Curriculum Program BUN

CASA CORPULUI DIDACTIC A JUDEŢULUI BIHOROradea, Str. M. Eminescu, nr. 11Tel. 0259 412 569, 0359 409 726Fax. 0259 476 948

PROIECTAREA CURRICLUM-ULUI

BAZAT PE COMPETENŢE

ORADEA, 2010

1

OPIS

CRITERII ŞI CONDIŢII ADMINISTRATIVE

CRITERII CURICULARE

Caracterizarea metodologică a programului

Utilitatea programului de formare Descrierea programului (denumire, categoria de program, tip de program, forma de

învăţământ, scop, obiective, competenţe) Curriculum-ul programului (cursuri obligatorii, opţionale) Planul de învăţământ (categorii de discipline, ore curs, ore activităţi practice, ore

evaluare) Categorii tematice

Strategii de formare utilizateMijloace utilizateMetode utilizate

Forme şi metode de evaluare

Resurse umane şi didactico-materiale

Resurse umaneStructura administrativă şi managerialăOrganigrama

Resurse didactico- materiale

Resurse de timp

Modalităţi de colaborare în cadrul echipei

AnexeAnexa 1 – CV- urile echipei manageriale şi acte justificativeAnexa 2 – Chestionare pentru investigarea nevoii de formareAnexa 3 – Contracte de colaborareAnexa 4 - Planul clădiriiAnexa 5 - Resurse administrative şi didactico- materiale ale unităţilor partenere

2

CARACTERIZAREA METODOLOGICĂ A PROGRAMULUI

Denumire program: Proiectarea curriculum-ului bazat pe competenţe

Justificare program:

Consiliul Europei prin Conferinţa de la Lisabona (2000) stabileşte obiectul strategic, al

Uniunii Europene, obiectiv care urmăreşte transformarea Europei în cea mai competitivă şi

mai dinamică societate şi economie bazată pe cunoaştere.

Raportul Consiliului Europei despre competitivitate, document de lucru al membrilor

CE (2002) relevă faptul că Uniunea Europeană se confruntă cu un nivel redus al investiţiilor

în resursa umană [www, 1]. Pornind de la considerarea resurselor umane ca element strategic

în managementul modern, specialiştii sunt de acord că în viitor esenţa concurenţei nu se va

concentra pe produse; ea va viza resursa umană (1995 – 1 pag.29).

Reuniunile Consiliului Europei de la Stockholm (2001) şi Barcelona (2002)

evidenţiază ca şi condiţie de bază pentru realizarea obiectivului strategic propus, o investiţie

majoră în educaţie şi formare [www, 2] şi fixează Programul de lucru detailat, privind

obiectivele sistemelor de educaţie şi formare pe trei direcţii de dezvoltare [idem]:

a) valorizarea competenţelor creative, inovative;

b) asigurarea accesului la educaţie pentru toţi;

c) investiţia în incluziunea socială.

Necesitatea introducerii conceptului de curriculum în educaţie este strâns legată de

nevoia adoptării unei perspective sistemice, integratoarea asupra întregului proces educativ.

Elaborarea curriculum-ului reprezintă un demers complet, comprehensiv, cuprinzător însă

sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în

abordarea unui domeniu.

Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine

cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţii muncii, prin centrarea

demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. Suportul teoretic al programei

bazate pe competenţe este asigurat de descoperirile psihologiei cognitive. Ideile promovate de

cognitivişti susţin necesitatea formării de competenţe, care permit transferul şi mobilizarea

cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice.

3

Utilitatea programului de formare

În vederea corelării nevoii de formare cu oferta educaţională a fost realizată investigarea

nevoii de formare pe un eşantiona format din 250 cadre didactice.

Investigarea nevoilor de formare s-a realizat utilizând următoarele instrumente :

– chestionare aplicate cadrelor didactice din şcoli – 250 chestionare

– situaţii statistice şi rapoarte ale responsabililor cu formarea continuă;

– rapoarte scrise ale inspecţiilor tematice şi ale inspecţiilor pentru obţinerea gradelor

didactice.

Din totalul de 250 cadre didactice care au răspuns la chestionar , 150 lucrează în mediul

urban şi 100 în mediul rural.

1

2

172 cadre didactice consideră oportună reformarea sistemului de formare continuă, 48 au

răspuns că aşa cum se face acum este cel mai bine, iar 30 de cadre didactice au răspuns că nu

ştiu dacă programele de formare continuă ar trebui îmbunătăţite.

Oportunităţi de reformare de sistemului de formare

69%

19%

12%

De remarcat că din cei 30, care au răspuns că nu ştiu, 15 sunt cadre didactice debutante.

4

d

34%

43%

23%

În privinţa priorităţilor pe care ar trebui să le urmeze reforma formării continue situaţia

rezultată indică:

1. Modernizarea formelor de pregătire – 87 cadre didactice, reprezentând % din

totalul cadrelor didactice participante

2. Perfecţionarea conţinuturilor – 64 cadre didactice

3. Optimizarea raporturilor dintre formarea iniţială şi continuă - 52 cadre didactice

4. Introducerea sistemului de formare la distanţă e - learning – 47 cadre didactice

34%

26%

21%

19%

Programele de formare la care au participat cadrele didactice repondente până în

prezent sunt considerate:

- foarte bune - 90 cadre didactice

- bune - 120 cadre didactice

- de nivel mediu - 40 cadre didactice.

85

cadre

36%

48%

16%

5

didactice consideră programele de formare la care au participat deosebit de utile, datorită

conţinutului tematic, 107 apreciază metodele activ - participative utilizate de formatori, 58

cadre didactice apreciază în mod deosebit calitatea relaţiilor interumane stabilite între

cursanţi mai ales în timpul aplicaţiilor practice şi între formatori şi cursanţi.

În privinţa aspectelor negative repondenţii identifică:

- oboseala (mai ales pentru perioada de desfăşurarea a cursurilor 16- 20 ) – 120 cadre

didactice

- numărul mare de cursanţi în raport cu sala de curs - 98 cadre didactice

- stresul de la evaluarea finală - 22 cadre didactice

Elemente care au contribuit la sporirea utilităţii cursurilor

50%

9%

41%

Elemente care au contribuit la sporirea utilităţii cursurilor

Oportunitatea introducerii formării continue prin sistem e-learning este apreciată

pozitiv de 182 cadre didactice, 18 nu doresc să participe la cursuri online, iar 50 nu ştiu dacă

introducerea acestui sistem de formare este eficient sau nu.

6

182

18

50

1

2

3

Oportunitatea introducerii formării continue prin sistem e-learning

Pentru introducerea formării continue online, 160 cadre didactice consideră necesară

o pregătire prealabilă fără să indice o formă de activitate de acest tip, 90 cadre didactice

consideră că nu au nevoie de o pregătire prealabilă.

