�

CUPRINS

EditorialIonescu Ovidiu ...............................................................................................................................pag. 3

Cuvânt introductiv, Bogdan Panait, ANPDC , Secretar de stat ...................................... pag. 6Cuvânt introductiv, Theodora Bertzi, ORA , Secretar de stat ..............................................pag. 7

Autoportret Dl. Louis van Kessel, Președinte-Membru Fondator ANSE ..................................................... pag. 8

Condiția supervizării în RomâniaMihaela Minulescu/Bogdan Lucaciu ...........................................................................................pag. ��

Practici de supervizareDaniele Robin .................................................................................................................................pag. �6

Supervizarea – instrument esențial pentru o intervenție eficaceColette-Jourdan Ionescu ................................................................................................................pag. �9

Nevoia de supervizareFlorian Sălăjeanu ............................................................................................................................pag. 23

Violența în familie și impactul asupra copiilorSonya G. Georgieva ........................................................................................................................pag. 25

România și supervizareaAna Muntean ..................................................................................................................................pag. 29

Supervizarea un proces cu multe componenteKarin Lunden ..................................................................................................................................pag. 39

Interviu D-na Georgeta Aprotosoaie, Director General Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Mehedinți – Realizat de Ionescu Ovidiu ...................................................pag. 42

Reflecția ca o competență esențială a supervizăriiSiegfried Tatschl. .............................................................................................................................pag. 44

Supervizarea profesională în centrul maternalAurora Toea .....................................................................................................................................pag. 55

Care este diferența dintre supervizare și psihoterapieRuth Werdigier ..............................................................................................................................pag. 60

2

Supervizarea în formarea consilierilorCornel Irimia ..................................................................................................................................pag. 62

Societatea germană de supervizareLouis van Kessel ..............................................................................................................................pag 66

Filozofia supervizării profesionale, încercări de delimitare conceptuală și metodologică, abordări și curenteIonescu Ovidiu................................................................................................................................pag. 7�

Despre efectul supervizării şi despre posibilităţile aplicării sale în sistemul pentru protecţia copiluluiValentina Simeonova. ....................................................................................................................pag. 80

O introducere în practica supervizării în asistența socialăKieran O’Donoghue .......................................................................................................................pag. 83

Supervizarea în asistența socială în contextul reformei în domeniul protecției copilului în RomâniaMirela Lavric. ..................................................................................................................................pag. 93

Autodezvoltarea prin pictura și tehnici creative pentru viitorii supervizoriGudrun Badtstuber ......................................................................................................................pag. �0�

Supervizarea din perspectiva psihoterapiei și a psihoterapeuților Ileana Botezat Antonescu ...........................................................................................................pag. �03

Supervizarea apreciativă de grup în asistența socială. Utilizarea principiilor anchetei apreciative în procesul de supervizareȘtefan Cojocaru ...........................................................................................................................pag. �07

Supervizarea administrativăMarlene Ciornenschi ...................................................................................................................pag. ��7

Supervizarea în terapia de familieCadar Rozalia ................................................................................................................................pag. �24

Prezentare programe master supervizare ...................................................................... pag. �34Master Supervizare Universitatea de Vest TimișoaraMaster Supervizare Universitatea Baia MareMaster Supervizare și Planificare Socială Universitatea „Alexandru Ioan Cuza“ Iași Informații utile ...............................................................................................................pag. �42

3

Ovidiu IONESCU

„Adevărul se trăieşte şi nu se învaţă academic“Herman Hesse, Jocul cu mărgelele de sticlă (Das Glasperlenspiel, �943)

Editorial

Pentru a deveni un bun profesionist în domeniul social, nu cu foarte mulți ani în urmă, acțiunea socială

în România a promovat ideea formării specia-lizate sau generale a intervenanților în munca socială în domenii de cunoaștere a societății în ansamblu și a dinamicii individuale a oameni-lor. Filantropia s-a transformat într-o muncă ri-guroasă și tehnică, presupunând atât aptitudini și deprinderi, cunostințe necesare în procesul de intervenție în domeniul copilului și familei cât și o atitudine necesară. Ori, tocmai despre acest lucru dorește această revistă să vorbeas-că, intervenția socială nu este conjuncturală, ci doar abordările. O intervenție de bună calita-te în domeniul protecției copilului și a famili-ei presupune o muncă de reflecție a fiecăruia asupra lui însuși, o muncă de interogație și de comprehensiune precum și o reflecție ca în mi-tul lui Sisif în care înainte de a continua munca de a-și duce la bun sfârșit titanica sarcină de a urca greutatea pe munte, zăbovea pentru câteva

secunde, o metaforă a conștiinței și reflecției. Ori, tocmai din faptul că relația de ajutor pre-supune în primul rând o interacțiune între doi oameni, profesionist-beneficiar, o relație domi-nată mai degrabă de o tranzacție permanentă informații, emoții, afecte, schimburi, reflecții, ea nu poate fi obiectivată decât prin lentila unui terț și anume supervizorul. În România nevoia de a colabora cu un senior profesional pentru ghidare și sprjin a apărut la începuturi-le protecției copilului, programe internaționale sau inițiative locale au permis desfășurarea de intervenții de sprijin pentru profesioniștii care lucrau mai ales cu copiii abuzați, neglijați sau în domenii care presupuneau pe lângă exper-tiză și o anumită igienă mintală. În momentul de față putem vorbi de o angajare solidă pentru instituționalizarea practicii de supervizare mai ales în serviciile pentru copil și familie unde res-ponsabilitatea e enormă iar o bună intervenție presupune și o reflecție periodică asupra mana-gementului de caz, dificultăților și reușitelor.

4

Acum �00 de ani pregătirea profesională a psihanaliștilor a presupus și parcurgerea de către candidații (pentru obținerea statutului de psihoterapeut) a unei analize personale ca eta-pă de formare iar supervizarea s-a dezvoltat în cămpul psihanalizei. Cum de a fost posibilă o emergență de natura asta? Presupune psihana-liză mai mult decât alte doctrine (nu-mi place cuvântul dar n-am acum altul mai bun la în-demână) o reflecție asupra valorii intracțiunii umane și a proceselor implicate în „relația“ profesionist beneficiar ? Iată întrebări la care aceasta revistă va încerca să răspundă. Ce alte modele s-au consacrat în asistența socială mo-dernă, ce presupune supervizarea, o verificare permanentă a calității muncii profesionistului și o evaluare a competențelor sau o angajare într-un proces de dezbatere a intervenției si un ajutor punctual sau pe termen lung pentru a duce un caz la bun sfârșit cu toate beneficiile pentru client în raport cu nevoile acestuia și în spiritul valorizării și a respectării drepturilor omului?

