Curs nr. 5 Cultură şi comportament organizaţional

5.1. Modelul dramaturgic: scurtă prezentare

Pentru a face o scurtă prezentare a modelului dramaturgic din sociologie, voi apela în primul

rând la una dintre cele mai cunoscute lucrări ale sociologului american Erving Goffman,

Presentation of Self in Everyday Life (1959), tradusă în limba română sub titlul Viaţa

cotidiană ca spectacol (2003). Modelul dramaturgic, iniţiat în stiintele sociale de autorul

american porneşte de la metafora “vieţii ca teatru” şi are în vedere în special modul în care se

construieşte socialul la nivelul interacţiunilor directe, interacţiuni care au ca principală normă

de regularizare, principiul prezentării sinelui. Acest model sociologic are o mare putere

explicativă mai ales pentru interacţiunile directe ale indivizilor din viaţa de zi cu zi,

interacţiuni derulate în contexte sociale precise. De altfel, însuşi autorul mărturiseşte în

întroducerea lucrării menţionate că analiza sa se pretează în special acelor cadre sociale bine

delimitate, “acelui tip de viaţă socială organizat în interiorul limitelor fizice ale unei clădiri

sau uzine” (E. Goffman, 1959/2003, 27).

În contextele sociale directe în care indivizii se află unii în prezenţa altora, intră în mod

aproape automat în funcţiune nevoia individului de a se informa în legătură cu ceilalţi.

Când un individ se află în prezenţa altora, aceştia încearcă în general să obţină informaţii despre el sau să

scoată la lumină informaţii pe care acestia deja le deţin. Interesul lor va viza statutul său socio-economic

general, viziunea sa despre sine, atitudinea pe care o are faţă de ei, competenţa sa, dacă e de încredere etc.

Deşi o parte dintre aceste informaţii sunt dorite aproape ca un scop în sine, există de obicei şi motive

practice pentru obţinerea lor. Informaţiile despre un individ ajută la definirea unei situaţii, dau posibilitatea

celorlalţi să ştie de la bun început ce aşteaptă individul de la ei şi ce pot aştepta la rândul lor de la el.

Înarmaţi cu aceste informaţii, ceilalţi vor şti cum să acţioneze pentru a provoca răspunsul pe care îl doresc

de la el.

Erving Goffman, Viaţa cotidiană ca spectacol, Bucureşti,

Editura Comunicare.ro, 1959/2003 (pp. 29)

Aceste motive practice ţin şi de nevoia individului de a acţiona în contexte sociale

previzibile. Astfel, actorii-observatori se informează unii despre ceilalţi având la dispoziţie în

principal două mari tipuri de surse de informare. Este vorba de sursele pe care convenţional le

putem numi, surse oficiale şi care cuprind mai ales informaţiile oferite pe cale verbală de către

1

indivizi, şi surse pe care tot convenţional le putem numi surse neoficiale şi care cuprind mai

ales informaţii pe care individul le poate transmite mai mult sau mai puţin voluntar, cu

ajutorul unor mijloace pe care Erving Goffman le numeste “vehicule purtatoare de semne”

(sign vehicles). În termenii autorului, expresivitatea individului şi capacitatea lui de a oferi

impresii implică două tipuri de mecanisme fundamentale: 1) ceea ce dă individul în termeni

de expresivitate şi, 2) ceea transmite individul în termeni de expresivitate.

Sociologul american consideră că indivizii aflaţi unii în prezenţa celorlalţi vor realiza

un schimb de informaţii care le va permite definirea situaţiei în care interactionează. Astfel, în

interacţiunile cotidiene, “informaţiile despre un individ ajută la definirea unei situaţii, dau

posibilitatea celorlalţi să ştie de la bun început ce aşteaptă individul de la ei şi ce pot aştepta la

rîndul lor de la el” (E. Goffman, 1959/2003, 29). Este vorba de o informare reciprocă ce se

realizează cu ajutorul “vehiculelor purtatoare de semne”(sign vehicles), în condiţii de

interacţiune diferite. În situaţiile în care indivizii nu-i cunosc pe ceilalţi cu care

interacţionează, ei îşi formează impresia despre ceilalţi utilizând o serie de informaţii oferite

de înfăţişarea acestora, de ceea ce spun, de stereotipurile prin intermediul cărora observatorul

îi percepe pe ceilalţi sau de documentele pe care aceştia le au la îndemână şi care pot spune

ceva despre ceilalţi. În alte situaţii, când cineva deţine deja unele informaţii despre actorii

sociali cu care se află în interacţiune, el îşi formează impresii pe baza acestor informaţii,

persistenţa şi generalitatea unor trăsături fiind criterii importante de analiză şi interpretare a

comportamentului celorlalti. Însă, aşa cum subliniază E. Goffman (1959/2003, 30), cele mai

multe informaţii despre ceilalţi se află, totuşi, în afara interacţiunilor directe, iar cunoşterea

indivizilor realizată pe baza “vehiculelor purtatoare de semne” nu este una certă, multe dintre

informatiile relevante despre indivizi rămânâd ascunse: “atitudinele reale sau adevărate,

credinţele şi emoţiile individului pot fi detectate numai indirect, prin mărturisirile sale sau

prin ceea ce pare a fi comportament expresiv involuntar”. În cazul interactiunilor directe,

singura soluţie pentru definirea situaţiei de interacţiune rămâne schimbul de impresii, proces

ce implică două tipuri de actori sociali, cei care voluntar sau involuntar încearcă să

impresioneze şi cei care se lasă impresionati, schimbul de impresii realizându-se totdeauna pe

cele două canale: unul vizibil şi unul ascuns. Cel vizibil se referă la o serie de simboluri

verbale, ceea ce spune individul, acestor “vehicule” fiindu-le ataşate în mod conventional

informatii pe care ceilalţi le pot decodifica pe baya experienţelor de socializare. Celalalt canal

constă în informaţii considerate specifice pentru actorul în cauză şi care par a putea furniza

informaţii despre motivele reale ale actiunii unui actor social. Omul poate gestiona în mod

conştient ambele canale de transmitere a impresiilor, putand realiza in mod voluntar

2

dezinformari. Astfel, inselaciunea este expresia dezinformari realizate prin utilizarea primului

canal de gestionare a impresiilor, iar disimularea este expresia dezinformarii realizate prin

utilizarea canalului ascuns de comunicare (E. Goffman, 1959/2003).

Autorul american defineste performarea ca „toata activitatea unui anumit participant,

data fiind o ocazie anume, si care serveste in influentarea in orice fel a oricaruia dintre ceilalti

participanti”(43). Din aceasta definitie se surprinde faptul ca miza oricarei performari este

influentarea modului de reactie ale celorlalti. Este vorba in fapt de incercarea individului de a

influenta modul in care ceilati definesc o anumita situatie sociala de interactiune, in sensul

dorit de catre performer. Pentru a controla acest fapt interpretul social poate folosi moduri de

actiune prestabilite, pe care E. Goffman (1959/2003, 43) le numeste rutine, constand in

moduri de a actiona pe care actorul social le poate adopa si in diverse alte ocazii. Desi autorul

nu insista si asupra altor moduri de a actiona, care nu sunt neaparat rutine, asta nu inseaman

ca acestea din urma nu pot fi adoptate.