În activitatea la catedră cadrele didactice consideră că au întâmpinat dificultăţi după

cum urmează:

a. Tratarea diferenţiată a elevilor - 120 cadre didactice

b. Structurarea conţinuturilor – 82 cadre didactice

c. Proiectarea didactică – 48 cadre didactice

1 2 3

S1

Dificultăţi întâmpinate de cadrele didactice în activitatea la clasă

Dintre modelele de proiectare curriculară cadrele didactice consideră în ordinea

importanţei următoarele:

Curriculum centrat pe elev – 98 cadre didactice

Curriculum centrat pe competenţe – 94 cadre didactice

7

Curriculum integrat – 58 cadre didactice

Modele de proiectare curriculară apreciate de cadrele didactice

139%

238%

323%

În proiectarea curriculumului cadrele didactice consideră importante:

1. Realizarea unui echilibru între competenţele dezvoltate în cadrul

curriculumului accent pe dezvoltarea abilităţilor sociale, competenţelor

antreprenoriale, consiliere şi orientare, limbi străine, ICT, de participare la

viaţa activă – 120 cadre didactice

2. Interdisciplinaritatea - 46 cadre didactice

3. Dezvoltarea caracterului formativ - 32 cadre didactice

4. Descentralizarea şi dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii – 52 cadre

didactice

De remarcat că, doar 60 cadre didactice consideră că au o pregătire foarte bună pentru

proiectarea curriculară, 90 consideră că au o pregătire bună, 50 că au o pregătire medie, şi tot

50 că au o pregătire slabă pentru proiectarea curriculară

foarte bună bună medie slabă0

20

40

60

80

100

1 2 3 4

Percepţia pe care cadrele didactice o au asupra pregătirii în domeniul proiectării curriculare

8

Dintre modalităţile de îmbunătăţire a formării în domeniul proiectării curriculare, 194

cadre didactice consideră utile cursurile de formare continuă cu aplicaţii practice, 36 cadre

didactice consideră utilă editarea unor ghiduri metodologice, iar 10 cadre didactice au

răspuns că în opinia lor, proiectarea curriculară ar trebui făcută de persoane specializate

pentru acest domeniu.

Conţinuturile tematice ale programelor de formare ar trebui să se axeze, în opinia

repondenţilor asupra următoarelor teme:

1. Proiectarea didactică - 135 cadre didactice

2. Curriculum – 84 cadre didactice

3. Metode şi mijloace de învăţământ – 10 cadre didactice

4. Organizarea şi conducerea colectivului de elevi – 11 cadre didactice

Importanţa conţinuturilor tematice ale programelor de formare în opinia cadrelor didactice investigate

56%35%

5%4%

9

Categoria programului: Programe tematice sau modulare realizate prin stagii

nondisciplinare ( 2 )

Tipul programului: Modul lung, 65 de ore (20 credite), din care:

activitate teoretică - 17 ore din care 10 online

activitate practică - 40 ore

evaluare parţială - 2 ore

evaluare finală - 6 ore

Forma de învăţământ: zi

Curriculum-ul programului

Scopul programului: Curriculum reprezintă o categorie centrală a educaţiei contemporane,

atât la nivel teoretic, cât şi practic - acţional. El modifică semnificativ abordările conceptuale

din educaţie precum şi practica educaţională, conferindu-i şi consolidându-i propria identitate.

Dezvoltarea capacităţii de prelucrare, organizare şi optimizare a conţinuturilor curriculare

reprezintă un element esenţial formării cadrelor didactice.

Obiectivele programului:

Obiective generale;

definirea şi operaţionalizarea conceptului de curriculum;

înţelegerea conceptului de abordare curriculară;

analizarea principiilor de elaborare a curriculumului şi a acţiunilor planificate;

descrierea şi exemplificarea etapelor procesului curricular;

formarea de competenţe dezvoltare şi adaptare curriculară, de construire a unei oferte

educaţionale diversificate;

formarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluarea curriculumului şcolar;

promovarea unei atitudini inovative, receptive, deschise şi responsabile faţă de

dezvoltarea profesională pentru cariera didactică şi asigurarea calităţii în educaţie.

Obiective operaţionale:

să identifice componentele curriculumului;

10

să definească domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, mediile curriculare,

ciclurile curriculare, ariile curriculare;

să coreleze modelele de proiectare curriculară cu teoriile învăţării care le-au generat;

să identifice modelele de proiectare curriculară;

să proiecteze discipline opţionale care să fie centrate pe formarea de competenţe şi să

valorifice resursele culturale din acre provin elevii;

să proiecteze un demers didactic bazat pe reflecţie şi inovaţie.

Competenţe vizate de program

În plan teoretic: cunoaştere, înţelegere, explicare şi interpretare;

cunoaşterea şi înţelegerea învăţării şcolare din perspectiva teoriei curriclumului;

cunoaşterea direcţiilor de dezvoltare şi perfecţionare aînvăţământului românesc în

contextul actual al asigurăriii calităţii în educaţie;

interpretare raportului dintre teoria şi practica educaţională prin analiza diferitelor

modele teoretice şi acţionale;

însuşirea unor criterii de elaborare şi ierahizarea a competenţelor;

cunoaşterea conţinutului şi a direcţiilor de acţiune pe care le implică reforma

curriculară.

În plan instrumental/aplicativ:

formarea abilităţii de a opera cu documente curriculare de tip reglator;

formarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a curriculumului şcolar;

dezvoltarea capacităţii de prelucrare şi optimizare a conţinuturilor curriculare;

interpretarea critică a teoriei şi practicii educaţionale şi integrarea optimă a datelor în

diverse aplicaţii.

În plan atitudinal:

promovarea relaţiilor interpersonale centrate pe valori şi principii democratice;

valorizarea experienţelor pozitive, a exemplelor de bune practici în activitatea

didactică.

Competenţe metodologice:

11

operaţionalizarea conceptelor şi teoriilor moderne din ştiinţele educaţiei privind

optimizarea curriculară ;

formarea şi dezvoltarea capabilităţilor în proiectarea, organizarea, evaluarea şi reglarea

activităţilor didactice într-un context novator;

utilizarea instrumentelor moderne în proiectarea curriculumului;

stimularea creativităţii şi a învăţării de tip formativ pentru adecvarea curriculumului la

nevoile educabililor în vederea maximizării potenţialului fiecăruia.

Competenţe de comunicare şi relaţionare:

adoptarea unui comportament adecvat în relaţia cu toţi actori implicaţi în educaţie;

asimilarea tehnicilor moderne în vederea unui management eficient al clasei;

participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de

acţiune şi intervenţie.

Competenţe psihosociale:

aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socio- educaţionale care intervin

în procesul instructiv-educativ;

proiectarea şi organizarea activităţilor instructiv –educative în funcţie de cerinţele

actuale ale societăţii;

responsabilizarea pentru rolul social asumat;

deschidere faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale;

valorificarea oportunităţilor de dezvoltare profesională într-un mediu socio-

profesional în tranziţie.

Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională:

dezvoltarea competenţelor instituţiei de livra cursuri cu tematici actuale,

fundamentate teoretic şi cu conţinut practic ridicat;

elaborarea unor strategii de promovare a imaginii instituţiei;

promovarea modelului şcolii în societate;

implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în procesul de

învăţământ.

12

CURRICULUM - UL PROGRAMULUI

Cursuri obligatorii

Submodul I – Teoria şi metodologia curriculumului

I.1 Delimitări conceptuale- evoluţia conceptului. Tendinţe actuale în paradigma

curriculară.

Prof.univ.dr. ……….- activitate teoretică

prof., ……activitate practică;

I.2 Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri

curriculare, arii curriculare. Componentele structurale ale curriculumului.

Perspective şi tendinţe

Prof.univ.dr. ……….- activitate teoretică

prof., ……activitate practică;

Submodul II - Optimizarea curriculară

Proiectarea curriculară:

II.1 Modele de proiectare curriculară

II.2 Principii de elaborare a curriculumului şcolar

II.3 Caracteristicile proiectării curriculare

II.4 Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară

II.5 Etapele proiectării curriculare. Macroproiectarea şi Microproiectarea

II.6 Elaborarea / proiectarea curriculară

II.7 Implementarea curriculumului

II.8 Evaluarea curriculumului

II.9 Reglarea- ameliorarea curriculumului

II.10 Elaborarea/ proiectarea curriculumului bazat pe competenţe

II.11 Competenţă generală - competenţa specifică. Delimitări conceptuale

II.12 Analiza finalităţilor educaţionale şi a competenţelor generale şi specifice vizate şi

a nevoilor educaţionale ale educaţilor.

II.13 Stabilirea obiectivelor curriculare. Delimitarea competenţelor

II.14 Selectarea conţinuturilor

II.15 Organizarea conţinuturilor: teme- unităţi de învăţare

13

II.16 Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de

învăţare

PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Categorii de discipline Ore de curs

Ore activităţipractice

Ore evaluare

Obligatorii

1. Delimitări conceptuale- evoluţia

conceptului. Tendinţe actuale în

paradigma curriculară.

2. Domeniile curriculumului: tipuri de

curriculum, medii curriculare, cicluri

curriculare, arii curriculare.

Componentele structurale ale

curriculumului. Perspective şi tendinţe.

3. Proiectarea curriculară

4. Elaborarea/ proiectarea

curriculumului bazat pe competenţe

Evaluare finală

8 + 9 ore

2 ore - face to face2 ore - online

1 ore - face to face-3 ore - online

2 ore - face to face2 ore - online

2 ore - face to face-3 ore - online

20 + 20 ore

9 ore

11 ore

10 ore

10 ore

1 + 1 ore evaluare parţială

0,5 ore evaluare parţială




6 ore evaluare finală

14

CATEGORII TEMATICE

SUBMODUL I Teoria şi metodologia curriculumului – 32 ore

8 ore – teorie - din care: face to face - 3 ore online - 5 ore

20 ore activitate practică 1 oră evaluare parţială 3 ore evaluare finală

Tema1: Delimitări conceptuale - evoluţia conceptului. Tendinţe actuale în paradigma curriculară.

Titular curs:

Număr ore: 13, 5 ore

Categorie de disciplină

Ore curs Ore aplicaţii Evaluare

obligatorie 2 - face to face- 2 - online

9 0,5

Scop:

Obiective:

- să definească conceptul de curriculum;

- să descrie şi să exemplifice rolul paradigmei curriculare în organizarea procesului de

învăţământ;

- să utilizeze adecvat conceptele derivate: conţinut curricular, fapt curricular, consiliere

curriculară.

Conţinutul curricular:

Nr. crt.

Conţinuturi Nr. ore

Aplicaţii practice

Nr. ore

Evaluare Nr. ore

1 Delimitări conceptuale

- Evoluţia conceptului.

- Apariţia teoriei ştiinţifice

2 - Dezbateri pe ateliere de lucru- Exemplificări pe discipline- Exemplificări pe categorii de şcoli ;

5 Evaluare pe parcurs

0,15

15

a curriculumului

- Coordonatele actualului

Curriculum Naţional

-Exemplificări pe arii curriculare.- Exerciţii specifice

pe probleme de colaborare,

evaluare, asigurare, testare.

2 - Conceptele de conţinut şi

curriculum. Modele în

evoluţia curriculumului 2

- Selecţia curriculară - exemple- Exerciţii specifice pe probleme de colaborare, evaluare, asigurare, testare

4

Evaluare pe parcurs

0,15

TOTAL 4 h 9 h 0,50h

Rezumat:

Începând cu secolul al XVI-lea, când termenul de curriculum a fost utilizat în educaţie

în cadrul unor Universităţi din Scoţia (Glasgow) şi Olanda (Leida), semnificaţiile lui au

cunoscut sensuri şi interpretări diferite, abordarea conceptului fiind influenţată de perioadele

existente. Dobridor – Negreţ (2008, p.25) inventariază o serie de definiţii ale curriculumului

în evoluţia sa de-a lungul timpului. Din analiza definiţiilor se remarcă diferenţele în evoluţia

conceptului de la cel de conţinut, curs, experienţă de învăţare până la cel de proiect educativ.

Aceste diferenţe sunt generate de modelele teoretice de interpretare şi analiză utilizate de

cercetători,dar şi de contextul istoric şi cultural. Paralel cu dezvoltarea teoriei curriculare se

adaugă noi elemente conceptului. Majoritatea definiţiilor pornesc de la experienţele de

învăţare trăite de educabil, căruia i se adaugă treptat scopurile instituţiei şcolare derivate din

idealul social respectiv obiectivele educaţionale cu referire la cel educat, dar şi la secvenţele

educative date. Experienţelor de învăţare trăite de elev li se adaugă experienţele de învăţare

oferite de şcoală intenţionat, dar şi cele trăite, interiorizate de fiecare personal. Strategiile de

predare-învăţare şi cele de evaluare completează sfera curriculumului în evoluţia sa. Acest

gen de definiţii prezente la P. Oliva, P. Jackson, în cele două dicţionare amintite Webster’s

New International Dictionary şi International Dictionary of Education se înscriu în sfera de

influenţă a curriculumui tradiţional. Definiţiile lui D’Hainaut, V. Landsheere depăşesc această

dimensiune statică, tradiţională a curriculumului. Ele subliniază şi interdependenţa dintre

elementele structurale ale curriculumului, extinderea semnificaţiei conceptului spre sensul de

proiect de activitate dinamică, orientând curriculum spre o linie aparţinând modernismului şi

postmodernismului.

16

Bibliografie

Ackerman, D., Perkins, D.N., 1989, Integrating Thinking and learning Skills Across the

Curriculum în: Hayes Jacobs, Heidi, Interdisciplinary curriculum: Desing and

Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development

Cristea, Sorin (coordonator), (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi

Pedagogică RA, Bucureşti.

Cristea, D. (1999), Psihologia socială, Editura Pro Transilvania.

Dobridor, Negret, Ioan (2005), Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureşti.

