FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEICURS 6

ACTIVITĂŢILE GÂNDIRII

1. CONCEPTUALIZAREA: formarea noţiunilor, extragerea legilor, generalizarea;2. ÎNŢELEGEREA: sesizarea esenţialului, desfacerea implicaţiilor din relaţiile

complexe;3. REZOLVAREA PROBLEMELOR: depăşirea unei situaţii pentru care subiectul nu

are un răspund imediat;4. DECIZIA: alegerea unei alternative din mai multe posibile;5. CREAŢIA: extragerea a ceva nou.

CONCEPTUALIZAREA

A conceptualiza înseamnă a ,,ajunge” la concept, a intra în posesia conceptului sau a forma şi asimila concepte. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de obiecte ce sunt apoi încorporate într-o imagine sau într-o idee-concept. Termenul de concept descrie o clasă ce însumează un număr infinit de instanţe individuale.

Nici un om nu se naşte cu concepte ci acestea se elaborează de-a lungul vieţii. Foarte mulţi autori consideră că elementul cel mai caracteristic al conduitei inteligente a

omului este aptitudinea de a forma şi integra concepte. Studiul acestei activităţi a gândirii a început în psihologie în 1920. Din acest moment au existat numeroase controverse legate de formarea conceptului. Multe din

aceste controverse au fost determinate de: Natura materialului ce urmează a fi folosit în formarea experimentală a conceptelor:

utilizarea fie a unui material artificial (în laborator) sau a unui material natural (principiul instructiv-educativ);

Vârsta la care este posibil să se vorbească de formarea conceptelor (timpurie sau înaintată);

Condiţiile formării conceptelor; Între 1930-1970 accentul a fost pus pe identificarea variabilelor care afectează gradul

de însuşire, numărul şi forţa atributelor relevante şi irelevante, rolul experienţei pozitive şi negative;

După 1970 atenţia psihologilor s-a mutat asupra procesualităţii formării conceptelor şi asupra mecanismelor de formare a acestora.

ÎNŢELEGEREA

Reprezintă una dintre cele mai importante activităţi ale gândirii, chiar semnul ei distinctiv, după cum consideră unii autori (vezi M.Zlate), asigurând şi buna desfăşurare a celorlalte activităţi ale gândirii.

Definiţie:M Zlate: consideră că a înţelege înseamnă a sesiza existenţa unei legături între setul noilor

cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate; a stabili efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături; a încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta se modifică şi se îmbogăţesc.

A.Cosmovici menţionează că înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut.

În literatura de specialitate sunt precizate trei caracteristici esenţiale ale acestei activităţi a gândirii:

caracterul ei conştient (cum a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, toate aceste operaţii nu pot fi desfăşurate în afara conştiinţei);

caracterul ei mijlocit (ea se bazează pe procesele cognitive elaborate anterior şi pe rezultatele acestora);

caracterul activ (presupune acţiune practică şi mentală, intrarea în funcţiune a operaţiilor gândirii, corelarea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mentale).

A. Cosmovici vorbeşte despre o înţelegere nemijlocită (bazată pe o experienţă repetată anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familiare, atitudinile obişnuite ale celor din jur se înţeleg imediat, fără nici un efort) şi o înţelegere mijlocită (cea cer se obţine în urma unor eforturi actuale de gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, dificile, solicitând timp îndelungat).

Valoarea actului de înţelegere este mult influenţată de natura legăturii stabilite. Exemplu: eu pot constata că şoferul care conduce astăzi autobuzul este acelaşi cu cel aflat la volan acum două zile. Dar această relaţie nu are însemnătate decât dacă am avut ocazia să observ priceperea şi calmul său, care mă pot linişti în ce priveşte riscurile călătoriei de azi.

Se pot stabili mai multe relaţii între cunoştinţe.Adesea, înţelegerea se realizează incluzând un caz individual într-o clasă de cunoştinţe. De

exemplu: văd furişându-se în apropiere un mic animal; observându-l cu atenţie, recunosc un câine, ceea ce-mi permite să pot prevedea comportamentul său imediat.

În cazul fenomenelor fizice, înţelegerea se realizează în special când determin cauza lor: ştiu ce este curcubeul când aflu că el se formează prin descompunerea luminii în picăturile de ploaie. În ceea ce priveşte comportamentul uman, a-l înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de bază. De exemplu: un profesor îl ascultă la lecţie pe un elev care, de obicei, se prezintă slab, dar astăzi răspunde destul de bine, încât îi pune nota 8. dar, în loc să se bucure, şcolarul dă evidente semne de supărare. Profesorul poate înţelege această manifestare aflând motivul: tatăl copilului îi promisese că ies împreună la cinema dacă ia măcar nota 9.

Înţelegând diferite aspecte, fapte, fenomene stabilim acel vast sistem organizat de legături, care conduc la formarea memoriei semantice, a reţelelor semantice, la sistemul ierarhizat al noţiunilor care uşurează înţelegerea de noi situaţii şi soluţionarea unor probleme complexe.

Una dintre problemele care au fost considerate mai greu de soluţionat se referă la modul în care decurge înţelegerea unui text complex, a unui text ştiinţific.

