem şoferi’-’Educaţie rutieră A.D.E.-D.Ş.,,Şoseaua fermecată’’(o maşină, multe maşini)

VINERI 11

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă:,,O plimbare la bunica’’ Rutine:,,Un copil politicos’’; Tranziţii:,,La plimbare pe strada mea’’ A.L.A.1.-,,Cu trenul la plimbare’’-vizită la gară; -Joc de rol: ,,De-a mecanicul de locomotivă’’; 2.Bibliotecă:,,Şucu, tucu - trenuleţul lui tătucu’’ A.D.E.-Activitate integrată-D.O.S. şi D.E.C.:Trenul lui Doruleţ’’(povestire creatie proprie/desen)

TEMA:,,Cum planificăm şi organizăm o activitate’’ Subtema:,,Mijloace de locomoţie’’ Proiectul:,,Călătorim pe apă şi în aer’’ DATA ACTIVITĂŢI SEMNĂTURA

LUNI 14

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,am sosit voios la grădiniţă’’; Rutine:,,Sunt şofer politicos’’; Tranziţii: ,,Hai la drum, la drum, la drum!’’ A.L.A. : 1.Biblioteca,,De-a trenul’’; Joc de rol:,,Călătorim pe uscat’’; 2.,,Unu,doi,unu, doi,Haideţi toţi la drum cu noi’’ A.D.E.-D.Ş.,,Cu ce plecăm la drum?’’(lectură dupa imagini virtuale adecvate)

MARŢI 15

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă:,,Bună dimineaţa grădiniţă, bună dimineaţa copii!’’ Rutine:,,Astăzi sunt pilot, marinar’’ Tranziţii:,,Zburăm cu avionul’’ A.L.A.1.-joc de construcţii,,Garaj, hangar oare ce ne trebuie?’’; -joc de rol,,De-a aviatorul’’; 2.,,În bărcuţă să vâslim!’’ A.D.E.-Activitate integrată- D.L.C.şiD.P.M.,,La plimbare’’ (memorizare- creatie proprie / exerciţiu pe povestire)

27

MIERCURI 16

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Visul de a fi pilot’’ Rutine:,,Bună dimineaţa, jucării!’’ Tranziţii:,,Azi zburăm în cosmos’’ A.L.A.1.Bibiotecă,,Fumul avioanelor’’-antrenament graphic; -Artă,,Colorăm cu ce vrem să călătorim’’; 2.,,La plimbare prin lume’’ A.D.E.-D.Ş.,,O plimbare cu joc şi numărare’’(Familiarizarea cu numărul doi)

JOI 17

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,, Când am fost eu la bunica’’ Rutine:,,Stiu să spun ce frumos am călătorit’’ Tranziţii:,,Hai cu noi în călătorie!’’ A.L.A.1.Bibliotecă virtuală ,,În călătorie,vrem bine să ne fie’’; -Artă,,Masini, multe maşini’’(fişă de colorat) A.D.E.Activitate integrată D.E.C.şi D.O.S.,,Maşina familiei’’, recitativ ritmic,,Avion cu motor’’

VINERI 18

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Venim în zbor la grădiniţă?’’ Rutine:,,Salutăm pe conducătorul maşinii, trenului, avionului, vaporului’’ Tranziţii:,,Gata,haideţi în călătorie!’’ A.L.A.1,2,,Surprize de călătorie’’ A.D.E. -D.E.C.-,,Cer luminat/instelat’’(zi/noapte)

TEMA:,,Cum planificăm şi organizăm o activitate’’ Subtema:,,Sfârşit de iarnă’’ Proiectul: ,,Mărţişoare, mărţişoare’’ DATA ACTIVITĂŢI SEMNĂTURA

LUNI 21

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Avem surprise la sfârşitul iernii1’’; Rutine:,,Ordonat şi curat în cutie aşezat’’; Tranziţii: ,,Pufuşor şi Ghimpici’’(exerciţiu sensorial) A.L.A. : 1.Biblioteca,,Iarnă să te duci cu bine!’’; Ştiinţă,,Ce e mărţişorul?’’; 2.,, ,,Iarnă să te duci cu bine!’’; A.D.E.-D.Ş.,,Mărţişoare,mărţişoare!’’(lectură dupa imagini virtuale)

MARŢI 22

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Iarna a plecat din ţară?’’ Rutine:,,Ordonat şi colorat/În cutie aşezat’’ Tranziţii:,,Zboară, zboară fulguşorul meu!’’ A.L.A.1.Bibliotecă,,Obicei străbun la noi la români’’; Joc de rol:,,De-a vânzătorii de mărţişoare’’ 2.,,Iarnă să te duci cu bine!’’-auditie muzicală A.D.E.-D.L.C.,,Legenda mărţişoruluiââ-P.P.T. -D.E.C.,,Mărţişoare inimioare,floricele’’

MIERCURI 23

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Sfârşit de iarnă, început de primăvară’’ Rutine:,,Un copil politicos’’ Tranziţii:,,Întâi intră fetiţele’’ A.L.A.1.-Biblioteca,,Îmi aleg un prieten, să îi dau un mărţişor’’-imagini; 2.,,Mărţişoare colorate în cutiuţe fermecate’’ A.D.E.-D.S.,,Unu, două mărţişoare’’-joc didactic

28

JOI 24

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Vine, vine primăvara’’-auditie muzicală Rutine:,,Astăzi sunt politicos cu fetiţele’’ Tranziţii:,,Zboară, zboară’’-joc pe muzică A.L.A.1.Artă,,Şnur pentru mărţişor’’-modelaj 2.Înşirare,,Brăţara păpuşii’’ A.D.E.Activitate integrată,,Mărţişoare, mărţişoare’’(cântec şi confecţie)

VINERI 25

A.D.P. :Întâlnirea de dimineaţă,,Te-ai intâlnit cu primăvara?’’ Rutine:,,Mititei şi ordonaţi’’ Tranziţii:,,Unu, doi/Primăvara e la noi’’ A.L.A.1.Construcţii,,Căsuţa prieteniei’’ 2.,,Dansul mărţişorului( continuare D.P.M.) A.D.E.-D.P.M.,,Vine,vine primăvara!-euritmie

Prof. Mitrache Ofelia

Şcoala « Alice Voinescu » Dr. Tr. Severin

Care este mecanismul stresului? De când devine el îngrijorător? Anumite persoane sunt mai rezistente la stres decât altele? Iată întrebări pe

care fiecare dintre noi şi le pune adesea. Mereu mai mult, mereu mai repede, mereu mai bine. În această spirală profesională se cuibăreşte pe nesimţite

stresul. Dacă la bază este o reacţie naturală şi normală, într-o doză mai mare el poate deveni periculos.

Ce este stresul? Toată lumea vorbeşte de stres ca de o boală, ceea ce nu este deloc adevărat. Graţie a 70 de ani de cercetări, se ştie astăzi că este vorba de o formidabilă reacţie a organismului pentru a se adapta la mediul înconjurător. De îndată ce o persoană se găseşte într-un mediu dificil, stresul operează în corp prin eliberarea de substanţe chimice, dar şi în psihic prin eliberarea de emoţii. Este deci o reacţie normală şi utilă.

Care sunt diferitele grade de stres? Stresul este un fenomen care evoluează în trei timpi. La început este o reacţie normală şi utilă. El este pozitiv atâta vreme cât nu este prea intens şi rămâne punctual. Faza de risc vine apoi şi vizează o treime din salariaţi. Stresul devine atunci nefast. Perioadele de stres devin prea importante sau se repetă într-o manieră cronică. În această perioadă apare suferinţa, manifestată prin simptome fizice (transpiraţii, digestie dificilă, năduşeli) şi psihologice ( stări de mânie, o nelinişte permanentă etc). Ultima etapă, cea mai gravă, este cea de « burn out”. De ce stresul este din ce în ce mai rău perceput? Stresul devine negativ când ai sentimentul că eşti copleşit. În prezent aceasta este o reacţie din ce în ce mai solicitată în muncă. Sursele de stres profesional au devenit omniprezente şi mai mult psihologice cu, de exemplu, cultul performanţei, incertitudinile sau relaţiile conflictuale. Schimbarea este permanentă, se cere tot mai mult tuturor salariaţilor. Aceştia dezvoltă un sentiment de frustraţie, impresia că dau mult şi nu primesc nimic, că nu li se recunosc meritele sau că nu sunt apreciaţi din punct de vedere social. La acestea se adaugă tehnostresul, un stres legat de utilizarea noilor tehnologii. Pe cine vizează stresul?

29

Toate categoriile profesionale sunt atinse de stres. Pentru muncitori şi funcţionari, stresul se poate transforma în boală sau accidente. Pentru cadrele didactice este un stres mai mult psihologic. Un raport al Universităţii din Cardiff (Ţara Galilor) compară nivelurile de stres în diferite profesii. 20% din persoane au declarat un înalt nivel de stres la locul de muncă. La profesori procentajul este dublu, 41% recunosc că sunt foarte puternic stresaţi. Urmează apoi infirmierele - 31% şi cadrele de conducere - 27%. În 2006 8382 de cadre didactice au declarat că au avut conflicte cu un responsabil, un coleg, un părinte sau un inspector. Jumătate din ei au semnalat şi probleme legate de comportamentul elevilor. 91% din plângerile cadrelor didactice se referă la conflicte cu managerii sau cu colegii. Un studiu comparativ între Franţa şi Marea Britanie arată că din 800 de cadre didactice 22% au avut concedii medicale în Anglia atribuite stresului, faţă de 1% în Franţa. Jumătate din profesorii englezi intervievaţi , contra doar 1 din 5 în Franţa declară că s-au gândit să părăsească învăţământul din cauza condiţiilor favorabile apariţiei stresului. De ce anumite persoane sunt mai stresate decât altele? Anumite persoane prezintă predispoziţii la stres, după capacitatea lor de rezistenţă la şoc. Există mai întâi un aspect genetic care încă nu este suficient de cunoscut de către specialişti. Educaţia este de asemenea vizată, precum şi trăsăturile de caracter care expun mai mult sau mai puţin la stres sau dimpotrivă, care permit protejarea mai bună la stres. De exemplu, este cazul perfecţionismului sau al flexibilităţii. Tot ceea ce induce o anumită rigiditate a personalităţii, expune persoana la stres. În sfârşit, experienţa personală face persoana mai mult sau mai puţin aptă la scimbare şi deci rezistentă la stres. Cum să luptăm împotriva stresului negativ? După concluziile Organizaţiei internaţionale a muncii şi a Agenţiei europene pentru securitatea şi sănătatea muncii, lupta contra stresului trebuie să se facă la mai multe niveluri. Trebuie mai întâi regândită toată organizarea muncii. Managementul trebuie de asemenea să fie revăzut. Pentru a limita stresul, managerii pot da echipei mai multe mijloace, să fie mai umani, să valorizeze indivizii, să dea sens muncii lor, să diversifice sarcinile, să lase subalternilor autonomie. În sfârşit, lupta contra stresului se dă şi la scara individului. Fiecare dintre noi posedă resurse pentru a fi mai rezistent la stres. A învăţa să-ţi gerezi propriul stres este important pentru sănătatea ta şi pentru eficienţa în muncă.

Cinci sfaturi pentru a elimina stresul

1. Identificarea sursei stresului 2. Ierarhizarea priorităţilor 3. Evitarea raţionamentelor catastrofale 4. Practicarea tehnicilor de relaxare 5. Adoptarea unei igiene corecte de viaţă 39 de cadre didactice au răspuns la acest test. Rezultatele sunt următoarele: 21 de cadre au obţinut 11 puncte din 45; 10 cadre 0 puncte; 8 cadre 45 din 45. Iată explicaţiile: • Pentru cei care au obţinut 11 puncte – Cunoaşteţi stresul. Chiar dacă nu v-a cuprins complet.

Acest tip de stres vă poate fi util în măsura în care vă incită adesea să daţi ce aveţi mai bun în dumneavoastră şi vă stimulează în faţa constrângerilor şi dificultăţilor. Nu totul este negativ, dar atenţie totuşi! Ar trebui să încercaţi să rezistaţi mai bine stresului, fie făcând câteva schimbări în viaţa dumneavoastră, fie arborând altă manieră de a reacţiona.

• Pentru cei care au obţinut 0 puncte – Stresul nu v-a atins. Sunteţi calm şi senin. Probabil nu aveţi în prezent factori puternici de stres în viaţa dumneavoastră, care seamănă « cu un lung fluviu liniştit”, fără constrângeri şi dificultăţi. Sau, chiar dacă sunteţi pus în faţa stresului existenţei, ştiţi să faceţi foarte bine faţă şi rămâneţi « cool” în toate împrejurările.

• Pentru cei care au obţinut 45 de puncte – Nivelul de stres este ridicat şi sunteţi probabil una din numeroasele « victime” ale stresului şi ştiţi acest lucru. Stresul vă apare probabil inevitabil, căci aveţi de făcut faţă unei existenţe dificile. Mai este timp să preluaţi comanda.

30

Ajutorul unui specialist în stres (medic sau psiholog) ar putea să vă fie util, nu ezitaţi aşadar să-l consultaţi înainte ca « burn out » să se instaleze complet.

TEST – SUNTEŢI STRESAT? Niciodată Uneori Adesea Totdeauna 1.Am dureri de cap sau de stomac inexplicabile

2. Reacţionez fără să gândesc

3.Îmi fac griji dinainte pentru probleme de viitor

4.Mă supăr foarte rău pentru lucruri mărunte

5.Adorm greu sau am coşmaruri

6.Oamenii mă agasează 7.Iau tranchilizante 8.Mă simt încordat şi sub presiune

9.Am o greutate în piept şi o jenă în respiraţie

10.Am impresia că sunt copleşit de muncă

11.Am palpitaţii cardiace 12.Mănânc, beau sau fumez pentru a mă calma

13.Am tendinţa să văd lucrurile negativ

14.Bat din picior sau lovesc uşor obiectele

15.Mă simt obosit sau epuizat fără motiv

Înv. CRISTINA MASGRAS

Liceul Teoretic „M. Kogǎlniceanu” structurǎ Şcoala cu clasele I-VIII Piatra

Caracteristica generală a exerciţiilor constă în antrenarea vizând găsirea unor modalităţi de intervenţie controlată, în diverse situaţii de comunicare, de studiu sau de explorare de sine, în relaţia cu celălalt. Pentru stagiari, este într-adevăr util să-şi măsoare timpul de intervenţie sau să-şi aprecieze tendinţa de a reacţiona, de a interpreta în mod subiectiv situaţii sau fapte. În egală măsură, e profitabil ca ei să ia cunoştinţă de propriile modalităţi de instruire, de clasificare, de pregătire a unui proces de învăţare sau de motivare profesională, dar vizând şi percepţia, imaginaţia sau identificarea propriilor lor personalităţi. Echilibrul personal cere exerciţii care să antreneze în vederea obţinerii congruenţei (sau a securizării psihice), a receptivităţii faţă de celălalt, a empatiei. Va fi oportun să reflecteze, împreună cu ceilalţi indivizi, în legătură cu valorile spre care tind referinţele individuale.

31

Intervenţiile regulate sau “cuvântul e de aur”

Subiecţii sunt repartizaţi în subgrupuri de câte şase persoane, care vor funcţiona separat. Fiecare subgrup

dispunde de treizeci de minute pentru a defini o problemă pentru a se pune de acord în legătură cu o afirmaţie sau

chiar pentru a lua o hotărâre. Fiecare participant dispune de un credit de timp de cinci minute pentru intervenţiile

sale. Subgrupurile sunt urmărite în mod separat de unul sau mai mulţi observatori. Pot urma una sau mai multe

reuniuni, dar cu o componenţă diferită a subgrupurilor.

Obiective

1. Observarea diversităţii comportamentelor verbale dintr-un subgrup.

2. Constatarea influenţei atitudinilor individuale şi a raporturilor interpersonale asupra determinării unei

strategii de intervenţie şi calificarea acesteia.

3. Exersarea fiecărui subiect în a lua în considerare impactul timpului de exprimare verbală în cadrul unui

schimb.

4. Măsurarea volumului de intervenţii susceptibile de a fi emise într-un timp dat (1 minut).

5. Conştientizarea, de fiecare participant, a interesului suscitat în interiorul subgrupului de unele intervenţii, în

virtutea caracterului lor, funcţional sau nu.

Exerciţiul este prezentat în tabelul nr. 1. In tabelul nr. 2 este prezentat Modelul de carnet cu bonuri de

intervenţie verbală.

Cuvântul e de aur

Prima fază

La începutul unei reuniuni de treizeci de minute,

fiecare participant, desemnat printr-un cod (iniţialele sale

sau literele A, B, C), primeşte un carnet de bonuri de

intervenţie verbală, fiecare bon autorizând câte un minut

de exprimare, care nu poate fi fragmentat. Observatorul

sau observatorii supraveghează, cu un cronometru,

respectarea duratelor de intervenţie, marcându-le printr-

un destul, imediat ce au primit un bon pe care scrie /

scriu numărul de ordine corespunzător intervenţiei, din

seria de treizeci de intervenţii acordate fiecărui subgrup,

după care notează aprecierile privind oportunitatea sau

pertinenţa şi claritatea fiecărei intervenţii, precum şi

atitudinile.

Scrugerea minutului regulamentar este

semnalată printr-un destul.

Carnetele de bonuri trebuie să fie pregătite

dinainte şi marcate apoi cu codul fiecărui participant. Se

poate utiliza modelul alăturat sau oricare altul.

Reuniunea se desfăşoară pe o temă definită şi

conform unur instrucţiuni precise. Nu există vreun

facilitator sau vreun animator desemnat în prealabil,

fiecare persoană răspunzând de propriul credit şi

3. membrii subgrupului se pot pune de acord ca

fiecare să introducă unul sau mai multe bonuri

într-un vas, pentru a asigura o discuţie liberă,

într-un interval de şase până la douăsprezece

minute;

4. fiecare poate utiliza, de asemenea, un bon fără

să vorbească, impunând în acest fel celorlalţi

cinci un minut de tăcere (sau de reflecţie).

A doua fază

După cele treizeci de minute ale reuniunii, fiecare

subgrup meditează asupra propriilor trăiri, analizând

strategiile de intervenţie ale fiecăruia cu ajutorul

observatorilor şi plecând de la citirea bonurilor, clasate

în funcţie de numărul de ordine al intervenţiilor. Se

poate desena pe tablă un tabel sau o schemă a

intervenţiilor, pentru fiecare subgrup în parte. La sfârşit,

toate tabelele pot fi reunite şi supuse discuţiei, într-o

adunare generală a grupului.

Adesea, caracterul stimulant al acestui exerciţiu

trezeşte, participanţilor dorinţa de a reîncepe o partidă

după prima încercare. Se poate ceda o singură dată

acestei dorinţe, dar jocul riscă să devină rapid, o

întrecere în detrimentul antrenamentului.

32

utilizându-şi bonurile de intervenţii aşa cum vrea

(conform strategiei sale implicite sau explicite).

Acest exerciţiu comportă câteva reguli

complementare:

1. fiecare participant are posibilitatea de a renunţa

la utilizarea unuia dintre bonurile sale, pentru a-

l ceda unui alt membru al subgrupului, mărind

astfel durata de intervenţie a acestuia;

2. membrii subgrupului se pot pune de acord ca

fiecare să introducă unul sau mai multe bonuri

într-un vas, pentru a asigura o discuţie liberă,

într-un interval de şase până la douăsprezece

minute;

A treia fază

O a doua reuniune, cu aceleaşi reguli, dar cu o altă temă

(sau o altă instrucţiune) este condusă în cadrul unui

intergrup constituit din subgrupurile iniţiale, adică prin

formarea, cu ajutorul participanţilor, a unor secţiuni

diferite sau prin amestecarea în noile subgrupuri a unor

vechi factori de intervenţie cu foşti observatori din

precedentele întâlniri, prrintr-o schimbare de roluri

(foşti participanţi vor trebuie, în acest caz, să preia rolul

de observatori).

O posibilă sinteză

La sfârşitul celei de-a doua reuniuni, în fiecare subgrup

se face încă o analiză, urmată de o discuţie finală, în

cadrul unei reuniuni generale. Formatorii (sau

profesorii) pot face atunci o expunere pe marginea

regularizării individuale a intervenţiilor şi în legătură cu

natura strategiilor posibile.

Modelul de carnet cu bonuri de intervenţie verbală

Cele cinci bonuri ale planşei vor fi decupate, codificate pentru un anumit participant şi introduse într-un plic,

care i se înmânează. De fiecare dată când doreşte să se exprime acesta transmite bonul corespunzător observatorului,

care înscrie numărul în ordinea celor treizeci de intervenţii acordate fiecărui subgrup, îşi notează aprecierea privind

oportunitatea şi claritatea intervenţiei precum şi atitudinea pe care o observă la participant.

Cod: ............................................... Număr de ordine: ..............................................

Prima intervenţie de un minut Oportunitatea intervenţiei: da , nu Atitudinea celui care intervine: anxios, crispat, destins sau dezinvolt Primirea făcută de subgrup: interes, atenţie, indiferenţă, opoziţie .......................................... ...........................................................................

Cod: ............................................... Număr de ordine: ..............................................

A doua intervenţie de un minut Oportunitatea intervenţiei: da , nu Atitudinea celui care intervine: anxios, crispat, destins sau dezinvolt Primirea făcută de subgrup: interes, atenţie, indiferenţă, opoziţie .......................................... ...........................................................................

Cod: ............................................... Număr de ordine: ..............................................

A treia intervenţie de un minut Oportunitatea intervenţiei: da , nu Atitudinea celui care intervine: anxios, crispat, destins sau dezinvolt Primirea făcută de subgrup: interes, atenţie, indiferenţă, opoziţie .......................................... ...........................................................................

Cod: ............................................... Număr de ordine: ..............................................

A patra intervenţie de un minut Oportunitatea intervenţiei: da , nu Atitudinea celui care intervine: anxios, crispat, destins sau dezinvolt Primirea făcută de subgrup: interes, atenţie, indiferenţă, opoziţie .......................................... ...........................................................................

Cod: ............................................... Număr de ordine: ..............................................

A cincea intervenţie de un minut Oportunitatea intervenţiei: da , nu Atitudinea celui care intervine: anxios, crispat, destins sau dezinvolt Primirea făcută de subgrup: interes, atenţie, indiferenţă, opoziţie .......................................... ...........................................................................

33

Lecţia situată într-o progresie

Prin alegerea unor tactici adecvate, profesorul este antrenat în aplicarea şi realizarea unei strategii deja

desăvârşite în faza de pregătire a unui curs: motivând elevul, transformându-l într-o persoană activă, responsabilă de

propria formare, care va fi în măsură să colaboreze cu ceilalţi colegi şi cu îndrumătorul său. Un astfel de elev nu va

pune probleme de ordin disciplinar, decât în foarte rare excepţii.

Obiectivele vizând capacităţile ce trebuie exersate

Stagiarul este capabil:

1. să situeze rolul lecţiei respective în ansamblul strategiei educaţionale;

2. să stabilească un plan de lecţie;

3. să aleagă metodele didactice adecvate, precum şi suporturile didactice necesare;

4. să abandoneze planul prevăzut, în special pentru a urma unele sugestii fructuoase ale elevilor.

Pregătirea unei lecţii: Lecţia situată într-o progresie

Exerciţiile sunt efectuate împreună cu formatorii, în

cadrul seminarului.

Prima fază

Stagiarul stabileşte un plan, pe care îl raportează la alte

proiecte de curs, discutându-l cu unul dintre formatori.

A doua fază

Stagiarul îşi prezintă planul şi poziţia strategică grupului

constituit din ceilalţi stagiari.

A treia fază

Discuţia este susţinută, în seminar, şi în prezenţa

formatorilor, vizând: căutarea unor modalităţi de

demarare a lecţiei şi de reluări utile, de precizări privind

obiectivele, calitatea legăturii cu lecţiile precedente şi

următoare; atenţionările şi punctele cheie ce trebuie

aplicate elevilor; elaborarea unei scheme metodologice,

care să desemneze cunoştinţele ce trebuie evocate pentru

a se explicita contextele didactice şi pedagogice ale unei

lecţii; importanţa notării instrucţiunilor referitoare la

sarcinile ce s-ar putea da elevilor; reamintirea necesităţii

de a exista o anumită calitate a comunicării reciproce

între profesor şi elev care să mărească sarcinile de

înţelegere.

în formarea viitorilor cetăţeni europeni

Înv.Muntean Nicolae – S.A.M. Târnava

Interculturalismul este interacţiunea dintre culturi, schimbul şi comunicarea în care o persoană acceptă reciprocitatea culturii celuilalt. Odată cu intrarea României în Uniunea Europeană la 1 ianuarie 2007, porţile Europei au fost larg deschise multor români care şi-au găsit un loc de muncă în afara graniţelor ţării. Din această perspectivă, micii şcolari trebuie educaţi să preţuiască valorile şi tradiţiile specifice fiecărei ţări. Dar, pentru realizarea acestui deziderat, trebuie învăţaţi să respecte şi să preţuiască valorile şi tradiţiile propriei ţări. Pentru integrarea cu succes într-o ţară europeană, fiecare român trebuie să-şi însuşească valorile ţării adoptive, dar, în acelaşi timp să promoveze şi valorile propriei ţări. Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială, cu condiţia să nu diminueze sau să anuleze identitatea fiecărei culturi. Politicile educative şi culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naţionale, ci şi la valorile internaţionale. Cooperarea economică şi politică nu este posibilă fără o cooperare în domeniile culturii şi educaţiei. Pentru realizarea cu succes a acestui ideal, cadrele didactice trebuie să pornescă de la realităţi concrete, să cunoască nevoile, aptitudinile, înclinaţiile fiecărui elev, să le asigure medierea de care aceştia au nevoie şi să vegheze ca fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului.