Dobridor, Negret, Ioan (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura

Polirom, Bucureşti

Doron, R., Parot, F. (1999), Dicţionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti Gherguţ,

Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.

Iucu, B. Romiţă, ( 2008 ), Instruirea şcolară, Ediţia a- II-a , Editura Polirom, Bucureşti

Neacşu, Ioan, (1999), Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti

Zais, R., (1976) Curriculum: Principles and Foundations. New York: Crowell,

www.euroactiv.ro

http:/ciso1.central.ucv.ro

Modalităţi de organizare:

- prelegeri;- cursuri online;- activităţi individuale frontale, în perechi; - ateliere de lucru.

Forme şi modalităţi de evaluare

- proiecte individuale, proiecte de grup- formulare de evaluare- postere

17

http://www.euroactiv.ro/

Tema 2: Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri

curriculare, arii curriculare. Componentele structurale ale curriculumului. Perspective şi

tendinţe

Titular curs: prof.............................

Număr ore: 15,5 ore




11 0,5

Scop:

Obiective:

- să identifice domeniile curriculare;

- să stabilească interacţiunile dintre domeniile curriculare;

- să analizeze tipurile de curriculum existente pe cicluri curriculare şi să identifice

legătura dintre acestea, mediile curriculare şi ariile curriculare;

- să analizeze influenţa curriculumului ascuns asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Conţinutul curricular:Nr. crt.


Aplicaţii practice

Nr. ore

Evaluare Nr. ore

1Domenii ale

curriculumului

Medii curriculare:

exterioare şcolii, ale şcolii,

aflate la intersecţia dintre

sistemul social global şi cel

educaţional

Cicluri curriculare

Arii curriculare

Tipologia curriculară

0,30

Metodologia

organizării şi

desfăşurării

activităţilor

2

2 Tipuri de curriculum; 0,30 2

18

curriculum la decizia şcolii

(CDŞ)

3 Tipuri de CDŞ în

învăţământul preuniversitar

Interrelaţii între domeniile

curriculare

0,30 1

Portofoliu de evaluare

0,20

4 Componentele

structurale ale

curriculumului.

- modelul triunghiular de

analiză structurală:

finalităţi, conţinuturi, timpi

de instruire

- modelul pentagonal de

analiză structurală:

finalităţi, timp de instruire,

strategii de instruire,

strategii de evaluare

0,30Studiu de caz

Dezbatere

1

5 Relaţia dintre ideal,

scopuri şi obiective

- Clasificarea şi

operaţionalizarea

obiectivelor pedagogice

- Noi tipologii de obiective

şi legătura acestora cu

cadrul tradiţional; obiective

şi competenţe

0,30

Dezbatere:Se vor prezenta şi analiza rezultate de cercetare în domeniu.

1

6 Conţinuturile

curriculare,

- Criterii de selecţie a

conţinuturilor

- Modalităţi de organizare a

conţinuturilor

0,30

Ateliere de lucru:-motivarea şi automotivarea pentru învăţare-programul individual de învăţare

1

Realizarea unui plan de activităţi

0,10

19

7 Produse curriculare de bază

şi produse curriculare

auxiliare

0,30

Muncă pe grupe

2

Fişă de lucru

0,10

8 Perspective şi tendinţe .

- Societal curriculum

- Hidden curiculum

- Null curriculum

- Phantom curriculum

(provenit din enculturaţie)

-- Concomitant curriculum

- Curriculum – in- use

0,3

Studii de caz:- Analiza unor situaţii reale- Discuţii

1

Fişă de observaţie

0,10

TOTAL 4 h 11 h 0,5 h

Rezumat:

Analiza curriculumului în integralitatea şi globalitatea sa este edificatoare în măsura

în care domeniile curriculare sunt abordate prin prisma relaţiilor dintre ele. În funcţie de

anumite criterii este cunoscută o tipologia curriculară diversă. Această diversitate evidenţiază

multiplele interacţiuni între diferitele tipuri de curriculum.

Mediile curriculare reprezintă coordonatele spaţio - temporale, materiale şi ideologice

care condiţionează procesul de proiectare a activităţilor didactice. Cuprinzând mediile

curriculare exterioare şcolii, cele interioare şcolii, sau cele care se află la intersecţia dintre

sistemul social global şi cel educaţional, ele oferă cadrul şi perspectiva de evoluţie a tipurilor

curriculare existente.

Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu

scopul de a focaliza învăţarea supra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de regla

procesul de învăţământ prin intervenţii de natură currriculară.

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculumului naţional. Ele

reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii oferind o viziune multi şi/sau interdisciplinară

asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.

20

Bibliografie

Bocoş, Muşata, 2008, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru Constructivist, Editura

Paralela 45, Piteşti

Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi

Creţu, Carmen (1999), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Jackson, P,(1992), Handbook of Research on Curriculum, Macmillan Publishing

Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coordonatori), 2008, Manual de Pedagogie, Editura All,

Bucureşti

Nicolescu, B., 1997, O nouă viziune asupra lumii- transdisciplinaritatea, Editura Polirom,

Iaşi

Potolea, Dan,coord., 2008, Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Bucureşti

21

SUBMODUL II: - Optimizarea curriculară - 33 ore

9 ore – teorie - din care: face to face - 4 ore online - 5 ore

20 ore activitate practică 1 oră evaluare parţială 3 ore evaluare finală

Tema 1- Proiectarea curriculară






10 0,5

Scop :

Obiective:

- să identifice modelele de proiectare curriculară;

- să aplice principiile elaborării curriculumului în proiectarea curriculară;

- să definească statul conţinuturilor, obiectivelor, metodelor de predare - învăţare şi

evaluare în proiectarea curriculară.


Nr. crt.


Aplicaţii practice

Nr. ore

EvaluareNr. ore

1 Repere în elaborarea

curriculumului

- situaţia de învăţare

- experienţa de învăţare

Caracteristicile

proiectării

curriculare

- finalităţi educaţionale

2 4 0,10

2. Statutul conţinuturilor în

proiectarea curriculară1 3 0,10

22

3 Principiile de elaborare a

curriculumului

- principii referitoare la

curriculum în

ansamblul său

- principii care se

referă la activitatea de

învăţare

- principii care se

referă la activitatea de

predare

1 3 0,10


Rezumat:

Potrivit lui Sorin Cristea, (1998, p. 385) „proiectarea pedagogică presupune

organizarea/structurarea acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi

procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret operaţional conform

finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei„

Din perspectivă sistemică, această activitate implică definirea anticipativă a

obiectivelor conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi identificarea relaţiilor

dintre acestea.

Reformele educaţionale presupun obligatoriu şi o optimizare curriculară. În România,

reforma educaţională începută după 1990, a condus la apariţia în literatura pedagogică şi în

activitatea universitară a unei discipline educaţionale noi, teoria curriculumului. În esenţa,

conţinutul acestei discipline cuprinde ceea ce literatura anglo- saxonă desemna prin

expresiile (Dobridor Negreţ, 2008, p. 191):

Curriculum development înseamnă dezvoltarea curriculumului, necesară atunci când,

se concepe un curriculum complet nou. Reforma educaţională din România nu a presupus o

dezvoltarea curriculară reală fiind atinse doar unele componente ale acestei dezvoltări.