În ce măsură supervizarea o putem asocia cu o anumită responsabilitate angajată la profe-sionistul care lucrează cu copilul, la supervizor, la instituția care se hotărăște să angajeze su-pervisor? Vedem în supervizare o construcție triadică în care relațiile dintre asistentul social spre exemplu și client sunt reflectate în relația asistent social sau psiholog si supervizorul lor. Pentru unii, supervizorii par a fi deja un fel de virii eruditissimi care nu fac decât să aterize-ze condescendent pentru a verifica „maturita-tea și adecvarea“ profesionistului. Au apșrut și bancuri simpatice pe aceasta tema („Un super-vizor trecând pe lângă o turmă de oi se oprește în fața ciobanului impasibil și-l întreaba dacă dorește să îi spună repede câte oi are în turmă. Ciobanul îi răspunde că dacă reușeste acest lucru îi dă o oaie. Făcând calcule pe un lap-top, în mașină sa decapotabilă supervizorul îi spune în 2 minute că are 1870 de oi. Wow!, exclamă pastorul, fain! Așa cum v-am promis vă rog să luați o oaie din turmă. Fericit su-pervizorul ia o oaie, o încarcă în mașină la care păstorul îi spune: - Nu cumva dumnea-voastră sunteți supervizor? - Așa e! exclamă uimit acesta. ’Dar de unde ați știut? Păi în primul rând, zise pastorul, ați venit neche-mat, în al doilea rând mi-ați spus ceva ce ori-cum știam și în al treilea rând nu știți despre ce vorbiți, în loc de oaie mi-ați luat unul din

câinii ciobănești!“ Cit. Ruth Werdigier 2006) ori în această revistă vrem să dizlocăm și multe dintre miturile legate de supervizare pentru a reduce din teama funciară de schimbare și de „sancționare“. Ne dorim o solidarizare în ju-rul ideii de analiză a practicii profesionale și vrem ca toți cei interesați de aceast demers să nu idealizeze sau să intre în negarea ajutorului pe care îl poate oferi un supervizor iar pe lângă discutarea rolului supervizării și a funcțiilor să construim împreună acest concept. Un motto potrivit este unitate în diversitate, veți vedea ca profesioniștii care publică în acest Jurnal sunt de diferite orientări profesionale, urmea-ză paradigme diferite, supervizorii sunt diferiți unii față de ceilalți, clienții și profesioniștii la fel, unii vorbesc în activitatea lor de cazuri gre-le și usoare, deja apar taxonomii și clasificări, managementul de caz așa cum este el promovat de standardul minim obligatoriu publicat de Ministerul Muncii – ANPDC pune în discuție elemente de procedură minimală și etalon de calitate privind abordarea cazurilor, iată multe elemente care pot face subiectul supervizării.

Supervizarea ca activitate de manage-ment organizațional, de promovare a bunelor practici și de igienă mintală a profesioniștilor din mica copilărie a provocat dezbateri aprinse de tip instituțional astfel încât în momentul de față două direcții sunt importante în valoriza-rea supervizării, așa zisul middle-management sau profesionistul angajat de institutii să lucre-ze cu normă întreagă și să supervizeze angajații organizației și supervizorul cu care colaborea-ză și care vine din afara instituției doar pen-tru supervizarea echipelor, nu este angajatul organizației și nu are relații de subordonare cu managementul, care este oare cea mai po-trivită abordare? Veți găsi în text și comentarii constructive privind oportunitatea unuia sau a altui tip de intervenție.

Supervizarea este o acțiune multidi-mensională sau dimensionată, ea presupune explorarea unor tehnici și proceduri de lucru, pune în discuție disponibilitatea și viața inte-rioară a profesionistului și aduce cuvântul în centrul evoluției profesionale a lucrătorilor din protecția copilului și mă întreb adesea suntem noi oare pregătiți să vorbim despre noi înșine, să vorbim despre cazurile noastre bineînțeles păstrând confidențialitatea fără să considerăm dificultățile de relație, mă refer la cele profesio-nale, defecte sau incompetente ?

5

Ovidiu IonescuCoordonator publicație

August, 2006

Pregătirea profesională este suficientă? Găsim în revistă și exemple cu elemente isto-rice din experiențele altor colegi din Europa sau de peste ocean, le mulțumim pentru dis-ponibilitatea de a avea o contribuție la efortul românesc de instituționalizare și întelegere a beneficiilor supervizării. Aceștia și-au decla-rat disponibilitatea de a contribui pe termen lung la construirea unei practici riguroase în România și pot fi contactați fără probleme pe coordonatele pe care le-au atașat coordonate-lor oferite de ei în revistă.

În jargonul nostru profesional, în protecția copilului s-au stabilizat multe con-cepte noi, bune – rele, unul este de interdisci-plinaritate, cum putem analiza acest concept în contextul supervizării, comunicarea de echipă este un sprijin ? Dezbaterile inter-profesionale sunt eficiente, suntem pregătiți să lucrăm îm-preună?

Iată câte interogații suscită acest subiect, sperăm că în acest număr al revistei să găsiți răspunsuri dar și alte linii de reflecție cu privire la rolul supervizării și modelele de intervenție. Autoritatea Națională pentru Protecția Drep-

turilor Copilului-ANPDC și Oficiul Român pentru Adopții - ORA sprijină această practică și o consideră o condiție necesară implementă-rii de programe de intervenție de înaltă calita-te la nivelul serviciilor pentru copil și familie, le mulțumim tuturor celor care au sprijinit cu obstinație ideea supervizării și care în continu-are sperăm că vor fi alături de cei care în vii-tor vor reuși să creeze Asociația Supervizorilor din România care să devina membră ANSE, Asociația Europeană iar activitatea de super-vizare să fie inclusă cu elemente specifice ca și ocupație de sine stătătoare alături de supervi-zarea promovată de asociațiile de breaslă.

Pentru o muncă socială de calitate este nevoie de o grijă permanentă față de clienți, de pregătire precum și de o interogație fireas-că și nu de îndoială clinică față de munca pe care o desfășuram zilnic, astfel încât să putem în sfârșit vorbi de bunăstarea copilului și a fa-miliei lui. Supervizarea are un rol profilactic și curativ, educativ – formativ, să nu ezităm să vorbim despre ceea ce facem. De asta depinde și bunăstarea profesioniștilor.