A.Smirnov a studiat acest aspect, căutând să stabilească evoluţia procesului, atunci când se urmăreşte o înţelegere profundă, vizând şi o temeinică asimilare a textului. La prima lectură, nu se realizează decât o fragmentare a textului, o grupare a ideilor după înţelesul lor. Uneori însă suntem nevoiţi să schimbăm în minte locul unei idei: una aflată spre sfârşit, dar care precizează înţelesul celor din primul fragment, e luată în considerare la început. La a doua lectură, se înregistrează o nouă fază: acum desprindem ideea principală din fiecare fragment. În minte, ea îmbracă forma unui titlu. Este o deosebire între titlu şi idee: aceasta afirmă ceva explicit, pe când titlul dă numai o indicaţie. De exemplu: timpul probabil de mâine este un titlu, dar mâine va fi timp frumos este o judecată.

În etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate şi sistematizate formând un plan mintal similar cu un cuprins de carte. Prin toate aceste operaţii, textul este nu numai înţeles, dar şi, în mare parte, memorat. Ideile centrale însă au nevoie de o susţinere proprie care se realizează stabilind legături cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe măsură ce aceste relaţii capătă un caracter esenţial, asimilarea textului este mai bine realizată. Prelucrarea descrisă a materialului se realizează de la sine, chiar dacă nu ne dăm seama. Urmărirea ei în mod conştient poate avea un efect benefic.

În spatele acestor transformări ale textului, descrise de Smirnov, acţionează numeroase operaţii mintale. Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea implică o abstractizare, alcătuirea planului mintal presupune un efort de sinteză, iar corelaţiile realizează şi unele generalizări. Pe lângă acestea, intervin şi acţiunile mintale, operaţii specifice. Când schimb în minte locul unei idei, e ca şi când aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu este altceva decât imaginarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela al discuţiei interioare

care apare odată cu o nelămurire în text. Dacă nu pot să-mi răspund întrebării care-mi apare în minte, recurg la alte cărţi sau la discuţii cu alte persoane. În mod obişnuit, cele mai multe nelămuriri le rezolv singur, revenind asupra textului. Această discuţie imaginată duce la distingerea a ceea ce este esenţial de ceea ce este secundar, deci la o temeinică înţelegere, la includerea noilor idei în sistemul cunoştinţelor noastre. Noile relaţii stabilite prin lectură aprofundată aduc precizări noţiunilor asimilate, pot produce modificări în sistematizarea lor, după cum introduc şi alte concepte în memoria semantică, incluzându-le în relaţiile semantice existente. De aceea, asimilarea unui text ştiinţific asigură noi posibilităţi de studiu şi de soluţionare a unor diferite categorii de probleme.

Cu totul alta este situaţia în cazul când textul este citit doar cu preocuparea de a memora, fără să existe străduinţa aprofundării înţelesurilor. Structurarea lui se face superficial, corelaţiile sunt reduse şi materialul rămâne ca un corp străin în intelect. Din această cauză nici memorarea nu poate fi temeinică. Mai grav este că aceste cunoştinţe învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi nu pot fi utilizate în mod real, nici în teorie, nici în practică.

Forme de înţelegere:1. După nivelul ei de dezvoltare, Piaget desprinde două forme: înţelegerea elementară

(bazată pe stabilirea asemănărilor, a calităţilor comune ce aparţin unor obiecte şi pe abstracţiuni simple) şi înţelegerea superioară (extensia conceptelor, simbolism şi subordonarea semnelor variabile unui sistem informaţional bine organizat);

2. După posibilitatea exprimării, Piaget: înţelegerea implicită (copilul înţelege tot dar are dificultăţi de exprimare) şi înţelegerea explicită (prin exprimare verbală);

3. După modul de realizare: înţelegerea spontană (instantanee, imediată, prin integrarea noilor cunoştinţe în cele vechi) şi înţelegerea discursivă (presupune desfăşurare în timp şi efort);

4. Alte forme: înţelegerea empatică (înţelegerea comportamentelor şi trăirilor psihice ale altor persoane, prin transpunerea în ele) şi înţelegerea contextuală (utilă înţelegerii relaţiilor cu alţii, a statutului persoanelor, pentru a desprinde tendinţa conduitelor şi motivele).

Factori determinanţi:1. particularităţile structurilor cognitive implicate;2. particularităţile noului material ce trebuie înţeles; 3. prezenţa intenţiei individului;4. limbajul.

REZOLVAREA PROBLEMELORProcesul rezolvării de probleme este foarte complex, se desfăşoară aproape numai pe plan

mintal şi inconştientul intervine din plin, ca şi în cazul imaginaţiei. Vorbim de existenţa unei probleme atunci când, pe plan real ori mintal, întâmpinăm o

dificultate care nu poate fi rezolvată imediat cu ajutorul cunoştinţelor şi priceperilor existente, dacă situaţia nu actualizează automat una sau mai multe scheme adecvate eliminării obstacolului.