34

Elevii născuţi în medii defavorizate vor fi ajutaţi să-şi valorifice aptitudinile, chiar dacă ele nu se exprimă în termenii acceptaţi de şcoală. Politicile educaţionale trebuie să aibă la bază principiul educaţiei realiste şi practice şi logica adaptării învăţământului la realităţile şi nevoile locale, naţionale şi europene. Pentru ţările membre ale Uniunii Europene, educaţia şcolară preuniversitară este o prioritate. Libera circulaţie a ideilor şi persoanelor pe teritoriul Uniunii Europene presupune şi un spaţiu educativ propice schimburilor de valori culturale, spirituale, economice. Şcoala trebuie să formeze oameni capabili să coopereze pe plan local, naţional, internaţional. Calitatea învăţămâtului trebuie să crească în aşa fel încât să ţină seama de aptitudinile şi motivaţiile elevilor, de posibilităţile, nevoile, perspectivele dezvoltării unei ţări, de redescoperirea relaţiilor şcolii cu întrepinderea, cu biserica, cu alte instituţii şi alţi parteneri. Se urmăreşte stimularea informării părinţilor şi elevilor asupra profesiilor, meseriilor şi pieţei muncii. Acţiunea educatorului va fi încununată de succes, dacă şi familia îi dă copilului posibilitatea experimentării precoce a mai multor roluri şi dacă se bazează în relaţiile cu el pe respect reciproc, egalitate, solidaritate, aşteptări pozitive. Un accent mare, pentru realizarea obiectivelor educaţiei culturale, trebuie acordat activităţilor extracurriculare. Diverse concursuri judeţene, naţionale, internaţionale au o reală contribuţie pe linia realizării educaţiei interculturale. Concursul Interjudeţean de Arte Plastice „Dincolo de tăcere-Surprizele iernii”îi determină pe elevii noştri să-şi exprime prin culori vii, în perspectivă,talentul. Organizarea unor expoziţii cu desenele primite de la elevi de la alte şcoli din ţară, constituie un schimb de experienţă mutual. Educaţia pentru diversitate şi alteritate necesită un învăţământ specific în care dascălul să fie un adevărat formator de mentalitate europeană prin educaţie.

Dacă A reprezintă succesul în viaţă, atunci A este egal cu x plus y plus z. Munca reprezintă x; y înseamnă joaca; iar z - să ştii să-ţi ţii gura.

Albert Einstein

DE CONSILIERE DE GRUP

Propunător : Prof. psiholog Predici Roxana Ionela

Clasa a XII-a (Colegiul Economic, Rm. Vâlcea)

Obiectul: Consiliere psihologică de grup

Subiectul activităţii: Am un C.V. Cartea mea de vizită

Modulul educaţional : Planificarea carierei

Tipul activităţii : formare de priceperi şi deprinderi

Scopul lecţiei :

- Dezvoltarea capacităţii de valorizare maximă a potenţialului propriu;

- Conştientizarea aptitudinilor şi canalizarea către alegerea unei profesii.

Obiective operaţionale :

a) cognitive :

- să identifice elementele obligatorii în redactarea unui Curriculum Vitae european;

- să promoveze abilităţile de elaborare a documentelor de marketing personal;

35

- să analizeze elementele specifice ale unei cărţi de vizită;

- să construiască propria carte de vizită

b) afective

- să manifeste dorinţa de a explora relaţia dintre valorile personale şi alegerea profesiei ;

- să dovedească respect faţă de opiniile colegilor.

Metode şi procedee :

- explicaţia ;

- lucrul pe grupe;

- problematizarea ;

- conversaţia euristică ;

- brainstorming-ul ;

- studiul de caz;

- metode de instruire participativă.

Material didactic :

- fişe de lucru ;

- prezentare power-point

- coli mari de scris ;

Bibliografie :

- Gabriela Lemeni, Mircea Miclea : Consiliere si orientare, ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2004 ; - Dr. Alain Braconnier : Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani, Editura Teora, Bucureşti 2001 ; - Vlad Mircea, Vartejaru Ana : Programa cadru pentru consiliere si asistenţă psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională – pentru învăţământul public, Bucureşti, 2000

DESFĂŞURAREA LECŢIEI Moment organizatoric

- Se pregătesc materialele necesare. - Stabilirea a patru reguli ce vor fi respectate în timpul activităţii.

Captarea atenţiei : ,,Scaunul fierbinte” Unul dintre elevii clasei, la alegere, se aşează în centrul cercului pe un scaun, aşa zisul ,,scaun fierbinte”. Ceilalţi elevi îi spun pe rând ce le place la el , iar 4 dintre elevii clasei, din proprie iniţiativă vor fi vocea critică şi vor spune ce nu le place la cel de pe ,,scaunul fierbinte” Exemplu: ,,Îmi place la tine că eşti sociabil şi foarte vesel. Eşti mereu bine dispus.” ,,Îmi place la tine că îţi ajuţi colegii.” ,,Îmi place la tine că arăţi bine şi te îmbraci modern.” ,,Îmi place la tine că eşti politicos.”

,,Nu-mi place pieptănătura ta.” ,,Nu-mi place că nu înveţi pe cât ai putea.” ,,Nu-mi place la tine că nu eşti suficient de ambiţios.”

După epuizarea rundei de păreri, propunătorul se adresează celui de pe ,,scaunul fierbinte”, întrebându-l : ,,Care apreciere te-a bucurat cel mai mult?” ,,Ce te-a surprins din ceea ce ţi-au spus colegii tăi?” ,,,Care afirmaţie te-a deranjat?” Exerciţiu de energizare : „Enumeră cel mult 3 calităţi pe care ar trebui să le aibă cel ce practică meseria pe care ţi-ai ales-o tu.” Anunţarea temei şi a obiectivelor : Pornind de la citatul „Dacă A reprezintă succesul în viaţă, atunci A este egal cu x plus y plus z. Munca reprezintă x; y înseamnă joaca; iar z - să ştii să-ţi ţii gura..” (Albert Einstein) se anunţă tema consilierii „Am un C.V. Cartea mea de vizită”, precum şi principalele obiective urmărite : • identificarea elementelor obligatorii în redactarea unui Curriculum Vitae european;

36

• promovarea abilităţilor de elaborare a documentelor de marketing personal; • analizarea elementelor specifice ale unei cărţi de vizită; • construirea propriei cărţi de vizită şi a CV-ului.

Se explică importanţa temei alese. Desfăşurarea activităţii:

Curriculum Vitae Activitatea 1. Se solicită elevilor să bifeze valoarea de adevăr a enunţurilor de mai jos, primele 6 enunţuri

fiind adevărate, iar ultimile 2 fiind false. „Curriculum Vitae vine din latină şi se traduce: „cursul vieţii”. „Curriculum Vitae este un fel de carte de vizită a oricărei persoane, fiind un instrument de marketing.” „Curriculum Vitae oferă informaţii suficiente şi relevante pentru a decide dacă persoana respectivă este

potrivită postului solicitat.” „Este bine ca C.V.-ul să fie scris pe o coală albă, format A4, nu de mână, ci tehnoredactat.” „Curriculum Vitae este bine să se încadreze pe maxim 2 pagini.” „Redactarea trebuie să fie corectă, atât din punct de vedere ortografic, cât şi gramatical.” „Se vor include informaţii de natură religioasă, politică.” „C.V.-ul cu multe tipuri de sublinieri şi multe tipuri de caractere, e mai distractiv.” „Ce este un C.V.?” (reprezintă un element foarte important al marketing-ului personal. Este un instrument

absolut necesar pentru cei care îşi caută un loc de muncă.) „C. V.-ul trebuie făcut cu inteligenţă, astfgel încât să stârnească interesul pentru tine şi să fii învitat la

interviu.” Activitatea 2. Elevii sunt grupaţi în perechi şi se solicită să ordoneze elementele de conţinut ale unui

Curriculum Vitae conform modelului european. „Ce conţine un CV.?” (numele şi prenumele, adresa şi telefonul la care poţi fi contactat, data naşterii,

obiectivul, studiile, experienţa profesională, abilităţi şi deprinderi, limbi străine cunoscute şi nivelul de cunoaştere, cunoştinţe de utilizare a calculatorului, premii speciale şi realizări profesionale sau şcolare, hobby-uri, recomandări)

„Ce trebuie să conţină coordonatele obişnuite?” (mediile foarte bune, cursurile relevante, premii obţinute, burse, eventualele slujbe din timpul verii)

„Care sunt erorile în redactarea unui CV.?” (absenţa unor date esenţiale: adresa şi telefonul la care poţi fi contactat, scrisul de mână: încearcă să redactezi CV-ul pe computer, prezenţa unor date inutile: nu specifica chestiuni care ţin de orientarea politică sau religioasă, culoarea ochilor sau a părului, nu trimite fotografia decât dacă se cere, datarea inexactă a anulor în care ai făcut liceul sau ai avut alte activităţi, arată că nu ai abilităţi de a lucra cu detaliile sau că eşti neatent, nu folosi adjective la superlativ la adresa ta sau despre activităţile pe care le-ai indeplinit.)

„Cum nu trebuie să fie un CV.?” (mai lung de 2 pagini, pe hârtie colorată, cu ilustraţii, pe hârtie de proastă calitate, fotocopia unie hotografii, cu greşeli gramaticale.)

Activitatea 3. Se cere elevilor să realizeze individual următorul exerciţiu:Elaborarea unui Curriculum Vitae conform modelului european. Se discută cu elevii structura CV-ului european

Cartea de vizită Acivitatea 1.: Se propun elevilor mai multe modele de cărţi de vizită, pentru a se analiza şi identifica

elementele specifice, conform cerinţei exerciţiului. Se identifică elementele specifice unei cărţi de vizită după analiza modelelor şi se discută în grupul mare regulile de succes pentru o carte de vizită profesionistă.

„Care sunt regulile de succes pentru o carte de vizită profesionistă?” - (foloseşte-ţi numele adevărat; nu folosi poreclă sau pseudonim; - dimensiunea ideală pentru o carte de vizită este 9 cm X 5 cm, altfel partenerii tăi nu vor puttea introduce

cartea de vizită în dosarul / catalodul de cărţi de vizite; - scrie textul de pe cartea de vizită cu un font cel puţin de dimensiunea 8; - să foloseşti un font citeţ; - carţile de vizită alb şi negru sunt foarte monotone, pentru un impact mai mare, foloseşte cerneală colorată; - o carte de vizită ieftină va da impresia că întreaga companie este „ieftină şi neserioasă”; - dacă vrei să te găsească viitorii parteneri de afaceri, permite-le acest lucru, oferă-le toate datele de care au

nevoie pentru a te găsi: număr de telefon, adresă, e-mail, adresa de website; - o fotografie, un desen sau un logo adăugat pe cartea de vizită o va face mai uşor de recunoscut. Un design

interesant, inedit ajută; - nu pune propria fotografie pe cartea de vizită, nu va arăta profesional.)

„Care sunt punctele importante de luat în considerare la o carte de vizită?” (nume, font: dimensiune şi stil, culoare / logo, contrast, cartonul folosit)

Activitatea 2. Se propune elevilor să completeze cartea de vizită reală, apoi se cere să se compare diferite cărţi de vizită personalizate.

„Crează-ţi cărţi de vizite personalizate, pe care să scrii pregătirea şi cât mai multe date de contact: e-mail personal, telefon mobil, număr de fax de acasă, etc.”

Activitatea 3. Se solicită elevilor să se imagineze peste 20 de ani, elaborând fiecare o carte de vizită imaginară, cu meserii, funcţii şi firme la care elevii şi-ar dori să lucreze în viitor. Se distribuie modelul necompletatde carte de vizită şi se cere elevilor să proiecteze situaţia fictivă, fără a face cunsocută opţiunea, după care, toate cărţile de vizită se adună şi se aşează pe catedră, urmând ca pe rând, elevii să vină şi să aleagă o carte de

37

vizită şi să recunoască autorul. Totul este sub formă de joc, corelându-se opţiunea din cartea de vizită cu informaţiile despre colegi.

Discuţiile finale se vor concentra pe importanţa folosirii unor cărţi de vizită, pe elaborarea lor riguroasă, ţinându-se cont de regulile de marketing. „Dacă vrei să te promovezi, să ai succes în cariera aleasă, să te lansezi într-un alt domeniu de activitate, faci martketing ca să „vinzi” cel mai de preţ produs pe care îl deţii: TU. Dai cartea de vizită multor oameni, astfel se creează „reţele”. Cartea de vizită este o modalitate prin care îi faci pe oameni să te ţină minte. ”

Consolidarea cunoştinţelor. Elevii sunt îndrumaţi să realizeze un portofoliu personal care să cuprindă următoarele:

o actele de identitate personală (copii) o documentele privind studiile (evoluţia şcolară, copii legalizate) o documentele privind specializările (evoluţia în carieră, copii) o referinţele (directori, şefi de departamente, prieteni, colegi, beneficiari ai unor programe în care ai fost

implicat(ă)) o scrisorile de recomandare (originale) o scrisoarea de intenţie o curriculumul vitae (CV european sau un format specific instituţiei)

Evaluarea activităţii : Aprecierea activităţii se va realiza de către elevi prin asocierea lecţiei cu o culoare şi argumentarea acestei

asocieri.

PROF. MARIA LUDUŞAN

EDUC. MĂDĂLINA LUDUŞAN

Grădiniţa cu program prelungit Nr. 9 Alba Iulia

ADHD-deficit de atenţie şi hiperactivtate sau THDA - tulburare hiperchinetică

cu deficit de atenţie, reprezintă aceeaşi afecţiune neurobiologică, întâlnită în primii ani de copilărie- până la vârstă de 7 ani. Această boală afectează anumite zone ale creierului care îi ajută pe copii să rezolve probleme, să planifice lucruri, să înţeleagă acţiunile celorlalţi şi să îşi controleze impulsurile. Principalele simptome ale ADHD sunt hiperactivitatea- copilul nu poate sta locului, se mişcă şi vorbeşte continuu, impulsivitatea- copilul are un comportament şi limbaj necontrolat şi tulburările de concentrare- copiii se plictisesc şi sunt distraşi repede de la activităţi. Se poate spune că în general copiii sunt uşor hiperactivi, îşi pot menţine atenţia puţin timp ( în funcţie de vârstă ), însă la copiii bonlavi aceste simptome afectează învăţarea, adaptarea la mediul din grădiniţă şi mai apoi la cel şcolar şi sunt afectate de asemenea relaţiile cu ceilalţi copii. Cauza acestei boli nu este pe deplin cunoscută, existând teorii care iau în considerare preponderent cauze genetice, factori de mediu şi caracteristici fizice ale creierului. Băieţii sunt mai predispuşi la boală, astfel că şi numărul acestora este de patru ori mai mare decât la fetiţe. M-aş referi la un caz al unui copil cu ADHD din grădiniţa noastră, P.I. are acum 6 ani şi este în grupa pregătitoare, el fiind înscris în grădiniţă la grupa mijlocie, după ce nu a mai fost primit la grădiniţa unde a urmat grupa mică, din cauza că mulţi părinţi s-au plâns educatoarelor de comportamentul lui. Într-adevăr, la puţin timp după începerea anului şcolar, P.I. a început să manifeste simptome ale bolii, la momentul respectiv nefiind diagnostificat. Colegele educatoarelor au dus de-a lungul anilor o muncă sisifică atât cu copilul, cât şi cu părinţii. Aceştia refuzau să înţeleagă că I. are probleme, punând totul pe seama �� „moştenirii genetice ”, copilul fiind înfiat. Manifestările copilului au bulversat de multe ori activitatea desfăşurată la grupă. Din păcate, copilul are şi un uşor

38

retard, astfel că încercarea educatoarelor de a-i ocupa timpul cu activităţi noi, diversificate, au dat greş de cele mai multe ori, neavând răbdarea şi interesul necesar pentru a fi cooptat. Nu este în stare să stea pe scaun la activităţi, deranjează copiii când aceştia îşi organizează jocuri în grup, lovindu-i sau pur şi simplu distrugându-le lucrările efectuate. Urmare a comportamentului său, copiii ai început să-i evite compania, să-l izoleze, ceea ce a dus la o şi mai mare înverşunare a acestuia împotriva lor. Datorită insistenţelor educatoarelor şi a mea personal, părinţii adoptivi s-au prezentat cu copilul la specialişti, care au pus diagnosticul de ADHD. Din păcate, aşa cum se întâmplă şi în cazul altor boli, medicii au prescris doar tratamentul medicamentos, care în unele cazuri nu a făcut decât să-l agite şi mai tare. Educatoarele grupei au lucrat foarte mult cu acest copil, dar din păcate aceea ce lucrau ele nu era continuat acasă de părinţi, deşi deschidere din partea instituţiei a existat în ceea ce priveşte instruirea părinţilor. Nemaivorbind de faptul că I. avea nevoie de terapie, doresc să menţionez măsuri luate de educatoare, astfel încât copilul să poată fi menţinut în colectiv şi să-şi însuşească un minim de cunoştinţe şi deprinderi necesare înscrierii în şcoală. Astfel au fost stabilite o serie de reguli, care au fost formulate pentru întreaga grupă şi care s-au cerut a fi respectate de toţi copiii. În formularea regulilor au fost implicaţi şi copiii, evitându-se formulările negative. Reguli care au fost aduse atât la cunoştinţă copiilor, cât şi a parintiilor, cadrele didactice prin comportamentul lor devenind exemple pentru copii. Au fost de asemenea marcate pozitiv urmările regulilor de către copii şi progresele celor care au încălcat în trecut regulile. Aş specifica doar câteva dintre regulile care au fost impuse grupei şi implicit copilului cu ADHD: - fii respectos cu cei din jur; - vino pregătit pentru o zi plăcută în grădiniţă; - lucrează în linişte; - strânge jucăriile înainte de activităţile frontale; - fii atent la doamna educatoare şi la colegii tăi; - ce ţie nu-ţi place, altuia nu face; - respectă colegii şi ceea ce fac ei. Regulile au fost afişate sub formă de imagini sugestive pentru a fi mai accesibile copiilor. Cel mai important în activitatea cu copiii cu ADHD este că aceştia să fie stimulaţi, iar ca posibile stimulente aş enumera: reducere timpului în care se realizează o temă şi găsirea unei ocupaţii alternative, copilul să aibă un creion special care să-l atragă în activitatea de scriere, aprecieri verbale a fiecărei reuşite, bulină roşie sau alte stimulente, chiar alimentare, acordarea rolului de lider într-un joc. De asemenea i se poate permite copilului să aducă de acasă o jucărie favorită, dacă jocul acesta îl poate stimula în dezvoltarea atenţiei. Copilul va participa de asemenea la drumeţii, excursii, i se va ” acorda ” plăcerea de a sta în faţa rândului, educatoarea făcând în aşa fel încât acest lucru să fie perceput ca un atu. Va fi încurajat să aducă de acasă un obiect, animal de casă, care să-i permită prezentarea acestuia, formularea unei povestiri, ceea ce va înlesli socializarea cu colegii de grupă. În urma unei fapte exemplare educatoarea îi poate cere copilului să o ajute la distribuirea fişelor, creioanelor, planşelor, plastilinei, etc. Deşi foarte importante, stimulentele, nu trebuie pierdute din vedere şi pedepsite. Atenţia educatoarei se va focaliza pe comportamentul negativ care va fi sancţionat, fiind totuşi evitate pedepsele severe care nu vor face decât decât să genereze reacţii şi mai ostile. Întorcăndu-mă la cazul prezentat mai înainte, chiar în timpul redactării acestui referat, colegele mi-au adus la cunoştinţă că părinţii lui I. au întrerupt tratamentul copilului, fără acordul medicului. Menţionez că părinţii fac parte dintr-o comunitate a bisericii adventiste şi la momentul în care i-am intrepelat mi-au spus ca un psiholog american ( ? ! ), a venit la biserica lor şi că acesta le-a recomandat să întrerupă tratamentul şi să desfăşoare ei, acasă, un fel de terapie cu indicaţii pe un CD. Le-am recomandat prezentarea la medic şi eventual să ia legătura cu un psiholog specializat în terapie comportamentală care să-i ajute, astfel încât să nu dea peste cap munca educatoarelor de-a lungul celor 3 ani de când I. se află în grădiniţă. Ca o concluzie aş completa prin remarca potrivit căreia ADHD este una dintre cele mai frecvente probeleme de ordin comportamental cu care se confruntă în prezent copiii, fiind marcată o serie de efecte negative provocate de lipsa atenţiei, impulsivitatea şi hiperactivitate. Simptomele sale sunt în mod evident disonanţă cu stadiul de normal de dezvoltare al copilului şi intră frecvent în conflict normele şi regulile formale şi informale ale culturii şcolare, provocând dificultăţi în viaţa cotidiană. Poate ar trebui să ne îngrijoreze şi câteva dintre statistice, nu tocmai optimiste, în ceea ce priveşte modul în care sunt afectate persoanele cu ADHD, astfel: - aceşti copii sunt mai predispuşi abandonului şcolar ( 32-40 %) ; - să aibă numai câţiva prieteni/ să aleagă izolarea socială ( 50-70 % ); - să aibă rezultate slabe profesionale ( 70-80 % ) ; - să aibă diferite tulburări de personalitate ( 18-25 % ) ; - să încalce reguli sociale etc.

Diagnosticarea timpurie a bolii şi luarea din timp a măsurilor impuse pot reduce fenomenele expuse anterior, aceasta implicând familia, în primul rând, grădiniţa ( şi mai apoi şcoala ), specialiştii în terapie comportamentală, societatea în ansamblul ei.

39

DIN PERSPECTIVA RELAŢIEI NATURĂ – SOCIETATE

Secretara GHIRA DANIELA-Scoala de Arte si Meserii Tarnava,jud.Sibiu

„Nu natura, ci societatea comandă, în esenţă, dezvoltarea personalităţii. Educaţia este o funcţie eminamente

socială. Ea socializează, adică transformă un individ biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi, asigurând interiorizarea comportamentelor „fixate” în calitate de comportamente normale, respectiv în calitate de comportamente care se regăsesc, dacă nu la toţi indivizii, cel puţin la majoritatea lor, şi, dacă nu se repetă identic în toate cazurile în care se observă, ci variază de la un individ la altul, aceste schimbări sunt cuprinse între limite foarte apropiate (E. Durkheim, 1895)."

Comportamentul se poate modifica în funcţie de mediul familial, în funcţie de anturaj. Copilul se naşte cu diferite aptitudini moştenite de la părinţii lui, atât de la mamă cât şi de la tată. Lucrurile moştenite nu sunt întotdeauna de natură pozitivă însă acestea se pot ameliora sau chiar agrava în funcţie de societatea şi mediul înconjurător în care trăieşte copilul. Degeaba copilul se naşte cu aptitudini pozitive, cum ar fi ureche muzicală, dacă părinţii nu fac nimic să perfecţioneze această aptitudine. Fie nu au posibilitate, fie copilul provine dintr-un mediu mai sărăcăcios unde accentul nu se pune pe astfel de valori. Toate aceste aptitudini sau comportamente se pot schimba şi în urma anturajului, a mediului înconjurător sau a societăţii. Dacă anturajul este unul defavorabil cu siguranţă că în el nu se acceptă comportamente pozitive, iar dacă persoana este mai slabă de înger şi este uşor influenţabilă, la insistenţele celor din anturajul său renunţă la acel fel de a fi şi va trece la unul convenabil majorităţii. În aceste situaţii este necesară o forţă interioară pentru a putea spune NU anturajului şi a rămâne aşa cum eşti. Sunt rare situaţiile, însă anturajul îl poate influenţa pe individ şi pozitiv, nu numai negativ.

Societatea, în sine, prin evoluţie poate influenţa comportamentul. De exemplu, curentele la care adera individul: rocker.

Fiecare individ are, este el însuşi o personalitate şi el se naşte cu anumite abilităţi, aptitudini. Acestea însă sunt subordonate societăţii în care persoana trăieşte şi se dezvoltă, conform infuenţei acesteia. Se poartă tot ce este la modă şi nu ce arată bine. Chiar dacă mie nu-mi place sau nu prea agreez stilul de muzica numit ,,Manea ", totuşi îl ascult la radio, la TV sau în diferite cluburi. Vrând nevrând acele versuri îmi intră în memorie şi deja fac parte din mine. Chiar dacă atunci nu le folosesc, s-ar putea ca odată, într-o situaţie dată să folosesc fără să-mi dau seama acel limbaj sau acele expresii şi deja în comportamentul meu s-a produs o schimbare care nu este total favorabilă. Acest lucru arată faptul că deşi ne-am născut cu un anumit fel de comportament el este schimbat de societatea în care trăim, sau poate le schimbăm chiar noi de dragul de a ne integra în societate. Acel individ care are un caracter mai hotărât şi nu se lasă uşor influenţat poate spune cu uşurinţă NU tentaţiei societăţii, însă va rămâne neintegrat în societate. Tot aşa se poate întâmpla şi în caz contrar, atunci când individul are un comportament neadecvat şi societatea îl schimbă. Îl schimbă dacă se lasă integrat, dar dacă rămâne ferm şi nu cedează, societatea nu îi poate schimba comportamentul. Nu total, deoarece urme tot rămân.