6

„Una din prioritățile importante pentru ANPDC este profesionalizarea specialiștilor care lucrează cu copilul și asigurarea unui ca-dru de reflecție în care fiecare profesionist să își dezvolte competențele profesionale nu nu-mai prin participare la formări specializate ci și prin colaborare și comunicare intra- și inter-profesională. ANPDC susține supervizarea ca un element de optimizare a calității serviciilor pentru ca responsabilitatea privind bunăs-tarea copilului și a familiei lui este un atribut al acestei instituții, importantă este abordarea și viziunea strategică. Supervizarea este unul din elementele cheie. În standardele mini-me obligatorii am introdus supervizarea ca o obligație a serviciilor pentru copil și familie și ca un element de garanție a calității, știu că nu este încă la îndemână deoarece pe deoparte nu există încă suficienți specialiști care să asigu-re supervizarea, iar pe de altă parte există încă un curent de rezervă și circumspecție privind introducerea supervizării în bugetele județene sau locale ori cu privire la efectul de eficienti-zare a activității. Eu susțin cât pot de mult acest demers, există deja profesioniști cu experiență și care au câștigat în ultimii ani expertiză și au

pregătire necesară și suficientă, alături de dis-ponibilitate și capacitate de reflecție, pentru a asigura supervizarea și cred în interesul superi-or al copilului care este principiu primordial în acțiunea socială pe care o promovăm. În acest sens sper că, împreună cu voința managemen-tului instituțional la nivel local și încurajarea și suportul nostru să dezvoltăm o reprezentare socială și o percepție a supervizării nu ca un element de coerciție, ci un demers sănătos de echilibru psihologic pentru profesioniști și de creștere a calității, o rutină profesională în care toți profesioniștii din protecția copilului să vorbescă despre intervențiile lor, să găsească soluții potrivite, să identifice alternative viabi-le, să interacționeze agreabil cu copilul, familia, beneficiarii lor, să ajungă să identifice obiective profesionale adecvate în raport cu beneficiarii și să intervină oportun, sanogen și cu toată res-ponsabilitatea. Închei prin a spera că această revistă va începe să clarifice din interogațiile și problemele pe care unii le au în privința su-pervizării și sper că în curând protecția copi-lului să se poată mândri că a devenit un spațiu de reflecție interdisciplinară și un domeniu de maximă competență“

Supervizarea ca element de optimizare a serviciilor în domeniul protecției și bunăstăriicopilului și familiei

Cuvânt înainte:

Bogdan PANAITSecretar de Stat ANPDC

7

Supervizarea este o intervenţie pro-fesionistă insuficient cunoscută şi valorizată în România. Rolul ei este

recunoscut în multe ţări, iar beneficiile aces-teia sunt incontestabile. Supervizarea trebuie susţinută și în țara noastră iar această susţinere trebuie să aibă la bază două motive principale: importanţa crucială a rolului supervizorului în activitatea profesioniştilor care lucrează cu copii şi familii, precum şi existenţa standar-delor minime obligatorii pentru serviciile de protecţie a copilului, care prevăd obligativita-tea suprevizării profesioniştilor care lucrează în cadrul acestor servicii.

Toţi profesioniştii care lucrează în do-meniul protecţiei copilului ar trebui să fie sprijiniţi astfel încât să poată evolua atât din punct de vedere profesional, cât şi personal. Dezvoltarea profesională şi cea personală sunt interconectate în acest domeniu. Fără super-

vizare, performanţele profesioniştilor nu pot fi îmbunătăţite în mod autentic, cu beneficii la un nivel calitativ superior asupra clienţilor.

În acest moment, ca urmare a progre-selor semnificative care s-au făcut în dome-niul protecţiei copilului, putem vorbi despre calitatea serviciilor de protecţie a copilului. Această calitate nu va putea fi atinsă fără exis-tenţa supervizării; acest demers al promovării supervizării presupune cunoaşterea scopului demersului, înţelegerea beneficiilor acesteia şi pregătirea profesioniştilor care vor îndeplinii atribuţiile de supervizare.

Oficiul Român pentru Adopţii recu-noaşte rolul determinant al supervizării în creşterea calităţii serviciilor de protecţie a co-pilului şi susţine promovarea supervizării în cadrul întregului sistem de protecţie a copi-lului.“

Theodora BERTZISecretar de Stat

Oficiul Român pentru Adopții

Cuvânt înainte:

Supervizarea profesioniștilordin domeniul adopției și nu numai.O condiție a eficienței

8

Mare parte a perioadei de li-ceu (gimaziu) am petrecut-o într-un internat școlar Ro-

mano-Catolic. Precizez acest lucru deoarece mi-a influențat enorm socializarea secundară. Sistemul educațional al acestei instituții era concentrat pe conceptul de „orașul băiatului guvernator“. Am învățat cât am putut de mult să devenim autonomi, să gestionăm anumite situații și sarcini pe care le aveam de îndeplinit acolo. În funcție de modul și măsura în care ne asumam responsabilitățile obțineam un titlu de cetățean, un grad de cetățenie cu privilegiile corespunzătoare. În aceste condiții am învățat să funcționez în procesele de grup și m-am fa-miliarizat cu anumite funcții de leadership.

Când am împlinit �4 ani, am fost ales ca secretar al comitetului de organizare a unor seri culturale în care elevii prezentau singuri anumite piese de teatru și muzică. În aceste împrejurări, în pregătirea evenimentelor, am căpătat o oarecare experiență de „antrenare“ deși pe vremea aceea nu cunoșteam termenul

care conducea la performanțe mai bune ale ele-vilor.

Aceste experiențe au avut o mare in-fluență asupra alegerii pe care am făcut-o la intrarea în universitate. Am optat pentru peda-gogie socială și andragologie (sprijinirea siste-melor umane pentru ameliorarea funcționării lor), ultimul domeniu reprezentând un câmp nou de interes și studiu în Olanda acelor ani. Astfel m-am familiarizat cu dinamica de grup, teoria schimbărilor, lucrul individual și de grup, dezvoltare organizațională și teorii în asistența socială, terapie și educație pentru adulți. Această largă perspectivă avea darul de a mă inspira. Obiectivul principal al acestui program de studii era de a învăța combinarea și integrarea practicii și a teoriei și dezvoltarea teoriei practicii. De aceea am lucrat cu grupuri de persoane în vârstă în cadrul unui proiect comunitar dintr-o zonă muncitorească pre-cum și într-un centru de educație informală pentru tineri aflați la locul de muncă. Ambele situații mi-au prilejuit experiențe importante.

