Mihaela Cojocaru

Metodica Educării Limbajului

în învăţământul preşcolar

Note de curs

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti2006

1

Cuprins

Documente necesare învăţământului preşcolar 3Plan de învăţământ_______________________________________________3

Plan de învăţământ_______________________________________________4

Propuneri de activităţi opţionale____________________________________5

Metodologia de aplicare___________________________________________6

Programa de Educare a Limbajului________________________________10Organizarea programului zilnic__________________________________________19Concursuri, jocuri şi joacă______________________________________________21

Limbaj. Vorbire. Limbă 22Aspecte teoretice________________________________________________22

Interpretare psiholingvistică a comunicării__________________________26Învăţarea limbii de către copil. Primele etape_______________________________29Învăţarea limbii la vârsta preşcolară. Stilul vorbirii copilului. Dialogul___________31Învăţarea şi utilizarea cazurilor oblice de către copil________________________34

Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dimanica dezvoltării acestor relaţii la copil___________________________________________________________36

Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal 37

Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie_______________37

Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare_____39

Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj_________________39

Tahilalia_______________________________________________________42

Bradilalia______________________________________________________42

Rinolalia_______________________________________________________43

Alalia__________________________________________________________43

Afazia__________________________________________________________44

2

Documente necesare învăţământului preşcolar(exemplificări şi comentarii metodice)

Plan de învăţământNivel preşcolar

Grădiniţe cu program normal

Nr.crt. Categoria de activitate

Nivel I, 3-5 ani, nr. de activ. propuse

Nivel II, 5-7 ani, nr. de activ propuse

I Activităţi comune 7 10A. Activităţi de educare a limbajului 1 2AB

Activităţi matematiceCunoaşterea mediului

11

21

A.B.

Educaţie pentru societateActivităţi practice şi elemente de activitate casnică

1 11

A B

Educaţie muzicalăEducaţie plastică

11

11

A Educaţie fizică 1 1II Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii 17 14

III Extinderi 0-1 1-2IV Activităţi opţionale 0-1 1-2

3

Nr. maxim de activităţi pe săptămânăNr. maxim de activităţi pe săptămână

2425

2628

Plan de învăţământ

Nivel preşcolarGrădiniţe cu program prelungit şi săptămânal

Nr. crt.

Locul activ. în programulzilnic

Categoria de activitateNivel I, 3-5 ani, nr. de activ. propuse

Nivel II, 5-7 ani, nr. de activ. propuse

I Dimineaţa Activităţi comune 7 10A ” Activitate de educare a

limbajului1 2

AB

””

Activităţi matematiceCunoaştera mediului

1 1

22

AB

””

Educaţie pentru societateActivităţi practice şi elemente de activitate casnică

1

1

11

AB

””

Educaţie muzicalăEducaţie plastică

11

11

A ” Educaţie fizică 1 1

II ” Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii

17 14

III ” Extinderi 1 1-2IV ” Activităţi opţionale 1 1-2

V După-amiaza

Activităţi recreative şi de relaxare

10 5

VI ” Activităţi de dezvoltate şi exersare a apt. individuale

15 15

VII ” Activităţi recuperatorii - 5Nr. minim de activităţi pe 49 51

4

săptămânăNr. maxim de activităţi pe săptămână

51 53

Propuneri de activităţi opţionale

Nr. crt.

Opţionalul

1.

Literatură, creaţie literarăLimbi moderneFolclorLimbi ale minorităţilor naţionale

2

Matematică distractivăPrietenul meu, calculatorulMari descopeririCăîlătorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie)EcologiştiiClubul curioşilor

3

Elemente de educaţie religioasăEducaţie pentru securitate personalăEducaţie ssaitarăCum circulămMicul gospodarSă ne confecţionăm singuri jucăriiUtilizarea aparaturii şi uneltelor de uz casnicMuzică vocală

4

Micii instrumentiştiTeatru ⁄Teatru de păpuşiMicii sculptoriPicturăTehnici de modelaj

5

5

Gimnastică ritmicăEuritmieMini-jocuri sportiveDansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern

etc.)

Metodologia de aplicare

aPlanului pentru învăţământul preşcolar

1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare

sistemică în vederea asigurării continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu

curricular, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare şi

categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar şi, totodată, a

deschiderii spre module opţionale de instruire.

2. Nivelul 3-5 ani şi cel de 5-7 ani, ce apar în Planul de învăţământ

încearcă să facă diferenţierea între cele două trepte existente în

interiorul segmentului preşcolar: treapta socializării şi ce a pregătirii

pentru şcoală şi, în acelaşi timp, să confirme o realitate existentă

deja (la grupele combinate). În cazul existenţei grupelor omogene ca

vârstă (grupe cu copii de 3-4 ani, grupe cu copii de 4-5 ani etc.) se

recomandă menţinerea acestora, cu respectarea numărului de

activităţi comune corespunzătoare nivelului în care se încadrează.

3. În realizarea orarului se porneşte de la activităţile comune propuse a

se desfăşura cu copiii în decursul unei săptămâni. La acestea se

adaugă alte activităţi, cum ar fi: activităţi alese, extinderi, opţionale

6

şi eventual activităţi din perioada după-amiezii (în cazul grupelor cu

orar prelungit şi săptămânal), ţinând cont de numărul minim sau

maxim de activităţi pe săptămână recomandat în planul de

învăţământ, conform celor prezentate .

4. Pe baza evaluării condiţiilor locale şi a potenţialului copiilor,

Consiliile profesorale pot face propunei de orare Consiliului de

administraţie.

5. Orarele grupelor din învăţământul preşcolar vor fi definitivate de

Consiliul de administraţie al grădiniţei după etapa de observare a

copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale proprii şi a

consultării educatoarelor şi părinţilor, ce au loc în perioada 1-15

septembrie.

6. Consultarea părinţilor de către Consiliul de administraţie poate fi

făcută pe mai multe căi: completarea de către părinţi a unor

chestionare, votul exprimat de părinţi în şedinţele organizate cu

aceştia pe grupe sau la nivelul grădiniţei, investirea de către părinţi a

reprezentanţilor lor în Consiliul de administraţie cu puterea de a

decide în numele lor. Fiecare Consiliu de administraţie îşi va alege

propria cale de consultare a părinţilor.

7. Timpul afectat zilnic activităţilor cu copiii variază în funcţie de tipul

de program al grădiniţei (program normal, program prelungit,

program săptămânal)

8. În medie, o activitate cu copiii durează 15-45 de minute. În funcţie

de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din

grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate,

educatoarea decide timpul necesar pentru desfăşurarea acesteia. Se

vor desfăşura în general activităţi de 15-20 de minute cu copiii

cuprinşi în nivelul 3-5 ani şi activităţi de 30-35 de minute cu copiii

cuprinşi în nivelul de 5-7 ani. În anumite situaţii educatoarea poate

recurge la activităţi de 40-45 de minute, mai ales la grupele

pregătitoare cu copii de 6-7 ani, în vederea apropierii treptate de

7

perioada şcolară, dar numai atunci când tema o permite şi se

constată disponibilitate din partea copiilor.

9. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ în

grădiniţa de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic,

activităţile didactice alese şi ⁄sau comune. Numărul acestora, în

decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul.

10. În cazul grupelor de vârstă cuprinse în nivelul 3-5 ani, în timpul

jocurilor şi activităţilor desfăşurate cu copiii se va pune accent pe

formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupelor de vârstă

cuprinse în nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre

pregătirea pentru şcoală.

11. Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar. El

influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea lui în

plină formare.

12. Jocurile şi activităţile alese îi ajută pe copii să se socializeze, în mod

progresiv, şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului

social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării orale şi

chiar limbajului citit şi scris.

13. Jocurile şi activităţile alese se defăşoară pe grupuri mici şi chiar

individual.Reuşita desfăşurării acestora depinde de buna organizare

a spaţiului sălii de grupă în zone ca Biblioteca, Colţul casei,

Construcţii etc., făcute în funcţie de resursele materiale şi de spaţiu.

Nu e obligatorie sectorizarea sălii de grupă, însă e recomandabil să

existe cel puţin două zone.

14. În grădiniţele cu orar prelungit şi săptămânal, în perioada după-

amiezii, copiii pot desfăşura o paletă largă de activităţi interesante şi

în acelaşi timp, relaxante. Acestea sunt: Activităţi recreative de

relaxare, Activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor

individuale, Activităţi recuperatorii (de învăţare individuală).

15. Activităţile desfăşurate după-amiaza sunt tot activităţi didactice. Ele

urmăresc ocuparea timpului copiilor cu activităţi utile, stimulative şi

8

interesante, în funcţie de aptitudinile individuale şi de ritmul propriu

de învăţare. În aceastră perioadă a zilei copiii beneficiază de

prezenţa şi îndrumarea cadrelor didactice-educatoare.

16. Activităţi comune se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe

grupuri mici şi aduc în atenţia copiilor o temă de interes comună,

utilă evoluţiei lor intelectuale şi fizice. Ele pot fi activităţi obişnuite,

tradiţionale (cunoştinţe dintr-un singur domeniu), fie activităţi

integrate (cunoştinţe cu caracter interdisciplinar).

17. Categoriile de activităţi opţionale din învăţământul preşcolar sunt

alese de educatoare, în urma consultării părinţilor.

18. Categoriile de opţionale sunt indicate de Ministerul Educaţiei şi

Cercetării. Unităţile de învăţământ preşcolar pot propune părinţilor

categorii de activităţi, teme, cursuri opţionale.

19. Consiliul de adminstraţie al grădiniţei prezintă public la 1

septembrie oferta de activităţi opţionale cerând părinţilor să se

orienteze asupra unui opţional pentru copiii de 3-5 ani, şi la cel mult

două opţionale pentru copiii de 5-7 ani.

20. Opţionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an

şcolar, pe parcursul ciclului curricular din care face parte grădiniţa

sau chiar, în unele cazuri, în unităţi de timp mai mici. Decizia

privind durata unei categorii de activitate, curs, temă opţională

aparţine educatoarei şi este luată în urma consultării Consiliului de

administraţie.

21. În învăţământul preşcolar timpul afectat unei activităţi opţionale în

programul zilnic este acelaşi cu cel afectat celorlalte activităţi din

programul copiilor.

22. Categoriile de activităţi, cursuri, teme opţionale pot fi realizate pe

clase sau pe grupe de 10-15 copii în funcţie de posibilităţile

grădiniţelor.

23. Pentru categoriile de activităţi opţionale desfăşurate de educatoare,

aceasta va stabili conţinuturile, obiectivele şi modalităţile de

9

realizare în funcţie de tipul de opţional ales, durata de timp pentru

care a fost gândit, nivelul grupei, particularităţile individuale ale

copiilor.