40

interactivă în grup Învăţarea dramatizată-Jocul de rol

Jocul de rol poate fi întâlnit în situaţiile de comunicare orală. Această metodă este introdusa în anumite momente ale lecţiei. Astfel, se urmăreşte de către învăţător exersarea fonetică în scopul pronunţării corecte a sunetelor, a silabelor şi a cuvintelor, educarea memoriei, a atenţiei, dar şi exersarea capacităţii de comunicare orală în dialog, fie el şi în versuri.

Elevii clasei întâi dramatizează poezia „Bondarul leneş“ de Elena Farago. ……………………………………

Bondarul: -Mor de foame Şi n-am poame! Aş munci, Dar nu am ce. Furnica: -Hai şi-mi cară din povară, Că sunt gata să-ţi plătesc. Bondarul: -Cum aş merge! Dar pe lege, Jur că nu pot să muncesc! Furnica: -Vai de tine! Ce ruşine, Leneşule cerşetor, Un delăsător ca tine Nu merită ajutor!

Ipostaze ale dascălului

DASCĂLUL MAESTRU - Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe.

Jocul de rol Jocul de rol presupune intrarea imaginativă într-o altă realitate. Această procedură instituie un ”joc” (ludic - stimularea motiva�iei) spre asumarea unui rol (a propriei identită�i într-o situa�ie simulată, într-o ipostază inedită sau a unei alte identită�i).

41

Combina�ia de ”joc” �i ”rol” instituie, prin complementaritatea beneficiilor, o abordare dinamică în plan didactic. Tipuri de joc de rol: • Jocul de rol ca practică mentală – înainte de a începe să faci ceva este de dorit să faci o repeti�ie mentală (proiec�ia

respectivă este un indicator al �anselor de succes) •Jocul de rol ca intrare în ”pielea altcuiva” – imaginarea identită�ii �i comportamentelor unei alte persoane •Metamorfoza mentală – imaginarea unui alt statut decât cel uman Avantajele jocului de rol • Elevii sunt antrena�i în activită�i ”memorabile”. Activită�ile sunt amuzante �i pline de nerv • Elevii mai pu�in comunicativi au o �ansă în plus la exprimare liberă • Clasa se deschide spre contexte non-�colare ceea ce oferă noi oportunită�i de practicare contextualizată a achizi�iilor de comunicare.

Învăţarea dramatizată-Jocul de rol

Elevii clasei a doua dramatizează textul narativ „Buburuza“, după Eugen Jianu. Buburuza: -Ce bine că s-a dus iarna! -Ce mică �i neîsemnată sunt! Nimeni nu măbagă în seamă! Copilul: -Bunicule, ce buburuză mică �i drăgu�ă! Buburuză, e�ti prima gâză ce veste�te primăvara!

42

Material realizat de: prof. înv. primar, Deteşan Mirela Camelia Şcoala: Gimnaziul de Stat ,,Traian“, Târnăveni, jud. Mureş

Structură: Gimnaziul de Stat ,,Decebal“, Bobohalma, jud. Mureş

Prof.înv.primar Lavinia Pripon

Şcoala cu clasele I-VIII,,M.Kogălniceanu’’Sebeş

Relaţia învăţător-elev este complexă şi are o importanţă mult mai mare decât i se acordă în practica muncii didactice. Un contact pozitiv cu elevii favorizează procesul instructiv-educativ, având drept rezultat oameni formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii sociale şi, în acelaşi timp, educatori care-şi onorează misiunea socială asumată. O relaţie negativă învăţător-elev, reprezintă un permanent factor de stres şi nemulţumire, aduce carenţe în viaţa şcolară a copiilor, cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toţi reacţionează la fel de sensibil la situaţiile stresante. Echilibrul psihic şi moral al acestor copii devine instabil, ei vin încruntaţi la şcoală şi sunt ameninţaţi de pericolul unor dereglări psihice, tulburări de conduită, chiar eşec şcolar.

43

Relaţiile dintre învăţător şi clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere, ostilitate. Examinarea elevului în relaţia cu învăţătorul evidenţiază un registru surprinzător de vast de situaţii stresante, stări conflictuale, tensionale pentru elevi în şcoală, ceea ce îndreptăţeşte afirmaţia potrivit căreia parteneriatul învăţător-elev rămâne ţi astăzi, de multe ori un deziderat.

Care este idealul de educator la care visează elevul? Răspunsurile la aceste întrebări sunt edificatoare: omul bine pregătit, dar, mai ales, omul care se apropie cu înţelegere şi căldură de problemele lor.

Aceeaşi nevoie de apropiere, resimţită ca o trebuinţă interioară reiese şi din următoarea observaţie a unei fetiţe din clasa a IV-a :,,Când o întâlnesc pe doamna învăţătoare pe stradă, o însoţesc o bucată de drum. Discutăm multe lucruri.’’

Lipsa unui contact direct şi afectiv între învăţător şi elev duce la o insuficientă cunoaştere a personalităţii copilului, la o apreciere inexactă, negativă a acestuia. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale ale acestuia, respectul faţă de sine, chiar nevoia de răspuns afectiv a celor din jur.

Un motiv de reflecţie asupra modului în care relaţionăm cu elevii l-au reprezentat afirmarţiile, de fapt imputări de genul:,,Pe băieţi îi certaţi mai des decât pe fete!’’, ,,Eu sunt certată întotdeauna şi pentru lucruri pe care nu le-am făcut!’’. Chiar dacă nemulţumirea acestor elevi este poate exagerată, mai puţin justificată, ca trăire psihică este reală.

Cerinţele generale ale elevilor faţă de învăţător sunt dreptate si obiectivitate. Deşi în numele aceloraşi cerinţe ei percep uneori fals situaţia reală, este totuşi un semnal pentru a ne ocupa mai în detaliu de aceste probleme, pentru a depăşi prejudecăţile elevilor. Nesoluţionarea acestor probleme duce la formarea unor convingeri false despre relaţia învăţător-elev şi, în general, despre relaţiile dintre oameni. Nu este suficient să ştim ce a făcut elevul bine sau rău, ce poate şi ce nu poate. Acesta trebuie să fie convins că învăţătorul său îl preţuieşte, îl apreciază aşa cum este el: mai îndemânatic sau mai stângaci, mai profund sau mai superficial, cu memorie mai bună sau mai slabă.

Învăţătorul trebuie să ştie că poate deveni mai întăritor pentru fiecare elev şi chiar pentru fiecare nivel de dezvoltare. Cunoscând întăririle specifice individului sau vârstei, le putem folosi pe cele mai adecvate.

Atunci când acordăm suficientă apreciere pozitivă, ne îmbunătăţim relaţiile chiar cu elevii mai slabi. Cunoscând valoarea acestui gen de aprecieri şi folosind-o chiar în cazul unor performanţe şcolare minore, dezvoltăm încrederea elevilor în propriile forţe.

Aprecierile negative generează nesiguranţă, scepticism, ezitare, frustrare, agresivitate, ostilitate, inferioritate. Elevii îi agrează pe învăţătorii care îi fac să se simtă importanţi, nu cei care-i fac să se simtă inferiori, jenaţi. Ei simpatizează şi sunt legaţi prin puternice trăiri afective de învăţătorii care le ascultă opiniile şi evită persoanele şi situaţiile care îi pun în încurcătură, în inferioritate.

Contactul prelungit cu elevii oferă învăţătorului posibilitatea realizării unor observaţii numeroase în condiţii cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare, ocazionale şi ne putem lămuri asupra constantei acestora. Nu este acelaşi lucru dacă un elev manifestă ocazional o atitudine agresivă faţă de un coleg, pentru că s-a simţit frustrat într-o situaţie de joc. În acest caz putem vorbi de manifestări pasagere, care depind în mare măsură de situaţie.

Convorbirea este o conversaţie între persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior. Ea se poate desfăşura liber, fără o formulare anterioară a întrebărilor sau standardizat, când întrebările sunt fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei. Indiferent de forma sa, convorbirea trebuie să vizeze evidenţierea unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile elevilor, trăirile lor afective, motivaţia diferitelor conduite, trăsături de personalitate ale acestora.

Sunt multe aspecte de care trebuie să ţinem seama: -câştigarea încrederii elevilor, eliminarea unor suspiciuni, care depind de tactul învăţătorului, de abilitatea acestuia de a-i convinge că nu există riscuri, iar colaborarea nu poate fi decât benefică;

44

-menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, care se va realiza prin aprobarea relatărilor, evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacţii de apărare; -să existe o preocupare permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor, deoarece subiecţii manifestă tendinţa de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă; -să observe atitudinile şi expresiile elevului, în timpul convorbirii, ceea ce va permite decodificarea sensului informaţiilor şi sinceritatea răspunsurilor; -se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influenţează rezultatele în vederea obţinerii unor răspunsuri dorite; -trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menţinerea unui climat destins, de încredere reciprocă. E important şi necesar ca învăţătorul să ştie să creeze un mediu înconjurător în clasă. Pentru aceasta el trebuie: să ofere permanent încurajări nonverbale, să trateze elevii ca pe nişte adulţi, menţinând permanent aşteptări înalte de la ei, sădind încrederea că se pot ridica la nivelul acestor aşteptări. Să fie permanent disponibil pentru elev, să nu-l umilească niciodată, să menţină permanent un mediu pozitiv, stimulativ.

Chestionar 1. Ce calităţi îţi doreşti să aibă învăţătoarea ta?

-să fie bine pregatită; -să fie blândă, bună, iubitoare; -să fie înţelegătoare; -să se joace cu elevii.

2. Ce vă place să discutaţi în pauză sau la sfârşitul orelor de curs cu doamna învăţătoare? -despre şcoală; -despre familia voastră. 3. Când vii supărat la şcoală, îţi doreşti să discuţi despre aceasta cu învăţătoarea ta? -da; -nu. 4. Cum reacţionează învăţătoarea faţă de răspunsurile tale bune la lecţii? -se bucură, mă încurajează, mă laudă; -nu spune nimic, este indiferentă; -se miră că răspund bine, stă la îndoială dacă să pună calificativ sau nu. 5. Cum reacţionează învăţătoarea când răspunzi greşit la întrebările ei? -îi pare rău, uneori nu-mi pune calificativ; -nu spune nimic, este indiferentă; -se enervează, uneori ţipă. 6. Eşti lăudat mai des sau mai rar decât ceilalţi elevi? -mai des; -mai rar; -la fel ca şi ceilalţi; -nu-mi dau seama. 7. Eşti certat mai des sau mai rar decât ceilalţi elevi? -mai des; -mai rar; -la fel ca şi ceilalţi; -nu-mi dau seama.

45

GĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 7 DEVA

COORDONATORI : PROF. PETRAŞ ADRIANA INST. CIUREA DANIELA ARGUMENT Preşcolarul trebuie învăţat să aprecieze frumuseţia naturii . .Drumeţiile organizate au multiple valenţe de informarea şi educarea a acestora . Acestea sunt atractive pentru că se desfăşoară într-un cadru nou ,stârnesc interes ,produc bucurie ,facilitează acumularea de cunoştinte ,chiar dacă reclamă efort suplimentar . Drumeţiile au un caracter relaxant ,contribuind la sudarea colectivului de copii ,dezvoltă spiritul de prietenie , de disciplină ,iniţiativă precum şi priceperi ,proceduri gospodăreşti de la varstă mică. SCOPUL Observarea punctelor de atracţie din parc si reţinerea explicaţiei privind istoria ,importanţa lor; Observarea arborilor şi denumirea acestora ; Reţinerea importanţei pădurii atât pentru oameni cât şi pentru animalele ce se adăpostesc în ea ; Reţinerea unor modalităţi de protejarea a acesteia împotriva poluării ; OBIECTIVE

- observarea punctelor de atracţie şi explicaţia privind istoria ,importanţa lor ; - observarea arborilor si reţinerea denumirii acestora ; - reţinerea importanţei pădurii atât pentru oameni cât şi pentru animale;

46

- explicarea şi aplicarea unor măsuri ce pot fi luate împotriva poluării pădurii şi a mediului înconjurător ; - explicarea părerilor şi a impresilor privind parcul ;

GRUP ŢINTĂ

- preşcolarii unităţii ; - cadrele didactice ;

INTINERAR Grădiniţa P.P. nr.4 Deva –Parc –Grădiniţa P.P. nr.4 Deva; PARTENERI IMPLICAŢI cadre didactice preşcolarii unităţii ; părinţi ; îngrijitoare ; asistenta medicală ; DESFĂŞURAREA ACŢIUNII 1.Pregătirea excursiei Anunţarea drumeţiei Se anunţă drumeţia cu o săptămână înainte . Pregătirea copiilor Se face în cadrul proiectului naţional „Luna pădurii „ printr-o sedinţă în care se explică scopul dumeţiei ,traseul stabilit precum şi echipamentul potrivit . 2. Derularea drumeţiei : La ora stabilită toţi copiii se adună în curtea grădiniţei ,echipaţi de plecarea . Se organizează copiii în rând ,câte doi ,şi se pleacă în parc . 3. Rezultate aşteptate 1. pe termen scurt: - formarea unui comportament conştient şi activ în vederea protejării mediului înconjurător împotriva poluării ; - dezvoltarea unui comportament adecvat în societate ; - cultivarea sentimentului de ocrotire a florei şi faunei prin aprecierea frumuseţii şi importanţei acestora ; 2. pe termen lung: -formarea deprinderilor de observare şi analizare a aspectelor anatomo-fizice a mediului în care trăiesc şi provenienţa lor ; - formarea deprinderii de comportarea civilizată ,corectă ,în societate .de cooperare şi respect a colegilor din grup.

MOMENTE DIN CADRUL PROIECTULUI

Mai .întâi ne-am organizat ...pentru a putea pleca

Am ajuns în parc ,unde , am aflat cine este Decebal..... Admiram specile de copaci....

47

... când am zărit o veveriţă ... şi am găsit un melc ,căruia i-am cântat dar,...degeaba ,nu a vrut să „Scoată coarne boureşti „ . Am trecut şi pe la statuia lui Mihai Eminescu.... La final obosiţi ,dar fericiţi de tot ce am văzut ( copaci , veveriţă, melc )ne-am întors înapoi la grădiniţă ,cu promisiunea ca ne vom mai întoarce în parc ,unde aerul este mai răcoros ,si peste tot este curat .

48

IN PADURE

EDUCATOARE BOZDOG SILVIA-GRAD.”BUCURIA COPIILOR”MEDIAS,JUD.SIBIU

Alergarea in jurul unui copac rasturnat cu incetinirea ritmului la capetele lui. Se poate organiza si jocul : Cine ocoleste mai repede copacul ? (pentru copiii de 5—6 ani).

Urcare si coborire de pe trunchiul de capac rasturnat. Copiii stau toti in aceeasi directie sau pe doua randuri in fata, de o parte si de alta a trunchiului. Urcare si coborare cu schimbarea locurilor repede si cu abilitate, pentru a se evita lovirea. Jocul ; Treci printre rinduri (pentru copii de 5 - 6 ani).

Pasire peste bustean (pentru copii de 4 - 6 ani). Urcare cu un picior pe copacul rasturnat si aterizare pe piciorul din urma (pasire fara oprire). Se recomanda pentru copii de 5 - 6 ani.

Saritura in inaltime cu bratele intinse pentru atingerea crengilor. Se poate organiza jocul : Atinge creanga (pentru copii de 4 - 6 ani).

Saritura in adancime de pe buturuga, Se poate initia si jocul : Schimba-ti locul (dupa saritura in adancime, copiii alearga si se urca pe o alta buturuga). Jocul este indicat pentru copii de 4 - 8 ani.

Mers in echilibru pe bustean fara ajutor. Plimbarea pe bustean (joc pentru grupa copiilor de 5 - 6 ani).

Mers in echilibru cu un picior pe bustean si cu celalalt pe jos (pentru formarea musculaturii soldului si a piciorului), pentru copii cle 5 - 6 ani.

Mers in echilibru pe trunchiul de copac, cu sarcina de a purta un obiect pe cap (pentru copii de 5—6 ani).

Calare pe trunchiul de copac cu sprijinul bratelor inapoi apucand trunchiul - ridicarea alternativa a picioarelor in sus. Se executa cu pantaloni lungi si este indicat pentru copii de 5 - 8 ani.

Trecerea peste bustean in patru labe (pentru copii de 1 - 6 ani). Mers in patru labe pe busteanul rasturnat (pe palme si varfuri ). Exercitiul se poate

efectua cu copii de 5 - 6 ani. Aruncarea si prinderea mingii de pe trunchiul de copac (2 copii sunt asezati fata in fata,

cu spatele spre capetele trunchiului). Exercitiul este indicat pentru grupa copiilor de 5 - 6 ani.

Lupta cocosilor Jocul se organizeaza pe perechi. Doi concurenti stau fata-fata, isi incruciseaza bratele la

piept si sar intr-un picior, unul catre celalalt. Fiecare incearca sa-si dezechilibreze partenerul prin impingeri cu umarul, prin evitari si eschive. A pierdut lupta cel care a pus jos ambele picioare

Fiind un joc eliminatoriu, in final va fi desemnat un castigator, in unor lupte repetate. Jocul se poate desfasura si intre doua echipe, care stau in linie, fata in fata. In acest caz,

va castiga intrecerea echipa care a pierdut mai putini luptatori. Lupta broscutelor Cate doi, concurentii stau ghemuiti fata - fata, de o parte si de alta fata de o linie, si se

lupta cu ajutorul mainilor, impingandu-se roc. Ei au voie sa sara la dreapta, la stanga, inainte, inapoi, pentru a-si creea conditii cat mai favorabile pentru invingerea adversarului.

Cine cade ... pierde. Celalalt va castiga. Jocul se poate desfasura echipe, acestea stand fata-n fata in linie. Va castiga echipa care dupa consumarea timpului de joc (30-40 sec.) va avea mai putini jucatori cazuti.

49

Lovirea mingii cu capul Mergand de-a busilea pe un traseu plat si lung de maximum 8- 10 metri un jucator

trebuie sa impinga sau sa loveasca succesiv o minge cu capul, pana la un semn de intoarcere, apoi revine la propria echipa in acelasi mod si preda mingea, pe linia de plecare, urmatorului concurent Echipa care este mai indemanatica si loveste mingea mai rapid va castiga.

Alergarea cangurului Echipele care s-au organizat, si care pot fi cel putin doua, cu un numar de 8-10

concurenti, sunt asezate inapoia unei linii de plecare. La semnalul conducatorului de joc, primii concurenti se deplaseaza cu viteza, prin sarituri

succesive pana la un semn situat la o distanta de 10-15 metri, tinand intre genunchi o minge de baschet, volei sau fotbal. Ei ocolesc semnul de intoarcere, ajung la linia de plecare si predau mingea urmatorului concurent, care va proceda la fel.

Daca un concurent pierde mingea pe traseu, el este obligat sa reia activitatea din locul unde a pierdut mingea. Castiga echipa care a parcurs traseul in timpul cel mai scurt.

Prof: COSTAN RODICA GALENI Grad. P.P. Nr. 7, Deva Structura P.P. Nr. 4

Deva Jud. Hunedoara

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuşi, pentru a fi prosperi şi productivi într-un viitor pe care nu-1 putem prevedea în detaliu.

Pentru a funcţiona cu eficienţă în lumea viitorului este nevoie de cunoştinţe şi perspective complet noi. Valorificând experienţa didactică proprie, precum şi informaţii din surse bibliografice reprezentative am studiat şi analizat eficienţa utilizării metodelor active şi interactive pentru dezvoltarea gândirii critice la elevii din învăţământul primar, modul în care

50

cadrele didactice se desprind de empirismul clasic, cunosc şi utilizează metodele active care transformă pe elev din "receptor de informaţii", în "subiect al cunoaşterii şi acţiunii, al propriei formări" (I.Radu, M. Ionescu, 2001, pag. 43).

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat" (idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului." (Ion-Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 140)

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită ca „formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii" - cât şi competiţia, care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun" (D. Ausubel, 1981). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. în acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună, ceea ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacţiunii: • în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un

comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)

• stimulează efortul şi productivitatea individului; • este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; (D. Ausubel)

• există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; • subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

• dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare; (Johnson şi Johnson, 1983)

• stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

• munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;

• timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

• cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, ca pacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;

• interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

• lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;

51

• se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii; • grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi determină curajul de a-şi asuma riscul;

• interacţiunea colectivă are ca efect şi „educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective". (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47)

Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.

DIN EXPERIENŢA PERSONALĂ

PROIECT DE ACTIVITATE

DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului TIPUL ACTIVITĂŢII: Dobândirea de noi cunoştinţe FORMA DE REALIZARE: Povestirea educatoarei OBIECTIV FUNDAMENTAL: Dobândirea de noi cunoştinţe referitoare la alcătuirea corpului şi mediul de viaţă al purceluşilor; desprinderea laturii morale a poveşti "Cei trei purceluşi". OBIECTIVE

OPERAŢIONALE: Cognitiv-informaţionale:

• Să recunoască şi să denumească animalele din imagini • Să descrie corect corpul acestora • Să realizeze corect "Piramida" din imagini • Să-şi îmbogăţească vocabularul cu noi cunoştinţe şi expresii • Să reţină momentele principale ale poveştii • Să întrebe şi să răspundă corect, folosind un limbaj cursiv, corect si conştient • Să rezume textul povestit de educatoare folosind cuvintele şi expresiile

noi. • Să facă predicţii realiste • Să extragă corect mesajul poveştii.

Afective: • Să participe activ • Să se implice emoţional la succesul şi buna desfăşurare a metodei de predare/învăţare

reciprocă

Psiho-motorii: • Să aşeze corect imaginile pe piramidă • Să-şi mute coroniţele de la unul la altul în funcţie de rolul pe care-l joacă. STRATEGIA DIDACTICĂ:

O Metode, procedee, tehnici: conversaţia, explicaţia, povestirea, problematizarea, exerciţiul, munca în echipă, "Piramida", "Predarea / învăţarea reciprocă", tehnica "Blazonului".

O Mijloace didactice: blazonul, imagini cu momentele principale ale poveştirii, cărţi cu animale pe care le găsim la fermă, piramida, coroniţe, ecusoane.

52

RESURSE UMANE: Educatoarele şi preşcolarii celor două grupe mijlocii LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de grupă DURATA: 20 minute

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

EVENIMENT DIDACTIC

CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGIE DIDACTICĂ

EVALUARE

I. Moment organizatoric II. Captarea atenţiei III Anunţarea temei şi a obiectivelor IV.Dobândirea noilor cunoştinţe

Se aeriseşte sala de grupă. Se distribuie materialul. Se aşează copiii la masuţă. Prin prezentarea "blazonului" cu tema proiectului tematic pe săptămâna acesta. Discuţii pe marginea acestuia.

Anunţarea temei se face prin distribuirea imaginilor şi ghicirea de către copii a titlului povestirii pe care educatoarea le-o va expune. Se face legătura temei cu obiectivele urmărite. Educatoarea le spune povestea arătând imaginile în ordinea cronologică a momentelor principale. Se accentuează cuvintele noi şi expresiile necunoscute. Educatoarea se opreşte la scena în care lupul ajunge la casa lui NAF-NAF.

"PREDAREA /ÎNVĂŢAREA RECIPROCA."

1. Se împart copiii în echipe, se distribuie coroniţele şi se aşeaza ecusoanele.

Conversaţia Explicaţia Conversaţia "Blazonul" Conversaţia Explicaţia

Conversaţia Explicaţia Povestirea

53

V. Fixarea cunoştinţelor

2. Se explică fiecărei echipe sarcina de lucru. Cinci minute de discuţii în grup. Echipa rezumatorilor: rezumatul poveştii. Echipa întrebătorilor: pun întrebări referitoare la conţinutul povestirii şi la cuvintele necunoscute. Echipa clarificatorilor: răspund la întrebările colegilor din echipa întrebătorilor.

Echipa prezicătorilor: fac predicţii în legătură cu finalul poveştii. Educatoarea îndrumă desfăşurarea în condiţii optime a activităţii; face aprecieri,completări, întreabă, îi ajută să răspundă, etc.

3. Se citeşte finalul şi se fac aprecieri

"PIRAMIDA" Copiii aşează pe piramidă imaginile cu momentele principale, în ordine cronologică.

Conversaţia Explicaţia Conversaţia Explicaţia Exerciţiul Explicaţia

Parţială Finală

54

VI.Încheierea activităţii

Educatoarea apreciază fiecare echipă în parte, şi individual fiecare preşcolar care a participat activ sau a fost mai retras. Se distribuie stimulente.

Conversaţia Explicaţia

Finală

CONCLUZII

Considerăm că în învăţământul de astăzi a devenit o necesitate promovarea metodelor active şi interactive bazate pe dezvoltarea gândirii critice deoarece au capacitatea de a stimula participarea activă şi deplină psihică şi fizică, individuală şi colectivă, a elevilor în procesul învăţării, de a lega "trup" şi "suflet" elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de învăţare.

Metodele moderne îmbinate armonios cu metodele clasice îi ajută pe elevi să gândească eficient, critic, creativ, constructiv. Elevii sunt deprinşi să-şi exprime ideile cu claritate, să şi le comunice între ei, să-şi asume responsabilitatea pentru opiniile şi convingerile proprii pe care să şi le exprime prin propriile cuvinte.