Curriculum improvement înseamnă optimizare curriculară, cu toate că termenul

improvement poate fi tradus prin îmbunătăţire, ameliorare sau optimizare. S-a ales termenul

de optimizare cu înţelesul „de a face lucrul cel mai bun cu putinţă.”

23

Fundamentele teoretice ale concepţiei curriculare sunt reprezentate de bazele: filosofice,

epistemologice, sociologice, psihologice şi pedagogice ale curriculumului. (Elena Joita şi

colab., 2003, pp. 93-94)

Bibliografie

Boersma, Kerst, şi Hooghoff, Hans, 1993, Curriculum development and cross- curricular

themes in the Netherlands. Enchede, Netherlands: National Institute for Curriculum

Development

Bruner, J. 1970, Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, EDP

Cristea Sorin, 2006, Curriculum pedagogic, vol. I, EDP, RA, Bucureşti

Dobridor-Negreţ, Ion, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,

Iaşi

Dobridor, Negret, Ioan (2005), Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureşti.

Joiţa Elena, 2003, Pedagogie-Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova,

Modalităţi de organizare a activităţilor:

ateliere de lucru; activităţi individuale, frontale şi de grup; prelegeri.

Forme şi modalităţi de evaluare:

proiecte individuale proiecte de grup.

24

Tema 2- Etapele elaborării curriculumului






10 0,5

Scop :

Obiective:

- să definească corect competenţele generale şi competenţele specifice corespunzătoare;

- să selecteze conţinuturile corespunzătoare pentru a realiza competenţele definite;

- să stabilească strategiile de predare - evaluare şi instruire corespunzătoare;

- să realizeze curiculum bazat pe competenţe.


Nr. crt.


Aplicaţii practice

Nr. ore

Evaluare Nr. ore

1 Analiza finalităţilor

educaţionale

Formularea obiectivelor

prin centrarea pe

competenţe

prin centrarea pe

performanţă

prin combinarea

competenţei cu

performanţa

1 2 0,10

2 Competenţă generală -

competenţa specifică.

Delimitări conceptuale

- definirea competenţei

- structura competenţei:

- dimensiunea cognitivă

1 DezbatereSe vor prezenta

şi analiza rezultate de cercetare în domeniu.

2 0,10

25

- dimensiunea afectivă

- dimensiunea

comportamentală

- operaţii în definirea

competenţei

- receptare

- prelucrare primară

- algoritmizarea

- exprimarea

- prelucrarea secundară

- transferul

3 Selectarea conţinuturilor

Diferenţierea conţinuturilorIndividualizarea conţinuturilor

1

Ateliere de lucru:

-motivarea şi automotivarea pentru învăţare

-programul individual de

învăţareStudiu de caz:

2Realizarea

unui plan de activităţi

0,10

4 Selectarea strategiilor de predare- învăţare

1

DezbatereMuncă pe

grupe:2

Fişă de lucru

Portofoliul

0,10

5 Selectarea strategiilor de

evaluare 0,30

Studii de caz:- Analiza unor situaţii reale

- Discuţii

1Fişă de

observaţie0,10

6 Elaborarea proiectului curricular

Evaluarea curriculumului

Implementarea proiectului curricular

Evaluarea rezultatelor implementării curriculumului/ Validarea curriculumului

0,30 Brainstorming 1


26

Rezumat:

Termenul competenţă provine de la latinescul competentia tradus prin raport just (Le Petit

Larrousse en couleurs, 1995,)

Dicţionarul Legendre (1993), apud Ciolan (2008, p. 127) defineşte competenţa “rezultatul

cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale “R.M. Niculescu (2001,

p.126) precizează: „competenţa se naşte şi va evolua la confluenţa verbelor: a şti, a şti să faci,

a şti să fii, a şti să devii, deci nu este un rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul

cognitiv ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor.”

D’Hainaut (1981, p. 122) stabileşte un profil de formare al individului care constituie o sursă

a curriculumului centrat pe competenţe. Criticând accentul prea mare pus pe discipline,

D’Hainaut susţine că resursa pentru formarea competenţelor stă în cel care învaţă şi spre el

trebuie mutat accentul.

Competenţa se defineşte pe baza a cinci caracteristici importante (Crahy, Marcel, 2009, p.

382):

- mobilizarea unui ansamblu de resurse precum cunoştinţe, experienţe, scheme,

automatisme, capacităţi, deprinderi;

- funcţia socială, utilitatea socială derivată din activarea de către elev a resurselor

individuale în scopul unei acţiuni sau a rezolvării unor probleme de viaţă;

- contextualizarea – competenţa este legată de un grup de situaţii, iar mobilizarea

resurselor se face în situaţii bine determinate;

- caracterul specific – competenţele sunt definite în funcţie de o serie de situaţii

care corespund unor probleme specifice;

- posibilitatea de o fi evaluată - competenţa poate fi evaluată pentru că se poate

măsura calitatea executării unei sarcini precum şi calitatea rezulatului.

O analiză structurală a unei competenţe vizează (Crahy, Marcel, 2009, p. 382-384):

- dimensiunea cognitivă determinată de cunoştinţe (ce ştie subiectul);

- dimensiunea afectivă rezultată din modul în care elevul se raportează la situaţie şi

context;

- dimensiunea comportamentală definită prin capacităţi, prin ceea ce elevul poate să

facă.

Potrivit lui Perrenoud (1994) citat de Michel Minder (2003, p. 324) demersul de organizare

a curriculumului centrat pe competenţe constă în două etape:

27

- Realizarea unei secvenţe didactice, a unei serii de activităţi coordonate care

vizează acelaşi obiectiv obiectivată prin organizarea unităţilor de învăţare;

- Realizarea curriculumului propriu-zis prin ajustarea secvenţelor în vederea

atingerii obiectivelor de durată.

Curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi are la bază programul de instruire în cinci

trepte propus de K. P. Torshen, (1969), în The Relation of Classroom Evalution to Students-

Self- Concepts and Menthal Mealt, University of Chicago , citat de Dobridor Negreţ (2008,

p.226)

Cele cinci trepte sunt: definirea obiectivelor, evaluarea iniţială, instruirea efectivă, evaluarea

diagnostic şi prescripţiile care au rol de a adapta demersul pedagogic la situaţiile întâlnite.

Modalităţi de organizare a activităţilor- prelegere- munca pe ateliere tematice- activitate în perechi

Forme şi modalităţi de evaluare- fişe de evaluare- eseu

Bibliografie:

Ciolan, Lucian, 2008, Învăţarea integrată, Fundamente pentru un curriculum transdiciplinar,

Editura Polirom Iaşi.