24. Activităţile opţionale pot fi realizate şi de echipe de cadre didactice.

Activitatea în echipă se poate realiza la nivelul proiectării didactice,

al predării propriu-zise la grupă şi al evaluării. Astfel, educatoarea

ce nu poate realiza un opţional poate forma o echipă cu profesorul

ce desfăşoară opţionalul la grupă.

25. Programele pentru activităţile opţionale pot fi elaborate de

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, de inspectorul de specialitate sau

chiar de educatoarea ⁄profesorul care desfăşoară opţionalul respectiv

(pentru ultimul caz este necesar avizul Comisiei de metodice)

26. Tot Consiliul de administraţie le prezintă părinţilor şi propunerile de

extinderi primite din partea educatoarelor.

27. Extinderile depăşesc prevederile Programei şi se fac numai atunci

când educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat şi în

cazul în care nivelul tuturor copiilor din grupă o impune.

28. Extinderile nu sunt obligatorii. Totuşi educaotarea poate alege

varianta de schemă orară cu extinderi, ţinând cont de recomandarea

MEC privind numărul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani,

cel mult două extinderi pentru nivelul 5-7 ani).

29. Educatoarea are libertatea de a decide asupra extinderilor pe care

doreşte să le facă, luând în calcul atât posibilităţile copiilor din

grupă, cât şi posibilităţile proprii de realizare. Planificarea pentru

astfel de extinderi va fi elaborată de educatoare şi avizată de

inspectorul de specialitate.

30. În toate grădiniţele activitatea didactică a educatoarei se realizează

timp de 5 ore pe zi pentru fiecare tură, respectiv 25 de ore pe

săptămână.

10

Programa de Educare a Limbajului

A.EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE

I. Obiectiv cadru

Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale orale.

Obiective de referinţă

1. Copilul să poată să participe la activităţile de grup, inclusiv la

activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.

Exemple de comportamente. Copilul să poată:

să ia parte la discuţii în mici grupuri

informale,

să discute cu colegii şi cu educatoarea,

să întrebe şi să răspundă la întrebări,

să utilizeze corect saluturile,

să ştie să facă prezentările şi să se prezinte,

să ia parte la jocurile de grup,

să ia parte la activităţile de învăţare în grup,

să sugereze ceeste de făcut mai departe într-un joc, o activitate,

continuând secvenţe de acţiuni.

2. Copilul să poată să înţeleagă şi să transmită mesaje simple, să

reacţioneze la acestea.

Exemple de comportamente. Copilul să poată:

să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului sal activităţilor de

învăţare (prin telefon de jucărie sau real),

să primească mesaje., să îndeplinească instrucţiuni simple,

11

să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se

spune,

3. Copilul să spoată să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi

să demonstreze că l-a înţeles.

Exemple de comportamente. Copilul să poată:

să urmărească linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din carte,

ori ascultând povestea spusă sau citită de educatoare,

să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de

text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie prin citire sau

povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale (disc,

casetă audio sau video, diafilm etc),

să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi de

redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen

etc).

II. Obiectiv cadru

Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punctele de vedere

fonematice, lexicale şi sintactice.

Obiective de referinţă

1. Copilul să poată în domeniul fonetic să distingă sunetele ce compun

cuvintele şi să le pronunţe corect.

Exemple de comportament:

să pronunţe (relativ) corect sunetele limbii române,

să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat

oral,

să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat

oral,

12

să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului

pronunţat oral 1

2. Copilul să poată sub aspect lexical şi sintactic să-şi îmbogăţească

vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi⁄sau

cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect .

Exemple de comportament:

să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare

propriu-zisă,

să prezinte (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau

activităţilor de învăţare propriu-zisă,

să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de

învăţare,

să utilizeze cuvintele noi în contexte noi de comunicare orală,

să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru

semnificaţia cuvintelor,

să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate (despre obiecte şi fiinţe

familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale etc),

să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar

cuvintele din silabe.

III. Obiectiv cadru

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral

Obiective de referinţă.

1. Copilul să poată să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,

înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.

Exemple de comportamente:

Să reţină expresii ritmate, să recite poezii cu respectarea intonaţiei,

ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis,

1 Am subliniat inovaţiile propuse de noua Programă

13

Să utilizeze calităţile expresive ale limbajului şi ale celui corporal în

transmiterea unor idei şi sentimente,

Să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul

unei povestiri sau poezii, utilizând vorbitea dialogată, cu sprijinul

educatoarei şi folosind indicaţiile sugerate de text.

2. Copilul să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale,

rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elelmentele

expresive1.

B. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE

I. Obiectiv cadru

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,

semnificaţii mijlocite de limajul scris

CITIRE

Obiective de referinţă:

1. Copilul să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte

Exemple de comportamente:

să înţeleagă diferenţa dintre desen (imagine) şi scris,

să indice (să arate dacă este cazul) scrisul în cărţi, reviste, ziare,

filme etc.,

să indice scrisul din mediul înconjurător (nume de străzi,

indicatoare, lăcuţe cu numere de maşini, firme, nume de produse

etc.).

2. Copilul să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).

Exemple de comportamente.

să îşi recunoască numele propriu oriunde îl întâneşte,

1 Comportamentele de dorit sunt incluse explicit în obiectivul de referinţă.

14

să înţeleagă şi să spună că o etichetă pe un sertar, dulap, o cutie etc.

Ne arată ce este înăuntru,

să înţeleagă şi să spună că scrisul, cuvintelel scrise dintr-o carte ne

spun o poveste, celel din ziare ne povestesc despre lucruri care se

petrec în lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre

sportivi etc.,

să „citească” un text pe baza unor succesiuni de imagini.

3. Copilul să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Exemple de comportamente:

să facă legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la care

acestea se referă,

să lege cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris alăturat,

înţelegând că acestea sunt nume,

să asculte materialele citite simultan cu urmărirea imaginilor, pentru

a găsi răspunsurile cerute.

4. Copilul să manifeste interes pentru citit.

Exemple de comportamente:

să ştie cum să manipuleze o carte: cum să o deschidă, de unde

începe, cum se întorc paginile, să nu îndoaie foile, să nu o

murdărească,

să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei cărţi: copertă,

foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor,

preţul cărţii, diferenţele în scrierea textelor, faptul că titlurile se

scriu altfel decât restul textului etc.,

să discute cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la ale căror

ilustraţii a privit, să spună dacă şi de ce i-au plăcut, să discute despre

personaje, să povestească ceea ce a „citit”,

să împrumute cărţi din biblioteca clasei,

15

să ştie să se descurce în biblioteca clasei, să aleagă cartea care

doreşte să îi fie citită ori o carte anume, la ale cărei imagini doreşte

să se uite, sau una dintre cărţile elaborate de copii, în grupă, să fie

capabil să îi aducă educatoarei o carte anume,

să găsească locul unde sunt cărţile pentru copii în bibliotecă, dintr-o

librărie etc.

5. Copilul să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.

Exemple de comportamente:

să recunoască (să „citească”) în viaţa zilnică şi în cadrul jocurilor de

rol numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoarele

pentru staţiile de metrou, microbuz, ieşire, intrare, pericol, atenţie,

numele diferitelor instituţii: grădăniţă, spital, şcoală, poştă, gară etc.,

să recunoască global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte

sau simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent P, absent

A), din lista de sarcini a copilului de serviciu etc.,

să recunoască global două cuvinte identice (ex.: să potrivească două

jetoane pe care scrie „ou” sau jetoane pe care scrie „mama” etc.).

6. Copilul să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului

scris.

Exemple de comportamente:

să asocieze sunetul cu litera (literele) corespondentă1,

să găsească litera cerută într-un dicţionar pentru copii (vocabular în

imagini),

să arate cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep ori se termină

cu aceeaşi literă,

1 Se recomandă învăţarea literelor mici de tipar, dar copiii trebuie să cunoască şi existenţa literelor mari de tipar şi, dacă ei îşi manifestă dorinţa de a le învăţa şi pe acestea, educatoarea are datoria de a-i sprijini. Semnele de punctuaţie sunt introduse pe rând, contextual şi intuitiv, pe măsură ce se iveşte prilejul (prilej planificat de educatoare). Nu se predau şi nu se dau definiţii, copiilor li se vor explica prin cuvinte proprii (ex.: când întrebi, când te miri, când te opreşti din vorbit ⁄„citit” ⁄scris etc.

16

să-şi compună propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi

cu litere, din litere decupate şi lipite etc.,

să compună cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi apoi

independent),

să compună treptat propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte

(iniţial după un model dat),

să joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implică recunoaşterea şi

citirea unor semne,

să identifice într-un text semnele de punctuaţie (punct, semnul

întrebării, semnul exclamării, liniuţa de dialog etc.) şi să le

deosebească de litere şi ciffre,

să ştie să plaseze semnul de punctuaţie adecvat, înţelegând contextul

oral şi sprijinindu-se pe imagini,

să găsească locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaţie în

textul dictat de el însuşi.

7. Copilul să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini

date.

Exemple de comportamente:

să caute în dicţionare, cărţi, reviste pentru copii informaţii despre

tema dată (ex.:tot ce găseşte despre pisică, urs, soare etc., imagini şi

eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citeşte, copilul va

hotărî dacă se potrivesc cu sarcina primită),

să decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini şi text) şi să

pună la un loc informaţia necesară (ex.: alcătuirea unui album

despre viaţa animalelor şi păsărilor dintr-o zonă, construirea unui

afiş publicitar sau a unui anunţ de vânzare ⁄cumpărare etc),

să asculte un text simplu, o povestire scurtă şi să-l analizeze

selectând şi notând grafic (desene sau cuvinte) anumite elemente,

personaje etc.

17

SCRIERE

Obiective de referinţă:

1. Copilul să poată să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme,

mărimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururr etc

Exemple de comportamente:

să sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucării pe celel identice ori

similare (ex.: dintr-un grup de jucării diverse copilul să sorteze care

sunt la fel de mari şi ⁄sau de aceeaşi culoare şi ⁄sau de aceeaşi

culoare şi ⁄sau de acelaşi tip etc.),

să sorteze şi să potrivească diferite jetoane de forme geometrice,

culori, mărimi diferite după diverse criterii,

să sorteze şi să potrivească imaginile unor obiecte⁄ fiinţe după

diferite criterii (clasificări, jocuri tip LOTO, DOMINO, DIN

JUMĂTĂŢI-ÎNTREG etc.)

să sorteze şi să potrivească diferite contururi (JOCUL

UMBRELOR, imagini de obiecte ⁄fiinţe văzute din spate etc.)

să execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE şi PUZZLE,

cu diferite grade de dificultate,

să deosebescă şi să potrivească după formă diferite litere şi cifre

(iniţial, chiar fără a le cunoaşte semnificaţia)

2.Copilul să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile

motrice elelmetare necesare folosirii acestora.