Strategiile, metodele şi tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învăţarea prin cooperare şi colaborare; învăţarea în grup, prin cooperare, este nu numai o metodă de ridicare a ştachetei învăţării, ci de socializare a elevilor, de formare a spiritului de cooperare şi întrajutorare reciprocă, de manifestarea şi dezvoltarea unor relaţii şi practici democratice, de competiţie loială, care să asigure pregătirea şi integrarea socială viitoare.

Cercetarea noastră ne-a confirmat faptul că elevii care realizează sarcini de învăţare prin cooperare în grup tind să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive.

55

Profesor Rusu Cristina- Scoala de Arte si Meserii Tarnava, jud.Sibiu

Întâlnirea unui diriginte cu clasa a V-a

Peisajului elevului de clasa a V-a este asemenea unei gări cu multe trenuri: fiecare profesor vine, stă 50 de minute şi pleacă, venind altul în loc. ,,Orice început este greu” a devenit deja un truism, dar cu care ne întâlnim destul de des: la început de an şcolar, de studii, de acţiuni sau activităţicare presupun efort sau renunţare la rutină. Succesul unui manageriat al unei casa şi mai ales a unei clase de debut, este dat de diriginte şi de modalitatea de a şti să se apropie de clasă, văzută ca un al doilea tremen al relaţiei didactice. Dirigintele trebuie să îşi extindă evantaiul calităţilor didactice. Elevul trece dintr-o etapă de şcolaritate în alta, schimbă prea multe şi este prea puţin pregătit prin însăşi structura sa.. Prima modificare este glisarea autorităţii didactice de la învăţător la profesor. Această situaţie presupune o pregătire atentă atât din partea dirigintelui, cât şi cum ştie să-i dirijeze pe elevi. Profesorul, dirigintele trebuie să se intereseze şi să cunoască elevii încă de la început. Putem spune că acesta este unul din cele mai importante obiective. Dacă nu cunoaştem natura educabilului, procesul de educaţie va întâlni dificultăţi. Trebuie să fim conştiincioşi şi conştienţi de rolul pe care îl avem în acest proces de învîţare. Elevului trebuie să i se delimiteze în mod evident sarcinile şi atribuţiile, cu explicaţiile de rigoare. Obişnuit cu o autoritate omniprezentă în cadrul clasei, elevul se raportează mereu la aceasta. Profesorul oferă clasei şi elevului mai multă independenţă iar copilul la rândul său realizează că este rândul lui să îşi organizeze microuniversul colegial şi existenţial în limitele anterior trasate. Un aspect care trebuie cultivat este încadrarea educabilului în persoana profesorului. Ca în orice relaţie şi în relaţia dintre elev – profesor trebuie să existe o anumită încredere, dacă nu există încredere relaţia nu va merge sau va merge defectuos. Afectul volutiv – emotiv se încadrează tot în ideea anterioară, şi anume profesorul prin mozaicul de calităţi trebuie să fie şi confesor şi consilier şi avocat, nu devine un al doilea părinte hiperindulgent al copilului. Trebuie să ne ferim de partea aceasta atât de alunecoasă şi spre care tindem să alunecăm, oameni fiind. Din punct de vedere al ornării clasei – alături de informaţia standard – multiplicări ale regulamentului de ordine interioară, se pot realiza planşe în care să se aranjeze informaţia de interes didactic într-o manieră atractivă pentru elevi şi se poate lăsa o planşă liberă pentru a le perimte elevilor să îşi alcătuiască un colţ al lor, singuri. Aceasta este o formă a respectului reciproc; dacă profesorul respectă şi el la rândul lui va primi respect. Nu trebuie înlăturaţi nici copiii cu probleme, integrarea acestora trebuie să fie un alt obiectiv propus, pe care cu răbdare şi înţelegere îi putem aduce pe calea cea dreaptă. Nu trebuie să uităm că profesorii sunt modele care inculcă elevului tendinţa de imitare, dincolo de amintirea pe care o lasă adânc înrădăcinată în suflet. Pedagogul este lentila prin care elevul percepe existenţa şcolară şi chiar cea umană. Dacă în clasă se întâlnesc copii neglijaţi de părinţi din diferite motive sau care provin din orfelinate, acestora trebuie neaparat dezvoltată latura afectivă. Discriminările de orice natură se manifestă din plin în rândul copiilor iar sarcina pe care trebuie să ne-o asumăm, este aceea de a-i face să înţeleagă ce înseamnă unitate în diversitate: ,,toţi pentru unul şi unul pentru toţi”. Acest princiu determină acceptarea celuilalt aşa cum este, dincolo de religie, de rasă, statut social sau deficienţă, ca atare o scădere a violenţei verbale şi fizice. Pe lângă teoriile şi informaţiile pe care un dascăl şi le propune ca şi obiective să le realizeze, nu poate uita nici de formarea unor aptitudini şi abilităţi, a dezvoltării laturilor emotive şi volutive.

Nu trebuie să ,,creem” roboţi; prin educaţie, trebuie să vizăm şi capacitatea individului de a se integra în societate şi de a-şi găsi locul în ea. A fi dascăl nu este numai o meserie ci este o datorie, o vocaţie.

56

- educaţie pentru sănătate

ED.Voicu Olimpia G.P.N.NR.8 SEBES,jud.Alba

“SĂ CREŞTEM SĂNĂTOŞI” NIVEL : 5- 6/7 ani SCOP - cunoaşterea normelor sanitare, la specificul grupei de copii

- formarea şi consolidarea deprinderilor igienico-sanitare - cultivarea şi dezvoltarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele despre sănătate în folos propriu - conştientizarea rolului exerciţiilor fizice în menţinerea sănătăţii şi a unei alimentaţii sănătoase

OBIECTIVE SPECIFICE: PENTRU EDUCATOARE: -să analizeze resursele materiale şi umane de care dispune gradiniţa si a intereselor copiilor de a-şi însusi comportamente de igienă elementare de a le aplica şi respecta; - conştientizarea existenţei unor probleme de sănătate fizică, mintală şi socială datorita conditiilor socio-economice; -educarea şi informarea părinţilor în folosirea unor metode de abordare specifice în vederea exercitării influenţelor educaţionale potrivite cu vârsta copiilor lor; - respectarea regulilor de igiena în cadrul colectivităţii grădiniţei. PENTRU COPII:

- formarea deprinderilor igienice-sanitare necesare în vederea dezvoltarii armonioase si sanătoase a copilului;

- călirea si fortificarea organismului şi întărirea imunitatii acestuia; - învaţarea sistematică a copiilor cu noţiuni elementare privind problemele de igienă individuală şi

alimentatie corecta specifica vârstei; - cultivarea unei atitudini şi a unui comportament igienic care să permită copiilor să acţioneze în folosul

propriei sănătăţi. PENTRU PĂRINŢI :

- conştientizarea părinţilor de a evita pe cât posibil alimenţia nesănătoasă explicand copiilor cu multă răbdare consecinţele posibile;

- conştientizarea părinţilor de a petrece cu copiii cât mai mult in aer liber de a face mişcare ori de câte ori timpul le permite .

-

RESURSE UMANE

- preşcolari medic de familie - medic pediatru - părinţi - donaţii,sponsori

RESURSE MATERIALE: - jocuri de masă, halate ,bonete,trusa doctor - pliante informative pentru copii şi părinţi - jetoane - cabinet medical - cărţi cu imagini - fişe,teste ,culori

57

- diplome,stimulente BENEFICIARI :

- copii - părinţi

MODALITĂŢI PRACTICE:

- susţinere - sprijin - implicare - evaluare

LOC DE DESFĂŞURARE:

- G.P.N.NR.8 - cabinetul medical - policlinica - plimbări pe malul râului Ampoi

FINALITĂŢI PENTRU PERFORMANŢĂ:

- să adopte comportamente pentru întărirea sănătăţii; - să poată formula şi să întreţină propriul corp curat,să mănânce sănătos să desfăşoare jocuri de mişcare

în detrimentul calculatorului; - să respecte curăţenia din jurul lor,respectând normele de igienă; - să aibă respect faţă de propria sănătate şi faţă de mediul unde se joacă, întreţinându-l.

EFECTE ASUPRA GRĂDINIŢEI:

* îmbogăţirea imaginii grădiniţei; * implicarea efectivă a părinţilor pentru sănătatea copiilor lor .

EVALUARE:

* se realizează permanent în grădiniţă prin concursuri ,desene * expoziţii,vizite,plimbări,povestiri,jocuri de rol, convorbiri,activităţi practice, scenete, diplome,stimulente ,etc.

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE DATA

ACTIVITATEA OBIECTIVE ŞI COMPORTAMENTE

RESURSE UMANE

Oct. Obs.-,,Acesta sunt eu!,, „Cum ne păstram hainele?’’-discuţii libere

-să cunoască propriul corp, enumerând părţile importante ale corpului uman;

-educatoarea -copiii

Joc exerciţiu- ,,Cum îmi fac toaleta dimineaţa?,, „La spălator”- activ. practică

-să cunoască acţiunile de spalare şi îngrijire a întregului corp şi sa foloseasca săpun şi apa;

-copiii -educatoarea -personal auxiliar

Nov. Convorbire-,,Cum trebuie să ne îmbrăcăm? ,, Plimbare prin cartier-mişcare in aer liber

-să identifice consecinţele nerespectării regulilor de igienă personală;

-copiii -educatoarea -personal

Activitate practică- ,,Salata de fructe sau de legume’’?

-să spele fructele si legumele înainte de a le consuma şi să înţeleagă importanţa lor în alimentaţie;

-copiii -educatoarea -părinţi

Dec. Joc senzorial-,, Spune ce ai gustat?,, Vizită la cabinet-„Dinţi sănătoşi’’

-să cunoască alimentele ce menţin sănătatea dinţilor,evitând pe cele dăunătoare;

-copiii -educatoarea -medic stomatolog

58

Joc didactic-,,Ce e bine şi cum e bine pentru corp?,,

-să înţeleagă că organismul rezistă la boli daca îl îngrijim;

-copiii -educatoarea

Ian. Activitate gospodărească-,,Servim Micul dejun,,

-să ştie să mănânce in mod civilizat să se comporte civilizat

-copiii -educatoarea -personal

Joc de rol-,, De-a bucătăresele,”De-a cofetarii”,, Evaluare:Legume,fructe,vitamine

-să cunoască alimentele de bază, să consume alimente sănătoase

-copiii -educatoarea

Feb. Primim musafiri-,,Cine este sănătos dar bolnav?,, Convorbire-„Mă doare gâtul’’

-să cunoască rolul doctorului în menţinerea sănătăţii proprii;

-copiii -educatoarea -medicul pediatru

Activitate practică-,, Vă invităm la ceai din plante!,,

-să cunoască starea de boală să ştie cum trebuie să se trateze si importanţa plantelor medicinale în sănătatea lor

- copiii celor două grupe educatoarele - celor două grupe din cămin

Martie Memorizare-,, Apa ,peria si săpunul’’ Desen-„Obiecte de toaletă”

-să stie să folosească obiecte personale de toaletă ,să le păstreze curate

-copiii -educatoarea

Joc de mişcare în aer liber- „Facem gimnastică’’,’’Micii fotbalişti’’- „Să păstrăm curat locul de joacă’’-acţiune practică

-să înţeleagă rolul jocului ,al mişcării şi al sportului în menţinerea sănătăţii;să păstreze curat locul de joacă

-copiii celor două grupe educatoarele celor două grupe

Apr. Activitate practică- ,,Unde aruncăm gunoaiele?,, Lectură după imagini-„Să învăţăm din povestiri”

- să cunoască implicaţiile pe care le are poluarea asupra sănătăţii fiecăruia dintre noi

-copiii -educatoarea

Povestire creată de copii după ilustraţii- ,, Microbii duşmanii noştri,, Evaluare-„Sunt curat,sănătos,viaţa ştiu să o păstrez”-concurs cu probe practice

-să selecteze imagini ce reprezintă’’duşmanii noştri’’,să înţeleagă faptul de a fii curat tot timpul,să păstreze în ordine sectoarele din clasă

-copiii celor două grupe

Mai Vizită la aprozar-,, Legume timpurii pentru sănătatea mea,, Plimbare pe malul râului-joc de mişcare

-să stie ,să conştientizeze, că trebuie să mănânce sănătos,pentru asimilare de vitamine

-copiii -educatoarea -părinţi

Joc exerciţiu-,,Cele mai frumoase momente ale zilei!,, Expoziţie tematică-„Prietenii sănătaţii”-desene, lucrări ,poze

-să realizeze un panou prin marcare cu simboluri ,jetoane,selectând imagini corespunzatoare

-copiii -educatoarea -părinţii

Iunie Scenetă-,,Minte sănătoasă ,în corp sănătos,,-moment artistic EVALUARE

-serbare cu participarea părinţilor şi a altor invitaţi

-copiii -educatoarea -părinţii - invitaţi

59

FLOROIU FLAVIA GABRIELA DANC MIHAELA ELENA

ŞCOALA PRIMARĂ ŞI GRĂDINIŢA PN SÎRBI

Evaluarea, una dintre componentele principale ale educaţiei,dar şi ale tehnologiei didactice a constituit încă de la început o problemă a pedagogiei datorită atât a implicaţiilor obiective cât şi datorită acelora de ordin subiectiv-moral. H. Pieron este primul psiholog care iniţiază cercetări ştiinţifice legate de examinare şi notare.(1922) Acesta atribuie numele de ,,docimologie’’- ştiinţa despre probe, examene, pornind de la cuvintele din limba grecească ,,dokime’’(probă, încercare), ,,dokimoze’’ (examinez) şi ,,logos’’ (ştiinţă).

Practicată vreme îndelungată, în absenţa unor instrumente de măsurare verificabile, evaluarea de tip tradiţionalist a determinat comiterea unor erori în ceea ce priveşte aprecierea elevilor, cu efecte prelungite, uneori ireparabile pe plan moral. Aceste consecinţe au impulsionat noi cercetări în domeniu, în scopul ameliorării sistemului educativ. Astăzi, Yvan Abernot afirma că ,,evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia’’. Învăţământul modern în concordanţă cu norme europene solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Făcând o comparaţie între definiţia conceptului de evaluare dată de către trei mari pedagogi: Ch. Hadiji (evaluare= măsurare), Stefflebeam ( evaluarea= congruenţa cu obiectivele educaţionale) şi cea a lui Cucoş (evaluare= emitere de judecăţi de valoare) s-a ajuns la concluzia că definiţiile evaluării şcolare sunt diverse, însă prezintă note comune: ,, A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii.’’ În opinia lui Aushbel evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor ,măsurarea rezultatelor la anumite criterii:

• Criteriul raportării la obiectivele generale şi operaţionale ; • Criteriul raportării la nivelul general atins de populaţia şcolară evoluată; • Criteriul raportării la capacităţile fiecărui elev şi la nivelul lui de cunoştinţe înainte de

începerea programului de instruire; În funcţie de aceste criterii, evaluarea se poate defini drept un proces de măsurare şi apreciere a calităţii rezultatelor la învăţătură, a progreselor obţinute de elevi. Joel Davitz apreciază faptul că prin evaluare se verifică dacă ,, obiectivele sistemului sunt realizate’’. Evaluarea îndeplineşte multe funcţii atât pe plan psiholgic cât şi în plan pedagogic, docimologic şi social:

• Din punct de vedere psihologic, actul evaluativ reprezintă un sistem motivaţional , determinând asimilarea conştientă a conţinuturilor instructiv-educative propuse;

• Din punct de vedere pedagogic, justeţea aprecierilor întăreşte şi consolidează atitudinea elevului faţă de cerinţele şcolare, previne suspiciunea legată de instituirea unei ierarhizări a elevilor pe criterii subiective, acordă fiecărui elev şanse egale cu ale celorlalţi colegi;

• Funcţia reglatorie îi furnizează evaluatorului întreaga informaţie în baza căreia poate preciza, diagnostica şi prognoza;

• Funcţia socială constă în faptul că furnizează societţii date necesare despre măsura în care şcoala serveşte interesele de ordin economic şi cultural.

• Integrată în procesul de predare-învăţare, evaluarea are şi funcţie corective dezvăluind secvenţial orice tip de eroare sau lacună în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice.

60

Evaluarea corectivă are ca scop oferirea informaţiilor suplimentare în funcţie de dificultăţile constante pentru a-i facilita învăţarea.

Fişele de muncă independentă, cele de recuperare şi ameliorare vin în sprijinul acestei evaluări. Evaluarea ,,prin obiective’’ sau ,,evaluarea criterială’’ are ca rol furnizarea informaţiilor

funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii. Se pune accentul tot mai mult pe atribuirea de diplome/ distincţii elevilor în raport cu capacităţile/ competenţele acestora legate de o anumită disciplină şi nu în raport cu întreaga programă pe care elevul o are de străbătut.

Evaluarea ,,comparativă’’ astăzi este mai puţin tolerată, funcţia sa principală fiind aceea de a compara elevii şi a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă după nivelul de reuşită.

Pentru eliminarea hazardului şi a subiectivismului, didactica modernă acordă un mare credit unor forme şi procedee activizante menite să releveze atât cunoştinţele, cât mai ales operaţiile gândirii elevilor şi capacitatea de exprimare. În cadrul unei discipline se practică mai multe tipuri de evaluare: iniţială sau predictivă, formativă şi sumativă.

Evaluarea iniţială este cea care se realizează la începutul unui program de instruire, a unei unităţi de învăţare. Numită de către unii specialişti şi ,,răul necesar’’, nu are rolul de control ci este ,,diagnostică,stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare’’.(Y. Abernot). Ioan Cerghit şi I.T. Radu specifică faptul că este aceea care are rolul de a descoperii factorii care explică situaţia respectivă, arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor, îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora şi nu în ultimul rând ,, pune în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor de a acţiona în direcţia atingerii obiectivelor’’.

Evaluarea formativă se realizează pe întreg parcursul unui demers pedagogic, este cea care determină elevii să conştientizeze atât reuşitele, cât şi erorile în raport cu itemii pe care i-a avut de rezolvat. Verificarea şi aprecierea sunt incluse în procesul de instruire ,realizându-se pe parcursul acesteia, după secvenţe mici. Oferă posibilitatea unor măsuri de ameliorare a procesului constituind un mijloc eficace pentru prevenirea rămânerilor în urmă. Aceasta este un proces de metacogniţie, un proces de ,, cunoaştere despre autocunoaştere şi care facilitează participarea activă şi autonomia elevului. “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor,aşadar urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Ca şi modalităţi de realizare putem aminti: observare curentă a comportamentului şcolar al elevului, fişe de lucru, examinări orale, tehnica 3-2-1, metode R.A.I., probe de autoevaluare.

Evaluarea sumativă stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială). Este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare. Modalităţile de realizare sunt şi acestea mult diversificate: pe lângă examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice) au apărut şi portofoliul, proiectul, etc.

61

GG..PP..NN VVIINNEERREEAA

GGRRUUPPAA ,,,,AALLBBIINNUUTTEELLOORR””

CU FAMILIA

VVIIZZAATT

DDIIRREECCTTOORR,,

PPrrooff.. TTeebbaann LLaauurraa

22001100--22001111

62

PPRROOIIEECCTT EEDDUUCCAAŢŢIIOONNAALL ŞŞII PPAARRTTEENNEERRIIAATT

CCUU FFAAMMIILLIIAA “AJUTĂ-MĂ SĂ CRESC MARE”

IINNIITTIIAATTOORRII PPRROOIIEECCTT ::

PPRROOFF.. NNiiccoolleettttaa HHuuşşttiiuucc

CCOOMMIITTEETTUULL DDEE PPAARRIINNTTII –– …………HHoorroobbaa CCoorrnneelliiaa……

-- …………JJuurrjj IIlleeaannaa…………

-- ……………………IIoossiiff FFeelliicciiaa…………………………..

AARRGGUUMMEENNTT

Nivelul educaţional preşcolar pune bazele formării psihosociale a

copilului. Din micul individualist şi timid, sau invers, introvertit,

preşcolarul se formează după cerinţele societăţii, grupului din care

face parte, pregătindu-l pentru viaţa „adultă”. Noi ca educatoare avem

un rol foarte important în a-l îndruma pe preşcolar în formarea propriei

personalităţi într-un mediu social corespunzător şi propice lui. Dar

realizăm că nu suntem doar noi care au acest rol. Familia trebuie să îl

sprijine în continuare chiar dacă petrece majoritatea timpului la

grădiniţă, departe de casă. Pentru o formare cât mai armonioasă şi

benefică propriului copil părintele trebuie să-şi exercite dreptul de

părinte şi la grădiniţă. Sunt multe familii care spun că sunt mult prea

ocupate pentru asemenea lucruri, bucurându-se ştiind că, copilul lor

este într-un mediu sigur, hrănit şi îngrijit. Aici intervine educatoarea

63

care trebuie să aducă la cunoştinţă părintelui că e mai mult de atât şi

că misiunea lui de a-l forma pe preşcolar nu s-a încheiat fiind preluată

de grădiniţă. Rolul grădiniţei este de fapt de a-i ajuta pe părinţi în

formarea şi educarea propriilor copii. Rolul principal rămânând tot

familie.

Acest fapt ne-a determinat, să realizam acest proiect educaţional

cu parteneriat, implicând familia cât mai mult în activităţile noastre din

grădiniţă. Şi împreună să-i ajutăm pe cei mai dragi nouă să crească mari

şi voinici!! PROF. NICOLETTA HUŞTIUC

DDEESSCCRRIIEERREEAA PPRROOIIEECCTTUULLUUII GRUPUL ŢINTĂ-prescolarii grupei ,,Albinuţelor” METODOLOGIE Educatoarele grupei întocmesc împreună cu părinţii o

planificare a activităţilor pentru acest proiect, care va fi adaptată la nivelul grupei, ţinând cont de particularităţile de vârstă a copiilor şi specificul grupei. Se va ţine cont de altfel, de scopul şi obiectivele propuse ale proiectului.

DURATA – an scolar 2010 – 2011 , cu reinoire

RESURSE UMANE Educatoarele grupei, cei 20 copii din grupa, familiile copiilor:

mămici, tătici, bunici, conducerea unitatii, alte persoane invitate in functie de activitatile desfasurate .

64

RESURSE MATERIALE

In functie de activitatile desfasurate parintii vor aduce diferite unelte ( cleste, ciocan , aracet, cuie, s.a,) , vase pentru gatit ( castroane , linguri , tel, s.a.) , ingrediente ( faina , lapte, ulei, zahar, s.a) iar educatoarele vor aduce coli albe , creioane .

SCOPUL Familiarizarea părinţilor cu regimul zilnic din grădiniţă şi

implicarea acestora în activitatea de educare şi formare a propriilor copii în grădiniţă; Dobândirea de către părinţi a unor abilităţi de cunoaştere a copiilor, în vederea eficientizării relaţiei familie – grădiniţă – comunitate.

OBIECTIVE SPECIFICE 1. privind copiii:

formarea unei atitudini pozitive faţă de grădiniţă, scoala, societate şi copii; legarea unor prietenii cu alţi copii şi alte familii; contribuirea la formare şi întărirea încrederii în sine şi familia sa; favorizarea unei relaţii pozitive faţă de educatoare.

2. privind familia informarea familiei privind drepturile copiilor; valorificarea experienţei pozitive dobândite de părinţi în relaţiile cu copiii lor; familiarizarea familiilor cu regimul zilnic, necesităţile şi activităţile copiilor în grădiniţă; crearea unor oportunităţi de a cunoaşte alte familii şi de a lega prietenii între familii, implicit copii acestora; implicarea familiei în activităţile zilnice ale copiilor la grădiniţă.

3. privind cadrul didactic

65

găsirea celor mai eficiente metode şi procedee privind educarea şi formarea preşcolarului în grădiniţă; asigurarea aplicării în practică a cunoştinţelor dobândite prin cursuri, schimburi de experienţă, diseminarea experienţelor pozitive dobândite în urma derulării proiectului; favorizarea unei relaţii pozitive şi strânse între educatoare şi copil în vederea realizării procesului instructiv – educativ în grădiniţă; realizare unei legături mai strânse şi eficiente între educatoare şi familie în vederea realizării procesului instructiv – educativ în grădiniţă.

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR CUPRINSE ÎN PROGRAM NOTA : ACTIVITATILE POT FI MODIFICATE PE PARCURSUL DESFASURARII PROIECTULUI

Nr. crt.

ACTIVITATEA Perioada de desfăşurare

Coordonatori de activitate

1.

Familia la grădiniţă – masă rotundă cu membrii familiei ♦ informarea părinţilor asupra necesităţii derulării

acestui proiect; ♦ stabilirea acţiunilor şi a modului de desfăşurare

a acestora;

Oct.

Educatoarea Părinţii sau

bunicii copiilor

2.

♦ Ne hranim copilul sanatos? – invitat medic scolar /asistenta ♦ Discutii si schimburi de pareri despre

alimentatia sanatoasa a copilului de 3-5 ani.

Nov.

Mămicile şi copiii grupei

mici

3.

Sărbători creştine alături de bunici – activitate cu bunicile ♦ realizarea unor activităţi specifice sărbătorii

„Craciunului”, după tradiţii şi reţetele bunicii. ( prăjiturele); ♦ Serbare –sărbătoarea şi tradiţiile de Sf.Nicolae si

Craciun.. ♦ “Primiti cu colinda ?” – deplasare la Consiliul

Judetean Hunedoara impreuna cu parinti si bunici

Dec

Educatoarea Bunici parinti Copiii

66

voluntari pentru a colinda . Gazda noasta : Presedintele CJH , Molot M.

4.