Louis Van KESSELPreședinte-Membru Fondator ANSE (Asociația Organizațiilor de Supervizare din Europa)

Auto-portret

9

În această muncă practică am fost supervizat și am beneficiat de supervizare. M-am famili-arizat astfel cu puterea supervizării în dezvol-tarea profesională a persoanei și în ameliorarea practicilor de sprijin și facilitare. În perioada finală a studiilor am asistat ca și consultant din umbră, un institut de formare (liceu popular rezidențial) în implementarea unei abordări din perspectiva dezvoltării organizaționale în munca sa educativă cu un spital de boli men-tale care încerca să își înnoiască abordarea cli-entelei în direcția unei comunități terapeutice. Astfel am câștigat o experiență de consultanță în „lucrul cu sistemele sociale mari“ și în dome-niul terapiei.. Pe lângă aceasta mi-am început propria practică de training în relații umane.

În timpul studenției, care s-a petrecut în a doua jumătate a anilor șaizeci, am fost anga-jat în schimbările vieții studentești, a organiză-rii universitare și a programelor de studii și în acest sens am îndeplinit diferite funcții la nivel de facultate și universitate. Am contribuit la ni-vel național la rețeaua studenților.

În timpul vacanțelor am călătorit în așa zisele „țări de est ale Europei“ animat de con-vingerea că acolo se forma o nouă societate bazată pe dreptate. Am căpătat variate impre-sii: pe de o parte, ca participant la festivalul internățional al tinerilor de la Sofia (Bulgaria, �968), pe de alta parte ca prizonier pe o peri-oadă de 8 zile, în Praga (Cehoslovacia, �969) deoarece am fost arestat de poliție ca partici-pant contra-revoluționar la o demonstrație de protest. Mai târziu, în �976, am călătorit în tren și ca autostopist în Ungaria și România (Cluj-Napoca, Putna, Iași, București, Sibiu, Oradea). Am fost impresionat de moștenirea culturală și ospitalitatea românilor.

Toate aceste activități și experiențe mi-au construit propriul drum pentru dezvoltarea profesională de viitor. Sunt asociate cu subiecte care par centrale în viața mea. Unul din aces-tea ar putea fi numit „depășirea granițelor“ (a țărilor, a sistemelor politice, a domeniilor pro-fesionale, disciplinelor, organizațiilor). Un altul este „ optimizarea comportamentelor de auto-reglare (autonomie) a indivizilor, grupurilor și organizațiilor prin antrenament“ iar al treilea, „crearea diferențelor“.

În �97�, mi s-a oferit o funcție de însărci-nat cu dezvoltarea personalului și dezvoltarea unei metodologii în cadrul biroului național al Asociației liceelor de masă rezidențiale din Olanda. Aceasta era o funcție de pionierat care mi-a dat ocazia de a coopera cu profesioniști angajați în importantul domeniu al educației

pentru adulți și am putut să îi sprijin în munca și dezvoltarea lor profesională. Acest personal lucra cu tipuri diferite de sisteme de clienți (in-dividuale dar și organizaționale) și erau contri-butori activi în schimbările socio-culturale din societatea noastră. Astfel am câștigat o vedere largă și nuanțată asupra educației pentru adulți precum și asupra problemelor de învățare și dezvoltare existente în organizații.

Principiile de dezvoltarea și metodologia pe care am implementat-o erau „de jos în sus“, învățarea din experiența prin reflecție, trans-formarea cunoștințelor și a acțiunilor implicite în cunoștințe și acțiuni explicite și în cooperare cu colegii (învățare socială). Am folosit atelie-rele de lucru, trainingul, laboratoarele, training de echipă. Pentru a ameliora acest gen de mun-că m-am implicat într-o cooperare fraternală cu șefi de formare al altor organizații naționale din domeniul educației pentru adulți. Astfel s-a dat o șansă existenței formărilor supra-organizaționale.

După cinci ani, mi-am schimbat mun-ca: am primit o funcție similară la nivel înalt în cadrul Centrului Național de Dezvoltare a Educației pentru Adulți. Aici, am putut să contribui la re-formarea și dezvoltarea meto-dologiei întregului domeniu an expansiune a educației adulților în Olanda. Am participat de asemenea în anumite comitete de consili-ere ministeriale în formarea continuă a edu-catorilor pentru adulți. Mai eram și editorul șef al unor programe multimedia (TV, radio, broșuri) pentru a doua șansă de învatare în educația adulților.

În această perioadă am luat parte, timp de nouă ani, la grupuri de formare de forma-tori în dezvoltare personală, dinamica de grup și dezvoltare organizațională. În acest grup de formare autonom am avut ocazia unor coo-perări intense cu colegi traineri din diferite domenii și cu o vastă experiență profesiona-lă. Prin contribuția unor traineri externi am căpătat o bună ocazie de a mă familiariza cu diferite abordări în formare: T-grup training, Interacțiune centrată pe subiect, Bio dynami-ca, Bioenenergetica, Gestalt therapy, Tran-sactional Analysis, Imagerie ghidată afectiv, Psihosinteza, Terapie rațional—emoțională, Psychodrama, Meditație Zen, Comunicare Nonverbală, Intervenție în conflict, Dezvolta-re organizațională, tehnici dramatice.

După cinci ani am simțit că am nevoie de mai multă specializare. Una din optțunile mele a fost formarea supervizorilor: din punc-tul meu de vedere, supervizarea are funcția de

�0

a antrena profesioniștii într-un proces inten-siv în care aspecte ale întregii complexități a interventților profesionale – desigur, în funcție de stadiul de dezvoltare al supervizatului și a muncii specifice pe care o are de îndeplinit- sunt oglindite și reflectate ca și când ar fi văzute într-o oglindă măritoare. Dezvoltarea profesi-onală este un proces complex iar supervizorul poate contribui la acesta din plin și poate ob-serva rezultatele procesului.