Exemple de comportamente1:

să cunoască şi să ştie cum să utilizeze hârtia, creionul, creioanele

colorate, stiloul, creta albă şi colorată etc.,

să execute elelmente grafice elementare: trasare liberă, colorare,

1 Pentru aceste comportamente corecţia nu se aplică celor mai mici copii şi nici nu se adoptă o atitudine autoritară din partea educatoarei, indiferent de vârsta copilului. Se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor grafice, înţelegându-se prin aceasta: mărime, spaţiere, direcţie. Aceste aspecte vor fi în atenţia educatoarei numai atunci când tema respectivă o cere, nu vor fi considerate oricând şi oriunde, pentru a nu crea la copii sentimente de constrângere şi frustrare.

18

să execute diferite tipuri de trăsături peste modele date (ex. unirea

de puncte pentru a construi diferite imagini, de la cele simple la cele

mai complicate, litere, cifre etc.),

să urmărtească perceptiv şi motric anumite trasee (ex. labirintul),

să completeze desene simple, începute, cu ppărţile care lipsesc,

să respecte reguli ⁄ condiţii minime ale actului scrierii: poziţia

corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în mână,

să traseze semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte mărimea,

spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta.

3. Copilul să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite mesaje cu

semnificaţie.

Exemple de comportamente1:

Să utilizeze, încurajaţi de educatoare, săgeţi, cerculeţe, cruciuliţe,

litere. În jocurile de rol ori în alte tipuri de jocuri (ex. jocuri de

mişcare), pentru a semnifica direcţii, locuri ale participanţilor sau

obiectelor într-un joc ⁄context dat ,

Să scrie scrisori, invitaţii, felicitări, note, utilizând desene, diferite

de simboluri grafice, litere ori cuvinte disparate, învăţând treptat să

le ordoneze de la stânga la drepta, cu respectarea spaţiului, a

mărimii etc.

4. Copilul să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe

sociale şi să se folosească de această descoperire.

Exemple de comportamente:

Să utilizeze în cadrul jocurilor cartea de telefon şi⁄ sau scrierea

numerelor de telefon, listele, reţetele, calendarele, plicurile sau

cărţile poştale, chiar dacă scrierea la început se reduce la

mâzgăleală,

1 Nu se adoptă o atitudine autoritară din partea educatoarei, se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor, literelor.

19

Să utilizeze propriul nume pentru a personaliza lucrurile care-i

aparţin. Creaţiile proprii (ex.: copilul va fi încurajat să scrie fie o

literă, fie numele întreg pe diferite desene, lucrări, scrisori etc.),

Să utilizeze scrierea (mâzgăleala, semnele: puncte, cerculeţe,

cruciuliţe, tot ce crede copilul, mai târziu literele izolate sau

cuvintele pe care le ştie) pentru a executa etichete cu nume de

lucruri (ex. numele unor produse alimentare, confecţionarea de

„bani” pentru jocurile de rol etc.), pentru a scrie numele colegilor,

ale membrilor familiei, pentru a opera în catalogul grupei sau în

calendarul naturii, pentru a scrie felicitări, scrisori, note, anunţuri

simple.

5. Copilul să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând

să le traseze.

Exemple de comportamente1:

să recunoască şi să identifice după formă literele şi cifrele şi să le

denumească,

să lege sunetul de litera corespondentă,

să traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei,

să copieze litere sau cifre în cadrul unor jocuri didactice, jocuri de

rol sau activităţi de învăţare (spontană sau dirijată),

să traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de

educatoare,

să copieze cuvântul după modelul scris dat,

să utilizeze corect caietul de scriere,

1 Copiii tzrebuie să cunoască existenţa literelor de tipar mici şi mari, să le diferenţieze între ele, să le diferenţieze de literele de mână şi de alte convenţii ale limbajului scris. De asemenea, s-a adăugat la acest obiectiv şi scrierea cifrelor, pentru a sublinia că scrierea nu se limitează doar la litere şi cuvinte. Copiii vor descoperi că scrierea înglobează tot ce are semnificaţie, mesaj şi astfel că cifrele, care de regulă sunt ale domeniului matematic, sunt tot scriere.

20

să contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume)

folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea

personală şi de orice altă modalitate,

Organizarea programului zilnic

Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în

consens cu Noul Curriculum Naţional, solicitând inovarea metodelor şi

tehnicilor didactice prin aplicarea metodei proiectelor şi a planificării pe

teme a activităţi de învăţare. Tema asigură transmiterea unui ansamblu de

cunoştinţe copiilor într-o anumită secvenţă de timp şi adună informaţii

diverse în jurul unei idei principale. Ea asigură parcurgerea secvenţială a

Programei folosindu-se de o idee în care limbajul, matematica, ştiinţele

naturii, artele muzicale şi plastice, mişcările sportive, jocurile copiilor pot

să o clarifice, conducând la stimularea unor comportamente dorite. De

exemplu, tema Animalele iarna presupune cunoaşterea pregătirilor pe care

le fac animalele din ţara noastră în vederea sosirii acestui anotimp,

schimbările ce intervin în comportamentul şi habitatul lor, intervenţia

omului pentru a le uşura traiul etc. În rezolvarea sarcinilor didactice induse

de o asemenea temă educatoarea apelează la lectura unor cărţi sau articole

din reviste de specialitate pe care le prezintă copiilor cu voce tare, cere

copiilor să facă singuri observaţii asupra animalelor (din gospodărie, de la

21

grădină zoologică, din serialele posturilor de televiziune specializate etc), le

propune să deseneze aspectele ce le-au reţinut atenţia după observaţiile

făcute (singuri, în grupe sau dirijaţi de educatoare). Apoi se consemnează

informaţiile obţinute într-un jurnal al clasei sau se confecţionează un atlas

zoologic cu poze. Se precizează modalităţile prin care omul poate să

intervină în favoarea animalelor în sezonul rece: să le asigure hrana, să nu

le tulbure hibernarea, să le ocrotească de braconieri, să vindece pe cele

bolnave etc.

Utilizarea proiectelor menţine atenţia celor mici asupra unei teme o

perioadă mai mare de timp şi adună informaţii aparent disparate în jurul

unei singure idei. Spre exemplu activităţile dintr-o zi, indiferent de

specificul lor, se pot organiza în jurul unei singure teme. În afara temelor de

o zi, putem propune teme de o săptămână sau teme concurente. Tema

concurentă aparţine temei sau subtemei propriu-zise, de exemplu la tema

mesaje scrise putem asocia o temă concurentă precum Ziua Mamei etc. De

obicei o temă concurentă răspunde unei situaşii ivite pe neaşteptate şi care

treuie marcată în viaţa sufletească a copilului. La o temă precum semnele

naţionale (steag, imn, preşedinte) putem asocia ca temă concurentă pe cea

referitoare la Uniunea Euiropeană şi la faptul că România face parte din

comunitatea statelor europene etc.

Teme ce pot fi utilizate în timpul unui an şcolar.

În septembrie, octombrie, noiembrie

Mijloace de transportAnumale sălbatice: urşii, lupii, vulpeaMarea, formele de reliefPăsările şi migraţia lorCasa şi familiaPompierii şi poliţia comunitarăFructeleScheletul şi oasele, spitalul şi policlinicaToamna şi fructele eiStrămoşiiAlfabetul

În decembrie, ianuarie,

februarie

Cartea, pagina, numerotarea paginilorPoveşti şi povestiri populareIarna, zăpada, magneţiiIon Creangă şi Mihai EminescuAnimale ierniiE timpul pentru somn, e vremea spălatului Hrana zilnică, mesele principale

22

CulorileUriaşii, măsurarea

Anul şi zilele anului, săptămâna şi zilele săptămânii

În martie, aprilie, mai şi iunie

Primăvara, baniiZiua mamei, poşta, e-mail, SMSCopiiiCiclurile vieţii, flutureleFermaPlantele şi procesul de încolţireJocul, joaca şi munca

De asemenea, rolul acestei metode didactice este de a stimula iniţiativa

personală, de a evidenţia efortul propriu depus de fiecare copil în parte, de a

trezi în sufletele copiilor sentimentul că aparţin unui spaţiu, ce le revine în

responsabilitate.

Alegerea temelor pentru un proiect trebuie să corespundă interesului

copiilor şi să aparţină unui domeniu larg de cunoaştere. Cele mai accesibile

sunt temele legate de viaţa de zi cu zi a copiilor mici. Vastitatea unei teme

poate conduce la concluzia că ea poate fi la rândul ei secţionată în subteme

mai accesibile. Exemplu: la tema Animalele iarna putem asocia ca subteme:

Zăpada şi iarna, Animalele specifice localităţii noastre, Animalele din ţara

noastră etc.Acestor teme li se pot asocia activităţi specifice vieţii intime a

copilul: Cum ne spalăm pe dinţi în fiecare dimineaţă?, Cum ne spălăm pe

mâini şi pe faţă după ce ne trezim? etc. Timpul acordat fiecărei teme sau

subteme este decis de educatoare (maximum trei săptămâni).

După alegerea temei se cercetează ideile, sursele şi materialele didactice de

care dispunem, se notează diferitele activităţi din programul zilnic,

schiţându-se un plan de lucru, sugestiv ordonat şi pus la dispoziţia copiilor.

Aceştia îl pot citi pentru a descoperi ceea ce au învăţat şi ceea ce mai au de

învăţat. Se combină una sau două activităţi muzicale (cântece), una sau

două activităţi plastice, activităţi de mişcare, activităţi de educare a

limbajului şi matematice, activităţi cu întreaga grupă sau pe ateliere

23

restrânse. Pe măsură ce tema propusă se derulează se poate amenaja un

spaţiu dedicat acesteia din Bibliotecă, Casa noastră, Construcţii etc.