Performarea unei rutine poate fi privita din doua perspective principale: una este cea a

a interpretului social care performeaza respectiva rutina, iar cea de a doua consta in modul in

care performarea este receptata de catre ceilati interactanti. Altfel spus, orice performare

presupune diada interpret-observator. In aceasta diada credinta performerului in rolul jucat are

o foarte mare importanta. Performerul poata crede sau nu in ceea ce performeaza si de

asemenea, observatorii pot crede sau nu in impresia pe care performerul incearca sa o creeze.

Cristian Ciuperca (1999) ia in calcul ambele perspective identificand patru situatii posibile

(apud Irena Chiru, 2003): 1. imagine veridica despre sine a performerului si imagine veridica

despre performare a observatorilor; 2. imagine veridica despre sine a performerului si imagine

falsa receptata de catre observatori; 3. imagine falsa despre sine oferita de performer si

imagine receptata ca veridica de catre observatori; 4. imagine falsa oferita de catre performer

si imagine receptata ca falsa de catre observator.

Desi aceasta clasificare este este derivata direct din discursul goffmanian, ea reflecta

orecum artificial o performare reala. Fiecare cadran poate fi considerat un moment t, extrem

al unei performari. In realitate, dupa cum insusi E. Goffman subliniaza, in timpul aceleiasi

performari un interpret al unei rutine poate trece chiar prin cele patru situatii de interactiune

reprezentate de catre cele patru cadrane. Altfel spus, situatiile sociale descrise de cele patru

cadrane nu sunt ireversibile, atat veridicitatea –neveridicitatea imaginii de sine a

performerului cat si veridicitatea – neveridicitatea receparii acestei imagini de catre public,

nereprezentand decat extremele unui continuum. Acest continuum intre capatele celor doua

axe este numit de catre A. Petitat (2003), “spatiu de reversibilitate simbolica”. Aceasta nu

3

exclude insa ca una dintre cele patru relatii sa devina dominanta. De altfel, chiar E. Goffman

afirma existenţa acestui continuum, insa nu insista asupra acestui aspect, el fiind subînteles pe

parcursul discursului autorului.

Un concept important strans legat de cel de “performare” este conceptul de “fata”.

“Fata” consta in “acel aspect din performarea individului, care functioneaza de regula intr-un

mod general si fix, pentru a defini situatia in ochii celor care observa performarea […] este

deci echipamentul expresiv standardizat, angajat intentionat sau nu de catre individ in timpul

performarii” (E. Goffman, 1959/2003, 50). “Fata” este alcatuita din urmatoarele componente:

1. Cadrul (setting) consta din acele elemente componente relativ fixe ale scenei in care are loc

performarea(locul performarii cu toate elementele componente).

2. “Fata personala”- reprezinta acele elemente din cadrul “echipamentului expresiv al

interpretului social in legatura cu care observatorii-spectatori se astepta sa fie legate in mod

nemijlocit de performer conferindu-i acestuia individualitate in ochii lor. Printre aceste

elemente E. Goffman enumera lucruri ce tin de semnificarea statusului social al individului-

interpret cum al fi artefactele, hainele, podoabele si alte elemente care dezvaluie caracteristici

legate de sexul indivizilor, rasa, expresivittea fizica, anumite expresii faciale - unele fiind

relativ fixe, cum ar fi caracteristicile rasiale sau de sex, iar altele putand fi mai mobile, cum ar

fi expresiile faciale. Se poate face totusi o precizare. Anumite expresi faciale pot capata un

caracter relativ fix, devenind elemente inalt caracteristice pentru individul performer.

De asemenea, elementele ce intra in componenta “fetei personale” pot fi clasificate in

elemente care constituie “infatisarea” si elemente care constituie “atitudinea”. Primii stimuli

sunt responsabili de formarea impresiei in legatura cu statutul social al performerului iar cei

din urma reprezinta stimuli ce sugereaza ce asteapta performerul in ceea ce priveste

interactivitatea relatiei cu observatorii. Intre “infatisare” si “atitudine” poate poate exista sau

concordanta, concordanta perfecta intre cele doua elemente componente ale fetei reprezentand

in fapt un “tip ideal”. Comparatia cu acest tip ideal determina ca oameni sa fie atrasi de

exceptii: “exceptia de la presupusa coerenta intre cadru, infatisare si atitudine ofera picanteria

si stralucirea multor cariere si aspectul vandabil al multor articole din reviste”(E. Goffman,

1959/2003, 53).

De asemenea, autorul sustine ca actiunea unui individ trebuie insotita si de o

performare dramatica pentru a fi realizata cu succes: “daca individul vrea ca activitatea lui sa-

l faca semnificativ in ochii celorlalti, el trebuie sa-si mobilizeze aceasta activitate , astfel incat

sa exprime in timpul interactiunii ceea ce doreste sa produca”(E. Goffman, 1959/2003, 58).

4

Erving Goffman (1959/2003, 62) considera ca datorita procesului de socializare exista

“tendinta performerilor de a oferi observatorilor o impresie idealizata”. Aceasta presupune

incorporarea si reiterarea in cadrul performarii a valorilor unanim recunoscute in societate.

Astfel, exista tendinta ca aceste valori sa fi incorporate in cadrul performarilor, in mai mare

masura decat acestea se regasesc in general, in comportamentul indivizilor. Performarile

devin astfel ceremonii care reinoiesc si reafirma valorile in care crede o anumita comunitate:

”lumea nostra este, de fapt, o nunta”. Pentru ca actiunile indivizilor sa devina eficiente, ele

trebuie trebuie sa fie expresia respectarii unor “standarde sociale ideale” si, de asemenea,

individul trebuie sa ascunda acele actiuni care nu corespund acestor standarde.

Desi oameni ca fiinte biologice sunt supuse unor stari emotionele, ca personaje ei

trebuie sa-si mentina controlul expresiv. Acest control expresiv coincide cu a anumita

“birocratizare a spiritului” pentru ca rezultatul unei performari sa fie cel programat.

Presupozitia initiala a lui Goffman este aceea ca exista o serie de “gesturi neintentionate” care

pot trada caracterul autentic al unei performari si exista o tendinta generala a indivizilor de a

fi sceptici in ceea ce priveste caracterul real al unei performari. Aceste “gesturile

neintentionate” produc “dislocari” in raport cu definitia situatiei sociale produsa initial.

Pentru a evalua sensul unei performari, interpretii sociali tind sa acorde o importanta

mare “acelor trasaturi ale performarii care nu pot fi usor manipulate […] suntem intotdeauna

gata sa ne napustim asupra clinchetului armurii sale simbolice ca sa-i discreditam

pretentiile”(E. Goffman, 1959/2003, 84). Numai un performer cinstit poate evita astfel de

denaturari. Reactia negativa a publicului fata de un performer “prins in culpa” este o reactie

negativa fata de un personaj care joaca un rol, perceput fiind ca neavand dreptul sa-l joace.