În �98� am avut șansa de a primi un post de lector la un curs de formare de supervizori din Nijmegen (NL). Primele activități de for-mare în supervizare (pentru lucrul cu cazurile) au fost furnizate deja din �956. Primul curs de formare a supervizorilor, recunoscut de către guvernul olandez, a început în Olanda în �968. Astfel am fost admis într-o lungă tradiție iar inițiatorii primelor activități, pe o perioadă de câțiva ani, au fost colegii mei. Eu însumi am fost o perioadă de 25 formator pentru supervizare contextuală, de conținut, teorie și practică a supervizării, tipuri de schimbare a studenților. Începând cu �999-2004, am susținut cursuri într-un program nou inițiat la Rotterdam. În toți acești ani am realizat și alte proiecte (pro-grame de formare, supervizări, antrenament temporar pentru intervizare de grup, dezvolta-re de echipă) în diferite organizații.

În același timp am participat la dez-voltarea Asociației olandeze a supervizorilor (LVSB): în faza de pionierat, la începutul anilor optzeci, am făcut parte din consiliul de condu-cere; am fost membru al comitetului profesio-nal care a pregătit strategia de calificare și înre-gistrare a supervizorilor abilitați în Olanda: am fost de asemenea, în cadrul Asociației super-vizorilor din Olanda, coordonatorul relațiilor cu străinătatea. Mai mult încă, în primii șase ani de existență a publicației trimestriale Su-pervizarea profesională în Olanda, am fost edi-torul general și membru al comitetului editor (�983-�997).

La sfârșitul anilor optzeci am dezvoltat schimburi de experiență pentru profesioniști cu colegii supervizori din German ia. Câțiva ani mai târziu am fost invitat să susțin cursuri în supervizare la universitățile germane din Kessel și Berlin (Universitatea Humbold). Mai ales ul-tima activitate s-a dovedit cu o mare putere de a mă inspira deoarece mă obliga la o confrun-tare cu tranziția facultății și a orașului dinspre Republica Democrată Germană spre o Germa-nie unită. Aceasta activitate a fost și o piatră de hotar în lărgirea contactelor internăționale: din �994 am devenit membru al comitetului edi-

torial al revistei germane: „Organisationsbera-tung, Supervision, Coaching“ (VS Verlag für Sozialwissenschaften, Germany); din �995 fac parte din personalul programului de formare în supervizare bazată pe Metoda Interacțiunii Centrată pe Problemă (Germania); din 200�, sunt formator pentru supervizare și antrena-ment la Institutul de Știinte Sociale Aplicate (IAS), Maienfeld (CH). De asemenea, am făcut formări în supervizare în diferite țări ale Eu-ropei (Germania, Austria, Slovenia, Croaâia, Elveâia, Marea Britanie, Italia, Spania, Rusia).

În același timp, între �994-�998, am fost implicat – în cooperare cu colegii din Germa-nia- în dezvoltarea supervizării și a formării personalului cu intenții de a deveni supervi-zori în Ungaria (Hoynol Imre Eygetem, Buda-pesta). Mai târziu (200�-2003) am contribuit la primul program de formare în supervizare din Croația (Udžbenici Sveučilišta u Zagrebu). Toate aceste activități mi-au făcut o mare plă-cere și m-au inspirat. Prin contactele intense cu colegii și formatorii am aflat multe lucruri despre supervizarea și serviciile oferite în di-feritele țări ale Europei, circumstanăele socio-economice și politice diferite precum și servi-ciile profesionale existente în diferitele țări ale Europei. Nu în ultimul rând, m-am bucurat de diferite manifestări culturale (expoziții, operă, concerte).

Am fost încontinuu preocupat de dez-voltarea unei teorii a practicii. Astfel am de-venit autorul a peste �40 de articole în super-vizare, intervizare, antrenament (profesional), educație pentru adulți, formare continuă și dezvoltare organizațională. Unele au fost pu-blicate în mai multe din următoarele opt limbi diferite (olandeză, engleză, germană, maghia-ră, slovenă, croată, spaniolă și rusă).

Toată această activitate descrisă mai sus și experiența câștigată prin aceasta mi-au întărit convingerea că o cooperare internățonală largă în domeniul supervizării este de maxim interes pentru toată lumea. M-a influențat în dezvolta-rea mea personală și profesională ceea ce a fost un atu pentru îndeplinirea rolului de pregăti-re și fondare a ANSE (Asociația organizațiilor naționale de supervizori din Europa) și a rolu-lui de președinte ANSE, în primii șase ani de existență ai organizației europene de supervi-zare, așa cum am descris în articolul corespun-zător din această revistă (vezi pagina:)Address: Boeslaan �9, 6703 EN Wageningen, the Netherlands. Email: kesselvan.l@hetnet.nl

Traducere: Ana Muntean

��

În limba română, termenul „super-vizare“ nu există în dicţionarele de până în 1995 (Dicţionarul Limbii Române Mo-derne - DLRM, Dicţionarul Enciclopedic Român - DER). În Dicţionarul Explica-tiv al Limbii Române - DEX, ediţia 1998, apare doar cu sensul de: „a vedea un spec-tacol, un film, a citi un text pentru a con-stata calităţile lor, şi pentru a dispune, ori a recomanda achiziţionarea, reprezenta-rea, publicarea lor, etc.“. Termenul exista însă în cultura specifică formării pentru condiţia de psihoterapeut.

Pătruns larg în limba română odată cu termenii şi activitatea managementului vestic, accepţiunea este adesea confundata cu sfera de descripţie şi conotaţiile termenului de „supra-veghere“, care, în limba curentă conotează con-trol, pază, atenţie continuă (pândă), urmărire şi autoritate.

Înţelesul actual al supervizării remode-lează, rectifică şi clarifică aceste conotaţii.

O definiţie generală:Supervizarea este o activitate de forma-

re continuă / consiliere legată de activitatea profesională şi orientată spre sarcini profesio-nale sau de pregătire profesională. Superviza-rea ajuta la reflexie în activitatea profesională, pentru ca individul să poată activa eficient şi cu satisfacţie în viaţa personală si să-şi integreze mai bine activitatea cu viaţa personală. Super-vizarea este circumscrisă conceptului actual de formare continuă.

În acest context devine o relaţie de tip dialog creativ între supervizor şi cel / cei su-pervizaţi în care este promovată dezvoltarea profesională şi munca celui supervizat.

Pentru ce supervizare?Supervizarea aduce un câştig calitățiv în

ceea ce priveşte:• reflexia asupra activităţii si lărgirea compe tenţei profesionale;

Condiția supervizării în România

Dr. Mihaela MinulescuProfesor universitar, Decan al Facultății de Sociologie- Psihologie, Universitatea Spiru Haret, București: Președinte al Comisiei de Psihologie clinică și Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din România.