Concursuri, jocuri şi joacă

(sugestii de activităţi)

Natură, limbaj Matematică,

ştiinţă

Artă, mişcare Construcţii

Poezii: Iarna pe uliţă, IarnaJoc de rol: Cu capra, Sorcova, PluguşorulDiscuţii pe marginea unor imaginicu tema: concursuri şi jocuri sportive de iarnăSă punem în scenă concursul de schi, patinaj, săniuţe etc.Să facem cărţi despre jocurile ierniiSă citim în cărţile din bibliotecă poezii şi poveşti despre iarnăSă notăm în jurnal impresii şi aspecte despre jocurile iernii

Întâlnire cu un campion la sporturile de iarnăSă observăm cum alunecăm şi de ce se întâmplă acest lucruSă numărăm şi să măsurăm bulgării de zăpadă din cazemata sau de la omul de zăpadă pe care l-am înălţatSă ne jucăm cu oameni de zăpadă ciudaţi (cu două nasuri, cu trei ochi, de diferite culori etc.)Să jucăm puzzle şi să facem corespondenţa dintre număr şi cantitateSă simţim răceala şi netezinea gheţii, a geamului, a parchetului

Săniuţa de aur, concurs de desene (pictură) cu tema specificăSă compunem un cântec pentru Serbările zăpeziiSă organizăm Serbările zăpezii pentru grădiniţa noastrăDactilopunctură Joc de mişcare cu text şi cântecSă facem (modelâm) oameni de zăpadă din hârtie, plastelină etcJoc de mişcare: schiorii, patinatorii etc

Să construim o pistă de schi, săniuş etcSă proiectăm şi să construim o trambulină pentru săniuş şi schiSăniuţa uriaşă: construccţie din deşeuri (lemn, plastic, tablă etc)Scultură în gheaţă

24

Limbaj. Vorbire. Limbă

Aspecte teoretice

Un intelectual acordă din timpul său, pe parcursul unei zile, celor

patru activităţi cu profil de comunicare: scrisul 11%, cititul 15%, vorbitul

32% şi ascultatul 42 %. Cuvântul rostit nu este altceva decât un semnal

care, odată ajuns la un receptor, poate sau nu să işte în mintea acestuia un

înţeles, strict condiţionat însă de cunoaşterea unui cod anume, în absenţa

căruia comunicarea este imposibilă1. Iată una dintrte schemele comunicării:

Mesaj → semnal → semnal → mesaj

sursă → transmiţător→ canal→ receptor→ destinaţie

sursă de zgomot

După Roman Jakobson, funcţiile comunicării sunt următoarele:

Funcţia emotivă (centrată pe emiţător)

Funcţia conativă, persuasivă, retorică (centrată pe destinatar)

Funcţia poetică (centrată pe mesaj)

1 Mihai Dinu, Comunicarea, repere fundamentale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p

11.

25

Funcţia referenţială (centrată pe subiectul comunicării-mesaj şi pe cadrul în

care se desfăşoară procesul de comunicare)

Funcţia metalingvistică (centrată pe codul utilizat)

Funcţia fatică (centrată pe canalul de comunicare).

Enunţăm în continuare axiomele comunicării:

Comunicarea este inevitabilă.

Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi relaţional.

Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de

cauză-efect sau de stimul-răspuns.

Comunicare îmbracă fie o formă digitală (binară), fie una analogică (cu o

infinitate continuă de valori).

Comunicarea este ireversibilă.

Comunicarea presupune raporturi de forţă şi ea impune tranzacţii simetrice

sau complementare. Există două tipuri de interacţiuni: tranzacţionale şi

personale.

Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare1.

Comunicarea verbală. Oralitatea

Vorbirea este o paradigmă a tuturor celorlalte forme de comunicare.

În concepţia lui Saussure2 limbajul este suma laturilor luminate de o

cercetare lingvistică dirijată istoric, geografic, fiziologic, social. În opinia

lui, actele de comunicare au două componente: psihică şi psiho-fiziologică.

Faza psihică a actului constă în faptul că, pentru a vorbi, orice persoană îşi

alege mintal, dintre formele lingvistice avute în memorie, pe acelea ce

corespund intenţiilor de comunicare din momentul respectiv. Faza psiho-

fiziologică este reprezentată de comenzile centrilor nervoşi date organelor

articulatorii. În felul acesta, construcţia mintală a mesajului devine realitate

1 Miai Dinu, op.cit., cap 82 Emil Ionescu, Manual de lingvistică generală, Editura All, Bucureşti, 1992

26

sonoră. Cele două faze sunt numite de Saussure vorbire. El înţelege prin

vorbire orice act de comunicare individuală.

Vorbirea se sprijină pe limbă. Limba constituie un sistem existent în

mod virtual în conştiinţa unei comunităţi umane determinate sub forma unui

ansamblu de reguli şi convenţii acceptate tacit de membrii corpului social,

ce le permite acestora exercitarea facultăţilor limbajului. Actualizarea limbii

se realizează sub forma vorbirii, ce constituie latura concretă de manifestare

practică a posibilităţilor lingvistice ale indivizilor. Limba este o realitate

psihică, este o realitate concretă şi nu abstractă. Ea este o latură socială a

limbajului, o convenţie adoptată într-o comunitate umană, o instituţie

socială. Limba este un etalon în sine, este o formă şi nu este o substanţă,

este un sistem de semne. Se înţelege astfel că noţiunile preexistă cuvintelor.

Un semn uneşte un cuvânt cu un lucru, un concept cu o imagine acustică.

Lanţul sonor este semnificant, cel ce semnifică, iar conceptul este

semnificat, cel ce este semnificat.

Semnul lingvistic este arbitrar, liniar, convenţional. Imutabilitatea şi

mutabilitatea semnului lingvistic înseamnă schimbarea raportului dintre

semnificant şi semnificat.

Teoria semnului a fost preocurea mai multor filozofi ai limbajului, printre

care amintim pe: Saussure, Emile Benveniste, Louis Hjemslev, André

Martinet

Sintagma este reprezentată de orice unitate semnificantă începând cu

nivelul cuvântului (morfologic şi lexical) şi terminând cu nivelul propoziţiei

sau al frazei. O sintagmă se descompune în părţi interdependente ce pot fi la

rândul lor sintagme. Părţile unei sintagme sunt unităţi de semnificaţie.

Trăsăturile comunicării verbale1 sunt: caracterul simbolic,

productivitatea (creativitatea) – capacitatea oricărui vorbitor de a enunţa

fraze alcătuite de el însuşi chiar în clipa rostirii lor. Acest fapt este posibil

datorită existenţei unei gramatici, a unui vocabular memorat.

1 Comunicarea verbală corespunde vorbirii sausuriene, uzajului hjelmslevian, performanţei chomskiene.

27

Caracterul arbitrar al semnului lingvistic are consecinţe însemnate asupra

comunicării verbale, datorat faptului că un acelaşi semnificat este redat în

limbi diferite (sau, în cazul sinonimelor, chiar într-o aceeaşi limbă) prin

semnificanţi diferiţi. Odată ce între aspectul cuvântului şi înţelesul lui nu

există o legătură naturală, forma naturală, sonoră sau grafică nu poate

transmite sensul dorit, ci îl poate doar deştepta în mintea interlocutorului,

cu condiţia ca el să se afle deja acolo. Înţelegerea între vorbitori depinde

aşadar de măsura în care ei acordă aceleaşi semnificaţii cuvintelor,

deziderat de neatins. Lingvistica ocupându-se de ceea ce este comun, de

elementele ce conferă unitate limbii, privilegiază denotaţia în detrimentul

conotaţiei1, norma academică abstractă în defavoarea varietăţii modurilor de

exprimare individuală.

Comunicarea verbală nu se află într-o poziţie inferioară faţă de cea

scrisă, ea este primordială diacronic vorbind şi mai eficace ca liant social.

Oralitatea ca şi scripturalul prezintă un sistem propriu de reguli şi de norme

mai bogat şi mai complex datorită factorilor extra şi para lingvistici şi a

influenţei decisive a cadrului instituţional. Tot ceea ce este aberant din

punctul de vedere al sintaxei şi semanticii comunicării scrise (repetiţii,

elipse, ezitări etc) se dovedeşte justificat în contextul comunicării orale.

Comunicarea orală, din perspectivă pur verbală, creează o indiscutabilă

impresie de sărăcie şi imprecizie. Numai că în viaţa reală, cuvântul rostit

acţionează incomparabil mai puternic în sinea ascultătorului. Primele semne

de punctuaţie se pare că au fost inventate de Aristofan din Bizanţ, 260-181 î

I.C., părintele alexandrin al criticii de text şi exeget al lui Homer. Folosirea

lor se generalizează după apariţia tiparului. Literatura beletristică

exploatează expresivitatea comunicării orale, în cultura noastră

demonstrând acest lucru operele unor autori, precum: I. Creangă (Amintiri

din copilărie, Poveştile şi povestirile), I L Caragiale (Cum să înţeleg

ţăranii, „Vatra”, 1894).

Treptele comunicării orale sunt după Martin Joos:

1 Pentru înţelegerea unor termeni lingvistici apelaţi la Dicţionarul de ştiinţe ale limbii, apărut la Editura Nemira în 2001, Bucureşti.

28

Stilul rece (frozen style)Stilul formal Stilul consultativ (cel al discuţiilor de afaceri)Stilul ocazional (conversaţiile libere între prieteni)Stilul intim (cod personal ce comunică stările şi trăirile intime ale subiectului)

Schizoglosia desemnează un bilingvism al comunităţilor complexe

moderne, determinat de existenţa unui număr mare de vairetăţi ale aceleiaşi

limbi.Idiolectul este un inventar al deprinderilor verbale ale unui individ

într-o anumită perioadă a vieţii sale. Sociolectul integrează trăsăturile

comune ale idiolei şi sociologie.Dialectul este un obiect al geografiei

lingvistice. Varietăţile unei limbi pot fi: individuale (idiolectul), sociale

(sociolectul), geografice (dialectul). Situaţia de comunicare presupune:

roluri, un cadru, un moment. Interacţiunea dintre profesor şi elev este de

natură tranzacţională, inversarea rolurilor nefiind de dorit. Interacţiunea

personală presupune comportamente mult mai libere, cu schimbări

frecvente ale rolurilor

Comunicarea scrisă

A scrie pare în aparenţă a desena cuvinte De vreo două milioane de

ani oamenii vorbesc şi numai de vreo cinci milenii scriu, iar numai de un

secol şi jumătate comunicarea scrisă reprezintă o caracteristică a societăţii.

Particularităţile comunicării scrise sunt:

Tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi.

Preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de

obicei, la verbe cu acelaşi înţeles.

Folosirea unui vocabular mai variat.

Recurgerea mai frecventă la epitete.

Ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale.

29

O mai mare pondere acordată subordonării sintactice în detrimentul

coordonării.

Preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor

exclamative.

Un mai mare accent pus pe construcţiile pasive.

Frecvenţa mai mare a gerunziilor.

Grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor

presupoziţiilor subiacente.

Eliminarea repetiţiilor, a digresiunilor inutile şi a altor manifestări

ale redundanţei, caracteristice oralităţii..

Lectura cu voce tare a reprezentat din totdeauna un mijloc de verificare a

calităţii redactării. Un text este cu atât mai bun cu cât respectă cerinţele

comunicării orale1.

Într-un enunţ este bine să plasăm la început elementele esenţiale, pentru că

au şansa de a fi reţinute mai bine de către cititor. Limbajul poate fi:

transparent ⁄opac, ştiinţific ⁄ poetic.

Interpretare psiholingvistică a comunicării

După Tatiana Slama-Cazacu2 comunicarea s-ar prezenta schematic astfel:

CONTEXT GENERALEMITĂTOR RECEPTORExpresie (codare) Act de transmitere Interpretare (decodare) MESAJ

Act de informaţieContext Context

Comunicare organizată

Ipostaza fundamentală a limbajului este o situaţie de dialog, cu tot ceea ce

implică el ca relaţie bilaterală, reversibilă. În realitate nu există un singur

emiţător şi un singur receptor, această relaţie nu este unică şi nu are o natură 1 Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Conversaţia; structuri şi strategii, Bucureşti, Editura All, 19952 Tatiana Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, Cap. II Obiectul psiholingvisticii

30

individuală, ea se multiplică, se complică din punct de vedere calitativ, ea

are o amplă natură socială. Relaţia dintre emiţător şi receptor se află

integrată într-o infinitate de reţele Comunicarea nu este indiferentă la

ambianţa în care ea se derulează. Comunicarea umană este un act condus de

către conştiinţă, caracterizat prin intenţionalitate. Limbajul presupune o

intenţie de comunicare, o posibilitate de a realiza această comuncare printr-

o tehnică specifică, spre a putea efectua exprimarea şi înţelegerea ei.