Aceata reactie este cu atat mai accentuata cu cat rolul jucat este corespunzator unui status

ridicat ce capata in mintea observatorilor caracteristici ale sacralitatii. De asemenea, “cu cat

este mai mare numarul de probleme, ca si numarul rutinelor de interpretat care intra in

domeniul unui rol sau al unei relatii, cu atat, s-ar parea, e mai mare probabilitatea de a exista

aspecte secrete”(E. Goffman, 2003, 89).

Un alt aspect este cel al distantei sociale dintre performer si public. Distanta sociala

mentinuta fata de publicul unui performer asigura o “stare de mistificare cu privire la

performer”. Se manifesta mai ales fata de un performer cu un status superior dar se poate

manifesta si fata de performeri cu status egal cu al observatorilor. “Adevaratul secret din

spatele misterului- afirma E. Goffman (1959/2003, 94) - este ca nu exista nici un secret;

marea problema este sa impiedici publicul sa afle acest lucru”. Referitor la relatia dintre

aparenta si realitate, autorul sustine ca aceasta este una statistica si nu neaparat necesara.

5

5.2. Cercetări privind comportamentul nonverbal în organizaţii

5.2.1. Comportamentul nonverbal în organizaţiile educaţionale. Cazul relaţiei profesor-student

Relaţia student profesor intruneşte toate caracteristicile unei relaţii sociale descrise de catre

Eving Goffman (1959/2003, 43) conform caruia o relatia sociala se stabileste “cand un individ

sau un performer joaca acelasi rol in fata aceluiasi public, in diferite ocazii”. Din punct de

vedere interactionist aceasta relatie este una de putere, avand o structura asimetrica,

profesorul fiind autoritatea ce are control asupra interactiunii. Insa acest proces nu este unul

linear, existand si situatii in care cel care controleaza devine la randul lui controlat

(Hargreaves, 1978; Vanderstraeten, 1997 apud R. Vanderstraeten, 2001). Aceasta relatie poate

avea un grad mai scazut sau mai ridicat de apropiere (immediacy) in functie de o serie de

factori, multe dintre studiile privind relatia profesor-student fiind centrate pe problema

apropierii nonverbale (nonverbale immediacy). In continuare voi prezenta cateva rezultate ale

studiilor care vizeaza relatia de apropiere in cadrul procesului de invatamant. Intr-o cercetare

care viza relatia dintre comportamentele nonverbale de apropiere si increderea in supervizori

din partea profesorilor, C.R. Chambelin (2000) a descoperit ca perceptia de incredere a

profesorilor fata de propriul lor supervizor este puternic corelata cu masurile de apropiere si

afectiune decat cu cele de dominare, intarind incredrea ca element cheie in relatia dintre

profesor si supervizor. Studiul experimental intreprins de catre Ann Bainbridge Frymier si

Benjamin Weser (1995) a aratat ca intre apropierea nonverbala manifestata de catre profesor

fata de studenti si gradul de invatare al studentilor exista o relatie in forma de U. Astfel, o

apropiere nonverbala moderat crescuta are un efect mai pozitiv asupra invatarii studentilor

decat o apropiere nonverbala excesiva sau scazuta. Alte cercetari cum este cea intreprinsa de

Doree. K. Baringer si James C. McCroskey (2000) arata ca profesorii care ii percep pe

studenti ca manifestand apropiere nonverbala fata de ei in clasa exprima afecte pozitive fata

de ei in mai mare masura decat profesorii care percep ca studentii care manifesta o apropire

nonverbala scazuta. Apropierea comportamentala a fost definita de catre Mahrebian (1969,

302) ca fiind “marirea apropierii si interactiunii nonverbale cu ceilalti” (D. K. Baringer si

James C. McCroskey, 2000, 178). Acelasi autor stabileste si principiile apropierii. Astfel, pe

de o parte indivizii manifesta atractie fata de persoanele si lucrurile pe care le plac, le

evalueaza pozitiv si le prefera, iar pe de alta parte, tind sa se indeparteze de lucrurile si

6

persoanele pe care nu le plac le evalueaza negativ sau nu le prefera. Aceasta apropiere se

realizeaza printr-o serie de canale de comunicare cum ar fi contactul vizual, tonul vocii,

postura, miscarile corpului. De asemena, apropierea este potentata de cresterea legaturilor

dintre indivizi, intre cele doua variabile existand o relatie de determinare reciproca. In

viziunea acestui autor, apropierea este vazuta ca o manifestare a legaturilor care se stabilesc

intre profesori si studenti. O critica adusa cercetarilor privind apropierea este aceea ca

majoritatea acestora sunt centrate pe apropierea profesorilor fata de studenti, ignorandu-se

studiul comportamentelor de comunicare ale studentilor. Analizand cercetarile in domeniul

apropierii Nussbaum (1992) considera ca este nevoie sa se cerceteze si efectele

comportamentelor de comunicare ale studentilor asupra profesorilor, accentuand necesitatea si

importanta studiilor care sa ia in considerare relatia circulara dintre studenti si profesori (D.

K. Baringer si James C. McCroskey, 2000). Intr-un studiu la care au participar 129 de

profesori asistenti, D. K. Baringer si James C. McCroskey (2000), au demonstrat ca

apropierea nonverbala manifestatat de studenti coreleaza pozitiv cu urmatoarele variabile:

credibilitatea sursei (pe toate cele trei dimensiuni luate in calcul: competenta, incredere, buna

dispozitie); perceptia profesorilor asupra atractivitatii personale a studentilor (pe ambele

dimensiuni: atractivitate sociala si atractivitatea indeplinirii sarcinilor); starea afectiva

generala manifestata de profesor fata de studenti; perceptia profesorilor asupra potentialului

de succes al studentilor in viitor. Critica principala care se poate aduce acestui studiu este ca

s-au masurat toate variabilele cu ajutorul unor scale compuse iar procedeul de culegere a

datelor a fost unul de tipul “sel-reporting”, subiectii raspunzand la itemii unui chestionar.

Informatii nu au fost completate prin intermediul unor date de observatie.

Multe din informatiile primite de profesor din partea studentilor sunt de natura

nonverbala, principala limita a cercetarilor privind apropierea nonverbala fiind aceea ca nu se

axeaza pe dinamica procesului care se petrece in cadrul scolar (D. K. Baringer si James C.