Crahay, Marcel, 2009, Psihologia Educaţiei, traducere de Chiriacescu, Rodica după,

Psychologie de l’éducation, Editura, Puf, Paris

D’ Hainaut, L. ,1983, 1986, De fins au objectifs : un cadre conceptual et un un méthode

général pour établir les resultats attendus, Les Edition Labor, Bruxelles

Dobridor-Negreţ, Ion, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,

Iaşi

Minder, Michel, 2003, Didactica funcţională.Oiective, strategii, evaluare, Editura Cartier,

Chişinău

Joiţa Elena, 2003, Pedagogie-Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria , Craiova,

Landsheere, G. De 1995, Istoria pedagogiei experimentale, EDP, Bucureşti

Landsheere,V. De & Landsheere, G. De, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP,

Bucureşti.

Nicola, Ioan (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis Print, Bucureşti.

28

Niculescu, R.M, (Coord) 2001, Obiectivele educaţionale, în Pregătirea iniţială psihologică,

pedagogică şi metodică a profesorilor, Editura Universităţii din Braşov

Oliva, P., 1982, Developing the Curriculum, Little, Brown &Co., Boston

29

STRATEGII DE FORMARE UTILIZATE

- strategii euristice

- strategii interactive

- strategii de muncă în cooperare

Metode ce vor fi utilizate în cadrul activităţilor

1. Brainstormingul („furtună în creier”; „asaltul de idei”)

Este un mod simplu şi eficient de a genera idei noi. Şedinţele de braistorming se

fundamentează pe două principii care se materializează în patru reguli.Principiile sunt:

a. Cantitatea determină calitatea. Participanţii trebuie să emită cât mai multe idei, cu

atât cresc şansele de a găsi idei valoroase şi folositoare în soluţionarea unor probleme. Unele

idei ar putea părea bizare sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este rău. Asociaţia liberă,

spontană de idei, cât mai multe , conduce la apariţia unor idei viabile şi inedite.

b. Amânarea evaluării, judecării ideilor celorlalţi. Aceasta dă posibilitatea fiecărui

participant la şedinţele de brainstorming să emită orice idee referitoare la problema în cauză,

să se eliberze de orice cenzură. Brainstormingul poate fi caracterizat ca o metodă, tehnică,

strategie, care nu tolerează nici un fel de critică.

Regulile brainstormingului ce derivă din aceste principii sunt:

a. stimularea unei producţii cât mai mare de idei;

b. preluarea ideilor emise de alţii şi fructificarea lor prin ajustări ajustări succesive şi

asociaţii libere asemenea unei reacţii în lanţ;

c. suspendarea oricărui gen de critică;

d. manifestarea liberă a imaginaţiei

Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup.Toate ideile propuse se notează. În faţa

emiterii, producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar

dacă uneori se desemnează unconducător de şedinţă.

Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie brainstormingul este o metodă

accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea .

2. Metoda Philips 6/6 este similară brainstorming-ului şi metodei 6/3/5, se individualizează

prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea

activităţi creative ca şi în cazul metodei 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6

30

a. Constituirea grupurilor de către 6 participanţi (4 membri, 1 secretar, 1 conducător de

grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.

b. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare

grup şi motivarea importanţei acesteia.

c. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin

ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în

cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.

d. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au

ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului.

e. Discuţia colectivă, decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza

ierarhizării variantelor pe tablă.

f. Încheierea discuţiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind

participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

Avantajele metodei sunt similare brainstormingului în ceea ce priveşte facilitarea

comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului

creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor. Ea permite întărirea coeziunii

grupului şi angajează elevii în (auto) evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu

competiţia dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi

create de limita de timp impusă de 6 minute.

3. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să

acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe din mai

multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul

conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco, iar scopul ei este de

aidentifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are

la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor capacităţi empatice, spirit critic,

punând accent pe stimularea gândirii, imaginaţiei şi a creativităţii.

Etapele metodei Frisco:

31

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situaţie - problemă şi o

propun spre analiză.

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul şi cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual

sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi

participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de

vedere în acord cu acesta.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor pronunţându-se pentru

menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.

Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibilde de aplicat în practică,

asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi.

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile

iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească

lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte posibilităţi de realizare a

soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.

d. . Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionărilor asupra soluţiilor

găsite.

În această etapă au loc sistematizarea ideilor principale şi formularea concluziilor cu

privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale. Este asemănătoare “Pălăriilor

gânditoare”atât din punct de vedere al desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi

limitele.

4. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,

autentică, luată drept exemplu reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente

problematice. Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică studiul de caz a fost extins şi

în problemele educaţiei.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi

aplicativ, constau în:

realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, cu scopul familiarizării

acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile decizionale,

operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;

32

verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi

deprinderilor, a comportamentelor, în situaţia limitată;

sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui

participant în parte, a gradului de aplicatibilitate a acestora în situaţiile create;

educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul

respectiv, tratarea cu maturitate a situaţiilor;

exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi de decizie,

asemeni unei situaţii reale.

Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special “cazul”

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:

Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului

şi a cazului respectiv:

profesorul va alege mai întâi un ”caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivele

propuse;

cazul va fi preluat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus

participanţilor spre analiză;

prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă.

Etapa a 2-a: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării de

către participanţi:

are loc stabilirea aspectelor neclare;

se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;

se solicită informaţii suplimentare referitoare la modul de soluţionare a cazului.

Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanţilor;

găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi.

Etapa a 4-a: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:

analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri micişi apoi în plen, fiecare îşi expune

varianta propusă;

compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică acestora printr-o dezbatere liberă,

moderată de profesor;

ierarhizarea variantelor;

Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa a 6-a: Evaluarea modului de reuolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de

participanţi, analizându-se gradul de participare. Rolul profesorului, în cazul apelului la

33

metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersului de

rezolvare a cazului. El trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare faţă de

greutăţile participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi

productivă, individuală şi de grup. Prin faptul că situaţia- caz, aleasă de profesor, aparţine

domeniului studiat, iar elevii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a

acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta.

5. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I.are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica prin

întrebări şi răspunsuri ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintele

Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau aunei

secvenţe de lecţie, profesorul împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în

urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la

altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.

Cel care prinde mingea răspunde şi apoi aruncă mai departe altui coleg, adresând o nouă

întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui

care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai pune o întrebare, aruncând mingea. În cazul

în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare,

este scos din joc, în favorea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au

răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup

a celor mai bine pregătiţi.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,

când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul

descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor

şi a reactualizării ideilor-ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

- Ce ştii despre ..........................?

- Care sunt ideile principale ale lecţiei ?

- Despre ce ai învăţat în aceasttă lecţie ?

- Care este importanţa faptului că..?

- Cum justifici faptul că......?

- Care sunt consecinţele faptului ....?

- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată..?

- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus...?

34

- Ce ţi-a părut mai dificil..?

- Ce ţi s-a părut mai interesant..?

- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat ?