Psihologia studiază organizarea proceselor de emitere şi de receptare, de

codare şi de decodare, precum şi raporturile dintre procesele sau

fenomenele psihice ce contribuie la realizarea limbajului precum şi efectele

psihice ale relaţiilor dintre indivizi sau dintre grupe sociale. Psihilingvistica

nu se ocupă de limba ca atare şi nici de mecanismele producerii limbajului,

ci de modificările mesajelor şi ale receptăroii lor în diverse situaţii, stabilind

cauzele lor. Vorbirea (parole) a rămas în afara lingvisticii. Ea este obiectul

psiholingvisticii, ea reprezintă mesajele, iar psihoingvistica se referă la

relaţiile dintre faptele de vorbire şi situaţiile în care se găsesc subiecţii. Ea

descrie faptele de vorbire în legătură cu subiecţii lor.

Dialogul presupune existenţa a doi parteneri ce au alternativ rolul de

vorbitor şi de auditor, ce prin replicile lor fac să progreseze informaţia

transmisă de limbaj. Dialogul se orientează către fiecare dintre parteneri, se

bazează pe interesul manifestat faţă de ceea ce spune celălalt. Funcţia lui de

comunicare se realizează deoarece exprimarea este destinată către altă

persoană. Dialogul presupune o dozare a replicilor, fără a se transforma în

monolog. Dialogul este caracterizat prin prezenţa activă a celor doi

parteneri, deci prin orientarea către celălalt, prin alternarea de replici, prin

schimbul de informaţii şi printr-o formă lingvistică specifică, în special

printr-o îmnlănţuire sintactic-contextuală între replici.

În ce constă actul de comunicare prin limbaj?

Limbajul este un fenomen mai vast decât momentul emitere, iar emiterea

este mai vastă decât exprimarea propriu-zisă. Mesajul nu este compus

numai din formele materializate (sonore) ce pot fi perceptibile pentru

31

receptor sau din simple mişcări de articualre pe care emiţătorul pare să le

producă automat. O succesiune de sunete nu constituie un mesaj. Se spune

că o gândire clară atrage uşor o expresie adecvată. Pentru a gândi clar,

pentru a preciza articulaţiile gândirii este necesat tocmai limbajul. Practica

limbajului ajută organizarea gândirii, fără care nu ar exista. Limbajul pune

ordine în gândire, şi gândirea la rândul ei face posibilă organizarea necesară

limbajului. Caracteristica limbajului nu este numai expresia exterioară, ci şi

posibiltatea de a da valoare unui semn, de a-l folosi ca atare. Faptul de

limbaj în momentul emiterii este rezultatul a trei faze: o stare psihică de

constatare obiectivă, de interes ştiinţific ori de satisfacţie estetică pe care

vorbitorul vrea să o comunice, s-o transmită în informaţie pentru partenerul

lui de dialog; materialul ce urmează a fi transmis este prelucrat, elaborat,

adaptat prin intenţia de comunicare; vorbitorul foloseşte pentru a construi

expresia unelte izomorfe cu materialul, alege semnele adecvate şi le aşează

într-o anumită ordine, dă mesajului forma codificată. Exprimarea presupune

în primul rând analiza unui ansamblu, a conţinutului psihic.După aceasta

are loc sinteza cu ajutorul limbii. Gândirea procedează în salturi şi nu

foloseşte cuvinte pentru toate fazele ei Expresia, enunţarea exterioară,

succesivă impune alegerea materialului de semne cel mai propriu pentru a

traduce integral conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor

reprezintă în fond un proces complex de oglindire şi de exprimare a

relaţiilor existente în realitate. Este vorba despre o activitate intelectuală

superioară de gândire, care să poată să discearnă noile raporturi dintre

lucruri, o activitate care să poată discrimina noile relaţii dintre cuvintele

menite să aplice semnificaţiile la fiecare caz concret. Legarea cuvântului cu

obiectul pe care trebuie să-l reprezinte într-o anumită situaţie nu se face pe

cale mecanică şi directă, printrr-o simplă asociere cuvânt-noţiune, ci trebuie

să se deceleze mai întâi relaţiile dintre acel obiect şi toată situaţia în care el

apare. Operaţia de alegere este şi o selectare între mai multe alternative. În

limbaj nu este totul a te exprima. Când te exprimi pentru cineva pentru a

comunica trebuie ca expresia să fie inteligibilă. De aci, nevoia de a organiza

32

expresia, iar cuvintele prin înlănţuirea lor să fie apte să exprime realitatea.

Exprimarea nu este independentă şi completă decât dacă ajunge la o

receptare corectă, la înţelegerea sensului expresiei de către receptori.

Receptarea este un proces dinamic, activ şi complex , ce implică o bogată

activitate conştientă. Receptorul trebuie să fie atent la toate informaţiile pe

care le-a putut culegeîn jurul lui, să selecteze mesajul propriu-zis, să

recurgă la indicii suplimentare, oferite de intonaţie, accent, gesturi, mimică

etc. Receptarea nu este nici ea un proces simplu, ca un act perceptiv

oarecare. Receptorul nu percepe sunetele corespunzătoare fonemelor izolate

din sistemul lingvistic în care are loc codarea, ci grupe sonore organizate ca

atare de către emiţător.

Învăţarea limbii de către copil. Primele etape

Învăţarea de către copil a unei limbi este vastă. Metodele de

pregătire a materialelor necesare predării sau a mijloacelor necesare

predării sunt specifice şi diverse Învăţarea primei limbi, limbajul copilului,

geneza şi dezvoltarea lui. Cum este preluată de copil limba vorbită?

Apariţia şi dezvoltarea aparatului fonematic al copilului. Analiza raportului

dintre structura gramaticală a limbii şi dinamica asimilării acesteia de către

copil pentru a ajunge la stilul vorbirii copilului

Primul act al copilului de viaţă independentă în mediul extern este de a

respira scoţând un strigăt. Fazele constituirii sistemului fonematic: sunete

produse la întâmplare, strigăte, vocalize (primele 3-4 luni de viaţă),

gunguritul (din luna 5-6), dovezi de înţelegere a limbajului (din luna a 8-9),

apariţia aşa-ziselor cuvinte (la sfârşitul primului an de viaţă). Aşadar copilul

parcurge trei faze articulatorii: sunete biologice, prefoneme, foneme.

Sunetele biologice şi prefonemele nu au o semnificaţie, ele având o funcţie

preparatoare în apariţia sistemului fonematic. De la o redondanţă primară se

trece la o eliminare şi apoi la o selecţie a sunetelor ce corespund sistemului

limbii. Limba este asimilată de copil gradual, pe măsură ce se dezvoltă

capacităţile sale perceptiv-auditive, articulatorii şi proprioceptive. Încă din

faza prefonematică se manifestă o tensiune imitativă, insuficient cunoscută

33

prin cercetări obiective. Asimilarea limbii nu înseamnă numai un simplu

reflex pasiv al actelor adulţilor: paralel cu imitaţia există şi complicate

procese de percepţie, de gândire etc. Odată cu selectarea sunetelor se

introduce şi conţinutul acestora. Limba transformă sunetele în calităţi

opozitive, necesare transmiterii unui sens. Pentru a construi mesajul este

necesar să existe şi codul pe planul mintal al individului.Abia când sistemul

fonematic al limbii respective începe să capete contur, în al doilea an de

viaţă apare la copil şi limbajul propriu-zis, comunicarea intenţionată,

precizându-se valoarea semnificativă a mesajului. Când întregul sistem

fonematic a căpătat contur se poate vorbi de adevărate realizări fonematice

şi devin posibile combinări cu valori discriminative. Numai prin corectări

graduale, pe măsură ce se stabilizează forma sonoră şi fonemele se

organizează în sisteme, se poate introduce conţinutul necesar comunicării.

Primul tip de expresie este caracterizat prin combinarea a două extreme,

consoană⁄vocală, ca spre exemplu: pa, a ap etc. Probabil că toate sunetele

emise de toţi copiii de pe glob sunt aceleaşi. Indiferent de comunitatea

lingvistică, copiii mici pot imita orice sunete, dacă se vorbeşte o anumită

limbă în jurul lor. Se afirmă că gunguritul este un eşantion din toate

sunetele limbilor vorbite pe glob.

O etapă importantă în dezvoltarea limbajului este între doi şi trei ani când

apare expresia bazată pe legături între cuvinte. Particularităţile dinainte de

doi ani sunt expresia globală, nediferenţiată (un singur cuvânt având funcţia

de frază), iar după un an şi jumătate, juxtapunerea cuvintelor cu forme

neflexionate, invariabile, rigide, al căror sens este precizat în mare măsură

prin intonaţie, prin gestul indicator. După doi ani, situaţia exprimată prin

cuvântul-frază este decupată în vederea expresiei, este diferenţiată verbal în

elementele ei (obiecte, acţiuni, însuşiri caracteristice etc.). Între aceste

elemente se stabilesc relaţii care sunt exprimate prin morfeme.

Către trei ani limba devine mai suplă, capabilă să se mlădieze plastic în

raport cu specificul situaţiilor. Marea achiziţie a acestei etape este aceea a

declinării şi a conjugării, a flexionării în general, precum şi a unei relative

34

armonizări a cuvintelor între ele, a unei adaptări formale reciproce a

cuvintelor unei fraze. Între doi şi trei ani încep să fie utilizate mijloace

morfologice şi sintactice ale declinării, ale conjugării (cu deosebire

indicativul prezent şi modul imperativ, rudimente de trecut şi rar

conjunctivul). O dată cu declinarea apare şi o anumită complexitate în

utilizarea verbelor: flexiunea nominală şi cea verbală evoluează solidar,

sincronic. Tot acum se dezvoltă folosirea pronumelor şi a flexiunii

pronominale.