McCroskey, 2000). Anita E. Woolfolk si Charles M. Galloway(2001) au incercat o clasificare

a studiile despre comportamentuil nonverbal, intalnite in literatura de specialitate. Astfel,

Scherer si Ekman(1982) stabilesc distinctia intre studii centrate pe indivizi si studii centrate pe

interactiune. Multe dintre studiile pe aceasta tema sunt realizate in perspectiva analizarii

comportamentului nonverbal ca manifestare a unor expresii exterioare ale trasaturilor de

personalitate sau ale starilor emotionale, designul studiile centrandu-se mai ales pe analiza

membrilor unor diade. De asemenea, in mod frecvent aceste studii trateaza atomist problema

comportamentelor nonverbale, analizandu-se doar anumite aspecte luate separat, ale

comportamentului nonverbal. Astfel, s-au dezvoltat studii despre privire, expresii faciale,

7

miscarile ochilor etc. Smith (1984) considera ca studiile despre comportamentul nonverbal in

domeniul educatiei, pana in 1970 erau centrate pe modul in care expresiile faciale ale

profesorilor, proximitatea fata de studenti, gesturile, tonul vocii, postura etc. sunt percepute de

catre studenti, urmarindu-se cum reactioneaza studentii in functie de aceste perceptii. O alta

categorie de cercetari este cea cetrata pe ideea de schimb intre doua persoane. Aceste studii au

ca baza paradigma interactionista si tind sa examineze modul in care se realizeaza schimburile

intre profesor si studenti si in interiorul grupului de studenti, supozitia principala fiind aceea

ca devine o imposibilitate intelegerea comportamentului unei persoane aflate in interactiune

cu altele fara a lua in calcul reactiile si actiunile celorlalte. Am putea adauga ca odata cu

acesta perspectiva a schimbului se face trecerea catre o perspectiva psihosociologica de

analiza a comportamentului nonverbal. Patterson (1983) descrie cinci functii ale

comportamentelor nonverbale in cadrul interactiunilor sociale: 1) functia informationala-

informeaza interactantii despre statusul social, sensul mesajelor verbale etc); 2) functia

reglatorie sau de regularizare a interactiunilor; 3) functia de exprimare a intimitatii si

apropierii; 4) functia de exercitare a controlului social; 5) functia de facilitare a indeplinirii

sarcinilor. De asemenea, autorul mentioneaza ca aceste categorii nu sunt exclusive, un

comportament nonverbal concret putand indeplini mai multe functii simultan. Astazi, pentru

multi dintre cercetatorii interesati de studierea interactiunii in cadrul procesului de educatie

este atractiva o perspectiva contextualista, considerandu-se ca pentru analizarea

evenimentelor care se produc intr-o sala de clasa este necesara luarea in considerare a

contextului in care se produc aceste evenimente. O alta contributie importanta la studiul

comunicarii nonverbale in cadrul clasei de studentii o are luarea in considerare a influentelor

reciproce, fapt ce ar permite cunoasterea modului in care studentii si profesorii se percep unii

pe altii si percep evenimentele petrecute in clasa. Doyle (1979) sugereaza ca principalul scop

al profesorilor in ceea ce priveste predarea cursurilor este de a obtine si mentine cooperarea

studentilor pentru activitatile derulate in sala de curs. Alti autori sustin ca cooperarea

studentilor si gradul de implicare par sa fie pe de o parte, unul dintre criteriile importante pe

care profesorii le folosesc pentru a avalua activitatile din timpul orei de curs si pentru a

judeca succesul unei activitati didactice. Studiile lui Rohrkemper and Brophy(1983) arata ca

de fapt, exista diferente in ceea ce priveste scopurile profesorilor in functie de modul in care

acestia percep reactiile studentilor (Anita E. Woolfolk si Charles M. Galloway, 2001).

Se poate adauga ca o perspectiva dramaturgica asupra relatie profesor-student ar

permite rezolvarea acestei probleme, din punct de vedere al dramaturgiei sociale relatia

student profesor fiind una de influentare reciproca, rolurile de emitator si receptor, de

8

performer sau de observator, schimbandu-se permanent. In termenii lui E. Goffman, atat

conditia profesorului cat si conditia studentului sunt in sine conditii ceremoniale.

In termeni dramaturgici, a performa cu succes un rol social presupune o adecvata

gestionare a elementelor care intra in alcatuirea piesei care se pune in scena. Multe dintre

aceste elemente intra in sfera de definire a comportamentului nonverbal. Elemente ca limbajul

trupului, imbracamintea, expresiile faciale etc, constituie astfel de componente scenice.

Pornind de la aceste consideratii expuse de E. Goffman (1959/2003), putem spune ca

informatiile continute in cadrul unei interactiuni sociale pot fi transmise pe doua canale: cel

vizibil-ceea ce spun personajele si cel invizibil - mesajele nonverbale trasmise. Se poate spune

ca exista doua tipuri de expresii care rezulta in urma interactiunilor sociale: cele oferite,

construite mai ales verbal si cele transmise, dependente de contex si alcatuite mai ales din

mesaje nonverbale, fiind mai putin controlabile din punct de vedere constient. Insa ceea ce

transmite individul sau expresia oferita are un rol deosebit de important in gestionarea

impresiilor deoarece indeplineste functia de validare a expresiei oferite. Asa cum subliniaza

L. Vlasceanu (2003, 19), “ in virtutea acestei functii de validare, care reface in timp simetria

comunicarii, actorii etaleaza acele comportamente care sunt menite a genera impresiile

dorite”. In consecinta, putem formula urmatoarea ipoteza: daca mesajele nonverbale sunt in

congruenta cu cele verbale atunci succesul unei performari va fi mai mare.

Crearea anumitor impresii celorlalti necesita si un proces complex de monitorizare de

sine, iar din punct de vedere al comportamentului nonverbal, un proces de monitorizare a

actiunilor propriului corp. Daca aceasta monitizare de sine tinde sa devina foarte puternica,

atunci performarea nu mai este una normala ci devine una puternic teatrala, comportametele

nonverbale ale individului capatand un caracter accentuat de cabotinism. Aceste exagerari pot

avea efectul contra asteptarilor actorului care le performeaza. Intr-o facultate, ora de curs ca si

examinarea constituie performari dramatice. Atat profesorii cat si studentii au reprezentari

mai mult sau mai putin diferite despre astfel de evenimente. Astfel, profesorul poate

performeaza rolul celui care transmite informatii importante si interesante pentru studenti, iar

acestia performeaza rolul de ascultare prin comportamentele nonverbale contribuind la

definirea acestor informatii ca “interesante”. Insa, in multe situatii aceste comportamente nu

reflecta neaparat “caracterul instructiv si interesant al acestor informatii” cat mai ales nevoia

studentilor de a-si afisa un sine conform definitiei sociale implicate de situatie. Astfel, aceste

comportamente, in unele situatii nu exprima efectul pozitiv al prelegerilor profesorului, ci mai

ales nevoia studentilor de a afisa cat de interesante le apar aceste informatii. Astfel, privirile