Bogdan lucaciu Psiholog clinician și psihoterapeut; membru al Comisiei pentru Psihologie clinică și Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din România

�2

• promovarea resurselor individului si/sau grupului;• managementul de criză: reflexie, înţelegere şi depăşirea situaţiilor profesionale dificile (cazul dificil, condiţia critică, etc.);• îmbunătăţirea climatului de muncă;• susţinerea unui demers adecvat privind sur sele de stres şi solicitările din activitatea profesională;• prevenirea demotivării profesionale („burn out“);• adaptarea la diferite activităţi, roluri sarcini și funcţii profesionale;• formularea de scopuri, dezvoltarea de stra tegii profesionale şi personale;• îmbunătăţirea competenţelor sociale;• depăşirea unor situaţii de conflict între viaţa profesională şi cea personală.

Două viziuni asupra activităţii de su-pervizare

Prima viziune, considerată pragmatică, sprijinindu-se pe teoria comunicării, pe teorii-le funcţionării grupului, s-a dezvoltat ca o ne-cesitate în cadrul managementului democratic, devenind o parte a lui. Viziunea presupune o relaţie „deschisă“, în sensul că priveşte activi-tăţi profesionale observabile sau conştientizate de supervizat şi supervizor.

Ea pleacă de la mai multe premise empi-rice dintre care sintetizăm câteva:

• Dezvoltarea personală a angajaţilor merge mână în mână cu dezvoltarea eficienţei lor profesionale;• Procesul creşterii (şi menţinerii) eficienţei profesionale este unul personalizat şi fiecare individ are căi personale /specifice de dezvoltare;• Problematica profesională este una de grup, iar soluţionarea crizelor instituţiei depinde de eficiență în comunicare care la rândul ei este legată de viaţa privată a membrilor gru pului instituţional;• Transmiterea unor abilităţi profesionale, mai ales privind depăşirea unor dificultăţi specifice, are un caracter de modelare afec tivă mai degrabă decât acela de transmitere de informaţie în sistem formal (asemănător cu transmiterea de „know how“ in raport cu „tehnologia“) .

Termenul este înţeles în sens larg. În mare se aplică în situaţii de producţie şi se re-feră la cei care se ocupă de productivitatea şi

dezvoltarea muncitorilor începători. În acest context este vorba de un superior la locul de muncă responsabil în cadrul organizaţiei cu dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor celor din subordine. Un superior al unui muncitor e un manager de prima linie, în timp ce super-vizorul acestuia este un manager de nivel supe-rior, ş.a.m.d.

Ei sunt în acest caz şi responsabilii direcţi ai productivităţii în organizaţie şi au şi atribuţii de decizie, planificare, rezolvare de probleme, conducere operativă, date de regulile interne ale funcţionarii organizaţiei.

În multe cazuri, este desemnat ca „su-pervizor“ cel cu poziţia managerială respon-sabilă cu funcţiile majore ale organizaţiei. Din această perspectivă, se poate observa că, ade-sea, termenii de „conducere“ şi „supervizare“ sunt confundaţi sau chiar inversaţi.

Această viziune poate fi eficientă atunci când activităţile supervizatului se desfăşoară „la vedere“ şi când prezenţa supervizorului nu tulbură procesul, acţiunile sau funcţiile profe-sionale ale celui supervizat. Desigur că şedin-ţele de supervizare se desfăşoară separat de cele de lucru, supervizarea presupunând refle-xie, analiză, confruntare, replanificare menta-lă şi susţinere a unor deprinderi sau activităţi. Chiar dacă se desfăşoară in planul „deschis“ al comportamentelor sau relaţiilor, presupune o atmosferă propice experimentării, un climat de valorizare pentru toţi participanţii, un echili-bru între confruntare şi susţinere, între critică şi inţelegere, o adecvare psihologică, dar şi o deschidere raţională şi rezonabilă privind do-meniul profesional.

O a doua viziune, considerată romanti-că, este concepţia despre o relaţie arhetipală, preponderent individuală, iniţiatică dintre ma-estru şi ucenic, dintre magister şi emul, total diferită de aspectul academic, informaţional, didactic al acesteia. Provine din registrul iniţi-aticii religioase şi a fost preluat de psihoterapie, mai ales prin formele ei psihodinamice, prin îndemnul şi activitatea didactică şi prozeliti-că a lui Sigmund Freud. Ea a fost preluată de aproape toate şcolile de psihoterapie. Aceasta presupune in principiu şi relevarea unor aspec-te „închise“ sau inconştiente din bagajul vieţii supervizatului şi supervizorului şi chiar din re-laţia acestora.

O excelentă ilustrare a acestui tip de abordare apare în romanul lui Herman Hesse,

�3

Jocul cu mărgelele de sticlă (Das Glasperlen-spiel, �943), în care „Magister Ludi“, Josef Kne-cht se iniţiază in „jocul“ ocult al mărgelelor de sticlă, ca un simbol al înţelepciunii umanului şi ca o sinteză a ştiinţelor şi artelor. În carte apare şi un argument ce este adoptat adesea de psi-hologi şi psihoterapeuţi, anume că „adevărul se trăieşte şi nu se învaţă academic (‘doziert’ în limba germană)“. Se uceniceşte, am transcrie noi, lângă un maestru. În acest ideal, în mo-mentul desăvârşirii ucenicului, maestrul e sa-crificat, dispare în neant. În plan simbolic este integrat, asimilat „nou născutului“, în „noua competenţă“.

Ideea inter-supervizării continue prin căutarea unui alt maestru autentic, diferit de tine, apare de asemenea, în povestirile perso-najului lui Hesse, ce sunt un appendix implicit al romanului. În această viziune, transmiterea atitudinilor şi modelelor afective predomină asupra transmisiei de cunoştinţe si abilităţi.

Viziunea aceasta este mai aproape de spi-ritul psihoterapiei în care relaţia cu pacientul este punctul central al activităţii şi unde evalu-area în oglindă este postura supervizatului, ase-mănător cu cea a pacientului în terapie. Aceas-ta şi datorită faptului că în relaţia individuală din psihoterapia clasică, supervizorul nu poate asista direct în actul terapeutic, prezenţa aces-tuia denaturând relaţia terapeutică (şi chiar pe cea evaluativă!). În acelaşi spirit, în unele părţi se cere ca evaluarea de parcurs a procesului să nu fie făcută unilateral (supervizorul despre supervizat) ci bilateral (şi supervizatul înspre supervizor). Complementara problemei: „în ce măsură influenţează pacienţii viaţa privată a terapeutului?“ este, pe drept cuvânt: „în ce măsură supervizatul/ţii influenţează viaţa pri-vată a supervizorului“ (v. G. Shipton Ed., Su-pervision of psychotherapy and Counseling; Making a place tho think, Open Univ. Press, Bristol �997).