Jucările şi sala noastră de grupă – activitate cu tăticii ♦ amenajarea sălii de grupă cu ajutorul tăticilor

(repararea şi aranjarea mobilierului din sala de grupă) ♦ sortarea şi repararea unor jucării stricate sau

necorespunzătoare vârstei; ♦ „Joacă-te cu mine” – jocuri cu taticii

Ian.

Educatoarea Tătici Copii

5.

Si eu am drepturi! – legile si drepturile copilului ♦ Familia sa cunoasca drepturile copilului si felul

in care trebuie sa actioneze pentru a le respecta si aplica in relatia cu copilul.

Feb.

Educatoarea

Părinţi Bunici Copii

6. Mama mea, dragă şi bună!! ♦ realizarea unei activităţi cu copii şi mămici (pe

arii de stimulare); ♦ prezentarea unui program artistic de către copii,

dedicat „Zilei de 8 Martie” pentru mămici; petrecere pentru copii şi mămici cu ocazia „Zilei

Femeii”.

Martie

Educatoarea

Copii

Mame

Bunici

7. Sărbători creştine alături de bunici – activitate cu bunicile ♦ realizarea unor activităţi specifice sărbătorii

„Paştelui”, după tradiţii şi reţetele bunicii. (vopsitul ouălor, prăjiturele, salate); Şezătoare cu „Poveşti la gura sobei” – despre

sărbătoarea şi tradiţiile de Paşti.

Aprilie

Educatoarea

Copii

Bunici

8. Astăzi este ziua mea!!! – carnaval cu ocazia zilei de 1 Iunie. ♦ parada costumelor realizate de familie pentru

copiii lor; (personaje din basme) ♦ concursul costumelor cu premii şi diplome; ♦ jocuri şi cântece pentru copii în aer liber;

petrecere pentru părinţi şi copii.

1iunie

Educatoarea

Copii

Parinti

Bunici

Monitorizare si evaluare : - expozitii , chestionare , concursuri

67

,,Tradiţii si obiceiuri populare româneşti ”

Institutor: Cimponerescu Titiana Grad.P.P. Nr. 25, Timişoara

Tipul opţionalului: Limba şi comunicare, Om şi societate, Artă; Grupa: Mare ,,A” Durata: un an şcolar Număr de ore: o activitate pe săptămână ( 30-35 minute) Argument: Intr-o lume a vitezei, informatizării, a noului, valorile culturale, comori incontestabile ale unui popor încep să se piardă. Dacă uităm tradiţiile şi obiceiurile naţionale,rădăcinile, identitatea noastră ca popor. Copiii, cele mai sensibile fiinţe, dornice să înveţe, să înţeleagă, pot fii educate în continuarea valorilor culturii populae, tradiţiile şi obiceiurile reprezentând subiecte îndrăgite şi deosebit de interesante. Astfe, sentimentele copiilor pot fii îndreptate spre arta populară, muzica şi dansul popular, obiceiuri şi tradiţii cu prilejul sărbătorilor. Voi valorifica aceste sentimente printr-o paletă largă de activităţi cum ar fii: observări, convorbiri, activitaţi practice, însoţite de muzică şi dans popular. Obiective de referinţă: - să asimileze informaţii referitoare la tradiţiile şi obiceiurile populare; - să relizeze corelaţii între informaţiile asimilateşi tradiţii populare româneşti; - să-şi exprime interesul pentru cunoaşterea diferitelor forme de manifestare a tradiţiilor populare româneşti; - să participe la activităţi de evaluare a produselor finalizate prin activităţi în cadrul opţionalului Exemple de activităţi de învăţare: - prezentări de albume, fotografii care să evidenţieze portul şi tradiţiile populare; - vizite la muzee etnografice; - audiţii de cântece populare româneşti; - proverbe, zicători, ghicitori; - iniţierea unor dansuri populare; - expoziţii tematice; Modalităţi de evaluare: Şezători, Lucrări individuale, Spectacol de dansuri populare;

Teme şi mijloace de realizare: ,,La oglindă”- educaţie muzicală; ,,Hora” – dans popular ,,Costumul popular” – decorare; ,,La muzeul satului” – vizită; ,,Obiceiuri de Crăciun” – convorbire; ,,Steaua” – educaţie muzicală; ,,Capra” – educaţie muzicală;

,,Oala de lut” – modelaj; ,,Ştergarul” – decorare cu semne grafice; ,,Obiceiuri de Paşte” – convorbire; ,,Noaptea de Paşte” – memorizare; ,,Coşul cu ouă” – actiivtate practică; ,,Sârba” – dans popular; ,,Sărbători religioase” – vizionare CD; ,,Expoziţie de obiecte populare”

69

COSTEA AGNES – COM.TARNAVA,JUD.SIBIU

Cine rade la urma rade mai bine Proverbul constituie un indemn catre perseverenta daar

si un simbol al rezistentei in fata duritatilor si dificultatilor pe care le implica orce realizare. Proverbul a stat la baza fortificarii romanilor in fata multor umilinte la care i-au constrans vremelnicele conjuncturi. Este cunoscut faptul ca a persevera inseamna a-ti indrepta greselile, ate perfectiona si a progresa. Ca urmare este cert ca prgresul poate fi de partea celui care poate sa inteleaga in orice imprejurare ca a te preocupa mai mult de o problema sau a „cladi mai incet" un anume proiect nu e neaparat un esec. Dimpotriva. Nu de putine ori suntem tentati sa ii consideram esuati sau invinsi pe cei ce nu au reusit un lucru, din primele incercari. Deseori sunrem tentati sa uitam ca:

„ Nu esti infrant atunci cand suferi ,Si nici cand ochii in lacrimi ti-s Adevaratele infrangeri, Sunt renuntariie la vis"

(Radu Gyr) A trece cu dezinvoltura peste rautatile, sicanele, atitudinile puerile ale unor adulti nu este

altceva decat un benefic suport pentru viitoare succese. Orice infrangere ramane un mijloc oferit de soarta pentru a afla ce ne mai trebuie in vederea obtinerii succesului. Perseverenta si munca sunt intotdeauna rasplatite. De aici si satisfactia raportata la cei din jurul nostru pentru a le putea dovedi ca ai reusit, ca nu ai cedat, ca ai depasit cu brio dificultatile: inerente oricarui demers intreprins. De fapt aceasta este si esenta vietii. Ai reusit continua, nu ai reusit continua. (Nansen, explorator norvegian). Peste fiecare dintre noi vine o zi a reusitei. Celor mici, oricand gata sa raspunda primelor impulsuri - si nu dezideratelor impuse de ratiune - este necesar sa li se cxplice, cat este de important sa fii rabdator in asteptarea implinirilor dorite si tolerant cu aproapele. Ei se afla la varsta la care si cu ajutorul acestui proverb pot invata ce inseamna a persevera, a accepta corectarea greselilor (pentru a putea progresa) si mai ales ce inseamna sa ni ingaduitor. Si, totodara altruist. Cclor afiati in dificultate le intindem o mana salvatoare si nu le afisam expresia unei bucurii nedisimulate fat-a de aparentele esecuri. Copiii, aidoma adultilor pot rade si sc pot amuza, nu in scopul de a umili ci de a-si indrepta greselile. Aidoma stravechilor romani ramane valabil si astazi eternul: „Ridendo castigat mores" (razand ne indreptam greselile)

DATA:30.03.2011 GRUPA: Mica EDUCATOARE:Stanciu Ioana ACTIVITATI DE GRUP: 1.Educarea limbajului:”Laleaua”(memorizare) Obiective operationale:

70

- sa audieze cu atentie un text, retinand ideile acestuia si sa le descrie cu cuvinte proprii pentru a demonstra ca l-au inteles ;

- sa recepteze un text care i se citeste, intelegand in mod intuitiv caracteristicile

- expresive si estetice ale acestuia ; - sa retina expresii ritmate si sa recite poezia cu

respectarea intonatiei, ritmului, pauzei ; - sa inteleaga si sa transmita mesaje simple ;

2.Activitate practica : « Laleaua «- lipire Obiective operationale : -sa lucreze corect, ordonat si ingrijit ; -sa dezvolte gustul estetic ; - sa – si formeze deprinderile de lipire corecta ; - sa respecte etapele de lucru ; - sa –si evalueze lucrarile tinand cont de aspectul de corectitudine si sa motiveze alegerea facuta ; METODE SI PROCEDEE :conversatia, observatia, exercitiul, explicatia, demonstratia RESURSE MATERIALE :plansa cu imagini reprezentand poezia, lipici, hartie colorata, Zana Primaverii, materialul cu lalele. Momentele activitatii

Activitatea educatoarei Activitatea copiilor

71

1.Momentul organizatoric 2.Captarea atentiei 3.Anuntarea temei si a obiectivelor activitatii 4.Dirijarea invatarii 5.Obtinerea performantei

Voi asigura conditiile necesare unei bune desfasurari a activitatii integrate : educarea limbajului si activitate practica. In ce anotimp suntem ? Primavara ce flori sunt? Foarte bine ! Astazi a venit la grupa noastra Zana Primaverii care ne-a adus si o scrisoare. Vreti sa aflati ce contine scrisoarea Zanei ? Le voi citi copiilor scrisoarea Zanei si vom descoperi ca aceasta contine o poezie.Le citesc cu voce tare copiilor poezia.Va place poezia adusa de Zana Primaverii ? Atunci haideti sa o invatam ! Poezia se numeste « Laleaua «. Cum se numeste poezia ? Voi recita poezia model.Urmeaza recitirea poeziei pe strofe, impreuna cu mine.Vom recita prima strofa de 2-3 ori dupa care voi numi 2-3 copii sa o recite individual.In timp ce recitam prima strofa le prezint copiilor o plansa care ilustraza prima strofa. Voi recita impreuna cu copiii a doua strofa de cateva ori iar apoi voi numa 2-3 copii sa o recite individual.In timp ce recit le prezint copiilor o alta plansa care ilustreaza cea de-a doua strofa. Vom recita poezia integral si voi numi 3-4 copii sa o recite individual. Le prezint copiilor o plansa in care se gaseste o lalea. Ce observati pe aceasta plansa? Copii, laleaua de pe plansa e foarte suparata pentru ca este singura si nu are prieteni.De aceea Zana Primaverii ne-a adus aceste lalele ca sa le lipim pe o hartie galbena si apoi sa le asezam langa laleaua

Copiii vor fi in semicerc pentru desfasurarea activitatii de educarlimbajului. Anotimpul primavera. Ghiocelul, laleaua… Da! Daa! Poezia se numeste “Laleaua”. Copiii sunt atenti larecitarea model si recita impreuna cu mine prima strofa. Recita impreuna cumine a doua strofa. Copiii recita poeziaintegral. O lalea.

72

6. Incheierea activitatii

de pe plansa pentru ca aceasta sa nu mai fie suparata.Vrei sa o inveselim pe lalea ? Atunci fiti atenti la mine pentru ca va voi explica cum vom proceda : mai intai vom lipi tulpina si frunza pe hartia galbena, dupa care vom lipi laleaua deasupra tulpinii. Voi numi un copil sa repete modul de lucru pentru a ma convinge ca s-a inteles de catre toti cum vom lucra. Inainte de a ne apuca de lucru vom face niste exercitii de incalzire a mainilor : inchidem si deschidem pumnii, morisca, batem din palme. Le voi demonstra copiilor modul de lucru. Va puteti apuca de lucru ! voi trece pe la fiecare copil sa vad daca are nevoie de ajutor. Dupa ce copiii au terminat de lipit laleaua voi lua lucrarea fiecaruia si o voi aseza langa laleaua de pe plansa. Haideti sa vedem daca laleaua mai este suparata ! Ii voi face lalelei o fata zambitoare cu markerul.Copiii laleaua nu mai este suparata pentru ca acum este inconjurata de surorile ei. Voi numi 2-3 copii sa aleaga lucrarile cele mai reusite si sa motiveze alegerea facuta. Activitatea se incheie organizat facand aprecieri cu privire la modul de cooperare al copiilor. Zana Primaverii le ofera copiilor drept rasplata o mica lalea pe care o voi pune in piept fiecarui copil.

Da ! Un copil va repeta modul de lucru. Copiii sunt atenti lamine. Copiii fac exercitiilde incalzire a mainilor. Nu. 2-3 copii vor alege lucrarile reusite si vmotiva alegerea facuta.

73

Inst. MIHĂLCEANU CLAUDIA

G.P.P. Nr. 3, BUZĂU

MOTO: "... Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.

Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.

Educă-mă, te rog, ca să pot fi obinecuvântare pentru lume". (Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă.

Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern, „direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc. EU sunt educatoare. Rolul meu este, deci, unul destul de important în integrarea copiilor cu CES în mediul instituţionalizat. Pentru mine aceşti copii sunt egali cu toţi ceilalţi, fără a face diferenţe între ei, pentru că, uneori, nici nu le poţi vedea. Însă, pentru a putea lucra cu ei trebuie să cunosc deficienţele, problemele pentru “a-mi modela” activităţile în funcţie de aceştia. De asemenea, şi copiii trebuie să fie pregătiţi înainte de venirea unui copil cu dizabilităţi. Trebuie specificat că este un copil ca toţi ceilalţi, un coleg care trebuie primit şi acceptat, indiferent de problemele pe care le are, iar informaţiile să fie prezentate într-o manieră corectă şi pozitivă, fiind foarte importantă sensibilizarea întregului colectiv în care va fi integrat copilul cu dizabilităţi. În timpul celor 16 ani de activitate am avut şansa să lucrez cu cel puţin 10 copii cu CES şi nu a fost uşor, dar nici foarte greu. Ca în orice domeniu, începutul a fost greu. La început mă gândeam la reacţia copiilor din grupă, apoi la reacţia copilului cu probleme, dar cu tac şi mult exerciţiu am reuşit să elimin temerile tuturor. Am lucrat cu copii autişti, cu copii cu tulburări de vorbire, cu copii proveniţi din medii sociale diferite, din familii dezorganizate, familii monoparentale, cu mulţi copii, care, de cele mai multe ori , nu aveau cu ce să asigure traiul zilnic şi, întotdeauna m-am gândit la un singur lucru: “şcoala/grădiniţa trebuie să asigure şanse egale tuturor copiilor”.

Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării în grădiniţă. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute de copii. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare. Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă. În cadrul activităţilor de consiliere şi la şedinţele cu părinţii, am încercat să-i fac să înţeleagă faptul că nu există diferenţe între copii, am încercat să le schimb mentalitatea conform căreia copilul lor nu trebuie să se joace cu un alt copil doar pentru că are ceva, iar “acel ceva “ îl face diferit. Iniţierea cursurilor pentru părinţi “Educăm aşa!” şi “Cum să devenim părinţi mai buni” s-a dovedit a fi un mod de informare educaţională şi de sprijin acordat părinţilor aflaţi în dificultate privind educaţia copiilor. Influenţa familiei în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane nu reprezintă o noutate, dar se constată că această influenţă este mai mare decât ne-am imaginat. Nimic nu este mai important decât copilul!. Ceea ce cred părinţii despre viaţa şi implinirea ei va determina felul în care îşi vor creşte copiii.

Succesul grădiniţei incluzive depinde de identificarea, evaluarea în echipă şi stimularea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale de la o vârstă cât mai fragedă. Consider că educaţia incluzivă nu poate fi eficientă decât dacă toate cadrele didactice au o atitudine pozitivă faţă de copii cu CES şi dacă au cunoştinţe legate de problemele particulare ele copiilor din clasă. De asemenea, trebuie

74

precizat că avem nevoie de sprijinul permanent al medicilor, psihologilor, logopezilor şi al altor specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale. Ca o concluzie, aş dori să precizez că, pentru a fi eficientă educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, trebuie să aibă un caracter integrat ( să nu rupă copilul de familie şi de societate şi să nu-l izoleze în instituţii), şi să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor fiecăruia.

Prof. Tuca Maria

Gradinita cu Program Normal Nr.17, Rm. Valcea IQ si EQ

Coeficientul de inteligenta se poate masura. Iti faci testul si iti dai seama cat mai ai pana la conditia de geniu. Dar si geniile se comporta diferit. Van Gogh nu a trait sa-si savureze gloria, pe cand Picasso a murit celebru si bogat, dupa o viata de legenda. Oare de ce? In cazul acesta, nu IQ-ul este cel care e decisiv, ci EQ-ul, coeficientul de inteligenta emotionala. Capacitatea de a relationa eficient cu oamenii, de a-ti controla emotiile si a le directiona in vederea indeplinirii scopurilor tale.

Inteligenta emotionala este potenţialul înnăscut de a simţi, folosi, de a comunica, de a socializa.

Inteligenta masurata prin coeficientul intelectual este aproape de mental si valorificata in scoala si universitate. Inteligenta emotionala este aproape de sentimente, de spontaneitate, de creativitate si de relatiile interpersonale.

Pentru a putea dezvolta aceasta inteligenta, doua etape sunt importante: simpatia si empatia. Prima etapa, simpatia, este capacitatea de a ne identifica cu experienta si emotia pe care le traieste persoana din fata nostra ca si cum am fi acea persoana: a plange, a rade, a-i simti frica.

A doua etapa este empatia propriu-zisa care este capacitatea de a te detasa de celalalt, de a nu ne identifica pentru a evita amestecul emotiei noastre cu a celuilalt sau a problemei noastre cu problema celuilalt si pentru a fi astfel si mai capabili de a-l ghici, de a-l intelege si de a-l ajuta pe celalalt.

Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi relaţiile cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Inteligenta emotionala este capacitatea: - De a simti sentimentele (frica, bucurie, furie, tristete) si senzatiile sale corporale (tensiune, destindere, prospetime, caldura, culoare, zgomote, contactul pielii, etc.), de a fi constient de toate aceste senzatii si sentimente; - De a le exprima; - De a le identifica - De a le comunica cuiva - De a controla si a amana impulsurile pentru un beneficiu mai mare sau mai important - De a recunoaste ce depinde de sine si ce apartine celuilalt - De a integra nevoile sale in comportamente coerente adaptandu-le realitatii exterioare - De a observa si de a ghici sentimentele si nevoile celorlalti (intuitie) pentru a dezvolta relatii

75

mai armonioase bazate pe recunoastere reciproca. Este important sa fim in contact cu lumea exterioara aici si acum si ceea ce se petrece in interiorul nostru si, paralel, sa observam procesul intern care se dezvolta.

Educatoare – Delean Carmen G.P.N. nr. 8, Sebes Pentru că ne apropiem de sfârşitul anului şcolar şi urmează perioada serbărilor m-am gândit să explic ce înseamnă, cum înţeleg şi cum trăiesc copiii şi părinţii lor momentul serbării de la grădiniţă, ce probleme ridică o asemenea acţiune şi cum le putem gestiona. Activiţăţile extracurriculare fiind foarte diverse îi atrag în mod deosebit pe copii. Cadrul de desfăşurare, locaţia, costumaţiile, rolurile interpretate le stârneşte curiozitatea şi interesul. Fie că este pentru prima dată, fie că este deja o tradiţie, toţi părinţii aşteaptă cu interes şi emoţie participarea la serbarea copilului pentru a-l vedea cum recită poezia, cum cântă sau dansează, cum interacţionează cu ceilalţi copii, cu alte cuvinte, cum se descurcă. Repetiţiile, costumele, poeziile, rolurile, emoţiile, bucuria participării, cântecele, toate fac parte din pregătirea pentru serbare. Prin specificul lor, ca activităţi extracurriculare, serbările reprezintă un nesecat izvor de bucurie şi satisfacţii, creând bună dispoziţie şi favorizând dezvoltarea copiilor, atât din punct de vedere psihic dar şi fizic. Acestea favorizează, valorifică şi dezvoltă experienţele copilului într-un climat nou, stimulativ, în care copilul are libertatea să-şi manifeste interesele, să-şi exprime impresiile şi trăirile pe baza căutărilor şi eforturilor personale, accentul deplasându-se, cu preponderenţă, de pe informativ pe formativ. Necesitând o pregătire minuţioasă (copiii învaţând cântece, poezii, dramatizări, dansuri populare, ritmice sau tematice) şi de mai lungă durată, se prelungeşte şi emoţia aşteptării. Nimic nu se compară cu recitarea poeziei în faţa mamei la 8 Martie sau în faţa lui Moş Crăciun, niciun alt moment nu produce copiilor atâta bucurie şi emoţie. Dar şi emoţii din partea educatoarei şi a părinţilor, stări ce se transmit şi copiilor. Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a capacităţilor de vorbire şi a inclinaţiilor artistice ale copiilor, acestea contribuind la stimularea şi educarea:

• atenţiei(prin respectarea indicaţiilor regizorale, şi, în special a atenţiei distributive prin raportarea copilului la ceilalţi membri ai grupei);

• memoriei(prin repetiţiile organizate pentru consolidarea replicilor, mişcărilor, etc); • voinţei(prin implicarea copilului în mod benevol); • afectivităţii(prin filtrarea mesajelor culturale, artistice, pe plan afectiv); • imaginaţiei şi creativităţii(prin implicarea directă a copiilor, propunând numere artistice în serbare sau

soluţii atunci când este nevoie) • atitudinilor pozitive(prin crearea de situaţii concrete şi inteligibile pentru care copilul trebuie să abordeze şi

să aprobe o numită conduită); • stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii; • gândirii(prin momentele de criză care se ivesc, prin luarea deciziilor când apar situaţii neprevăzute în

derularea spectacolului). Dar ce se întâmplă când totul nu iese cum ne-am fi dorit? Când copilul plânge, se blochează, uită, refuză să

participe, greşeşte. Părinţii sunt adesea uimiţi, supăraţi neîncrezători şi, mai ales, nu reuşesc să înţeleagă ce s-a întâmplat, de ce alţi copii au putut şi copilul lor , nu.

Copilul este certat, întrebat, i se reproşează că nu s-a descurcat sau, dacă nu, vede pur şi simplu dezamăgirea de pe faţa părinţilor. În asemenea caz părinţii nu discută cu copilul despre ceea ce au simţit, şi ei şi el, despre ceea ce s-a întâmplat. Părinţii sunt trişti, copilul plânge. Părinţii sunt supăraţi, copilul este pedepsit. I se iau jucăriile preferate sau nu i se mai îndeplineşte o promisiune. Din punctul de vedere al unora a fost obraznic şi neascultător sau, mai rău, i-a făcut de râs în faţa celorlalţi părinţi.

Oare cum apare acest EŞEC şi ce simte copilul care plânge la serbare? Serbarea şi orice apariţie în faţa părinţilor este un moment încărcat de tensiune şi de presiune pentru copil care îşi doreşte foarte mult să fie la înălţimea aşteptărilor şi părinţii să fie foarte mândri de el. Această dorinţă poate conduce la o supramotivare care inhibă sau poate duce direct la blocaj.

76

Iată câteva dintre situaţiile care pot transforma serbarea dintr-un motiv de bucurie într-unul de suferinţă pentru copil:

1. Dorinţa mare de reuşită- uneori participarea la serbare se transformă într-o competiţie care apare din dorinţa de a impresiona dar şi de a răspunde unor investiri anterioare ale părinţilor: ,,tu eşti cel mai bun,, , trebuie să fii primul,, . Dorinţa de a reuşi imprimă copilului nevoia de a fi perfect şi, mai ales, teama de a nu greşi. Astfel, cu toate că există o bună pregătire, se poate întâmpla să uite textul, să-i vină să plângă. Este un moment de descărcare datorită tensiunii acumulate care nu numai că nu a folosit în a-i stimula spontaneitatea ci, dimpotrivă, l-a blocat.

2. Aşteptările înalte ale părinţilor- aspiraţiile părinţilor, dorinţa lor de a avea un copil cu mentalitate de ,,învingător,, se pot transformă pentru copil într-o povară pe care trebuie să o poarte cu el. Prin urmare, toate încurajările menite să-l impulsioneze, să-l motiveze devin factori de presiune pe care copilul nu-i mai poate suporta.

3. Incapacitatea de a intra în rol- deşi au înteles le ce se referă rolul lor, deşi au capacitatea de a-l memora şi recita, deşi repetiţiile au mers excelent, totuşi unii copii nu reuşesc să intre în acest rol în momentul serbării. Pentru aceasta e foarte important pentru copii să diferenţieze momentele unei serbări: adică să înţeleagă ce înseamnă repetiţiile de la grdiniţă, cele de acasă cu părinţii şi ce înseamnă să participe la serbarea propriu-zisă.

4. Timiditatea- emotivitatea exagerată, sensibilitatea şi gradul crescut de inhibare îi pun adesea în situaţia de a nu reuşi să participe la o serbare. Se înroşesc, îşi pierd vocea sau vorbesc foarte încet, le tremură mâinile sau transpiră, încep să plângă. Este un moment extrem de dificil, încărcat de suferinţă şi dezamăgire şi care se poate păstra ca un tipar pentru celelalte serbări ce vor urma.

5. Inadecvarea rolului primit- este la fel de important şi pentru copil, ca şi pentru adult, ca ceea ce are de făcut sau de învăţat să i se potrivească sau să-i placă. Criteriile după care copiii primesc rolulrile sunt variate însă fiecare trebuie să primească acel rol care reuşeşte să valorifice aptitudinile copilului. Cu totul altfel se va comporta un copil încântat de rolul său faţă de un copil dezamăgit de ceea ce trebuie să facă.