Această metodă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu liceeni sau

studenţii.Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai

puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc

de constatare reciprocă a rezultatele obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi

ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia.

Este o metodă care permite reactualizarea şi fixarea cunoştiinţelor dintr-un domeniu,

pe o temă dată. Exersează abilităţile de comunicare intrpersonală, capacităţile de a formula

întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns. Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei

mai timizi elevi se simt încurajaţi şi participă cu plăcere la activitate.

6.

Tehnica: Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în cea de realizare a sensului, fiind o

modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un

subiect, o problemă şi totodată, a ceea ce nu ştiu şi ar dori să înveţe.

Procedura este relativ simplă. În faza de evocare:

Elevilor li se cere să inventarieze – procedând individual, prin discuţii în perechi sau în

grup – ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul sau tema investigaţiei

ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica “Ştiu”

Totodată ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în

legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica “Vreau să ştiu “.

Urmează studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe

referitoare la acel subiect, cunoştinţe selectate de profesor. Elevii învaţă noile

cunoştiinţe, iar în faza de realizare a sensului, înţelegere, ei inventariază noile idei

asimilate pe care le notează în rubrica “Am învăţat”.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evideţiindu-se clar situaţia de

plecare, sau ceea ce ştiau elevii, aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească

răspunsuri, consemnate în rubrica “Vreau să ştiu”şi ceea ce au dobândit în urma

activităţii, procesului de învăţare, idei consemnate în rubrica “Am învăţat”.

35

Mijloace utilizate

Pentru buna desfăşurare a activităţilor de formare centrele de formare selectate vor fi

dotate cu mobilier şi aparatură specifică sălilor de curs pentru educaţia adulţilor. Vor fi

folosite deasemenea, mijloacele din dotarea CCD Bihor: calculatoare conectate la internet,

flip- chart, videoproiector, xerox, imprimante, site-uri de pe internet, softuri educaţionale,

mape documentare, materiale audio - video, volume din fondul bibliotecii.

FORME ŞI MODALITĂŢI DE EVALUARE

A. Evaluarea pe parcursul desfăşurării cursurilor

- colocviu

- portofoliu pe disciplină

- proiecte tematice

B. Evaluarea finală

Evaluarea formabililor va urmări dimensiunea calitativă şi cantitativă a formării rezultate prin

program.

a. aspectul calitativ va avea în vedere măsura în care cursanţii au dobândit

competenţele vizate de program, propunând situaţii concrete teoretice şi

practice pentru valorizarea acestora.

b. în privinţa aspectului cantitativ demersul evaluativ se va centra pe

potofoliile (pe disciplină, tematice), proiectele individuale, de grup,

respectiv lucrările pe care formabilii le vor susţine în şedinţa publică.

Aprecierea potofoliilor se va face prin calificative (Excelent , Foarte bine, Bine,

Suficient, Insuficient)

RESURSE UMANE ŞI DIDACTICO- MATERIALE

STRUCTURA ADMINISTRATIVĂ ŞI MANAGERIALĂ

36

STRUCTURA ADMINISTRATIVĂ ŞI MANAGERIALĂ A CCD BIHOR

Director:

Compartimentul programe, informare documentare:

Serviciul administrativ:

STRUCTURA ADMINISTRATIVĂ ŞI MANAGERIALĂ A CCD TIMIŞ

Director:

Compartimentul programe, informare documentare:

Serviciul administrativ:

Coordonatorul/ coordonatorii programului:

ORGANIGRAMA

NR. crt. Nume şi prenume Disciplina Curs- activitate

37

practică

RESURSE MATERIALE

Casa Corpului Didactic Bihor dispune de :

Săli de cursuri – 2 săli cu o capacitate de 40 de locuri

Una din săli are o suprafaţă de 52, 75 mp şi este destinată activităţilor de curs , iar

sala pentru activităţi practice are o suprafaţă de 52, 75 mp fiind dotată cu mobilier

modular.

Echipamente

o Calculatoare - 45 ; reţea de calculatoare

o Videoproiectoare - 4

o Ecrane – 2

o Servere- 3

o Tablă interactivă- 1

o Flip – chart- 3

o Xerox – 2 color, 4 alb - negru

o Mini tipografie – 1

o Radiocasetofoane – 2

o Scanere – 3

o Imprimante – 6

o Imprimante multifucţionale – 2

38

o Cameră video – 2

o Aparate foto - 1

o 1 TV, 1 video

o Laptop- uri – 7

Casa Corpului Didactic a Judeţului Bihor a încheiat contracte de colaborare cu 8 unităţi

şcolare din judeţ, care vor funcţiona ca şi centre de formare şi vor permite organizarea

cursurilor pe zone în judeţul Bihor. Centrele de formare selectate vor funcţiona în

următoarele unităţi de învăţământ:

…….

…..

……….

………

……….

……….

……….

………..

Dotările acestor centre, se regăsec în anexa nr… , care însoţeşte Contratul de

colaborare cu fiecare centru.

Casa Corpului Didactic Timiş dispune de :

Casa Corpului Didactic a Judeţului Timiş a încheiat contracte de colaborare cu 8 unităţi

şcolare din judeţ, după cum urmează:

39

…….

…..

……….

………

……….

……….

……….

GRUPUL ŢINTĂ:

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR ŞI MODALITĂŢILE DE ORGANIZARE A

CURSURILOR

40

Cursurile de formare se vor desfăşura la sfârşit de săptămână (vineri, sâmbătă,

duminică) .

Activităţile de formare face to face se vor desfăşura astfel:

Vineri – 2 sesiuni de formare a câte 1 oră şi 30 minute, respectiv 30 minute pauză

Sâmbătă – 4 sesiuni de formare a câte 1 oră şi 30 minute , cu pauză de 30 minute

(2 sesiuni înainte de prânz, 2 sesiuni după amiaza)

Duminică - 4 sesiuni de formare a câte 1 oră şi 30 minute , cu pauză de 30 minute

(2 sesiuni înainte de prânz, 2 sesiuni după amiaza)

Activităţile de formare online se vor desfăşura astfel:

MODALITĂŢI DE COLABORARE ÎN CADRUL ECHIPEI

Programul implică un număr mare de formatori distribuiţi pe discipline şi centre ( ? ),

aşa că au fost stabilite reguli clare de muncă în echipă.

Propunătorii cursurilor au experienţa desfăşurării în parteneriat a activităţilor de

formare , a participării lor ca formabili la diferite cursuri de dezvoltare personală şi

profesională, respectiv a muncii în echipă. Manifestă deschidere spre relaţionare pozitivă, au

disponibilitatea de a realiza schimburi de experienţă , de a se implica în acţiuni comune.

Registrul larg al formelor de organizare a activităţilor oferă oportunităţi multiple de

colaborare.