Se preferă analiza trăirilor şi acţiunilor supervizatului în şedinţe individuale chiar si atunci când e vorba de terapia de grup sau in grup, unde supervizorul poate fi prezent în ac-tivitatea celui supervizat.

Modelul a fost întrupat de „analiza di-dactică“ din psihanaliză. În cadru acesteia, ca şi în terapie, sunt importante trăirile pe care le mărturiseşte şi asociază supervizatul în raport cu pacientul prezentat în supervizare („obiec-

tul“ activităţii lui), pentru a „neutraliza“ in-troducerea în relaţia terapeutică cu pacientul, a propriilor fantasme patologice ce ar putea devia autenticitatea trăirilor pacientului ce sunt necesare însuşi procesului terapiei ( v. un exemplu clasic apare în Frieda Fromm - Rei-chmann, Principles of intensive psychothera-py, Phoenix Books, The University of Chica-go Press, copyright �950, Thenth impression �967, chapter �).

În accepția lui Landay, spre exemplu, (N. Landany, M.L. Friedlander si M.L. Nelson, Critical events in psychotherapy supervision; one interpersonal approach, A.P.A., 2005), psihoterapia este explicit evaluativă, în timp ce supervizarea este explicit educativă şi doar in-voluntar şi secundar evaluativă, viaţa persona-lă a supervizatului fiind un plan secundar şi nu strict necesar pentru analiza din supervizare.

Autorii consideră că supervizarea are ca scop principal doar identificarea problemei de criză sau dificultăţilor din activitatea profe-sională a supervizatului, care pot afecta dez-voltarea sau formarea profesională a acestuia, precum şi aducerea la cunoştinţă a problemei şi, dacă e posibil, dezvoltarea un plan de re-mediere.

Există diferite atitudini privind supervi-zarea în psihoterapie şi consiliere de la clasica accepţiune a supervizării ca terapie didactică la diferenţieri subtile ţinând de diferite şcoli de terapie, până la accepţia ei ca o promovarea a competenţei şi excelenţei în practica profesio-nală prin corectarea unor deprinderi şi acţiuni explicite, precum în viziunile comportamen-taliste.

În mod specific, în psihoterapie şi în con-silierea psihologică, în funcţie de fiecare şcoa-lă, există module formative pentru calificarea ca supervizor şi / sau formator incluzând aici: evaluare şi planuri de terapie, strategii şi inter-venţii, teorie, etică, procese paralele, dezvolta-re, probleme cheie, condiţii ale contractului şi modele de supervizare.

De exemplu, dacă ar fi să evaluăm com-ponenta teoretică, se pune problema cunoaşte-rii teoriei respective, gradului de înţelegere şi de aplicare a conceptelor teoretice, analizarea părţilor componente ale teoriei şi a aplicării lor relevante pentru fiecare dintre clienţii cu care lucrează supervizatul, sinteza experienţei pro-fesionale şi autoevaluarea. Privitor la proces

�4

şi conţinutul acestuia apar ca şi componente reflexia asupra conţinutului şedinţei terapeuti-ce, explorarea strategiilor utilizate de terapeut în şedinţă şi explorarea relaţiei şi a procesului terapeutic. Sunt discutate aspectele privind contratrasferul terapeutului, contratrasferul supervizorului şi, nu în ultimă instanţă, ceea ce, în unele şcoli, se referă la procesul paralel: modul în care procesul de supervizare reflectă procesul terapeutic.

Există tipuri diferite de supervizarePornind din modelul supervizării în psi-

hoterapie, cel mai mult experimentat până în prezent la noi în ţară putem deosebi mai multe modalităţi:• Supervizare didactică care se adresează în general, psihologilor / psihoterapeuţilor în formare;• Supervizarea didactică practică a profe sionişti or în care un practician lucrează cu un coleg în prezenţa unui supervizor - for mator, în cadrul unui stagiu intensiv de for mare;• Supervizarea directă a lucrului cu clientul în are un practician lucrează cu un client real / grup real în prezenţa supervizorului – for mator; • Supervizare profesională amânată în care un practician relatează o situaţie sau un caz trăit în realitate (analiza unor înregistrări precum casetă video, joc de rol, analiza pro cesului etc.);• Supervizare individuală ce permite aprofun darea stilului specific al celui supervizat în care se are în vedere nivelul de competenţă, condiţia de contratransfer în psihoterapie, etc.;• Intervizarea în care doi practicieni de ace laşi nivel se supervizează reciproc, ascultân du-se unul pe celălalt şi clarificându-şi anu-mite probleme;• Supervizare în grup care permite discuţii privind mai multe cazuri cu diferite aspecte specifice, lărgind câmpul de experienţă pro fesională cu aportul conjugat al mai multor practicieni.

Cine sunt supervizoriiSunt profesionişti cu experienţă şi /sau

grade profesionale înalte, desemnaţi de comu-nitatea profesională şi, în general, cu o formare

specială (teoretică şi practică) pentru activita-tea de supervizare. În general, pentru activi-tăţile de psihologie, psihoterapie şi consiliere, deprinderile de supervizare sunt corelate cu însăşi experienţa profesională.

Cum lucrează supervizorii• Cu persoane individuale sau grupuri: în practica privată.• Cu echipe, organizaţii sau instituţii: în prin cipal, la locul de muncă.• Supervizarea se orientează spre acele sarcini ce vor fi prelucrate (discutate, revizuite, ex perimentate) de supervizat cu supervizorul. În psihoterapie şi în psihologia clinică o mare parte din „materialul“ de reflexie şi prelucrare este însăşi trăirea şi atitudinea supervizatului.• Supervizarea poate fi cerută de angajator, de forul profesional sau de supervizat.

Aspecte administrative si formaleÎntre supervizat, supervizor şi forul pro-

fesional se stabileşte o relaţie contractuală, supervizatul fiind obligat financiar faţă de su-pervizor iar supervizorul fiind girat de forul profesional în fata căruia răspunde de calitatea progresului profesional al supervizatului. Un supervizat poate avea mai mulţi supervizori, condiţie explicit formulată în unele şcoli de psihoterapie de exemplu. Aceşti supervizori pot să lucreze concomitent sau succesiv, şi au aceeaşi acreditare şi responsabilitate în faţa fo-rului profesional. Lucrul cu mai mulţi supervi-zori limitează procesul de dependenţă, de „co-piere“ a stilului personal al „maestrului“.