Pentru a evita astfel de situaţii care duc la trăiri negative şi marcante pentru copil educatoarea trebuie: • să-şi cunoască bine copiii; • să aleagă creaţiile literare rimate, potrivite cu tema serbării, cu dorinţele copiilor; • să deţină cunoştinţe specifice din domeniul scenografiei şi regiei; • să manifeste înţelegere şi răbdare cu aşteptările copiilor şi ale părinţilor .

În proiectarea unei serbări e indicat să se ţină cont de următoarele aspecte:

• Educarea la preşcolari a abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi copii; • Serbarea să fie plasată în timp la momentul potrivit pentru a stârni interesul; • Textele literare să fie selectate cu mare grijă, realizându-se un echilibru între momentele statice şi

cele de mişcare, între poezie şi cântec; • Să nu se depăşească posibilităţile de învăţare ale copiilor(poezii lungi, fără rimă, cu mesaj greoi); • Să fie eşalonată în timp pentru a se evita încărcarea programului zilnic; • Repartizarea rolurilor să se facă în funcţie de posibilităţile copiilor şi de dorinţele lor, nu ale

părinţilor, dând posibilitatea fiecărui copil de a trăi sentimentul de reuşită(ex- la carnaval) • Să se creeze costumaţii pentru toţi copiii, să nu existe copii care să se creadă dezavantajaţi(ex-

prezentatorul); • Locaţia în care se va desfăşura serbarea să fie cunoscută anterior, efectuându-se câteva repetiţii

acolo; • Să fie familiarizaţi cu măştile şi costumele pentru a nu fi un factor de distragere a atenţiei; • Să se solicite sprijinul părinţilor pe tot parcursul ptregătirii acestei acţiuni complexe.

Gestionându-se cu tact aceste momente unice din viaţa fragedă a copiilor, indiferent de vârsta lor, aceştia se îmbogăţesc şi se dezvoltă emoţional şi psihic deoarece se face apel la o gamă largă de trăiri afective: de la aşteptarea înfrigurată de emoţie, teama că o să uite rolul, la asigurarea din parte educatoarei că o să-l sprijine; de la grija pentru costum, la teama că nu o să ajungă mama la serbare; de la seriozitatea cu care îşi duce rolul la bun sfârşit, până la mulţumirea că este aplaudat la final.

77

şi soluţiile adoptate pentru purificarea apei

Prof. geografie Timar Diana – Ş.A.M. Târnava

Problema poluării hidrosferei este la fel de gravă în condiţiile vieţii moderne, ca şi cea a aerului. Sporirea surselor utilizabile de apă, în condiţiile unor solicitări tot mai mari, prezintă o importanţă vitală pentru omenirea prezentă şi viitoare. Pentru îndeplinirea acestui deziderat se impune utilizarea raţională a resurselor de apă, ceea ce implică protejarea ei împotriva poluării. Criza apei din diferite regiuni ale globului este generată tocmai de folosirea necorespunzătoare a potenţialului hidrografic. Astfel, Africa, unde 80% din populaţia aflată în mediul rural suferă din cauza lipsei apă, posedă o treime din resursele de apă curgătoare de pe glob. Acest uriaş potenţial este valorificat de om într-o foarte mică măsură. O altă condiţie este cea a menţinerii calităţii apei, ceea ce înseamnă evitarea poluării ei. Principalele surse de poluare a apei sunt: industria energetică, industria extractivă, industria prelucrătoare, industria construcţiilor, zootehnia, cultura plantelor, locaţiile, transporturile şi multe altele. Poluarea apelor a căpătat în multe locuri un caracter acut. În ţările industrializate apa unor artere hidrografice nu mai poate fi utilizată pentru consum. Lipsa de apă dulce face să capete rentabilitate purificarea şi reciclarea apelor industrial uzate, operaţie însoţită şi de recuperarea substanţelor chimice pe care le conţin. Dar aceste măsuri nu sunt suficiente pentru a rezolva problema poluării apelor interioare. Sunt necesare şi măsuri pentru a împiedica procesul scurgerii în apele interioare, prin apa de ploaie şi apele subterane, a substanţelor chimice derivate prin dizolvarea îngrăşămintelor chimice şi a pesticidelor. Revitalizarea apelor interioare poluate este posibilă. Considerat “mort” în 1971 lacul Palici, din imediata apropiere a oraşului Subotica (fosta R.S.F. Iugoslavia) a fost readus la viaţă, prin îndepărtarea reziduurilor, a mâlului infestat de pe fund, prin intrarea în funcţiune a unor instalaţii moderne de tratare etc. Se desfăşoară o intensă activitate de cercetare pentru identificarea şi eliminarea factorilor care contribuie la diminuarea calităţii apelor. Cu toate acestea, metodele tradiţionale au efecte limitate. Omul de ştiinţă japonez Masaru Emoto a făcut o descoperire uluitoare, din seria celor în care ştiinţa şi spiritualitatea îşi dau mâna pentru a prefigura o nouă eră, în care nimic nu e ceea ce pare. Masaru Emoto a cercetat apa timp de peste 20 de ani şi a demonstrat că apa oglindeşte cu precizie toate vibraţiile produse în lume şi le transormă într-o formă ce poate fi percepută de ochiul uman. Atunci când apa îngheaţă, moleculele de apă se îmbină pentru a forma nucleul unui cristal. Apoi nucleul creşte, luând o formă hexagonală stabilă şi apare un cristal de apă vizibil, întreg şi perfect geometric. Dar, dacă informaţiile preluate de apă sunt în conflict cu natura, se formează un cristal incomplet. Toate cuvintele care susţin viaţa şi sunt în armonie cu natura noastră dau naştere, atunci când sunt arătate sau transmise apei, unor cristale frumoase. Iubirea şi recunoştinţa sunt principiile care stau la baza vieţii şi a legilor naturii. Apa căreia i se arată cuvintele iubire şi recunoştinţă (împreună, nu luate separat) formează cele mai frumoase cristale. Masaru Emoto a descoperit o metodă de purificare a apei foarte uşoară şi eficientă. El a dovedit că apa se purifică şi devine pozitivă, atunci când primeşte vibraţia pură a rugăciunii umane, indiferent cât de departe se află oamenii care se roagă. Tot el a făcut o descoperire uluitoare, care ne redă încrederea în puterea noastră de a restabili echilibrul naturii şi de a schimba lumea prin iubire.

78

Dir.prof. Bădulescu Sorin- S.A.M .Târnava

Succesul şcolar reprezintă concordanţa între capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte, şi cerinţele şcolare din cadrul procesului de învăţământ, pe de altă parte. În funcţie de nivelul sau calitatea activităţii de predare a dascălilor, a potenţialului intelectual al elevilor, a gradului de efort şi voinţă al acestora în activitatea de învăţare, succesul şcolar prezintă diverse nivele calitative. În activitatea şcolară există o multitudine de factori care condiţionează succesul, clasificaţi în două mari categorii : factori externi şi factori interni. Factorii externi, sau sociopedagogici, se clasifică la rândul lor în factori pedagogici ( structura sistemului de învăţământ, tehnologia didactică, metodologia predării, sistemul de cerinţe instructiv – educative, pregătirea şi calităţile profesorului ) şi factori extrapedagogici ( atmosfera din familie, atitudinea părinţilor faţă de şcoală, prietenii copilului ). Dintre factorii interni, sau biopsihologici, un rol important îl ocupă factorii de ordin somato – fiziologic, dezvoltarea fizică, starea de sănătate, echilibrul fiziologic. Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra puterii de muncă şi a rezistenţei la efort. Factorii psihologici, la rândul lor, se mai pot clasifica în intelectuali şi nonintelectuali, cea mai mare importanţă având-o primii. Factorii intelectuali constau în inteligenţă şi în procesele cognitive şi reglatorii pe care inteligenţa le structurează: gîndire, memorie, imaginaţie, limbaj, atenţie şi spirit de observaţie, toate acestea circumscriind structura intelectuală a personalităţii. Trebuie precizat că nivelul şi calităţile acestor procese sunt rezultatul muncii educative sistematice şi pricepute a educatorilor. Dacă un elev nu-şi poate concentra şi menţine atenţia pe parcursul lecţiei, dacă memorează mecanic, dacă îi lipseşte spiritul de observaţie sau gândirea este neevoluată, cu siguranţă nu va avea rezultate bune la învăţătură. Factorii nonintelectuali sunt reprezentaţi prin factorii motivaţionali, cei afectiv – atitudinali şi cei volitiv – caracteriali. Sunt cazuri în care elevi cu o dotare intelectuală medie au rezultate foarte bune la învăţătură tocmai datorită calităţii acestor factori nonintelectuali : interes deosebit pentru acivitate, aspiraţii ridicate, perseverenţă, disciplină, sistem şi metodă în studiu. Aşadar, o motivaţie pozitivă puternică favorizează obţinerea unor performanţe şcolare ridicate, motivaţia îndeplinind rolul de activator şi dinamizator în reuşita şcolară a elevilor. Există, totuşi, un nivel optim de activare motivaţională, cu efecte pozitive asupra performanţelor, atât supramotivarea cât şi submotivarea ducând la obţinerea unor rezultate mai slabe. Specifică activităţii de învăţare este motivaţia cognitivă care cuprinde şi trebuinţa de informaţie, curiozitatea perceptivă, trebuinţa de perfecţionare. Un alt factor nonintelectual îl reprezintă atitudinea faţă de învăţătură. Atitudinea pozitivă este dependentă, pe de o parte de semnificaţia pe care o au sarcinile de învăţare asupra elevului, iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învăţării de către profesori şi părinţi. Succesul şcolar este asigurat şi de factorii volitiv – caracteriali, precum conştiinciozitatea, perseverenţa, spiritul de iniţiativă, independenţa, stăpânirea de sine, rezistenţa la efort, pentru că învăţarea presupune formularea unor scopuri, mobilizarea resurselor energetice pentru depăşirea unor conflicte motivaţionale.

79

Factorii conducători, cardinali, ai succeselor şcolare sunt, fără îndoială, cei pedagogici : planurile, programele, manualele, regimul şcolar, calitatea muncii educatorilor, lecţiile. Acestea furnizează dascălului „ materia ” din care construieşte conţinutul învăţământului. Supraîncărcarea planurilor, programelor şi manualelor dăunează procesului de învăţământ, făcând dificilă activitatea profesorului şi a elevului. Priceperea şi succesul muncii educatorului are ca premisă cunoaşterea elevilor săi. Astfel, el va şti să dea fiecăruia ce i se cuvine şi cât i se cuvine din conţinutul pe care îl are în programe şi manuale. Utilizarea cu succes a metodelor de predare – învăţare şi evaluare este o problemă ce ţine de psihologie. Tactul pedagogic are în structura sa cunoştinţe de psihologie, care se exprimă sub formă de comportament didactic şi educativ. Pentru ca acest comportament să fie eficient educatorul trebuie să stăpânească temeinic trei domenii : conţinutul specialităţii, instrumentele de lucru şi universul psihic al elevilor săi. Dacă în unul dintre aceste domenii este deficitar, succesul în activitate va fi prejudiciat. Nu se poate vorbi în niciun caz de succes profesional fără a se vorbi de rezultatele elevilor, cum nu se poate vorbi despre succesele elevilor fără a se merge cu gândul la principalul autor moral al acestora, adică profesorul. De-a lungul timpului se ştie că de felul cum porneşte copilul în ciclul primar depinde formarea lui ulterioară. Am putea spune chiar că un dascăl bun în şcoala primară echivalează cu un noroc în viaţă, pentru că el contribuie în mare măsură la formarea şi educarea fiecăruia dintre noi. Dascălul este cel care asigură succesul în viaţă al elevului. Relaţia cu elevul nu presupune simpla comunicare din actul educaţional, ci ea înseamnă implicarea întregii personalităţi umane. Meseria de dascăl nu presupune doar să ştii operaţiile matematice,ci să îl faci pe elev să opereze cu ele. Pentru a avea succes în activitatea sa, dascălul trebuie să aleagă cele mai eficiente modalităţi de lucru cu elevii, trebuie ca el să deţină competenţe nu doar cognitive, ci şi relaţionale şi comportamental – atitudinale. El trebuie să cunoască domeniul şi didactica disciplinelor predate, să-şi cunoască elevii şi să asiste la propria lor dezvoltare, promovând un sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţioanl. Un moment dificil este începutul clasei I când elevul ia contact cu lucruri noi şi care poate avea repercusiuni nedorite dacă învăţătorul nu-l pregăteşte cu tact pentru ce va urma. Simion Mehedinţi spunea că „ numai un iubitor de copii poate fi şi un bun învăţător ”. Aşadar, învăţătorul, pentru a fi „ bun ” trebuie să ştie să se apropie de copil, să aibă un spirit ludic şi să îmbine echilibrat exigenţa cu destinderea. Reuşita în activitatea didactică depinde foarte mult şi de obiectivitatea aprecierilor, evitându-se distorsiunile în evaluarea rezultatelor elevilor, cum ar fi efectul halo, de anticipaţie, de contrast,de contaminare etc. Trebuie să se ţină cont de faptul că „ orice copil are ceva bun în el şi că acel bun trebuie descoperit şi pus în valoare ” ( Simion Mehedinţi ). De aceea, pentru a se obţine succesul şcolar este necesară şi extrem de utilă tratarea diferenţiată a elevilor,atât în ceea ce priveşte volumul de cunoştinţe cerut, cât şi metodele de abordare a comunicării. Teoriile psihologiei unanimiste stau la baza învăţământului modern axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic şi are o individualitate proprie, doreşte să fie respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învăţământul modern încurajează diversitatea şi pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală. Pedagogul francez Celestin Freinet încearcă prin pedagogia sa să-l facă pe dascăl să folosească strategii care să permită elevilor să se dezvăluie şi să se califice : „Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privinţă oarecare…Nu există

80

aristocratism sau rasism pedagogic. Suntem obligaţi să procedăm în aşa fel încât fiecare copil să se accepte pe sine şi, acceptându-se, să poată fi artizanul propriei promovări.” Elevul care obţine succesul la şcoală este, în acelaşi timp şi elevul care obţine succes la profesori, iar acest tip de elev este cel care învaţă bine, mult, este conştiincios, ştie să se poarte, este atent la ore, nu face gălăgie, se implică, este ambiţios... Cu alte cuvinte, elevul care corespunde aşteptărilor profesorului. Pe lângă elevul cu succes la profesori mai există şi un alt tip, elevul care are succes în rândul colegilor, acest tip referindu-se la calităţile pe care elevii le apreciază la un coleg. Succesul în rândul elevilor este deseori determinat de imaginea pe care elevul şi-o creează prin aspect,vestimentaţie,comportament faţă de colegi şi profesori. Elevul de succes se mai numeşte şi elevul popular, iar imaginea acestuia este determinată de modul în care se îmbracă şi se comportă cu colegii şi profesorii, uneori având succes cel care testează limitele normelor sau chiar le încalcă. Elevul apreciat de colegi reflectă o imagine de tip informal, este cel care este apreciat prin perspectiva normelor şi valorilor individuale şi de grup ale elevilor, nu prin sita criteriilor formale ale şcolii, stabilite prin profilul responsabilităţilor prevăzute de statutul de elev. Elevul apreciat de colegi este definit prin trei mari calităţi : inteligenţa, care îţi permite să te adaptezi contextelor astfel că ştii cum să te porţi atât cu colegii, cât şi cu profesorii, încrederea şi prietenia. Sunt foarte apreciaţi elevii care învaţă şi bine şi sunt populari, care stabilesc un echilibru între calităţile dorite de profesori (să înveţe, să aibă rezultate bune) şi cele dorite de elevi (să fie un bun prieten, să nu fie ipocrit, să fie descurcăreţ, să ştie să se şi distreze, să participe la activităţile informale de grup, să poţi avea încredere în el, să nu trădeze încrederea grupului etc.) În funcţie de colective, există şi cazuri în care elevii „şmecheri” sunt cei apreciaţi, uneori cei „şmecheri” fiind şi cei care provin din familii cu un nivel ridicat al veniturilor şi, uneori, devin lideri informali iar cei care nu deţin privilegiile acestora sunt marginalizaţi. Elevul cu succes printre colegi este şi prietenul de încredere, cel care ştie să păstreze un secret. Mulţi elevi consideră că prietenia este de fapt şi motivul pentru care vin cu plăcere la şcoală, pentru care uneori vacanţa li se pare prea lungă. Păstrarea unui secret este o calitate care îi leagă foarte mult; ea întăreşte complicitatea de grup şi o consideră un criteriu eliminatoriu pentru includerea sau excluderea unui coleg din grup. Dezvoltarea armonioasă a tinerei generaţii se poate realiza în mediul familial şi mai apoi în cel şcolar, unde elevul începe să-şi contureze o imagine de sine, începe să-şi dezvolte încrederea în sine. Copilul, tânărul, dar şi adultul, devin conştienţi de imaginea de sine numai în situaţiile de grup, în activităţile colective sau în relaţiile zilnice cu ceilalţi. Fiecare facem parte simultan din mai multe grupuri care interferează: familia, clasa de elevi, profesorii, prietenii, etc. Tânărul, mai ales cel din clasele terminale, poate face diferenţa dintre imaginea socială de sine, cu alte cuvinte despre aprecierea celorlalţi despre el, şi stima de sine (imaginea de sine), adică cum se vede pe sine însuşi. Copiii şi tinerii vor să fie apreciaţi, respectaţi şi iubiţi indiferent de rezultatele şcolare, însă părinţii şi profesorii fac de cele mai multe ori aprecieri pozitive numai atunci când văd performanţe. Neîncurajarea celor cu rezultate slabe la învăţătură duce la lezarea imaginii de sine, iar remedierea acestei stări de fapt se poate realiza numai prin apreciere şi recompensă. Carl Rogers şi Abraham Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană îşi dezvoltă capacităţile pozitive în măsura în care mediul îi permite. În mediul şcolar rezultatele la învăţătură şi disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini negative faţă de copil, deoarece reproşurile primite sunt

81

indicatori ai valorii de sine a acestuia. Într-un cuvânt, trebuie să acordăm o grijă deosebită modului în care vorbim copilului sau în prezenţa copilului.În schimb o stimă de sine pozitivă şi realistă oferă condiţiile formării şi dezvoltării durabile a capacităţii de a lua decizii responsabile, de a accepta limitele personale, de a reacţiona pozitiv la presiunile grupului sau la eşecurile personale. S-a observat că elevii care au o stimă de sine pozitivă nu se simt complexaţi în raport cu alţii, stabilesc relaţii bune cu ceilalţi în planul comunicării, ştiu care le sunt limitele, acceptă schimbările şi realizează cu uşurinţă lucruri noi, sunt conştienţi că nu ştiu anumite lucruri, dar sunt dispuşi să înveţe, pot să minimizeze semnificaţiile eşecurilor şi să se mobilizeze, oferă ajutor celorlalţi, nefiind aroganţi sau cinici. În concluzie, nu putem să vorbim despre succes şcolar fără a vorbi despre elevul de succes, despre cel care obţine succesul, şi nu putem vorbi despre elev de succes fără a vorbi despre autorul său moral, care este dascălul.

Prof. Istorie Rusu Ovidiu Daniel-Şcoala Hoghilag,Valchid,Târnava

Am în faţa mea câteva din elementele de bază ale scheletului didacticii (învăţător, şcoală, evaluare, rezultate, competenţă, colaborare, perseverenţă) cu care voi încerca să încropesc un eseu.

Dar ce înseamnă o foaie îngrijit şi cu atenţie presărată cu cuvinte meşteşugit alese în faţa unei munci ca profesor? Nu e întreaga noastră carieră printre băncile şcolii un continuu eseu sau o înşiruire de eseuri, unele mai reuşite altele mai mult eşecuri, având ca încheiere formarea elevilor noştri, modelarea şi cizelarea lor?

Ce înseamnă şcoala altceva dacă nu atelierul în care se ia materia primă, acea mogâldeaţă cu ochi în care se amestecă toate acele emoţii, sentimente şi pasiuni care constituie ,,eternul omenesc”: eroism şi laşitate, devotament şi trădare, ură şi iubire, recunoştinţă şi ingratitudine şi se modelează scoţându-i în evidenţă calităţile şi estompându-i defectele prin metode de puţini ştiute, transmise uneori cu sacralitate de la dascăl la elev şi păstrate în stare latentă, până când acesta va deveni, la rândul lui, un dascăl cu talent şi vocaţie.

Mă încearcă tristeţea şi am un gust amar când îmi vin în minte cuvintele lui Napoleon: ,,Mamei, principiilor ei bune le datorez soarta mea şi tot ce am făcut bine”. De ce nu a pomenit, în treacăt măcar, numele unei instituţii în care a studiat, a unui învăţător, profesor sau instructor care să-i fi rămas în suflet, care să-i trezească nostalgii? Poate că a fost şi un gest de curtoazie al acestui mare om al istoriei moderne, prin care a vrut să accentueze unicitatea şi supremaţia mamei în ochii copilului, comparată cu orice educator.

Citind şi restudiind capitolele biografice care se referă la anii de instruire ai lui Napoleon, am observat că mulţi au vrut să treacă ,,drept prooroci în ţara lor” făcând notări retrospective sau chiar postume în care, vezi Doamne, din aprecierile lor la adresa micului Bonaparte, se putea întrezări marele Napoleon.

Dar mă întreb unde se regăseşte procesul de evaluare în întreaga perioadă de formare a tânărului Bonaparte, micul corsican care gonea călare până la soldaţii francezi de la care învăţa primele cuvinte în franceză şi cărora le da mâncarea, în schimbul galeţilor de la uniformă. Să fi fost oare abatele Recco de la Şcoala iezuiţilor cel care a sfătuit părinţii să-l îndrume spre şcoala pregătitoare de ofiţeri, sau a fost inspiraţia familiei?

Cui îi revine, oare, meritul evaluării iniţiale? Mamei, care era singura responsabilă cu educaţia copiilor şi care îi mai administra cîte o bătaie zdravănă lui Napoleon, cel mai zburdalnic dintre ei? Să fi încercat să-i canalizeze excesul de energie, observându-i precocitatea în

82

raţionamente, ambiţia, voluntarismul, dorinţa de a comanda totdeauna în jocul cu copiii? Să fi fost arhidiaconul Bonaparte, unchiul tatălui, cel care a venit cu sfaturi (la care nu se zgârcea niciodată)?

În continuare caut urme ale intervenţiei instructorilor în realizarea portretului viitorului împărat al Europei. Descopăr doar aprecieri mai mult sau mai puţin binevoitoare ale unor foşti colegi de şcoală care susţin că ,,era un copil obişnuit, cu un caracter ferm, sumbru, sever, solitar şi în general dezagreabil. Deşi intra uneori în conflict cu colegii săi, el nu-i reclama niciodată superiorilor săi, iar când îi venea rândul să-i supravegheze, prefera să intre la închisoare decât să denunţe pe cei ce se făceau vinovaţi de vreo abatere”. Sau că era ,,tăcut, iubind singurătatea şi meditaţia, violent, mândru, indisciplinat, el nu era iubit nici de profesori, nici de colegi”

La şcoala pregătitoare de ofiţeri de la Brienne, nu a fost niciodată vizitat în cinci ani. Aceste suferinţe morale, rezultat al sărăciei şi lipsei unei afecţiuni apropiate, i-au ratat copilăria şi cum singur spunea ,, ... m-au făcut grav înainte de vreme”. Iată deci care era starea lui sufletească în acei ani pe care el o recunoaşte cu voce tare abia când este locotenent. De ce nu a observat nimeni cauzele şi s-a preocupat numai de efecte? Să fie oare o structurare prea materialistă a societăţii care îşi făcea simţite ecourile şi în instituţiile de învăţământ, unde erai caracterizat ca odrasla unei familii aristocrate sau ca un biet anonim, beneficiar al unei burse mizere, calităţile individuale fiind cântărite după greutatea pungii fiecăruia.

Uneori mă oripilează senzaţia că, după scrierile biblice conform cărora ,,ce a fost va mai fi”, aceste alternative de evaluare îşi fac din nou loc cu o pregnanţă tot mai sesizabilă, şi mă întreb dacă nu cumva, câteodată, în anumite instituţii, în unele săli de clasă, indiferent de ciclul şcolar, rezultatele şcolare reflectă mai păţin competenţa elevului şi mai mult cartea de vizită a părintelui acestuia.

Prin caracterul său ferm, prin aplicaţia la matematici şi geometrie, discipline la care era primul în clasă, el a impus profesorilor şi colegilor. Nimeni nu mai are curajul să-l provoace, să-l ironizeze, mulţi îi caută prietenia, însă puţini o obţin. Iată că micul corsican a reuşit să impună respect şi să genereze o dorinţă de colaborare din partea multor colegi, poreclele ce i se atribuiseră la început nemaigăsindu-şi loc în relaţiile sale cu moştenitorii aristocraţiei. Consemnările prozaice şi succinte ale subinspectorului Şcolilor militare regale, pe baza notelor obţinute care se constituie şi ca evaluare formativă din care rezultă: ,, ... va fi un excelent marinar. Merită a trece în şcoala de la Paris”, nu s-au pus niciodată în aplicare, neavând şansa de a li se dovedi veridicitatea şi nici de a susţine competenţa evaluatorului. Acelaşi sistem în care cei bogaţi aveau şanse mai egale decât ceilalţi, marina fiind o sursă de măreţie în istoria Franţei şi puţinele funcţii fiind vânate de candidaţi cu titluri de mare nobleţe, face să fie recomandat în anul următor, de către noul subinspector al Şcolilor regale şi admis la artilerie, avându-se în vedere aptitudinile lui la matematici.