9

tinta la profesor, miscarile aprobatoare din cap, sunt semnale ca acestia par placut surprinsi de

noutatea informatiilor etc. Studentii, din diverse motive, pot deveni mai interesati sa arate cat

de interesante li se par lor aceste informatii, decat sa arate cat de interesante le considera in

realiate. Alteori studentul actor “se va exprima intentionat si constient intr-un anumit fel, dar

mai ales pentru ca traditia grupului sau statusului social cer acest tip de expresie, iar nu din

cauza unui anumit raspuns (altul decat acceptare sau aprobare vaga) care are sansa sa fie

obtinut de la cei impresionati de expresia sa” (E. Goffman, 1959/2003, 34). Proiectarea

comuna a unei anumite definitii sociale a actiunii de predare-ascultare a cursurilor determina

un “consens de lucru” ce are caracter functional pentru realizarea performarii, in ciuda

faptului ca actorii implicati sunt “actori cinici” sau “actori autentici”. Studentul poate crea o

anumita impresie folosindu-se de mijloace verbale, prin intrebarile pe care le pune sau poate

transmite atat profesorilor cat si colegilor lui de clasa o impresie prin ceea ce transmite, adica

prin “aspectele nedeterminate ale comportamentului sau expresiv ca filtru de verificare a

validitatii elementelor transmise de aspectele determinate”(E. Goffman, 1959/2003, 35). In

aceste situatii se poate crea o “asimetrie fundamentala in procesul de comunicare” deoarece

actorul constientizeaza doar ceea ce spune, iar actorul spectator, constientizeaza atat ceea ce

spune actorul interpret cat si ceea ce transmite acesta prin comportamente nonverbale care

mai putin controlabile. Astfel, profesorul care urmareste sa vada impactul predarii sale va

analiza dincolo de intrebarile pe care studentii le pun si daca acestia se angajeaza in

comportamente nonverbale de asculatere activa. Mai mult, unii dintre actorii observatori, in

cazul de fata studentii, sunt constienti de tendinta de verificare din partea performerilor

profesori, incercand sa manipuleze impresia pe care o lasa prin realizarea unei simetrii intre

ceea ce spun si modul in care se comporta performand acele comportamente considerate

informative si “de incredere“ (E. Goffman, 1959/2003, 35). Astfel, miscarile aprobatoare ale

capului si luare asidua de notite constuie astfel de gesturi. Relatia student - profesor este una

simetrica din punct de vedere al purterii, una de judecator - judecat, evaluator - evaluat, status

superior - status inferior. Cele doua tipuri de actori implicati in “spectacolul” reprezentat de

predarea unei lectii au mize diferite in cadrul acestor interactiuni, iar pe de alta parte se afla in

relatii diferite de putere. Profesorul reprezinta “autoritatea”, el este cel care determina regulile

interactiunii, iar studentii sunt cei care trebuie sa respecte regulile implicate de rolul pe care il

joaca. Spre exemplu, primii pot dori ca lectia sa fie inteleasa cat mai bine, iar cei din urma pot

dori sa ia o nota cat mai mare la examenul final, trebuiend sa fie atenti, dar mai ales sa arate

cat de atenti sunt in legatura cu problemele discutate.

10

Un exemplu interesant este oferit de catre E. Goffman (1959/2003, 36), cu privire la

interactiunile cotidiene din insula Shetland: “Cand un vecin vine la o ceasca de ceai, de obicei

i se citeste pe fata cel putin o frantura de zambet cald, atunci cand trece pragul casei.

Deoarece absenta obstacolelor fizice in afara casei si lipsa luminii in interior fac de obicei

posibila observarea pe nevazute a vizitatorului in timp ce se apropie de casa, localnicii se

delecteaza cu urmarirea schimbarii expresiei faciale a vizitatorului, care isi asterne pe fata un

aer sociabil chiar inainte de a intra. Totusi, unii vizitatori, constienti de faptul ca sunt priviti,

vor adopta aerul sociabil cu mult inainte de a ajunge aproape de casa, asigurandu-se astfel ca

proiecteaza o imagine constanta”. In viata cotidiana putem intalni o multitudine de astfel de

gesturi. Multi dintre noi poate am observat ca atunci cand musafirii ne vin in vizita, afiseaza

un “aer sociabil” cand sunt intampinati la usa, aer pe care uneori nu-l percepem atunci cand

privim pe vizorul usii. Am spus uneori, pentru ca “unii musafiri” sunt constienti ca pot fi

observati pe vizorul usii si de aceea, precauri, adopta “aerul sociabil” chiar in fata usii, inainte

ca aceasta sa se deschida.

In ceea ce priveste controlul gesturilor neintentionale si capacitatea nostra de a

deconspira disimularile, autorul accentueaza faptul ca aceasta din urma este mult mai bine

dezvoltata decat prima, actorii-observatori avand un avantaj din acest punct de vedere in fata

actorilor interpreti: “arta de a patrunde efortul unui individ pana la neintentionalitatea

calculata – spune E. Goffman(1959/2003, 36)- pare mai bine dezvoltata decat capacitatea

nostra de a ne manipula propriul comportament”.

Pentru ca interactiunea sa fie optima in sala de clasa se stabileste un “consens de lucru”

care in fapt, exprima acordul tacit al interactantilor in ceea ce priveste evitarea unui conflict in

legatura cu definirea situatie de interactiune(E. Goffman, 1959/2003, 37). In sala de curs

profesorii trebuie sa predea, iar studentii trebuie sa asculte fara a perturba actul de predare,

aceasta fiind “consensul de lucru” al predarii unui curs. Acesta poate fi mentinut sau

perturbat, in acest proces un rol important avandu-l informatiile pe care studentii le au

dinainte despre profesor, cat si reprezentarile pe care profesorii le au, in general, in legatura

cu studentii. Aceasta nu exclude si existenta altor factori ce pot determina “consensul de

lucru” ce ia naster intr-o sala de curs.

Astfel, autorul vorbeste de rolul important pe care il are “prima impresie” pentru

stabilirea interactiunilor ulterioare in care sunt prezenti aceiasi participanti, analizand chiar

importanta pe care o are “o pornire cu dreptul” a profesorului in cadrul relatiei pe care o

stabileste cu studentii. El foloseste in acest sens un citat dintr-un interviu cu un profesor,

selectat dintr-un articol al lui Howard S. Becker: “nu-i poti lasa pe ei sa puna saua pe tine,

11

altfel esti terminat. Asa ca, incep in forta. Din prima zi in care intru la o clasa noua, ii las sa

inteleaga cine-i seful. Trebuie sa demarezi dur, apoi o lasi mai moale, pe masura ce avansezi.

Daca debutezi la modul <lasa-ma sa de las>, cand vei incerca sa fii mai dur, or sa-ti rada-n

nas” (E. Goffman, 1959/2003, 39). Acest citat reflecta nevoia profesorilor de a stabili o relatie

de putere in raport cu elevii. La aceasta am putea adauga faptul ca primul curs al profesorului,

cu studenti cu care nu a mai interactionat este foarte important deoarece contribuie la

formarea primei impresii din partea studentilor aici stabilindu-se “linia de comportament” pe

care o vor dezvolta ulterior acestia. In astfel de situatii unii profesorii incearca sa prezinte

informatii cat mai interesante despre materia pe care o predau, pe de o parte, iar pe de alta

parte prin modul in care se manifesta fata de studenti, vor defini, am putea spune indirect,

relatia de lucru pe care vor avea cu studentii.

Teoriile atribuirii ne permit sa lansam ipoteza ca oamenii fac inferente mai ales atunci

cand comportamentele nonverbale contrazic conventiile culturale exsitente, ritualurile de

interactiune acceptate pentru anumite situatii de interactiune date, pentru simplul motiv ca

aceste abateri nu le permit sa nu se gandeasca in termeni de intentie. Modelul dramaturgic al

lui E. Gofman permite explicarea modului in care se realizeaza atribuirile cauzelor

comportamentelor umane prin inferente facute pe baza analizei comportamentelor nonverbale.