După un an şi jumătate către doi ani, copilul juxtapune cuvintele, fără

flexionare, tip de exprimare caracterizat prin lipsa de legături între cuvinte,

nemarcată formal. La doi ani, alături de aceste exprimări de natură

pregramaticală se observă juxtapuneri de mai multe cuvinte şi de cuvinte cu

modificări morfologice. Copilul selectează cele mai economicoase

modalităţi de comunicare. Cu cât se dezvoltă fraza compusă din două-trei

cuvinte, cu o flexiune certă, cu atât se dezvoltă capacitatea de a compune

propoziţii complete de două-trei cuvinte, iar la trei ani şi jumătate există

fraze de câte patru cuvinte. Înlănţuirea logică a elementelor în fraze merge

de la secvenţe complet independente, către parataxă (propoziţiile sunt în

raport de relativă dependenţă, nemarcată în exterior). Expresia paratactică

dă copilului mic un aspect de emisiune dislocată, de apropieri dificile

Apariţia frazei propriu-zise este un indiciu al dezvoltării limbajului şi al

dezvoltării gândirii. Acum se foloseşte organizarea hipotactică a

propoziţiilor în frază. Copilul apelează la expresii eliptice, economisind

mijloacele lingvistice, stereotipia constituind un mecanism caracteristic

pentru vorbirea lui. La această vârstă copilul utilizează blocuri sintagmatice,

lanţuri stereotipe de cuvinte, ca de exemplu expresii familiare, uzuale

(„Taci!”, „Dă-mi!”, „Ia asta!” etc), sintagme neanalizabile ce funcţionează

ca blocuri („sub masă”, „sub pat” etc). Dezvoltarea ulterioară a limbajului

diferenţiază elementele sintagmatice, copilul ajungând să perceapă

discriminarea elementelor şi a relaţiilor din realitate. În limbajul lui, limba

nu se reflectă mecanic, prin simplă imitaţie. Selectarea se manifestă în etapa

35

de la doi la trei ani, având predilecţie pentru formele cele mai simple,

actuale, prezente, reflectând concretul imediat.

Învăţarea limbii la vârsta preşcolară. Stilul vorbirii copilului. Dialogul.

La copiii de peste trei ani sunt mai puţine blocuri sintagmatice, pentru că

analiza a progresat, copilul a efectuat mai multe decupaje, el având ocazia

să audă şi să manipuleze vechile „blocuri” în situaţii diferite.Copiii tind să

formeze conglomerate în care sunt contopite într-un singur cuvânt

substantivul cu prepoziţia, sau articolul prepus, cu pronumele etc. În

general, prepoziţiile şi conjuncţiile sunt mai greu de separat. Vorbirea

copilului preşcolar, după trei ani, nu mai este caracterizată prin blocurile

sintagmatice utilizate ăn mod mecanic, ca în cazul copilului mic. Sistemul

lingvistic utilizat a câştigat în complexitate, în flexibilitate. Copilul pare să

gândească, să reflecteze asupra limbii, pe care vrea s-o utilizeze: una dintre

particularităţile cele mai remarcabile (remarcate şi de literatură) sunt

creaţiile de cuvinte: „Zăpada s-a molit” (moale şi topit), „pâinărie” (pâine şi

brutărie) etc.

În selectarea mijloacelor gramaticale operează aceleaşi tendinţe de a alege

ceea ce este mai concret, mai apropiat de momentul prezent, ceea ce este

mai mult determinat afectiv. Aceste tendinţe se manifestă în declinări, în

selectarea formelor verbale, ce oglindesc preferinţe pentru simultaneitate.

Pentru copil, care nu se poate situa pe un plan mintal abstract, este greu să

realizeze sinteza diferitelor momente, ce presupun concordanţa. Până la

cinci ani arhitectonica frazei nu este foarte complexă, corespunzând

intereselor de moment, propoziţiile sunt scurte. Mai târziu, ele se lungesc,

dar frazele rămân relativ scurte, contopite în unităţi nearticulate una cu alta.

Construcţia paratactică este specifică. După cinci ani construcţiile cu

hipotaxă devin mai frecvente şi încep să aibă caracterul de argumentare

raţională. Frazele cu subordonată sunt rare. Coordonările simple, rarele

relaţii de subordonare au ca rezultat fraze scurte. Conjuncţiile şi adverbele

utilizate în mod stereotip, fluxul vorbirii în aparenţă continuuu, în fond

36

discontinuu, denotă o viziune fragmentară, la timpul prezent. Arhitectonica

pluridimensională a limbajului adultului este abia schiţată în vorbirea

copiilor, ce preferă succesiunea prin fragmente. Ordinea cuvintelor este

variată şi reproduce ordinea ideilor, a imaginilor, infiltraţiile afective.

Există oare un stil al copilului? Mai de grabă este vorba de o variantă a

stilului limbajului oral, apropiată de stilul vorbirii familiare şi populare.

Vorbirea copilului de până la şapte ani are câteva trăsături particulare. Stilul

vorbirii copilului preşcolar nu implică intenţia realizării estetice, cu toate

acestea, mai ales în povestiri se pot întâlni efecte artistice deoarece

preşcolarul ţine seama de auditoriu, mai ales de cel adult, lui i se adresează

şi îl interesează reacţia acestuia, dorind să placă, fiind sensibil la atenţia pe

care acesta i-o acordă.

Aspecte ale stilului copilului: fenomene lexicale, morfo-sintactice, fonetice

şi extralingvistice.

Aspecte stilistice de ordin lexical se manifestă în selecţia anumitor cuvinte

sau sensuri, sub forma sonoră specifică. Cuvintele preferate de copil sunt

concrete, aparţinând fondului principal de cuvinte, denumind obiecte uzuale

sau fenomene din realitatea înconjurătoare. Termenii abstracţi sunt rar

utilizaţi, de exemplu: bucurie, cuvânt, durere, tristeţe, fiinţă veselie, viaţă.

Aproape că lipsesc termeni precum: dorinţă, frumuseţe, gândire, scop,

suferinţă etc. Pentru exprimarea unor realităţi abstracte, atunci când copilul

îşi dă seama de existenţa lor, sau a unor fenomene mai dificil de înţeles sunt

folosite perifraze, cuvinte deformate sau create ad hoc („După ce se ia

soarele (apune) e rece afară”; „te-ai tristat”; „când mori, când închizi ochii

şi nu mai respiri” se poate comunica cu ajutorul construcţiei „toată viaţa ta

nu mai respiri, nu mai mişti”).

O altă particuritate o constituie alegerea sensurilor celor mai concrete ale

cuvintelor polisemantice, alegerea accepţiunilor celor mai concrete şi chiar

individualizante ale oricărui cuvânt. De exemplu, termenul limbă este

folosit cu sensul concret, culoare are sensul de creion de colorat, material

colorat, moarte este prezentat în formele concrete ale ceremonialului

37

înmormântării, gând este localizat în cap sau este asociat cu imaginea

omului ce se gândeşte etc.

Cu toate că la vârsta preşcolară copilul nu descifrează semnificaţia

expresivă a metaforelor, el le foloseşte din nevoia de a avea elemente

concrete în gândirea sa.

O altă particularitate este modificarea sensului anumitor cuvinte ce apar în

alăturări neauzite, bizare: „Eu nu sunt fiinţă, sunt copil”, „Pasărea nu e

fiinţă, pentru că e cuminte” etc. O altă particularitate o reprezintă

deformările fonetice, creaţia de cuvinte noi.

Particularităţi gramaticale.

Apariţia în declinare a anumitor forme analitice bazate pe procedee mai

rudimentare, presupunând o aplicare stereotipă. Folosirea în mod mecanic a

diverselor sintagme, ca un singur bloc şi introduse în expresii cu caracter

incongruent: „Capra cu trei iezi avea şase iezi”, „A găsit o punguţă cu doi

bani şi punguţa era plină de galbeni”.

Utilizarea cu precădere a prezentului sub forma dialogului, fără a se apela la

verbele dicendi (a spus, a zis etc). Particularităţile gândirii concrete şi

analitice, cât şi dificultăţile afective se manifestă în modul de construire a

frazei, în aspectele de sintaxă evoluată, precum concordanţa timpurilor,

legarea propoziţiilor, topica.

Particularităţile sintactice ale stilului copilului reflectă o viziune analitică,

ce se construieşte pas cu pas. Predominarea parataxei, propoziţiile la

început scurte şi simple se lungesc şi devin mai complexe, dar frazele

rămân scurte şi se dizolvă în unităţi prea puţin articulate între ele. Copilul

apelează la exprimări eliptice, de tipul diremelor, monoremelor,

interjecţiilor. Repetiţiile au efect iterativ sau cumulativ. Topica este cea care

individualizează stilul copilului. În limba română se acceptă ca topică

normală trecerea de la elementul cunoscut la cel necunoscut, sau de la

subiect şi atribut la predicat şi complement. Copilul aşează în prim-plan

elemente ce au valoare subiectivă mare. Cuvântul considerat important

apare la începutul enunţului. El poate fi reluat la sfârşitul acestuia.

38

Particularităţi fonetice. Ritmul are un rol deosebit în vorbirea copilului.

Copiii găsesc în intonaţie un mijloc de a comenta în permanenţă faptele şi

de a organiza frazele.

Elementele extralingvistice – mimică, gesturi, pantomimă – sunt frecvente

în stilul copilului preşcolar.

Concluzie. Selectarea anumitor forme de exprimare din limba maternă este

determinată de faza în care se află copilul în procesul învăţării limbii

materne, de insuficienta cunoaştere dar şi de particularităţile de vârstă ale

gândirii şi afectivităţii acestuia. Pe măsură ce copilul studiază limba în

şcoală, stilul său specific îşi pierde particularităţile, se adaptează normelor

limbii literare şi se apropie de limba adulţilor.

Învăţarea şi utilizarea cazurilor oblice de către copil

În procesul învăţării limbii, copilul pare să demonteze şi să recompună

sistemul limbii. El face să apară într-o lumină nouă fapte de limbă

cristalizate, creează forme care zdruncină sincronia prin aspectul lor arhaic,

înlătură cu dezinvoltură forme consacrate pentru a prefera forme proscrise

ca anormale sau având corespondenţă în regiuni geografice depărtate de

aria lingvistică de care aparţine copilul. Însuşirea formelor flexionare ale

grupului nominal ridică dificultăţi mari copilului, mai ales cazurile oblice

categoria gramaticală a cazului reflectă relaţii între obiecte sau dintre

obiecte şi acţiuni. Ea este o categorie abstractă, iar genitiv-dativul

presupune atingerea unui anumit nivel de abstractizare. Genitivul reflectă

relaţii de posesie sau de apartenenţă pentru exprimarea lui corectă trebuie să

se cristalizeze noţiunea referitoare la acest caz, să se realizeze deosebirea de

conţinut dintre membrii relaţiei, dintre o categorie căreia i se atribuie

posesia şi una care aparţine celeilalte. Genitivul poate fi simţit ca un simplu

raport de contiguitate, ca o alăturare spaţială. Raportul genitival evoluează

de la contiguitatea concretă la apartenenţa vagă.

Dativul nu are la început sensul clar al legăturii oarecum abstracte, cu sens

dinamic a celor două momente ale destinării acţiunii. În vorbirea populară

şi familiară se preferă construcţiile prepoziţionale ce înlocuiesc dativul

39

propriu-zis: dau nutreţ la vite (vitelor), spune la omul acesta (omului), corb

la corb nu-şi scoate ochii (corbului). Genitiv-dativul substantivelor proprii

cu ajutolul articolului hotărât postpus: Măriuca lui Moş Andrei, lui tată-

meu.