La Şcoala de la Paris un inspector, fin psiholog şi atent observator, îl caracterizează ca :,,Rezervat şi studios, preferă studiul oricăror distracţii. Se complace în lectura autorilor buni. Foarte aplicat la ştiinţele abstracte şi foarte puţin curios în privinţa celorlalte, cunoaşte temeinic matematicile şi geografia, tăcut, iubind singurătatea, capricios, distant, înclinat spre egoism, vorbeşte puţin, energic în răspunsuri, prompt şi sever în manifestări, un mare amor propriu, ambiţios şi aspiră la totul, acest tânăr este demn de a fi protejat”. Dovedeşte perseverenţă doar la disciplinele care-l pasionau: matematici şi geometrie. Termină şcoala al 42-lea din 58 de elevi (din 48 după alte surse), dezgustat de profilul şcolii pentru a scoate ofiţeri de curte, de salon, de societate, unde elevii învăţau de toate, afară de arta militară. (Ca replică dură contra acestei metode de pregătire, înfiinţează Şcoala de la Saint-Cyr, unde totul este militar şi al cărui regulament - de 517 articole - l-a dictat în câteva ore. Această şcoală este şi-n zilele noastre mândria învăţământului militar francez). Iată-ne cu studiul despre Napoleon pănă la 1 septembrie 1787, zi în care Bonaparte este avansat locotenent secund de artilerie, fiind primul ofiţer francez provenit din Corsica, în vârstă de 18 ani şi 15 zile. A sesizat întregul sistem educaţional pe care l-a parcurs cele mai elementare semnale ale celor ce vor urma?

În continuare, dornic să asimileze cunoştinţe profesionale, frecventează cursurile Şcolii de artilerie, unde comandantul intuieşte din primele zile calităţile lui excepţionale de artilerist, numindu-l în Comisia de studii. În urma prezentării tratatului asupra ,,lansărilor de bombe” pe

83

care îl trimite acestuia, impresionat de raţionamentul strâns şi precizia calculelor, comandantul şcolii atrage atenţia colaboratorilor săi, vorbele lui impunându-se şi ca evaluare sumativă, ca un motto pentru ce va să vie:,,este un ofiţer de care se va vorbi”. Este avansat locotenent în 15 octombrie 1791 şi este făcut general la 22 decembrie 1793 (avea 24 de ani, 4 luni şi 7 zile).

Care a fost meritul, rolul didacticii prin metodele sale de evaluare, în ascensiunea lui Napoleon? Cât a fost ştiinţă din partea educatorilor, cât din partea lui şi cât a fost hazard? Ce s-ar fi întâmplat dacă ar fi fost acceptat la şcoala de marină?

,,Oamenii de geniu vor fi întotdeauna obiect de admiraţie şi invidie, dar şi cei mai mizerabili dintre toţi. Ei sunt meteori destinaţi să ardă pentru a lumina secolul lor” afirma locotenetul Bonaparte. În faţa noastră avem, în bănci, viitorii parlamentari, viitorii oameni de ştiinţă. Îi recunoaştem? La ce se limitează rolul nostru?

Zilnic scriem eseuri. Fiecare copil e un eseu. Unii devin romane răsunătoare, devin subiect de eseu pentru alţii, sunt supernove sau comete ce strălucesc o vreme în universul cunoaşterii umane. Romanul vieţii lor e scris cu litere strălucitoare ce fulgeră chiar dacă numai pentru o clipă, comparând cu istoria nemărginirii, sunt ideea ce asigură progresul. Alţii sunt praf stelar ce se depune lent peste izvoarele scrise şi nescrise ale omenirii. Romanul vieţii lor se scrie lent şi se prăfuieşte chiar din timpul propriei existenţe dar, mulţi fiind, asigură consistenţa şi continuitatea.

Pentru ce să milităm noi, dascălii, odată înrolaţi în armata aceasta a formatorilor, a manipulatorilor de creiere? Cât contăm? Cât e pasiune, cât talent, cât muncă sau cât suntem instrumentul altor manipulatori de creiere? La ce proiect lucrăm (fără să ştim)?

,,Ce roman a mai fost şi viaţa mea!” a spus Napoleon. Chiar şi cel mai ilustru anonim cred că oftează uneori, gândind ca el.

Prof. religie Munteanu Laura Adela - Ş.A.M. Târnava

Cea mai serioasă ispită pentru familiile epocii noastre e abandonarea, aproape universală, a credinţei

creştine. Ideea că am trăi acum într-o lume „post-creştină” pluteşte în aer. Chiar pentru majoritatea creştinilor contemporani trăitori, a păstra idealurile Evangheliei şi a trăi totodată alături de oameni care, direct sau indirect, contestă adevărul Evangheliei, este o asceză… Ca şi însuşi faptul de a-şi păzi în simplitate credinţa, rămânând fideli creştinismului patristic.

Domnul nostru Iisus Hristos a facut prima minune, prefăcând apa în vin, la nunta din Cana Galileii (Ioan 2,1-11). Din slujba Cununiei înţelegem că acest semn trebuie privit ca binecuvântarea lui Dumnezeu asupra căsătoriei. Dumnezeu Însuşi a dat umanităţii căsătoria ca Sfântă Taină şi ca mod de viaţă, dăruindu-le părinţilor harul cel sfânt, care să îi ajute să înainteze duhovniceşte, ei şi pruncii lor. Dumnezeu dăruieşte pruncului nou-născut un înger păzitor, prin Taina Sfântului Botez sufletul copilului este curaţat de păcatul strămoşesc, iar prin cea a Mirungerii este dăruit cu harurile Sfântului Duh, astfel încât, cu sprijinul părinţilor, fiecare sămânţă bună a educaţiei să rodească însutit. Apoi, prin Taina Sfintei Împărtăşanii, copilul se uneşte în mod tainic chiar cu Domnul Iisus Hristos, se întăreşte în viaţa duhovnicească şi primeşte garanţia vieţii celei veşnice. Din păcate, în vremurile în care trăim, tot mai puţini tineri doresc ca dragostea lor să fie binecuvântată de Dumnezeu, iar cei care totuşi aleg ca unirea lor în dragoste să fie binecuvântată de Dumnezeu, prin Taina Sfintei Cununii, ulterior, în viaţa de familie abdică prea uşor de la principiile dumnezeiesti privitoare la noţiunea de familie.

Înconjuraţi de acestă apostazie în lumea în care trăim, este greu de a vorbi despre familia creştină. Nu e o lume a solidului, ci o lume a fluidului, a curgerii. Nu mai există ceva fix, o viziune standard, ci totul curge, se fluidizează, se schimbă. Omul modern zapează, butonează, permutează, încearcă totul…Totul e permis, totul e accesibil. Omul civilizaţiei informaţionale nu va mai avea o singură opţiune religioasă fermă, ci va proba religiile cum schimbă o haină, ajungând să-şi construiască propria religie, amestecând elemente din diferite religii în mod personal. Această lume va domina prin joc, plăcere, satisfacţie. Un joc fascinant, dar periculos, omul devenind singurul pion al jocului.

Şi din nou revin: iată, de ce este tot mai greu să vorbim astăzi despre familia creştină. Deşi membrii familiei moderne sunt, cel mai adesea, creştini, oameni botezaţi în numele Sfintei Treimi, ei nu formează o familie creştină pentru că principiile după care se călăuzesc în viaţa de familie sunt regulile acestei lumi, ignorând, adesea, principiile dumnezeieşti cu privire la viaţa de familie.

Pe de altă parte asistăm la o evidentă răsturnare a valorilor. În numele libertăţii şi al drepturilor omului, desfrâul şi avorturile, considerate de spiritualitatea creştină drept păcate, forme evidente de decădere, sunt ridicate la

84

rang de drept şi apărate în consecinţă… Acestea sunt semne să ne îngrijorăm profund. O societate care consideră cu uşurinţă o stare de boală – avortul, homosexualitatea, ca stare de sănătate, dă ea însăşi semne de boală şi încă dintre cele mai grave. Avortul, homosexualitatea, infidelitatea conjugală lovesc dureros în noţiunea de familie.

Abdicarea de la o îndatorire fundamentală a femeii ce ţine de natura sa specifică, maternitatea, este transformată, prin răsturnare, într-un drept fundamental: dreptul femeii la avort. Se doreşte emanciparea femeii, dar nu se luptă pentru a le determina pe femei să-şi cultive vocaţia specifică, să-şi respecte lucrarea propriei firi pentru a-şi păstra identitatea distinctă. Ori, avortul reprezintă cel mai clar şi violent atentat la cea mai specifică lucrare a femeii, maternitatea. Normal ar fi ca aceia care doresc apărarea femeii să lupte pentru apărarea maternităţii, fără de care femeia nu se poate numi femeie. …O lume care instituţionalizează dreptul la avort, este de acord cu transformarea femeii într-un laborator al morţii.

Un lucru considerat dintotdeauna o cădere de la starea de normalitate, homosexualitatea, cea mai evidentă perversiune a firii, este şi el ridicat la rang de drept al omului.

În zilele noastre mulţi copii vin pe lume fără să fie doriţi, iar unora nu li se îngăduie nici măcar să vină pe lume. Fiecare copil trebuie să fie primit cu dragoste în familie. Dragostea pe care copilul o primeşte de la părinţi în primii ani de viaţă e de neînlocuit, este temelia solidă pe care el însuşi îşi va putea clădi propria viaţă. Ştim din Sfânta Scriptură că un copil poate simţi încă din sânul mamei sale prezenţa lui Dumnezeu. Mama creştină se roagă pentru pruncul pe care îl poartă, recunoscând faptul că el este nu doar copilul ei şi al soţului, ci şi al lui Dumnezeu. Se roagă şi Maicii Domnului ca rodul trupului ei să fie binecuvântat. Ea ştie că impresiile primite de prunc în timpul sarcinii determină în mare măsură starea lui fizică, afectivă şi chiar spirituală. Şi primii ani de viaţă au o importanţă vitală pentru creşterea lui trupească, mentală şi duhovnicească. Maternitatea este un exemplu de dragoste kenotică, este asemănătoare iubirii lui Hristos pentru oameni. Orice zi din viaţa unei mame este închinată în întregime copiilor ei, într-un anumit sens ea renunţă la viaţa ei proprie în folosul familiei, dar această iubire o împlineşte pe ea ca persoană creată după chipul lui Hristos.

Astfel, cand copiii sunt concepuţi, născuţi şi crescuţi înconjuraţi de rugăciune şi iubire, vor ajunge la maturitate persoane duhovniceşti, împlinindu-şi vocaţia umană.

Un alt fenomen trist al vremurilor noastre este acela că rugăciunea comună în familia modernă s-a pierdut aproape peste tot. Iar orele mesei nu mai oferă familiei o şansă de a se aduna, de a mânca şi de a discuta împreună. Din păcate, televiziunea şi programul încărcat de viaţă au modificat şi, poate, chiar eliminat din multe case timpul preţios al întâlnirilor familiei în jurul meselor.

Dacă în familia tradiţională, creştină, membrii acesteia se adunau seara, după o zi de trudă, în jurul vetrei pentru a discuta, iar cel mai cinstit loc din casă era colţul cu icoane, unde se strângeau pentru rugăciune, în familia modernă membrii acesteia se adună, ca la rugăciunea de seară, în jurul televizorului, creându-se o iluzie a tihnei şi a iubirii reciproce. Familia modernă a devenit, în mod dureros, dependentă psihologic de televizor. Dacă televizorul se strică este o catastrofă, ieşind astfel la iveală faptul că membrii familiei sunt despărţiţi sufleteşte.

Folosindu-l fără discernământ, membri familiilor moderne îşi pierd treptat individualitatea, se nivelează, se depersonalizează. Ca şi alte produse ale progresului tehnic, televizorul nu este în sine nici bun, nici rău. Bun sau rău îl poate face voinţa omului, depinde de modul în care folosim invenţiile complexe, electronice. Iar familiarizarea cu arta adevărată îi fac pe copil şi pe adult, deopotrivă, să fie mai selectivi cu privire la programele tv. Copilul familiei moderne, dacă nu se lasă absorbit cu totul de această lume artificială a maşinilor electronice, în cel mai fericit caz, simte deficitul acesta de afecţiune şi şi-l exprimă căutând mângâiere şi un adevărat prieten. Şi, contrar celor mai mulţi dintre adulţi, care fug de Dumnezeu, aceşti copii vin spre Dumnezeu, sperând să găsească în El adevăratul prieten. Un preot povestea cum, un copilaş, neştiind cum să i se adreseze a strigat în urma lui:…Dumnezeu!!!

Rupt de natura vie, copilul oraşului contemporan trăieşte în lumea lipsită de suflet a maşinilor, unde pulsează, scânteiază şi te orbesc luminile artificiale şi ecranele, unde se schimbă caleidoscopic imaginile electronice, unde duduie automobilele, piuie computerele, urlă sistemele de semnalizare sonoră, unde totul în jur sună, zumzăie, bubuie, şuieră, unde radioul şi televizorul, zi şi noapte, vorbesc, cântă, urlă, ameninţă cu glasuri omeneşti, „trăiesc” alături de oameni şi îi sorb în viaţa lor artificială. O lume care nu oferă copilului iubire, milă, înţelegere, afecţiune, deci sentimente, ci îi furnizează doar informaţii, fără a se crea o reală comunicare. O lume modernă în care se vorbeşte „uriaş”, la nivelul raţiunii, dar în care o tăcere imensă se aşterne, la nivelul spiritului!

În aceste împrejurări, copiii, tinerii zilelor noastre, trebuie înconjuraţi cu multă înţelegere, având nevoie de toată dragostea, atenţia şi rugăciunea noastră, ştiut fiind cât de eficientă poate fi rugăciunea unui părinte pentru copilul său. Cea mai bună ocrotire pentru aceşti copii este ca ei să aibă parte de experienţa iubirii creştine, calde, autentice, în familie şi între alţi membrii ai Bisericii. Copiii trebuie încurajaţi să se gândească la Iisus Hristos şi la sfinţi ca la nişte prieteni adevăraţi. Ei ar trebui să trăiască cu sentimentul că a-L iubi pe Hristos este cel mai firesc lucru din lume. Iar iubirea părinţilor pentru copiii lor trebuie să fie o icoană a iubirii lui Dumnezeu pentru umanitate, chiar şi în acele familii în care Dumnezeu este ultima persoană căreia i se acordă vreo importanţă.

Familia creştină este o „mică biserică”. Pentru ea viaţa creştină este viaţa trăită după chipul lui Dumnezeu Cel în Treime- o viaţă împreună cu alţii. Iar a fi „împreună lucrător cu Dumnezeu” în căsătorie şi în educarea creştină a copiilor este o îndatorire măreaţă şi sfântă. În creşterea copiilor, pentru a-i forma în viaţa cea adevărată în Hristos, cunoaşterea psihologiei copilului sau chiar şi o intuiţie fină privitoare la proprii copii nu e de ajuns, dacă părinţii creştini nu „cheamă” neîncetat harul lui Dumnezeu prin rugăciune.

Un om căsătorit poate spune: „Soţia (sau soţul) şi copiii mei sunt viaţa mea. Sunt conţinutul vieţii mele, şi numai trăind alături de ei va trebui să învăţ o iubire asemenea lui Hristos.”

Pentru a promova o atitudine creştină în familie cea mai bună călăuză este Sfânta Scriptură. Iar ca modul de viaţă creştin să prindă rădăcini în sufletele copiilor, părinţii îşi învaţă de mici copiii să intre în legătură cu

85

Dumnezeu, să se roage. Oricât de mic este copilul, el poate, încet-încet, să înveţe să se roage. Dacă va învăţa de mic să se roage, cu timpul rugăciunea îi va deveni obişnuinţă şi apoi chiar necesitate.

Părinţii creştini ştiu că unirea lor trebuie să se facă cu frică de Dumnezeu şi cu rugăciune, ca El să-i binecuvânteze şi ca pruncii să fie zămisliţi nu numai trupeşte, ci şi duhovniceşte, rolul lor fiind aducerea la existenţă a unei făpturi noi, a unei persoane noi destinate să trăiască veşnic. Ce binecuvântare pentru un copil să fie zămislit cu rugăciune şi să vadă lumina zilei într-o atmosferă plină de credinţă în Dumnezeu, de dragoste şi de respect pentru celălalt.

În zilele noastre copiii au mare nevoie de impresii benefice, folositoare, de suflet, pentru că lumea contemporană copleşeşte sufletele copiilor cu impresii terifiante şi care îndeamnă la păcat. De părinţi depinde ca impresiile benefice să atârne mai greu. Amintirea pelerinajelor la mânăstiri, a drumeţiilor, a plimbărilor făcute seara împreună cu tata, a felului în care mama aprindea candela şi se ruga la căpătâiul său, pot reprezenta „arme” duhovniceşti cu care să se „înarmeze” tânărul şi adultul creştini, pentru a-şi ocroti sufletul de înrâuririle vătămătoare ale acestei lumi, ştiind că trebuie să-şi găsească mântuirea în această lume aşa cum este ea.

Părinţii contemporani nu au posibilitatea de a-şi închide copilul într-un „turn de fildeş”, ca astfel să-l izoleze complet de influenţele vătămătoare de suflet ale acestei lumi. Acest lucru ar fi, de altfel, o manifestare destul de nechibzuită a dragostei părinteşti. Dragostea cu dreaptă socoteală este smerită şi ştie că nu toate stau în puterea ei. În schimb, „ceea ce este cu neputinţă la oameni, este cu putinţă la Dumnezeu”. De aceea, datoria fundamentală a părinţilor creştini din toate timpurile rămâne rugăciunea pentru copii. Tot aceasta constituie baza întregului proces de educaţie în familia creştină.

Părinţi, nu staţi în calea apropierii copiilor voştri de Dumnezeu, prin neglijenţă sau printr-o atitudine greşită!

86

Iniţiator: Ed. Costea Agnes Ş.A.M. Târnava ACTIVITATE în cadrul PROIECTULUI NAŢIONAL “GHIOZDANUL CU SUFLETE”

Activităţi de pregătire a preşcolarilor- elevilor

pentru concursurile/ simpozioanele judeţene- interjudeţene- naţionale-internaţionale

Anul şcolar: 2010 – 2011

Coordonatorii : *-dir.prof.Bădulescu Sorin *- dir.prof.Bădulescu Livia *-ed. Costea Agnes * -dir.prof.Todoran Mariana *-ed.Bozdog Silvia * -prof.Rusu Ovidiu MOTTO: „ NU ESTI BUN DE NIMIC DACA ESTI BUN DOAR PENTRU TINE” ( Voltaire) Titlul proiectului: PROGRAM DE MENTORING EDUCAŢIONAL Iniţiatorul de program ed.Costea Agnes

87

Echipa de proiect: preşcolarii, elevii claselor I- VIII,cadre didactice din echipa proiectului” Ghiozdanul cu suflete”-colaboratorii:ed.Costea Agnes, ed.Ciurea Daniela,ed.Grecu Ecaterina,prof.Huştiuc Nicoleta,prof.Nicoară Estera,prof.Bîtmălai Georgeta,prof.Bâzdâgă Vasile,prof.Huştiuc Nicoleta,ed.Bozdog Silvia,ed.Armeana Simona,prof.Filomena Grabcev Clase afiliate: clasele I- IV de la C.S.E.I. Medias Colaborare: activitaţi în cadrul proiectului naţional „Ghiozdanul cu suflete” *- Scopul programului: *Pregătirea preşcolarilor/elevilor din clasele I - VIII pentru a participa la concursurile-simpozioanele judeţene- interjudeţene- naţionale -internaţionale *Sprijinirea elevilor care se înscriu la concursuri în optimizarea şi la redefinirea timpului petrecut la şcoală în perioada: 11 octombrie 2010 – 8 iunie 2011, la orele de curs, la cercuri şi la orele de pregătire punând accent pe modalităţile de instruire formative,cu posibilităţi de control şi de autocontrol. *- Impactul programului: Redimensionarea imaginii participanţilor la derularea acestui proiect în cadrul comunităţii şcolii, în cadrul comunităţii locale şi la nivel naţional. *- Perioada de desfasurare: 11 octombrie 2010 – 8 iunie 2011. *- Obiective propuse: 1. Aprofundarea cunoştinţelor şi dezvoltarea capacităţilor rezolutiv-aplicative şi competitive 2. Implicarea preşcolarilor-elevilor înscrişi la activităţile propuse, într-un mod activ, participativ-formativ şi evolutiv, pentru realizarea obiectivelor 3. Realizarea fişelor de mentoring educaţional *-Performanţele aşteptate: * Ridicarea nivelului de pregătire al preşcolarilor/ elevilor şi a rezultatelor la învăţătură şi la concursuri * Valorizarea diversităţii şi a respectului faţă de ceilalţi participanţi la acest proiect şi la concursuri

* Dezvoltarea relaţiilor atitudinal-pozitive faţă de comunicare- -învăţare-evaluare între preşcolari/ elevi, între elevi şi cadrele didactice şi între cadrele didactice, la nivelul comunităţii şcolare, judeţene şi naţionale.

• Realizarea fişelor de mentoring educaţional pentru pregătirea preşcolarilor/elevilor înscrişi la concursuri

*- Indicatorii de evaluare:

1. Participarea elevilor la activităţile cu conţinut matematic, istoric,geografic artistic,civic,ecologic,voluntariat,expoziţii, de responsabilitate socială şi pregătire a concursurilor

2. Performanţele preşcolarilor/elevilor obţinute prin: rezultatele la învăţătură, rezultatele obţinute la olimpiade şi la alte concursuri *- Modalităţile de monitorizare si de evaluare:

* Participarea elevilor la activităţile de pregătire pentru concursuri * Rezolvarea de exerciţii şi de probleme în cadrul grupelor şi în mod independent.

88

* Întocmirea şi prezentarea de referate şi de portofolii. * Realizarea de lucrări literere,artistico-plastice şi practice,poezii,scenete,comunicări ştiinţifice. Realizarea fişelor de proiect specifice mentoringului educaţional

EDUCATOARE COSTEA AGNES - S.A.M. TÂRNAVA

89

Inst. Mihălceanu Iuliana Gradiniţa cu program Prelungit Nr. 3 BUZĂU

GRUPA : mijlocie „PISICUŢELE HAZLII”

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Activitate integrată :DLC (convorbire) + DEC (desen- pictură)

TEMA: „Ce ştim despre primăvară?”

TIPUL DE ACTIVITATE: verificare

FORMA DE ORGANIZARE : frontală, pe grupuri mici

SCOPUL ACTIVITĂŢII : verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor referitoare la caracteristicile

anotimpului primăvara, dezvoltarea expresivităţii în vorbire;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :

O1 – să enumere caracteristicile anotimpului primăvara, munci specifice, legume;

O2 – să aşeze jetoanele corespunzătoare pentru realizarea blazonului;

O3 – să denumească flori de primăvară;

O4 – să intoneze un fragment din jocul muzical „Iarnă să te duci cu bine”;

O5 – să mânuiască materialul pus la dispoziţie;

O6 – să aplice tehnicile cunoscute pntru realizarea tabloului de primăvară;

O7 – să colaboreze cu partenerii de joc şi cu educatoare.

METODE ŞI PROCEDEE : explicaţia, demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, tehnica blazonului, turul

galeriei;

MATERIAL DIDCATIC:

- planşe cu anotimpul primăvara, jetoane cu flori de primăvară, cu păsări călătoare, cu munci specifice, cu

legume timpurii, cu sărbatori de primăvară, panou pentru blazon (în formă de ghiocel), acuarele carioci, creioane

colorate, foi A3 pentru realizarea tabloului de primăvară .

Durata : 20’ – 25’

Locul de desfăşurare : sala de grupă

Bibliografie :

- Silvia Breben, E. Congea. G. Ruiu, M. Fulga, „Ghid metodic. Metodele interactive de grup”

- Laurenţia Culea – coordonator, „Aplicarea noului curriculum”, Editura Diana, 2007

90

Eveniment didactic Conţinutul ştiinţific Metode şi procedee

Moment organizatoric Se aigură condiţiile optime pentru desfăşurarea activităţii:

- Aerisirea sălii de grupă;

- Aranjarea mobilierului şi a materialului pe măsuţe;

- Intrearea copiilor în sala de grupă.

Captarea atenţiei Se va realiza printr-o ghicitoare:

„Când zăpada se topeşte,

Ghicelul se iveşte,

Iar pâraiele umflate

Curg la vale înspumate

Vreau să-mi spuneţi negreşit:

Ce anotimp a sosit?”

Conversaţia

Ghicitorile

Anunţarea temei şi a

obiectivelor

Se realizează direct, prin anunşarea activităţii:

„Astăzi vom vorbi despre primăvară, despre tot ceea ce cunoaştem despre acest

anotimp, în activitatea cu tema „Ce ştim despre Primăvară?”

explicaţia

Desfăşurarea activităţii „ de unde ştiţi că este primăvară?”

„ E cald sau e frig afară?”

„ Ce fel de precipitatii predomină?”

„ Cum este ziua? Cum este noaptea?”

„ Ce se întâmplă cu păsările? Cu florile? Cu legumele?”

„ Cum ne îmbrăcăm?” etc.

Concluzia la care se ajunge este dată prin versuri:

„ Primăvară, mult dorită

Fii la noi binevenită!”

Li se prezintă copiilor panoul în formă de ghiocel şi li se explică modul de lucru: pe

măsură ce vorbesc despre primăvară, completează şi blazonul cu jetoanele

corespunzătoare.