Studiile arata ca hainele pot fi folosite de catre interpretii sociali pentru a creste

credibilitatea performarilor, pentru a gestiona impresiile pe care le creeaza celorlalti. Astfel,

modul in care indivizii se imbraca poate fi determinat de nevoia de a obtine aprobare din

partea celorlalti, modul de a se imbraca tinzand sa fie in concordanta cu asteptarile

auditoriului (Kaiser, 1985). Se poate observa usor ca in cadrul universitar, modul de a se

imbraca al studentilor, mai ales cand au de sustinut examene orale este mult diferit de modul

de a se imbraca in viata de zi cu zi. Examenul oral, spre deosebire de examenul scris

presupune contactul direct, personal dintre student si profesor, oferind studentilor sansa de a

gestiona mai bine impresiile pe care incearca le formeze. In limbajul curent exista expresia

“incearca sa impresioneze”. Astfel, in cazul examenului soral, in unele situatii, o parte din

evaluarea finala poate fi data de impresiile pe care performerul student le determina

profesorului, lucru care nu se intampla in cazul examenului scris. A te imbraca “decent”

devine o conditie importanta pentru succes in astfel de situatii. Sigur, exista si alti factori de

care depinde modul de a se imbraca al studentilor la examen, cum ar fi identitatea personala,

identitatea sociala, insa un factor important il constituie asteptarile profesorilor referitoate la

astfel de situatii.

12

Imbracamintea este un element nonverbal care tine de “infatisare”. Studiile realizate

de catrte Wass si Eicher (1964) avand ca subiecti de investigatie fete din al noualea an de

invatamant arata ca exista o influenta a modului de a se imbraca al indivizilor asupra

comportamentului lor. Astfel, mai mult de jumatate dintre fetele chestionate au raportat se

imbraca diferit la scoala fata de situatiile de zi cu zi, mai mult de 80% dintre subiectii

considerand ca stilul de a se imbraca ii determina sa se comporte intr-un anumit fel in situatii

diferite (Kaiser, 1985).

Sunt doua caracteristici foarte importante in legatura cu informatii furnizate de catre

“fata sociala”: generalitatea si caracterul abstract ale acesteia. Fata sociala a unei anumite

rutine tinde sa inglobeze elemente care se regasesc si in alte rutine. E. Goffman ofera

exemplul cosarilor din Londra care tind sa poarte halate albe care induc ideea abstracta de

curatenie si caracterul clinic, elemente specifice in fapt cu totul altor rutine, de pilda, celor din

domeniul sanatatii. Altfel spus, exista o tendinta in esenta functionala ca diferite roluri sa

imprumute aceeasi fata sociala, E. Goffman (1959/2003,54) considerand ca “tendinta ca un

numar mare de acte diferite sa fie prezentate din spatele unui numar mic de fete este o

evolutie normala in organizarea sociala”, in mod contra s-ar ajunge la un numar prea mare de

identificari individuale ceea ce ar face imposibila functionarea sistemului social. Astfel, o

institutionalizare a anumitor fete sociale generalizandu-se in sociatete sub forma unor

“reprezentari sociale” dand nastere la asteptari specifice in legatura cu rutinele performate.

Fetele sociale tind sa fie selectate si nu neaparat create special pentru performarea unui rol,

sarcina interpretului constand mai ales in selectarea tipului de fata pe care o considera

potrivita pentru a performa sarcina respectiva.

In cazul predarii cursurilor universitare o situatie ce implica dilema in a selecat fata

potrivita este cea in care se afla preparatorii si asistentii universitari. O ipoteza ar fi ca daca

preparatorul adopa o fata sociala apropiata de reprezentarea colectiva despre ceea ce

inseamana un profesor universitar va fi greu sa aiba legitimitate in fata studentilor, iar daca

adopta una mai apropiata de cea a unui student mai mare, va fi greu sa aiba autoritate in fata

lor. In mod evident, un factor foarte important pentru a crea impresii pozitive studentilor este

continutul informational al lectiilor. Altfel spus cu cat punerea in scena a unei lectii este mai

dramatizata cu atat succesul in influentarea auditoriului poate fi mai mare. Pregatirea unui

curs universitar care dureaza doua ore presupune un timp indelungat de activitate din partea

profesorului, dincolo de spontaneitatea ce poate fi afisata in timpul predarii cursului.

Exemplele care de multe ori creeaza senzatia ca apar spontan in timpul predarii sunt de multe

ori cu minutiozitate pregatite dinainte de catre performerul profesor. Este in fapt de multe ori

13

vorba despre o spontaneitate calculata. Evident, aceasta nu presupune ca nu poate exista si o

“spontaneitate adevarata”. Impresia de spontaneitate atrage insa auditoriul. Auditoriul unui

curs, studentii, dezvolta si el performari dramatice ale rolului de ascultator. Astfel, unii

studenti sunt atat de presati de cerintele rolului de ascultator incat ceea ce asculta poate cadea

pe locul doi, mai important fiind sa exprime mai ales prin comportamente nonverbale ca sunt

interesati de ceea ce sculta. Privirea atintintita catre profesor, anumite miscari usoare ale

capului, in sus si in jos, luarea de notite etc sunt semnale nonverbale ale acestei atentii. Se

poate intampla chiar ca unii studentii sa fie atat de interesati in a arata cat sunt de atenti, incat

dupa terminarea cursului sa nu ramana cu aproape nimic in minte. Acest fapt este exprimat

elocvent de Jean-Paul Satre in lucrarea Being and Nothingness (1956): “Elevul atent care vrea

sa fie atent, cu ochii tinta la profesor si cu urechile palnie, se extenueaza atat de mult in

jucarea acestui rol incat sfraseste prin a nu mai auzi nimic”(apud E. Goffman, 1959/2003, 60).

Putem numi acest fenomen fascinatia fata de jucarea propriului rol. Acest fenomen poate

aparea ca o consecinta directa a presiunii pe care o exercita jucarea rolului de student

ascultator, in sine, insa pot exista si motive intemeiate din partea studentilor de a performa

atentia: a intra in gratiile profesorului avand drept consecinta obtinearea unei note mari la

examen. Apare astfel ceea ce Goffman numeste “dilema expresie versus actiune”. Pentru ca

lectia sa se deruleze in bune conditii, in situatia le in care studentii sunt interesati de ceea ce se

preda, trebuie sa si performeze dramatic faptul ca sunt interesati, sa faca vizibil acest interes.

Exista situatii in care exista neconcordanta intre actiunea de a fi atent la o lectie si manifestrea

expresiv-nonverbala a acestei atentii. Astfel, profesorul poate deveni deranjat de lipsa de

atentie a unor studenti care in realitate pot fi interesati in mod real de ceea ce se spune.