Delimitări conceptuale:Problema: este o barieră, un obstacol, semn de întrebare, dificultate teoretică şi practică, o

lacună cognitivă.Situaţia problematică: ceea ce apare ca netipic, nestructurat, ambiguu, creează tensiuni,

conflicte sau frustrări subiectului. Poate fi determinată şi de lipsa unor procedee uzuale, necesare depăşirii şi umplerii golului sau de situaţia în care există mai multe alternative rezolutive egal probabile.

Spaţiu problematic: apare ca urmare a confruntării dintre situaţia problematică şi dispoziţiile rezolutive ale subiectului.

Conduita rezolutivă: trecerea de la o stare la alta ce nu se produce haotic ci este ghidată de operatori (acţiunile fizice şi operaţiile logice numite operatori). Pot să existe constrângeri de aplicare atunci când acţiunile nu pot fi aplicate decât în anumite situaţii.

În psihologie, abordarea rezolvării de probleme s-a încercat pe mai multe căi.Abordarea introspectivă (Şcoala de la Würzburg) s-a centrat pe studiul rolului imaginilor.

Introspecţia a fost mereu criticată, în special datorită dificultăţii de a-i verifica obiectivitatea. Ed. Claparede a avut ideea ca solicitând subiectului să rezolve o problemă, să-i impună exteriorizarea discuţiei interioare. Metoda este utilizată şi astăzi, cu unele rezultate, dar ea scade viteza de gândire, implică oarecare reconstrucţie a gândurilor şi nu evidenţiază rolul inconştientului. Un alt procedeu a fost acela de a propune subiectului o problemă cu material concret şi a-i observa comportamentul. De exemplu: proba ,,Turnul din Hanoi”, o construcţie ce se realizează prin suprapunerea mai multor trunchiuri de con cu respectarea unor reguli (mutarea turnului dintr-un loc în altul, dar având la dispoziţie doar trei puncte de amplasare şi fiind interzisă aşezarea unui fragment mare peste unul mai mic).

Şcoala gestaltistă a subliniat rolul percepţiei în rezolvarea unor probleme, şi anume intervenţia unei restructurări în sesizarea datelor, care favorizează găsirea soluţiei.

Pentru behaviorişti, problema este orice situaţia externă în raport cu care organismul interpretat ca întreg nu dispune de un răspuns elaborat prin condiţionare. Ca urmare, organismul acţionează prin tatonări până când stabileşte o relaţie între stimul şi răspuns.

Psihologia genetică consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou, încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor de operaţii. În momentul în care acest fapt nou este integrat în vechile structuri cognitiv-operatorii, adică seriat, clasificat, explicat, are loc rezolvarea problemei. În felul acesta, structurile operatorii, fără a se reconstrui total, se extind, se completează, îşi corectează erorile de amănunt.

Psihologia cognitivă atrage atenţia asupra unei activităţi mult mai laborioase implicate în rezolvarea problemei, care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi elaborare a informaţiilor. Rezolvarea problemei apare astfel ca un proces de prelucrare a informaţiilor.

Procesualitatea rezolvării problemelor Identificarea fazelor prin care trece acest proces prezintă diferenţe la diferiţi autori. Numărul

acestor faze oscilează între 3 şi 5,6. Încă din 1910, John Dewey identifica 5 faze:1. faza de dubiu, de perplexitate cognitivă, frustare şi conştientizare a dificultăţii;2. faza de identificare a problemei, incluzând o anticipare a rezultatelor preconizate;3. raportarea sarcinii şi cadrului problematic la ansamblul cunoştinţelor anterioare (se

activează informaţiile relevante, alte situaţii asemănătoare);4. verificarea succesivă a ipotezelor şi reformularea problemei;5. încorporarea soluţiei găsite în cunoştinţele anterioare (înţelegere urmată de aplicarea

soluţiei la problema în cauză sau altele de acest fel).

Conduita rezolutivă este dependentă de o multitudine de factori:1. durata procesului rezolutiv (scurtă şi lungă, comprimată şi discursivă);2. gradul de structurare a problemei: probleme bine definite (se specifică complet: stadiul

iniţial şi cel final, setul de operaţii, condiţiile de aplicare, iar conduita rezolutivă este rapidă) şi probleme slab definite (toate cele anterioare sunt fie nespecificate fie parţial descrise);

3. natura problemei: probleme şcolare, probleme ale vieţii sociale;4. gradul de dificultate a problemei;5. specificul proceselor cognitive implicate în găsirea soluţiei (de inducere a structurii, de

transformare a ei, de aranjare a structurii);6. specificul sarcinii subiectului;7. condiţiile în care are loc rezolvarea.

Ellis Hunt: Situaţie problematică

Reprezentarea spaţiului problemei

Alegerea unei metode particulare de rezolvare

Aplicarea metodei

Feed-back extern Controlul adecvării metodei Feed-back internÎnregistrarea, verificarea operaţiilorevaluarea rezultatelor preconizate de metoda datătransformărilor anterioare

Succesul metodei Eşecul metodei

Alegerea unei Reformularea alte probleme problemei

Rezolvarea problemei Generarea unor noi probleme Abandonarea problemei

Reluarea ciclului