Se va completa de jos în sus, astfel:

a) pentru început se va pune o imagine reprezentativă pentru caracteristicile

primăverii pe rădăcina ghicelului;

b) pe tulpină se va pune, în apropiere de rădăcină, o imagine cu mama, alta cu

un mărţişor şi ultima cu iepuraşul de Paşte.

Toate reprezintă principalele sărbători dein anotimpul primăvara.

Conversaţia

Explicaţia

91

c) pe una din frunze se va pune o imagine reprezentativă pentru muncile de

primăvară. „Cum muncesc oamenii în grădină?” (pregătesc straturi pentru

semănat şi plantat etc.); „Cum muncesc în grădina de flori?”, „Cum

îngrijesc pomii?”

d) pe cea de a doua frunză se vor pune siluete de păsăsri călătoare, identificate

prin ghicitoarea: „Care oaspeţi iar sosesc/ Şi pe boltă se rotesc/ Căutând

cuibu-ndrăgit/ Ce-n toamnă l-au părăsit?” (rândunica, barza)

e) mai sus, pe tulpină, se vor pune legume timpurii, identificate prin întrebarea:

„Care sunt legumele de primăvară pe care le cunoaşteţi?” (ceapă verde,

usturoi, ridicii, salată verde, spanac, urzici, lobodă). Se vor pune cele mai

cunoscute de copii.

f) Pe floare, pe „clopoţel”, se vor pune siluete de flori sau o imagine cu o

grădină de flori de primăvară. „Care sunt florile de primpvară?”, „Cine este

vestitorul primăverii?!

Se va motiva, astfel, alegerea petru realizarea blazonului, a siluetei ghiocelului.

Pentru destindere se va desfăşura jocul muzical „Iarnă să te duci vu bine” şi jocul

distractiv „Adevarat sau Fals”.

„Primăvara vine Moş Crăciun”

„Primăvara înfloresc ghioceii”

„Primăvara se întorc păsările călătoare”

„Primăvara se culeg gutuile”

Copiii sunt invitaţi să treacă la măsuţe, unde sunt pregătăte materialele pentru

desfăşurarea activităţii de educaţie artistică-plastică: „Tablou de primăvară”.

Pentru a se aşeza la măsuţe vor primi ecusoane cu trei flori de primăvară: ghiocel,

zambilă, lalea.

Fiecare grup va avea sarcina de a realiza un tablou de primăvară, prin una din

tehnicile preferate – desen sau pictură.

La sfârşit, lucrările vor fi expuse pe pereţi şi vor fi examinate, pe rând , de fiecare

grup, în parte. Pentru fiecare greşala grupul va primi bulină neagră sau roşie, pentru

reuşită.

În final, fiecare grup, îşi va relua tabloul pentru completare exerciţiul(acolo unde este

nevoie)

Se va aduce o clepsidră şi li se va spune că timpul destinat realizării tablourile este

până la scurgerea nisipului. (10 minute)

Educatoarea va urmări fiecare grup, va da , indirec,t indicaţii.

La finalizarea timpului, lucrările se expun şi se analizează (5 minute)

După terminarea timpului de analiză, fiecare grup îşi va lua tabloul şi îl va completa,

daca este necesar.

Pentru finalizarea lucrărilor, educatoarea va oferi sprijin fiecărui grup.

Explicaţia

Tehnica blazonului

conversaţia

Exerciţiul

92

Turul galeriei

Obţinerea performanţei Copiii vor fi lăsaţi să se orienteze către centrele deschise de dimineaşă:

a) joc de rol „De-a zâna Primăvară!”

b) artă „Flori de primăvară” (modelaj)

c) construcţii „Straturi pentru flori”

Educatoarea urmăreşte activitatea copiilor, ajutîndu-i , după caz.

Conversaţia

conversaţia

Fixarea cunoştinţelor şi

aprecierea copiilor

Se fac aprecieri individuale şi colective.

Echipa cu cele mai multe buline roşii (aducă cea care are cel mai puţin de completat

în tablou) primeşte stimulente, sub formă de ghiocei.

Vor părăsi sala de grupă cântând „Înfloresc grădinile!”

93

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Grădiniţa cu Program Normal Vinerea, judeţul Alba DATA: 19.10. 2010 GRUPA: mică CATEGORIA DE ACTIVITATE: Cunoaşterea mediului TEMA: „mărul” TIPUL ACTIVITĂŢII: predare - învăţare FORMA DE REALIZARE: observare Educatoare Olar Ioana Simona GRĂDINIŢA: P.N. Vinerea SCOPUL: formarea reprezentării despre măr şi pronunţarea corectă a cuvintelor care exprimă însuşirile respective: rotund, roşu, dulce acrişor, miros de măr. Îmbogăţirea vocabularului cu cuvintele: dulce – acrişor miroase a măr. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:

O1- să recunoască şi să denumească mărul; O2- să precizeze ce formă, culoare,miros şi gust are mărul; O3- să sesizeze unde creşte mărul; O4- să cunoască regulile de igienă şi să le respecte; O5- să coloreze fişele primite;

STRATEGII DIDACTICE: Metode şi procedee: observaţia,conversaţia, explicaţia Material didactic: mar, un coş cu fructe, măsuţă,planşe, fişe. Forma de organizare:activitate frontală şi individuală Durata:15`-20`

94

Scenariu didactic Etape. timp Ob. Conţinut instructiv - educativ 1. Moment 

organizatoric 1` 

Aerisesc sala de grupă şi pregătesc materialele necesare bunei desfăşurări a activităţii. Aranjez copiii pe scăunele în semicerc

2. Captarea atenţiei 

3` 

Zâna Toamnă ne-a adus un coş cu fructe proaspete, delicioase şi pline cu vitamine care ne fac să creştem mari şi sănătoşi. - Hai să vedem ce fructe avem în coşul adus de Zâna Toamnă? (…nuci, pere, mere, gutuie, prune, struguri)

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor 

1`

Astăzi la activitate vom observa un fruct, mărul. Voi trebuie să fiţi atenţi să precizaţi ce forma, culoarea, mirosul, gustul.

4.Desfăşurarea activităţii 

10`

O1 O2 O2 O3

Li se prezintă mărul şi li se cere să-l denumească. Educatoarea întăreşte: da, acesta este un măr. Ce frumos este. Educatoarea rostogoleşte mărul pe masă şi îi precizează forma: - Mărul se rostogoleşte ca mingea. Fiindcă şi el este rotund. Apoi se precizează: mărul are culoare roşie. După aceea, pentru perceperea mirosului, educatoarea se foloseşte de o pungă cu mere pe care o dă copiilor s-o miroase. Se precizează că mărul are miros plăcut, „miroase a măr”. Educatoarea întreabă apoi pe copii ce formă are mărul dacă se rostogoleşte?- Dar ce culoare are mărul acesta şi cum miroase el? Răspund câţiva copii. Pentru a percepe gustul, copiii sunt serviţi pe o tavă cu feliuţe de măr. Gustând mărul, se precizează că gustul „dulce-acrişor”. Copiii sunt puşi apoi să spună ce gust are mărul. Dar copii unde creşte mărul?, Voi preciza că mărul creşte în pom, le voi arăta o planşă.

5. Evaluare  4`

O5 O4

Li se dă copiilor o fişă unde ei trebuie să coloreze mărul. Apoi copiii vor primii mere, iar eu îi voi întreb: Ce facem cu merele înainte de a le mânca? (Le spălăm)

6. Încheierea activităţii 

2`

Educatoarea enumeră calităţile percepute: mărul este rotund, roşu, are miros plăcut, „miroase a măr” şi este dulce-acrişor” Ca recompensă medalioane.

95

Prof. înv. primar Manciulea Mihaela

Şcoala cu clasele I – VIII ,,David Prodan’’ Săliştea, jud. Alba

Unul dintre obiectivele de referinţă de atins de către şcolarii clasei a IV-a este „să exprime, pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris, demersul parcurs în rezolvarea unei probleme”.

Obiectivul acesta îşi găseşte aplicabilitatea în conţinuturi de tipul: probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operaţii de ordine diferite, probleme care se rezolvă prin metoda figurativă, probleme care se rezolvă prin încercări, probleme de estimare etc.

Parcurgând aceste conţinuturi, m-am izbit adesea de refuzul copiilor de a rezolva probleme deoarece „nu înţeleg”. Părinţii elevilor afirmă adesea că nu-i pot ajuta deoarece „nu au studiat astfel de probleme la şcoală” , ori aplică rezolvarea algebrică, ce nu este o soluţie convenabilă pentru un copil de vârstă şcolară mică.

Conţinutul acestor probleme pare foarte complicat, citind problema de mai multe ori, elevul îi analizează conţinutul, ierarhizează informaţiile pe care aceasta i le oferă, stabileşte relaţii între mărimi, reformulând mereu problema.

Metoda grafică (figurativă) vine în sprijinul copiilor când vine vorba despre reprezentarea mărimilor implicate în conţinutul problemei. Utilizând desene segmente de dreaptă, figure geometrice, semne convenţionale, combinaţii de litere, metoda aceasta netezeşte drumul parcurs de elevi de la abstract la concret.

Aplicând metoda, luăm una dintre mărimi drept reper, de regulă cea mai mică, în funcţie de care se vor reprezenta celelalte.

Să analizăm împreună paşii care se cer parcurşi în rezolvarea problemelor care necesită rezolvarea cu ajutorul acestei metode. 1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei � se citeşte cu atenţie enunţul problemei; � se repetă de mai multe ori acest enunţ, până la însuşirea lui de către elevi; � se clarifică înţelesul tuturor cuvintelor problemei; � se scrie schematic problema, aşa încât să poată fi reprodusă după notaţiile făcute; 2. Analizarea problemei şi întocmirea unui plan de rezolvare � se subliniază informaţiile esenţiale, separându-se „ce se cunoaşte” de „ce trebuie să aflăm” şi punându-se în evidenţă relaţiile dintre mărimi; � se transpune problema în desen/ schemă; 3. Redactarea planului � se aleg operaţiile corespunzătoare şi se efectuează calculele din planul de rezolvare; 4. Activităţi suplimentare � se verifică soluţiile problemei; � se compune o problemă asemănătoare, cu aceleaşi date sau cu date schimbate; � se stabileşte schema generală de rezolvare a categoriei de probleme despre care discutăm.

Alături de elevii mei am parcurs toate aceste etape, reuşind „să descoperim” câteva categorii de probleme care se pot rezolva cu ajutorul metodei grafice.

96

al sistemului de învăţământ modern

Profesor învăţământ primar, Deteşan Mirela Camelia Gimnaziul de Stat ,,Traian”, Târnăveni, jud. Mureş

Structură: Gimnaziul de Stat ,,Decebal”, Bobohalma, jud. Mureş

Motto: ,,Ia un surâs,/ Dăruieşte-l celui ce nu l-a avut niciodată./ Ia o rază de soare,/ Fă-o să zboare acolo unde domneşte noaptea./ Descoperă un izvor,/ Scaldă-l pe cel ce trăieşte în nămol./ Ia o lacrimă,/ Aşeaz-o pe obrazul celui ce nu a plâns niciodată./ Ia curajul,/ Pune-l în sufletul celui ce nu ştie să lupte./ Descoperă viaţa,/ Povesteşte-o celui ce nu ştie s-o înţeleagă./ Ia speranţa/ Şi trăieşte în lumina sa./ Ia bunătatea/ Şi dăruieşte-o celui ce nu ştie s-o dăruiască./ Descoperă dragostea/ Şi fă-o cunoscută lumii întregi”.

(Mahatma Ghandi)

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii. În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” autorul L.D. Hainault aprecia că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate” (Hainault L.D., 1981). Încă din cele mai vechi timpuri, problema interdisciplinarităţii a preocupat filosofii şi pedagogii: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz; la noiîn ţară: Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu, iar între numeroşii pedagogi contemporani trebuie amintit George Văideanu. Acesta considera că interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abodări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, pemiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic” (Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Colecţia ,,Idei contemporane”, Bucureşti, 1988). Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.

97

Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Predarea – învăţarea, în ciclul primar, prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă. Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual. Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş C., „Pedagogie”, 2002, pag. 221). Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de invăţământ, clasice. Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale. În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988, p. 250-252) se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii : 1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare; 2. puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în acest caz programele rămân neschimbate); 3. prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe : 1. cultura bogată, interdisciplinară a profesorului; 2. pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ,,în echipă”, (fie numai un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală). De exemplu, curriculum-ul de Ştiinţe oferă un punct de plecare în predarea integrată a disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Acest

98

curriculum a fost conceput cross-curricular, pornind de la domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune acestora (funcţionarea pârghiilor – funcţionarea sistemului locomotor, componentele organice şi anorganice ale organismelor, formarea imaginii la ochi – funcţionarea unui aparat de fotografiat etc.). Astfel obiectivele curriculum-ului de Ştiinţe vizează:

observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu; înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al

activităţilor umane asupra mediului; investigare unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice; încurajarea elevilor pentru asumare de responsabilităţi şi pentru cooperare.

Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de Ştiinţe se referă la comunicare, studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi social; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini precum: ♦ grija faţă de mediul natural; ♦ interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu; ♦ stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat. În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Lecţiile pot fi structurate pe teme, în care se pot face legături cu subiecte abordate la alte discipline: „Omul şi mediul său de viaţă” ce cuprinde:

Principalele organe şi sisteme şi funcţiile organismului uman; Relaţiile omului cu alte vieţuitoare; Igiena mediului de viaţă; Poluarea mediului; Interacţiunea plantelor cu aerul, apa, solul şi intervenţia omului.

sau „Sisteme”: Legătura dintre plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter- şi intraspecifice; Evoluţia sistemelor biologice: plante, animale şi om.

Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt multiple: a. Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii; b. Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline; c. Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare; d. Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii; e. Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare. Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom,

99

p.165). Corelaţiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate şi pot fi legate de definirea unor concepte/ noţiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin diferite discipline.

Prof. înv. primar Manciulea Mihaela

Şcoala cu clasele I – VIII ,,David Prodan’’ Săliştea Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii şi practicienii educaţiei

o reprezintă învăţarea prin cooperare. „Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi

sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de învăţare, elevii depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup, devotament de tipul „înotăm sau ne înecăm cu toţii”.

Johnson, D. W, şi Johnson, R. T. au scris mult despre învăţarea prin cooperare. Studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învăţării prin cooperare faţă de tehnicile de învăţare numite “tradiţionale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru viaţa şi activitatea viitorilor cetăţeni.

„Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor ţeluri comune. În cadrul situaţiilor de cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei şi pentru toţi membrii grupului respectiv. Învăţarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea, ca metodă instrucţională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului.

Au apărut diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup, cum ar fi:

Ø învăţarea prin cooperare; Ø învăţarea colaborativă; Ø învăţarea colectivă; Ø învăţarea comunitară; Ø învăţarea reciprocă; Ø învăţarea în echipă; Ø studiu de grup; Ø studiu circular

Sintagmele învăţare în grup şi învăţare prin cooperare sunt utilizate adesea ca şi cum ar desemna acelaşi lucru. În realitate, învăţarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de elevi - aceştia pot sau nu să coopereze. Învăţarea prin

100

cooperare desemnează o situaţie de învăţare în care elevii lucrează în grupuri cu abilităţi şi cunoştinţe eterogene şi sunt recompensaţi pe baza performanţelor grupului.

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare „o formă de relaţii între elevi, ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv”( Handrabura, Loretta, 2003) şi prin cooperare „o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi” (Handrabura, Loretta, 2003). Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. „Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.”( Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006) Se poate spune că „învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare.” (Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006)

Atât învăţarea prin colaborare cât şi cea prin cooperare accentuează importanţa implicării elevului în propriul proces de învăţare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalităţile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependenţă pozitivă, menţinând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină şi conducând către un proces interactiv de învăţare.

Învăţarea prin cooperare poate fi studiată prin opoziţie cu învăţarea competitivă (elevii se confruntă unii cu alţii pentru obţinerea unui calificativ şi numai unii dintre ei ating succesul) şi cu învăţarea individualistă (elevii studiază independent pentru a îndeplini obiectivele de studiu, fără să relaţioneze cu ceilalţi colegi) . Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţa faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.

Analizând comparativ cooperarea şi competiţia, s-au evidenţiat următoarele trăsături caracteristice:

- Este o formă relativ redusă de interacţiune psihosocială, constând în rivalitatea sau/şi bazându-se pe concurenţa interpersonală/intergrupală, fiecare având propriul scop.

- Este o formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop. Motivaţia provine din dorinţa de afirmare proprie. Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin comun.

Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obţine în urma învăţării. Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin

colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare şi sunt ajutaţi. Evaluarea îşi exercită funcţia de control prin raportarea la norma de grup. Acest fapt creează ierarhizări, determină apariţia de comportamente ostile şi de atitudini invidioase. Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult corectivă, ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin

101

raportarea la progresul individului şi are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul elaborării în comun cât şi rezultatele echipei.

Competiţia şi colaborarea sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi sunt ambele necesare. Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activităţii instructiv-educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de grup ce favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă. „Aceste două modalităţi de activitate nu sunt nicidecum antitetice : şi una şi alta implică cel puţin un anumit grad de interacţiune în cadrul grupului, în opoziţie cu comportamentul individual care se desfăşoară cu prea puţină referinţă la activităţile celorlalţi. Mai mult, competiţia accentuată între grupuri are loc în contextul unei cooperări intense şi al impulsului afiliativ în interiorul grupului.

Ed. Zoica Radu, G.P.N Burduca-Dragodana, jud. Dambovita

Complexitatea vieţii sociale, dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii, explozia informaţională actuală, precum şi circulaţia rapidă a informaţiilor impun o perspectivă interdisciplinară în toate domeniile activităţii umane. Pentru a satisface aceste cerinţe, învăţământul de toate gradele, trebuie să se orienteze spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane. Un astfel de model educaţional este flexibil, permite adaptarea individului la mutaţiile vieţii sociale. Interdisciplinaritatea nu exclude graniţele disciplinare, ci dimpotrivă: � Impune redimensionarea graniţelor disciplinare; � Presupune o concepţie interdisciplinară şi un sistem de organizare flexibil; � Solicită planuri de învăţământ interdisciplinare; � Impune o metodologie specifică interdisciplinarităţii; � Cere cadre didactice cu formaţiune interdisciplinară. Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la adâncirea şi extinderea conexiunilor dintre discipline. Activităţile interdisciplinare au un profund caracter formativ, contribuind la formarea unei noi atitudini faţă de cunoaştere. Copiii încep să cunoască viaţa şi lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoştinţelor. Învăţarea interdisciplinară contribuie la: � Cultivarea atitudinilor creative; � Dezvoltarea flexibilităţii gândirii; � Dezvoltarea sensibilităţilor copiilor; � Însuşirea tehnicilor de cunoaştere ştiinţifică în perspectiva educaţiei şi autoeducaţiei permanente. Prin structura şi scopul său, învăţământul preşcolar favorizează şi permite activităţi interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia. 1. Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor, liber – creative: Copiii repartizaţi pe arii de interes, după preferinţele lor, îşi consolidează cunoştinţele acumulate şi deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfăşurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea acţiunilor, astfel se realizează dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta greşelile şi/sau tulburările de comunicare depistate. În astfel de activităţi copiii nu conştientizează efortul intelectual, pentru că aceste activităţi sunt atractive pentru ei, le satisfac necesităţile de mişcare şi de cunoaştere. În jocurile de creaţie şi de construcţie, copiii transferă cunoştinţe şi deprinderi dobândite în alte activităţi. În astfel de activităţi, copiii exersează deprinderile de comunicare, pot însuşi cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvoltă creativitatea şi imaginaţia lor. a) În activităţile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri,) se pot folosi conţinuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul: - ştiinţei: activitate matematică, cunoaşterea mediului; - educaţiei estetice: muzică, artă plastică;

102

În activităţile de educare a limbajului obiectivul de referinţă este îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor prin învăţarea unor cuvinte care denumesc: - însuşiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective); - cantitatea şi ordinea obiectelor (numerale); b) În activităţi de educaţie plastică, copiii trebuie să fie stimulaţi să descrie desenele sau picturile executate de ei, să motiveze alegerea culorilor, astfel se exersează deprinderile de comunicare verbală. Această verbalizare relevă totodată perceperea şi denumirea corectă a componentelor desenului realizat. c) Cunoştinţele dobândite la activităţile de matematică pot fi utilizate în activităţile de educare a limbajului, de cunoaştere a mediului, de educaţie estetică sau de educaţie fizică. Cunoştinţele matematice îşi găsesc aplicare în jocurile de construcţie în care se utilizează figuri geometrice, beţişoare de diferite lungimi şi grosimi. Copiii trebuie să intuiască forma, mărimea, culoarea, trebuie să numere piesele necesare unei anume construcţii. Pentru crearea unei atmosfere relaxante şi plăcute, se pot utiliza la aceste activităţi chiar instrumente muzicale: copiii trebuie să bată în tobă, să apese clapele unui pian-jucărie de tot atâtea ori, câte silabe conţine un cuvânt, câte cuvinte conţine o propoziţie, etc. d) În activităţile de lectură pe bază de imagini se pot realiza corelaţii interdisciplinare prin următoarele sarcini didactice: � gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite; � numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulţimi (obiecte de îmbrăcăminte, fiinţe, animale, plante, etc,); � numărarea culorilor, a formelor, a poziţiilor spaţiale ale unor obiecte, etc. 2. Învăţarea interdisciplinară este facilitată şi de alte metode didactice în afara jocului didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea. Convorbirea liberă, de exemplu, are largi posibilităţi interdisciplinare în activităţi cu tema: Anotimpurile (Primăvara, Toamna,…) Animalele domestice, etc. La prima temă se pot valorifica achiziţiile de la activităţile de observare, memorizare, povestire, educaţie plastică sau muzicală. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de câtre copii sunt: - sesizarea caracteristicilor primăverii / toamnei; - interpretarea unor cântece legate de acestea; - executarea unor mişcări ce redau fenomene ale naturii: vântul, ploaia, glasul animalelor, etc. - prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme; - mimarea unor activităţi specifice anotimpului, animalelor; - reproducerea unor poezii legate de temă. Activităţi complementare pot fi: plimbări în parc, unde copiii pot observa natura, recunosc aspecte specifice anotimpului, sesizează culori, forme şi zgomote din natură. Se poate organiza un joc de mişcare prin care copiii mimează gesturi sesizate, se pot rememora cântece, poezii legate de temă, etc. În concluzie: activităţile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor asimilate la situaţii noi, apropiate de viaţă, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual şi stimulează creativitatea copiilor.

Prof. Daniela Mihaela Pintea, Şcoala cu cls. I-IV Tărtăria, jud. Alba

Este o realitate dificil de contestat că multe dintre reformele învăţământului realizate recent au inclus consistent componente curriculare, de multe ori explicit asociate cu calitatea acestuia. Pare deci profitabil a se analiza evoluţiile legate de cardul conceptual, proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului. Evoluţiile de ordin conceptual se impun a fi evidenţiate în primul rând, nu numai datorită faptului că adoptarea unui accepţiuni sau alteia poate influenţa direct ceea ce se petrece în şcoli, ci şi pentru că asemenea evoluţii pot reflecta atitudini în legătură cu scopurile învăţământului şi cu procesele de predare/învăţare. Pentru o perioadă importantă a istoriei existenţei conceptului, curriculum a fost identificat în principal cu conţinutul învăţământului, concretizat în documente ca, de

103

exemplu: planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor funcţionând în această perioadă ca principal criteriu de structurare. Principala evoluţie în acest domeniu este evidenţiată de proliferarea unor sintagme precum:,,curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat sau curriculum învăţat”. Conţinutul învăţământului a rămas a fi doar unul dintre factorii implicaţi de conceptul actual, care are în vedere nu numai ce se predă şi se învaţă, cu şi cum, de ce şi cu ce rezultate. Este, de asemenea, interesant a observa că evoluţiile „ ideologiilor educaţionale ” par a fi influenţat semnificativ nu numai concepţiile privind curriculum-ul ci şi configuraţia efectivă a acestuia. M.Skilbeck(1984) sugerează că ideologiile educaţionale, relevante pentru calitatea învăţământului şi curriculum sunt umanismul clasic, progresivismul şi reconstruţionismul. În planul curriculum-ului ideologia umanisc clasică are drept consecinţă stratificarea acestuia fie în funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de corelaţiile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în vedere. Este ceea ce autorul consideră că se poate observa în legătură şi cu grammar school din Anglia,cu liceul francez şi Gymnasium-ul german. Fie că se concentrează asupra ,,culturii literare”ca în Anglia fie asupra ,,ştiinţei şi tehnologiei”ca în Franţa şi Germania, curriculum-ul este rezervat, deci, unor elite. Referitor la conţinut şi curriculum extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniţele învăţământului primar a ridicat serioase probleme din moment ce aceasta trebuie să se dovedească atât relevantă cât şi accesibilă pentru întreaga populaţie şcolară, indiferent de caracterele particulare alea diferitelor straturi. O primă soluţie a problemei pare a fi rezultat din deplasarea de accent dinspre o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului, spre o structură diversificată, reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-ului, denumită selectarea din cultură ( sélection from culture a) ( OECD 1989 ) . Spre exemplu a început a fi utilizată tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum comun bazat pe 8 sisteme culturale: socio-politic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal şi estetic. În concluzie curriculum a necesitat o serie de conţinuturi, planificări şi evaluări până să se găsească o modalitate favorabilă pentru abordarea tuturor domeniilor şcolare.

104