O impresie idealizata care se poate crea studentilor de catre profesor este

“compatibilitatea sacra intre om si slujba lui” (E. Goffman, 1959/2003, 72). Poate aparea

astfel situatia cand un profesor este mai simpatizat de catre studenti in comparatie cu ceilalti

tocmai pentru ca “arata a profesor”. Ca si in cazul altor performari, in cazul punerilor in scena

de tip curs, atat studentii cat si profesorii practica ccea ce E. Goffman numeste “segregarea

publicului” astfel incat individul performer tinde sa se asigure ca indivizii observatori in fata

carora el performeaza unul dintre roluri vor fi diferiti de altii in fata carora va juca alte roluri

in cadre scenice diferite. De asemenea, performerii care joaca roluri in mod repetat in fata

aceluiasi public tind sa creeze impresia unicitatii si caracterului special al relatiei cu publicul

lor (E. Goffman, 2003). Acest lucru se poate intampla si in cazul profesorilor, prin ascunderea

caracterului rutinier al performarii lor accentuindu-se aspectelor spontate ale performarii.

Demascarea spontaneitatii unui profesor poate aparea, de esemplu, in situatia in care

14

performerul profesor foloseste acealeasi exemple pe care le povesteste cu acelasi aplomb in

mod repetat, in fata acelorasi observatori. Atunci apare constiinta teatralizarii actiunii din

partea audientei.

Exista, asa cum am aratat anterior, o serie de “gesturile neintentionate” ce produc

“discolcari” in raport cu definitia situatie sociale produsa initial. Ele pot fi clasificate in trei

categorii: 1) gesturi care tin de pierderea controlului muscular asupra propriului corp si care

pot crea impresia ca performerul manifesta “incapacitate, indecenta sau lipsa de respect”. A

calca gresit, a casca in timpul unei performari, a ragai sau a te scarpina etc, pot constitui astfel

de gesturi; 2) gesturi care semnifica gradul de implicare al performerului in cadrul

interactiunii. Balba, starea de nervozitate, hohotele de ras nepotrivite cu situatia; 3)gesturi

care exprima o “regie teatrala nepotrivita”. Pauzele stanjenitoare de vorbire, evenimente

neprevazute” (E, Goffman, 1959/2003,78). A mesteca guma in cazul unui examen oral

constituie un astfel de gest nesincronizat cu spectacolul seriozitatii pus in scena in cazul uni

examen. De asemenea, unele dintre studente pot incerca punerea in scena a “spectacolului

seductie” prin imbracamaintea pe care o adopa in cazul examenelor orale. O fusta prea scurata

poate intra in contraditie cu ideea de seriozitate subanteleasa in cadrul oricarui tip de examen.

O astfel de strategie poate deveni contraproductiva deoarece se poate constitui si intr-un

atentat la sinele profesorului examinator. Un astfel de performer poate primi o nota chiar mai

mica datorita nevoii profesorului de a-si mentine un sine social adaptat situatiei. Se poate

intampla ca evaluarea sa fie mai exigenta tocmai datorita nevoii profesorului de a nu crea

cumva impresia ca evaluarea a fost determinata de “spectacolul seductiei” pus in scena de

catre performerul student si nu de “spectacolul seriozitatii”. Rolul autocontrolului in timpul

performarii devine foarte important fiind acela de a sigura “coerenta experesiva” a

interpretilor sociali.

In cazul echipelor de performeri exista tendinta generala ca membrii echipelor sa

pastreze linia generala de actiune in cadrul performerilor. E. Goffman defineste echipa

performatoare ca fiind alcatuita din aceei indivizi care care coopereaza in realizarea unei

rutine. Exemplul echipelor formate din performeri profesori este unul dintre exemple lui E.

Goffman(1959/2003, 114): “profesorii considera ca in fata elevilor, colegii lor profesori nu

trebuie sa ii contrazica”. De multe ori semnale prin care se transmit aceste contraziceri sunt

nonverbale. Howard S. Beker ofera un astfel de exemplu cules dintr-un interviu: ”Daca un alt

profesor ridica din sprancene amuzat si ei (copii) observa- si lor nu le scapa nimic - respectul

lor fata de tine se duce de rapa”.

15

5.3. Managementul impresiei în organizaţii

Aşa cum am arătat în prima parte a acestui capitol, ideea de management al impresiei a fost

formulată de către Erving Goffman (1959), în conceţia acestui sociolog gestionarea

impresiilor pe care ceilalti le formeză despre noi având valoare de principiu în ceea ce

priveşte derularea intercaţiunilor cotidiene. Din perspectiva aplicantului, interviul de angajare

poate fi asemuit unui spectacol publicitar în care miza tintei (angajatorul) diferă de miza

sursei (aplicantul). Primul îşi doreşte să descopere un candidat cât mai performant, cel de al

doilea doreşte să fie ales.

Într-un studiu privind managementul impresiei în cadrul interviurilor de angajare, P.

Rosenfeld (1997) susţine că gestionarea impresiei pe care evaluatorul şi-o poate forma despre

candidat nu este în mod implicit o ameninţare la adresa corectitudinii. Mai mult, a vedea

managementul impresiei ca pe ceva incorect sau necinstit face parte dintr-o viziune limitată ce

priveşte acest proces ca pe unul conştient şi manipulativ dezvoltat cu scopul de a înşela. În

realitate, comportamentele referitoare la gestionarea impresiei celorlalţi pot fi privite pe un

continuum, la unul dintre capete situându-se comportamentele cu scopuri de înşelare şi

manipulare iar la celalalt capăt, extrema pozitivă, situându-se comportamentele oneste,

favorabile celorlalţi. Astfel, în concepţia acestui autor “abilitatea de a te prezenta într-o

lumină favorabilă, de a te vinde cât mai scump, este adesea un atribut dezirabil atât în cazul

interviurilor de angajare, cât şi pe parcursul derulării unui job” (P. Rosenfeld, 1997, 801). 

Autorul oferă şi câteva sfaturi în legătura evitarea comportamentelor manipulative ale

angajaţilor: a) competenţele aplicanţilor în ceea ce priveşte managementul impresiei trebuie

privite ca o aptitudine si nu ca un deficit; b) trebuie redusă ambiguitatea şi incertitudinea din

cadrul interviurilor de angajare deoarece aceste fenomene favorizează dezvoltarea de

comportamente manipulative din partea aplicanţilor; c) trebuie crescut gradul de

verificabilitate a răspunsurilor candidaţilor prin orientarea interviului spre descoperirea unor

informaţii referitoare la aptitudinile si talentul candidatului şi mai puţin pe discuţii care să-l

facă pe intervievat sa-i facă pe plac evaluatorului.

Cercetările din mediul organizaţional susţin că tacticile de management al impresiei

utilizate de către aplicanţi au un impact pozitiv asupra percepţiilor intervievatorilor despre ei

însă, dacă sunt utilizate în exces pot deveni contraproductive. Aceste studii susţin că indivizii

se angajează în astfel de comportamente mai ales în situaţii sociale caracterizate prin

ambiguitate şi incertitudine. În continure voi prezenta câteva rezultate ale studiilor privind

16

managemmentul impresiei din cadrul interviurilor de angajare, siteză oferită de către P.

Rosenfeld (1997).