În ceea ce priveşte utilizarea cazurilor oblice propriu-zise sau a diverselor

construcţii prepoziţionale cu valoare de genitiv şi de acuzativ se constată o

evoluţie. O primă etapă, înainte de doi ani, este cea a cuvintelor juxtapuse

(coada calu, calului) (fac mâncare pisica, pisicii). Urmează faza în care apar

construcţii analitice, cu variate construcţii prepoziţionale (dădea la un

copil), care se poate perpetua până la începerea şcolii. Faza de cristalizare a

formelor sintetice începe în jurul vârstei de 6-7 ani.

Faza juxtapunerii se caracterizează prin alăturarea de cuvinte neflexionate,

ea fiind compensată de adăugarea unor auxiliare mimico-pantomimice şi de

respectarea unei anumite topici.

Cea mai bogată fază în variante este între trei şi şapte ani în care predomină

formele analitice, ce calchiază construcţii auzite în jur, modificându-le sau

reconstruindu-le în forme personale, prin calchiere. De exemplu articolul

postpus: lui bunica etc. Prepoziţia la plus un substantiv: la un copil, gura lui

Ionel. Exprimarea corectă a genitiv-dativului se întâlneşte rar la vârsta

mică, cu deosebire după şase ani, în povestiri pe care copii le-au auzit spuse

sau citite de adulţi, sau în tiluri, reclame etc.

Problema exprimării de către copil a cazurilor oblice în limba română ne

oferă una dintre posibilităţile de a ilustra importanţa analizării limbajului

copilului. Limba folosită de copil constituie un aspect al limbii comune, o

desfăşurare dinamică de etape, o evoluţie graduală către integrarea în limba

comună. Analiza limbajului infantil descoperă interesante afinităţi ale

copilului faţă de anumite forme ale limbii: faţă de acelea ale vorbirii

populare sau familiare.

Dialogul reflectă în fond legătura dintre funcţia gnoseologică a

limbajului şi cea de comunicare, sintetizându-le în cea de vehiculare a

cunoştinţelor. Conţinutul dialogului variază în funcţie de vârstă. Încă de la

40

vârsta de doi ani, exprimarea copilul se organizează sub forma unui dialog

cu o structură gramaticală elementară. Copilul susţine o conversaţie cu sens,

compusă din secvenţe sub forma de replici. El se adaptează către partener,

manifestând nevoia de a fi ascultat, ştiind că este necesar să răspundă la

solicitările celorlalţi. El îşi adecvează instinctiv dialogul la vârsta şi la

autoritatea intelocutorului. Replicile poartă amprenta gândirii lui şi a

particularităţilor de vârstă. Forma generală a dialogului implică şi la copii o

legătură sintactică între replicile diverşilor parteneri.

Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dimanica dezvoltării acestor relaţii la copil

La întrebarea dacă există relaţii între gândire şi limbaj s-au dat

răspunsuri diferite. În viziune behavioristă putem gândi şi fără ajutorul

activităţii verbale, deoarece activitatea verbală este redusă doar la

articularea periferică. Alte concepţii susţin că între gândire şi limbaj este o

legături strânsă. (Ch. Bally).

Am formulat teza că asociaţiile verbale ale copilului după 5-6 ani nu diferă

mult de cele ale omului adult. La vârste foarte mici, gândirea copiilor este

mai concretă. Semnificaţia este o categorie dinamică, mobilă, pe care

copilul nu ajunge să o stăpânească decât progresiv. În cursul învăţării limbii

copilul o interpretează, o stăpâneşte la propriu. Vorbirea lui reflectă

particularităţile gândirii sale, ce denotă o viaţă mintală desfăşurată pe planul

concretului, al prezentului, cu tendinţa spre o generalizare sumară şi cu

intervenţia afectivităţii. Copilul îşi însuşeşte mijloacele latente sau actuale

ale limbii.

Limbajul şi gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, ele prezentând

particularităţile specifice vârstei. Limbajul ajută gândirea atât prin conţinut,

cât şi ca mecanism funcţional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte, ci

un imens sistem dinamic în continuă dezvoltare. Pe măsură ce legăturile

dintre cuvinte se automatizează, pe măsură ce câmpurile lingvistice se

sistematizează, se îmbogăţesc şi se consolidează, în aceeaşi măsură

41

procesele de gândire se desfăşoară mai uşor, mai corect şi permit

subiectului să sesizeze esenţa fenomenelor: Gândirea verbală îşi găseşte

linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării productive a

conexiunilor verbale. Ea se dezvoltă şi trece la formele conceptuale în

cursul acestei dinamici de automatizare şi de amplificare a relaţiilor verbale.

Limbajul joacă un rol reglator, facilitează anumite operaţii de gândire, fie ca

sprijin utilizabil în momentul însuşi al răspunsului adaptativ, fie ca fond

formator anterior, preexistent momentului conduitei.

Ajută gândirea la dezvoltarea limbajului? Învăţarea limbii se bazează în

mare măsură pe imitaţie, copilul este un ecou selectiv, el nu reţine decât în

parte nenumăratele fraze, cuvinte, foneme pronunţate în prezenţa sa.

Copilul îşi însuşeşte limba în mod activ, el operează o selecţie între

mijloacele de expresie şi nu învaţă decât ceea ce îi este necesar şi mai uşor,

ceea ce este adecvat gândirii sale. Sunt selectate şi devin instrumente ale

limbajului activ, cuvintele ce exprimă acele aspecte pe care copilul şi le-a

însuşit gnoseologic.

Limbajul a cărui structură formală poate fi însuşită relativ uşor de către

copil prin învăţare pare uneori să o ia înaintea gândirii, ale cărei procese se

dezvoltă mai lent şi care imprimă semnificaţiilor note specifice. Limbajul

copilului este pe măsura gândirii sale, ce introduce în structura expresiilor

verbale conţinuturi modificate faţă de cele ale adultului. Învăţarea limbii

materne de către preşcolar are alt caracter decât învăţarea unei limbi străine

de către adult, pentru că gândirea copilului are caracteristici specifice.

Gândirea se dezvoltă în cursul automatizării şi amplificării formelor de

limbaj ce se modifică progresiv, pe măsură ce se dezvoltă gândirea. La

baza relaţiilor dintre gândire şi limbaj se află principiul conform căruia

copilul nu poate asimila, spre a stăpâni, decât ceea ce corespunde gradului

de dezvoltare a gândirii sale.

Legăturile verbale permit gândirii să se mişte mai uşor într-un sistem

ierarhic de valori gnoseologice bine definite şi stabilite. Metodele de

educaţie sunt preocupate a dezvolta în acelaşi timp limbajul şi gândirea.

42

Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal

Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie

Cele mai frecvente tulburări de vorbire ce pot apărea la copiii cu

intelect normal sunt cele de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii

Tulburările de pronunţie sunt dislaliile şi rinolaliile. Printre factorii ce

favorizează apariţia dislaliei sunt şi cei educaţionali, constând în

insuficienta stimulare a vorbirii copiilor, încurajarea lor în a vorbi incorect

etc. Alţi factori sunt: implantarea defectuoasă a dinţilor, anomalii ale

aparatului bucal (buza de iepure, buza de lup), factori ereditari. Tulburările

de pronunţie constau în deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea

anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă. Dislalia poate fi

simplă sau monoformă (atunci când se manifestă doar la nivelul unor sunete

izolate), polimorfă (atunci când tulburările se extind asupra mai multor

sunete), generală şi totală (când sunt afectate toate sunetele). Copilul cu

dislalie polimorfă are o vorbire greu accesibilă, ce împiedică exprimarea

gândurilor, vocabularul lui fiind sărac. Cele mai frecvente dislalii sunt

sigmatismele şi parasigmatismele constând în deprimări, substituiri,

omisiuni ale sunetelor şuierătoare (s, ş, j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul

poate fi lateral, bilateral, palatal, adenal, labial, nazal, laringual.

Alte forme de dislalie sunt rotacismul şi pararotacismul constând în

deformări, omisiuni, înlocuiri ale sunetului r cu l şi mai rar cu d, h, v.

Rotacismul este asociat cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor

fonetice complexe ce conduc la emisia sunetului r.

Forme rar întâlnite în grădiniţe şi şcoli sunt: lambdacismul,

paralambdacismul, betacismul, parabetacismul, capacismul şi

paracapacismul

43

Între dislalie, rinolalie şi disartrie sunt unele elemente comune, dar

şi aspecte distinctive ceea ce determină pe unii cercetători să le considere

tulburări de vorbire distincte1. Aspectele comune ale dislaliei şi rinolaliei se

manifestă la nivelul articulării şi emisiei sunetelor. Rinolalia constă în

tulburarea rezonanţei sunetelor şi a vocii, cu caracteristici predominant

nazale, ea fiind cunoscută şi sub denumirea populară de vorbire fonfăită. În

rinolalie tulburările de fonaţie coexistă cu cele de articulaţie. Rinolalia

poate fi deschisă, închisă sau mixtă, în funcţie de suflul aerului. Rinolalia de

orice tip are la bază, în primul rând, disfuncţii ale aparatului bucal şi nazal.

Dislalia se localizează la nivelul sunetelor, în vreme ce rinolalia se extinde

şi la nivelul silabelor.

Terapia logopedică a rinolaliei poate fi începută şi înainte de

intervenţia chirurgicală, rezultatele cele mai bune obţinându-se după ce a

fost înlăturată sau ameliorată cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. În

cazul disartriei şi al rinolaliei manifestările sunt mai grave şi au implicaţii

extinse asupra conduitei verbale. Disartria este puţin întâlnită în cazul

intelectului normal. Ea rezultă din disfuncţionarea căilor centrale şi din

afecţiunile nucleilor nervilor ce iau parte la desfăşurarea actului de

pronunţie. Acestea apar în urma unor disfuncţii ale creierului sau în urma

unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numeşte şi dislalie

centrală. Disartria afectează nu numai pronunţia unor sunete şi silabe, ci şi

întreaga vorbire a copilului, ce este confuză. Diasartricul înţelege relativ

bine comunicarea verbală. În cazul unor astfel de anomalii grave

educatoarea cere părinţilor să apeleze la serviciile specializate ale unor

medici.

Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare

Bâlbâiala sau balbismul este o tulburare a vorbirii constând în

funcţionarea defectuoasă a debitului verbal, în dezordini intermitente ale

pronunţiei şi în blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de

dificultăţi în articularea unor cuvinte. Bîlbâiala provoacă modificări de

1 Emil Verza, Tratat de logopedie, vol. I, Humanitas, Bucureşti, 2003

44

vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonie în

vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea mare a vorbirii sau chiar

refuzul categoric de a mai vorbi (mişcări şi acţiuni asociate), ticuri, ritualuri

(cu rol de deblocare sau liniştire), modificări psihice (dezorganizare în

activitate, stare de încordare şi nelinişte permanentă, nevoia de a fi ocrotiţi,

înstrăinare şi izolare socială, tulburare de concentrare a atenţiei, confuzii şi

repetări în citire, dezadaptarea şi comportament inadecvat. Spre deosebire

de alte tulburări de vorbire ce descresc odată cu înaintarea în vârstă,

bâlbâiala se agravează, iar conştieintizarea defectului în perioada puberală

agravează şi mai tare simptomele. Între cauzele unei asemenea tulburări de

vorbire se află: boli neuro-psihice alale părinţilor, îmbolnăviri neuro-

psihice şi endocrine în perioada endocrină, boli debilitante în perioada 0-3

ani, supraîncordarea nervoasă datorată suprasolicitării copilului cu sarcini,

vorbirea grăbită sau bâlbâită a celor din jur. Bâlbâiala1 poate fi: clonică

(repetare explozivă, involuntară a sunetelor sau a silabelor), tonică

(întreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o încordare subită), clono-

tonică (predominant clonică), tono-clonică (predominant tonică). Cele mai

frecvente cazuri întâlnite în grădiniţele noastre cunt cele clonic şi clono-

tonice.

Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj

Odată depistate tulburările de limbaj, educatoarea trebuie să iniţieze

o serie de exerciţii menite a educa respiraţia şi a reaşeza echilibrul între

expiraţie şi inspiraţie, în dezvoltarea auzului fonematic, a motricităţii

genrale şi a mişcărilor fonoarticulatorii. Aceste exersiţii sunt parte

componentă în educarea întregii personalităţi a copilului şi au menirea de a

elimina atitudinile negative manifestate din partea acestuia. Se ştie că

tulburările de limbaj contribuie la diminuarea randamentului şcolar al

copilului, stopează integrarea lui socială, conduce la refuzuarea paritcipării

la comunicare.

1 E. Vrăjmaş şi C. Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj, EDP, Bucureşti, 1997

45

Educatoarea trebuie să apeleze la un complex de metode didactice:

observaţia, convorbirea, metoda biografică, teste. Rezultatele obţinute o

îndreptăţesc să aplice seturi de exerciţii, activităţi, jocuri ce pot ajuta la

corectare defectelor de vorbire depistate. Acest ansamblu de modalităţi

didactice au în vedere educarea mişcărilor articulatorii, educarea respiraţiei,

dezvoltarea auzului fonematic.

Între exerciţiile menite a contribui la diminuarea deficienţelor de

vorbire, la mărirea capacităţii şi volumul respirator sunt jocurile de tipul:

Umflăm baloane, Mirosim flori, Suflăm un fulg de zăpadă. Inspiraţia

trebuie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea

trunchiului spre spate şi a membrelor superioare (chiar ridicarea acestora).

Expiraţia trebuie însoţită de mişcări ce micşorează cutia toracică, susţinută

de aplecarea în faţă a corpului şi a mâinilor. În decursul unei inspiraţii se

extinde abdomenul şi coastele inferioare, ce revin la forma lor iniţială. În

timpul expiraţiei.este indicată exersarea acetor exerxiţii pe un fond miuzical

adecvat.

Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau

în identificarea şi imitarea unor sunete şi cuvinte onomatopeice:

Sss, sss, sss! Gâscanul face, Sâsâie şi nu-mi dă paceSss!Sss!

Sss! Se-aude o coasăÎn iarba de mătaseSss!Sss!

Mârr! Se supără AzorMârâie încetişorMârr!Mârr!Mârr!

Vâjjj! Porneşte vântul tareMânând frunza din cărareVâjjj! Vâjjj!La grupa pregătitoare pentru şcoală se poate apela la jocuri mai

complicate, de tipul: Cum mai poţi spune ? (jocul sinonimelor), Cuvânt cu

46

mai multe înţelesuri (omonimie), Cuvinte asemănătoare (paronimie),

Cuvinte alintate (diminutive).

Exemple de jocuri de cuvinte:

Casă nouă. Ce mai dar!Pe pereţi am dat cu var,

Paşte Joiana cât şapteŞi dă un hârdău cu lapteAlte exerciţii sunt cele faciale: imitarea râsului, a plânsului, a

căscatului (plictisului). Se poate apela la pronunţarea ritmică de poezii,

proverbe, ghicitori, povestiri. Jocurile hazlii de tipul:

Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru,

Pe cap un capac, pe capac un ac,

Ca la măr, Ca la părCa la dinte, dintelaşIeşi afară iepuraş.

Exemple de frământări de limbă:

A. Multe încep cu aApă aţă, alunAlbinuţă şi atac.

B. Baba, baba-oarbaUnde-ţi este roabaRoaba ici-coleaIa-te după ea,

C. Cling, cling, clingCling, clinh, cling,Clinchetele se prelingSus pe nori, jos pe vântŞi pe toate câte suntCling, cling, cling⁄Cling, cling, clingSe-nteţesc şi se unesc Cling, cling, clingÎntr-un cânt sărbătoresc. etc .

47

Tahilalia

Ca şi bâlbîiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestată

printr-un ritm accelerat, tahilalicul putând pronunţa 20-30 de sunete într-o

secundă faţă de cele 0-12 sunete ce se pronunţă în mod normal. Tahilalia

trădează o anumită inhibiţie a copilului, o atenţie insuficient dezvoltată.

Tahilalicii se deosebesc de bâlbâiţi, care au conştiinţa propriei deficienţe,

deoarece ei o ignoră pe a lor. Atunci când sunt atenţionaţi asupra defectului

lor de vorbire, ei se pot controla şi crea impresia că nu au nici un fel de

problemă, pentru ca ulterior să uite şi să-şi reia fluxul grăbit al vorbirii. În

esenţă, tahilalia este o nevroză a vorbirii, destul de rar întâlnită. Ea

presupune şi alte deficienţe precum: gândire confuză, auz fonematic slab,

perturbare generală a ritmului, de aceea se impune consultarea copilului şi

de către un logoped. Ameliorată după o anumită perioadă de tratament,

tahilalia ca şi bâlbâiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoperă în grupa

sa un copil cu tahilalie trebuie să-l antreneze în activităţi precum:

gimnastică ritmică, jocuri de mişcare cu un anumit ritm, jocuri muzicale

corespunzătoare, cântece însoţite de mişcări ale picioarelor şi palmelor etc.

Aceste activităţi contribuie la educarea motrică, la formarea unei respiraţii

corecte, la atenuarea perturbării verbo-motorii. Cântul îşi aduce contribuţia

la perfectarea atenţiei auditive şi a auzului fonematic. De asemenea, un rol

important în ameliorarea şi eradicarea tahilaliei o au exerciţiile de

cunoaştere a sunetelor, silabelor şi cuvintelor. Tahilalicul este deprins să

vorbească rar, calm, dacă îl punem să repete cât mai corect cu putinţă

răspunsurile verbale.

Bradilalia

Bradilalia este o vorbire lentă, tărăgănată, inestetică şi inexpresivă

ce se manifestă la copiii cu retard mintal. Sunt recomandate exerciţiile ce

ajută la compensarea ritmului vorbirii, jocuri de mişcare şi gimnastică. Sunt

48

recomandate exerciţiile de vorbire în ritm normal marcate cu mâna. Copilul

cu bradilalie are nevoie de asistenţa logopedului. Educatoarea ce are în

atenţie un asemenea caz poate apela la diverse jocuri de construcţii ce

mobilizează gândirea în situaţii practice de joc, accesibile şi distractive.

Sunt recomandate exerciţiile analitico-sintetice pe bază de material concret

folosite la grupele mici, jocurile didiactice şi convorbirile ce stimulează

dezvoltarea intelectuală.

Rinolalia

Rinolalia (nazonanţă), este o tulburare de emisie ce denaturează

vocea, putându-se semnala paralel şi alterări ale pronunţiei. Ea poate avea

cauze organice (vicii ale cavităţii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui)

sau cauze funcţionale (perturbarea funcţiei palatului moale). Se cunosc

următoarele forme de rinolalie: rinolalia deschisă, căreia îi este specifică

emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a celor nazale, aerul trece prin nas, nu

numai prin gură, astfel încât vocea capătă o nuanţă puternic nazală,

rinolalia închisă, ce se caracterizează prin aceea că la emiterea sunetelor,

chiar şi a celor nazale, aerul trece numai prin gură, vocea devenind slabă,

surdă, rinolalia mixtă, ce îmbină ambele forme. În cazul acestei deficienţe

se impun de regulă intervenţii chirurgicale. Rolul educatoarei este acela de

a semanala boala pentru a se interveni la timp în ameliorarea ei.

Alalia

Alalia este o tulburare gravă de limbaj, caracterizată prin

incapacitatea comunicării verbale, în condiţiile unui intelect şi a unui auz

suficient dezvoltate pentru a a permite însuşirea limbii şi a tehnicii vorbirii.

Datorită acestei trăsături specifice ea este cunoscută şi sub numele de

audiomutitate (copilul aude dar nu poate vorbi). Copilul cu o asemenea

deficienţă nu are dezvoltată deloc vorbirea, nu poate rosti decât două sau

trei cuvinte neinteligibile. La cinci ani el înregistrează progrese minime

Alalia se deosebeşte de mutismul copiilor ce nu aud ori de mutismul celor

49

cu debilitate gravă mintală, unde nedezvoltarea vorbirii este simultană cu

nedezvoltarea generală. Alalia poate fi consecinţa unei boli grave din

copilărie şi în funcţie de sistemele afectate ea poate fi senzorială, motorie şi

mixtă. Alalia senzorială presupune incapacitatea de a înţelege vorbirea.

Copiii cu alalie senzorială au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat

pentru a nu înfrâna vorbirea. Capacitatea articulatorie este conservată, ei

reproduc după model cuvinte ori enunţuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are

semnificaţie, de aceea copiii lasă impresia că se pot înţelege mai bine prin

semne.

Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii

înţeleg vorbirea celorlalţi, execută sarcinile încredinţate, dar nu pot vorbi

deloc (rostesc două, trei cuvinte, ori una sau două grupe de sunete

neinteligibile prin intermediul cărora încearcă să comunice şi să

denumească obiectele, însoţindu-le de gesturile corespunzătoare).

Cele mai dificile cazuri sunt cele de alalie mixtă, ce presupune

deficienţe senzotiale şi motorii. Copiii cu asemenea diagnostic au nevoie de

logoped. Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de

specialişti; logopezi, medici, pedagogi, psihologi.

Afazia

Afazia este o tulburare a vorbirii, mergând până la pierderea ei

completă. Cauze: traumatisme, tumori cerebrale, de nutriţie etc.

Tulburările de vorbre enumerate se pot întâlni asociate: dislalii şi

bâlbâieli, bâlbâială şi nazonanţă, dislalii cu bâlbâială şi nazonanţă etc.

50