41

ANEXE

ANEXA 1

Chestionar pentru investigarea nevoii de formare

42

CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE

Vă rugăm să precizaţi următoarele :

Numele şi prenumele (sau doar iniţialele): -----------------------------------------------

Statutul didactic (bifaţi):

învăţător

institutor

profesor pentru înv. primar

profesor

Gradul didactic (bifaţi):

stagiar

definitiv

gradul didactic II

43

Procesul de reformare a învăţământului din România vizează toate componentele

sale: organizarea instituţională, aspectele relaţionale, conţinuturile vehiculate, sistemul şi

modalităţile de evaluare şi creditare, formarea cadrelor didactice, (a cărei calitate asigură/

sau nu realizarea componentelor enunţate).

Formarea cadrelor didactice din România cuprinde două etape: formarea iniţială şi

formarea continuă. Pregătirea iniţială vizează introducerea viitorului cadru didactic în

universul profesional prin activităţi teoretice şi practice specifice.

Pregătirea continuă se referă la actualizările, completările şi specializările de ordin

teoretic, metodic şi practic, printr-o serie de activităţi de formare în timpul carierei

didactice.

În vederea optimizării activităţilor de proiectare şi desfăşurare a activităţii de

formare continuă pe care le desfăşurăm , vă rugăm să răspundeţi următorului chestionar.

gradul didactic I

Vechimea în învăţământ :----------

Unitatea de Învăţământ :---------------------------------------------------

Mediul de provenienţă: rural

urban

1. Consideraţi oportună reformarea sistemului de formare continuă din România în acord

cu sistemele de formare europene?

a. Da;

b. Nu;

c. Nu ştiu;

2. Ierarhizaţi în ordinea rangurilor, priorităţile pe care consideraţi că ar trebui să le

urmeze reforma formării continue a cadrelor didactice:

a. Perfecţionarea conţinuturilor (discipline, teme);

b. Modernizarea formelor de pregătire;

c. Optimizarea raporturilor dintre formarea inţială şi formarea continuă;

d. Definirea competenţei didactice şi a standardelor pentru profesia didactică;

e. Perfecţionarea metodelor şi procedeelor de evaluare a competenţei didactice;

f. Introducerea sistemului de formare la distanţă sau e-learning;

g. Reconsiderarea finalităţilor şi obiectivelor programelor de formare ştiinţifică

şi psihopedagogică;

h. Criteriile de selecţie pentru programele de formare continuă.

1. ________

2. ________

3. ________

44

4. ________

5. ________

6. ________

7. ________

8. ________

3. Programele de formare continuă la care aţi participat până în prezent au răspuns

dorinţelor şi aspiraţiilor dumneavoastră:

a. în foarte mare măsură;

b. în mare măsură;

c. la nivel mediu;

d. în mică măsură;

e. în foarte mică măsură.

4. Enumeraţi trei aspecte care au făcut ca, progamele de formare la care aţi participat să

fie considerate de dumneavoastră deosebit de utile:

a._______________________

b._______________________

c. ______________________

5. Enumeraţi trei aspecte care au făcut ca, progamele de formare la care aţi participat să

fie considerate de dumneavoastră în mică măsură utile:

a._______________________

45

b._______________________

c. ______________________

6. În activităţile de formare continuă la care doriţi să participaţi în viitor consideraţi că,

accentual trebuie pus pe activităţi:

a. teoretice;

b. practice;

c. mixt (teoretice şi practice).

7. Perioada oportună organizării activităţilor de formare continuă este:

a. la sfârşitul săptămânii;

b. în perioda vacanţelor şcolare;

c. după masa, după finalizarea cursurilor cu elevii.

8. Care este numărul optim de ore de formare în cadrul unei zile?

a. 4 ore

b. 6 ore

c. 8 ore

9. Consideraţi oportună introducerea sistemului e- learning de formare continuă?

a. Da;

b. Nu;

c. Nu ştiu.

10. Vă simţiţi pregătiţi pentru a urma un program de formare continuă prin cursuri

organizate online?

46

a. Da;

b. Nu;

c. Nu ştiu.

11. Indicaţi trei activităţi pregătitoare pe care consideraţi că ar trebui să le parcurgeţi,

înaintea unei formări online:

______________________________

______________________________

______________________________

12. În activitatea la catedră aţi întâmpinat cele mai frecvente dificultăţi în:

a. Structurarea modernă a conţinuturilor;

b. Evaluarea didactică;

c. Tratarea diferenţiată a elevilor;

d. Proiectarea didactică;

e. Disciplina / indisciplina şcolară;

f. Organizarea colectivului de elevi.

13. Ierahizaţi în ordinea rangurilor modelele de proiectare curriculară pe care le

consideraţi mai importante:

a. curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor;

b. curriculum integrat;

c. curriculum centrat pe elev;

d. curriculum centrat pe competenţă.

47

1. _____________

2. _____________

3. ___________

4. ___________

14. În proiectarea curriculumului consideraţi importantă:

a. Asigurarea legăturii conţinuturilor cu realitatea concretă, evitarea

teoretizării excesive, echilibru dintre teorie- practică, utilitatea

cunoştinţelor şi deprinderilor;

b. Dezvoltarea caracterului formativ al învăţării (metode active-

participative, diversificarea contextelor de învăţare);

c. Interdisciplinaritatea;

d. Accesibilitate;

e. Flexibilitate şi modularizare;

f. Descentralizarea şi dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii;

g. Accentul pe latura formativă;

h. Realizarea unui echilibru între competenţele dezvoltate în cadrul

curriculumului accent pe dezvoltarea abilităţilor sociale, competenţelor

48

antreprenoriale, consiliere şi orientare, limbi străine, ICT, de participare

la viaţa activă;

i. Compatibilitate cu standardele europene;

j. Valorificarea experienţelor dobândite în contexte formale, nonformale

şi informale.

1._______

2. _______

3. _______

4. ________

5._________

6. _________

7._________

8. _________

9. _________

10. ____________________

16. Consideraţi pregătirea dumneavoastră pentru proiectarea curriculară:

b. foarte bună;

c. bună;

d. medie;

49

e. slabă;

f. foarte slabă;

17. Enumeraţi cinci modalităţi prin care consideraţi ca pregătirea dumneavoastră în

domeniul proiectării s-ar putea îmbunătăţi:

1.________________________________________________________

2.________________________________________________________

3._________________________________________________________

4._________________________________________________________

5.__________________________________________________________

18. Dimensiunile actului instructiv / educativ asupra cărora cadrele didactice doresc ca

programele de formare să stăruie mai mult sunt:

a. Principii şi tehnici de evaluare;

b. Metode şi mijloace de învăţământ;

c. Proiectarea didactică;

d. Curriculum;

e. Organizarea şi conducerea colectivului de elevi;

f. Educaţia elevilor cu nevoi speciale ( supradotaţi / cu deficienţe).

50

ANEXA NR. 2

CV-uri coordonatori program şi acte justificative

ANEXA NR: 4

CV-uri formatori şi acte justificative

52

ANEXA Nr. 5

CONTRACTE DE COLABORARE

LISTA DOTĂRI CENTRE DE FORMARE

53

Curriculum Program BUN

Documents

Transcript of Curriculum Program BUN