Astfel, C.L. Van Baeyer et al. (1981) au constat că femeile care aplică pentru o slujbă

îşi adaptează comportamentele verbale şi nonverbale pentru a se potrivi cu imaginea despre

femei pe care o au intervievatorii. Când despre intervievator se ştia că are o percepţie despre

femei congruentă cu stereotipul femeii tradiţionale, femeile aplicante furnizau mai multe

răspunsuri “tradiţionale” la întrebările referitoare la familie şi relaţiile de cuplu. R. A. Baron

(1989) a constat că utilizarea tehnicilor de management al impresiei în timpul derularii

interviurilor de angajare poate avea efecte negative pentru aplicant deoarece evaluatorul se

aşteaptă ca intervievatul să fie tentat să impresioneze iar utilizarea în exces a unor astfel de

tactici l-ar putea conduce să aplice intervievatului o etichetă negativă. În acest studiu autorul a

folosit ca subiecţi de experiment, studenţi (barbaţi şi femei) care trebuiau să conducă un

interviu de angajare cu o femeie (studentă). Într-o situaţie experimentală aplicantul utiliza un

număr de semnale nonverbale pozitive (zâmbetul, exprimarea interesului printr-o uşoară

înclinare a capului înainte. În cealaltă situaţie experimentală, femeia aplicant utiliza puţine

indicii nonverbale pozitive. De asemenea, într-o altă situaţie, aplicanta era parfumată sesizabil

iar în alta nu. Autorul a observat că intervievatorii (subiecţii de experiment) au apreciat mai

pozitiv aplicanta când acesta emitea semnale nonverbale pozitive şi când era parfumată şi s-au

raportat mai puţin favorabil la acesta când aplicanta a adoptat ambele seturi de

comportamente care vizau tactici de management al impresiei. Acest lucru nu s-a constat când

intervievatorii erau femei.

Un alt studiu interesant a fost realizat de către D.C. Gilmore şi G.R. Ferris (1989).

Pentru experiment au fost folosiţi pe post de subiecţi 62 de intervievatori. Subiecţii unui grup

de intervievatori au fost expuşi la imagini filmate în care o femeie utiliza managementul

impresiei în cadrul unui interviu (facea complimente intervievatorului şi zâmbea). Membrilor

altui grup li s-au prezentat imagini cu aceeaşi femeie dar care nu se angaja în comportamente

de management al impresiei. De asemenea, experimentatorii au prezentat femeia din imagine

fie ca pe o persoană înalt calificată pentru acel job, fie ca pe o persoană cu o calificare scăzută

(s-a utilizat o scrisoare de recomandare). Rezultatul: evaluarile subiecţilor au fost influenţate

de managementul impresiei şi nu de scrisoarea de recomandare.

K.M. Kaumar et al. (1992) susţin că tehnicile utilizate de aplicanţi în cadrul

interviurilor de angajare pot fi de mai multe feluri: 1) tehnici centrate pe sine (promovarea de

sine); tehnici centrate pe ceilalţi (complimente adresate intervievatorilor). Ei au constat

17

experimental că aplicanţii care au utilizat tactici de management al impresiei centrate pe sine

au fost mai bine apreciaţi decât aplicanţii care au utilizat tactici centrate pe ceilalţi.

De asemenea, trebuie făcută diferenţa dintre “managementul impresiei tactic” şi

“managementul impresie strategic”. În prima categorie intră comportamentele adoptate de

aplicant cu scopul de a determina o impresie favorabilă intervievatorului, pe termen scurt

(complimentarea intervievatorului, exprimarea acordului cu afirmaţiile facute de el în timpul

interviului, zâmbetul, contactul vizual). În cea de a doua categorie intră comportamentele

menite să determine intervievatorului o impresie favorabilă despre aplicant, pe termen lung

(comportamente care sugerează credibilitate, competenţă, încredere) (D.C. Gilmore şi G.R.

Ferris, 1989, J.T. Tedeschi et al., 1985 apud P. Rosenfeld, 1997).

Notă:Curs realizat după Gabriel Jderu, Comunicarea în organizaţii, partea I. Comunicarea nonverbală în organizaţii. perspectiva sociologiei dramaturgice,cercetări şi aplicaţii

Bibliografie:Rosenfeld, P. (1997). Impression Management, Fairness, and The Employment Interviev.

Journal of Business Ethics. 16, 8. 801-808.Rafaeli, A. şi Pratt, M. (1993). Tailored Meaning: On the Meaning and Impact of

Organizational Dress. Academy of Management Review. 18, 1. 32-55.Baringer, K., Doreen şi McCrostez, C., James. (2000). Immediacy in the Clasroom: Student

Immediacy. Communication Education. 49, 2. 178-186.Bădescu, Ilie. (1996). Elementele componente ale sociologiei dramaturgice. În I. Bădescu

(coord.), D. Dungaciu şi R. Baltasiu. Istoria sociologiei. Teorii contemporane. Bucureşti: Editura Eminescu. 455-465.

Berger, L.P. şi Lukmann, Th. [1966](1999). Construcţia socială a realităţii. Tratat de sociologia cunoaşterii. Bucureşti: Editura Univers.

Chelcea, S. şi Chelcea Adina (2005). Mesajele corpului uman: cercetări experimentale şi stereotipuri sociale. În Septimiu Chelcea, Loredana Ivan şi Adina Chelcea. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Bucureşti: Editura Comunicare.ro. 115-116.

Chelcea, S. (2005). Semne, semnale, coduri şi canale în comunicarea nonverbală. În Septimiu Chelcea, Loredana Ivan şi Adina Chelcea. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Bucureşti: Editura Comunicare.ro. 115-116.

Chamberlin, R.C. (2000). Nonverbal Behavior and Initial Impressions of Trustworthiness in Teacher-Supervisor Relationship. Communications Educations. 4. 352-364.

Collett, P. [2003](2005). Cartea gesturilor. Cum putem citi gândurile oamenilor din acţiunile lor. Bucureşti: Editura Trei. 238-256.

Comstock, J., Rowell, E., Bowers, W., J. (1995). Food for Thought: Teacher Nonverbal Immediacy, Student Learning and Curviliniarity. Communication Education. 44. 251-256.

Denny, R. [2001](2003). Cum să comunici ca să câştigi. Iaşi: Editura Polirom.Duduciuc, A. (2004). Vestimentaţia şi valorile sociale. În Septimiu Chelcea (coord.).

Comunicarea nonverbală în spaţiul public. Bucureşti: Editura Tritonic.Goffman, E. [1959](2003). Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Editura Comunicare.ro.Kaiser, B.S. (1985). The social Psychology of Clothing and Personal Adorment. New York:

Macmillian Publishing Company.

18

Marshall, G. (coord.)[1994](2003). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic. 493.

Petitat, A. [1998](2003). Secret şi forme sociale. Iaşi: Editura Polirom.Riggio, R.E. (2005). Business Applications of Nonverbal Communication. În R.E. Riggio

(ed.). Applications of Nonverbal Communications. London: Lawrence Erlbaum Associates. 119-124.

Vanderstraeten, Raf. (2001). The School Class as an Interaction Order. British Journal of Sociologz of Educations. 2. 267-277.

Vlăsceanu, L. (2003). Erving Goffman şi dramaturgia socială (studiu introductiv). În E. Goffman. Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Editura Comunicare.ro.

Woolfolk, E.A. (1985). Nonverbal Communication and the Studz of Teaching. Theory into Practice. 24, 1. 77-84.

19