Forul profesional desemnat legal cf. Legii 2�3 din 2004 În România noastră în România pentru acreditarea psihologilor pentru libera practică profesională este Colegiul Psihologi-lor din România, care are patru comisii aplica-tive care eliberează Certificatele de liberă prac-tică şi normează activitatea de supervizare în mod specific:

�. Comisia de Apărare, Ordine Publică şi Siguranţă Naţională;

2. Comisia de Psihologie Clinică, Psiho-terapie si Consiliere Psihologică;

3. Comisia de Psihologie Educaţionala; Consiliere Şcolară şi Vocaţională;

4. Comisia de Psihologia Muncii, Trans-porturilor şi Serviciilor.

�5

Fiecare comisie are un regulament pro-priu de funcţionare şi atestare, având criterii proprii atât pentru acreditarea nivelului pro-fesional al psihologilor în domeniul lor (prac-ticant sub supervizare, specialist cu practică independenta, psiholog principal) cât şi a con-diţiilor de supervizare. Supervizorii ce îndepli-nesc condiţiile fiecărei comisii, trebuie să facă o cerere şi să fie intervievaţi pentru a primi dreptul de supervizare.

În prezent, în toate domeniile de activita-te profesională atestate este prevăzută supervi-zarea ca o condiţie de formare profesională.

Pentru domeniile psihoterapiei şi consili-erii psihologice Comisia de Psihologie Clinică

şi Psihoterapie, a adoptat criteriile Federaţiei Române de Psihoterapie şi a şcolilor forma-tive pentru recunoaşterea calităţii de forma-tor - supervizor, stabilind că aceasta practică trebuie recunoscută de asociaţia specifică de psihoterapie, atestată de Colegiul Psihologilor, după criteriul afilierii la o scoală recunoscută de World Council of Psychotherapy şi de Eu-ropean Association of Psychotherapy.

Amănuntele privind regulile de atestare şi condiţiile supervizării pentru diferitele co-misii aplicative pot fi găsite pe siteul Colegiului Psihologilor: www.copsi.ro.

�6

„Reglarea echipei“, „supervizare de echi-pă“, „analiza practicilor“, „supervizare instituţională“ sunt denumiri diferite pentru a desemna un mod angajat de a lucra al echipelor din domeniul medi-co-socio-educativ, de obicei, cu ajutorul unui psiholog clinician. Aceste momente de reflectare ale profesioniştilor implicaţi, asupra propriilor practici de a asculta, de a urmări sau acompania subiecţii în suferinţă se pot desfăşura în diferite ca-dre instituţionale. Aceste momente pot fi planificate săptămânal, în orarul de lucru sau pot fi planificate odată sau de două ori pe lună dar pot fi propuse şi în cadrul formării continue, având un ca-racter obligatoriu pentru participanţi cu excepţia cazului în care aceştia sunt doar voluntari.

În cele ce urmează nu ne vom referi la supervizarea individuală care îmbracă un as-pect particular, în sensul că este vorba despre o cerere făcută de către un profesionist, pentru el însuşi, unui supervizor pe care l-a ales după criterii personale. Acest tip de supervizare, care uneori se apropie de ceea ce numim „control“, desemnează o muncă de reflecţie şi analiză în-treprinsă de către un profesionist asupra pro-priilor investiţii afective, precum şi asupra me-canismelor inconştiente care ar putea interfera în relaţia cu celălalt.

„Supervizarea“ este un concept utilizat în toate domeniile de activitate: supervizarea muncii, supervizarea desfăşurării alegerilor… . Acest concept s-a răspândit în mediul psi-ho-medico-socio-educativ prin anii �970, în momentul dezvoltării noţiunii de „abordare grupală“, „terapie de grup“, plecând de la RO-GERS, BALINT, BION, ANZIEU… .

Supervizarea echipei de profesionişti nu corespunde unui concept precis ci fiecare cu-

Daniele ROBIN, Centrul pentru Cuplu și FamilieQuimper FranțaProfesor la Universitatea din BrestDoctor în psihologie clinicăTerapeut familial

Practici de supervizare

�7

rent teoretic îi dă propriul conţinut. Se utili-zează adeseori, fără a face diferenţieri, termenii de „supervizare“ şi/sau „analiză a practicilor“. Vom încerca să diferenţiem cele două noţiuni înainte de a aborda diferitele concepte ale super-vizării, în funcţie de diferitele curente teoretice.

Supervizarea instituţională sau su-pervizarea de echipă

Constă în a examina funcţionarea, isto-ricul, relaţionările interne şi externe ale echi-pei sau a instituţiei, sub aspectul simptomelor, a repetiţiilor, a punctelor de suferinţă, al însă-tisfacţiilor… .

Acest tip de supervizare se dovedeşte necesară atunci când nivelul conflictului şi al suferinţei profesioniştilor din echipă tind să depăşească pragul de toleranţă iar simptomele devin invalidante pentru funcţionarea sau pe-renitatea grupului.

În acest moment se face apel la un su-pervizor, cel mai adesea un psiholog, deşi nu în mod absolut obligatoriu, care va începe o muncă de reflecţie şi analiză cu echipa pluri-disciplinară. În acest tip de abordare, prezenţa tuturor profesioniştilor din instituţie este in-dispensabilă.

Se consideră, în general, că „superviza-rea“ propune o analiză a dificultăţilor practi-cienilor în exerciţiul profesional, în vreme ce „reglarea“ propune o analiză a funcţionării şi dinamicii instituţionale. Chiar dacă o ast-fel de diferenţiere este posibilă în momentul constituirii grupului şi a alegerii membrilor, în momentul când se face intervenţia, această distincţie este mai puţin evidentă.

În primele momente ale grupului, ea permite identificarea poziţiei fiecărui partici-pant, mai ales în cazul unor legături ierarhice între membrii grupului. Fiecare va fi invitat să îşi chestioneze sau poate să îşi cedeze propria poziţie, pentru ca travaliul să devină posibil fără blocaje sau cu minime blocaje datorate jocurilor de putere.

Pe de altă parte, această distincţie este mai puţin operantă atunci când ţinem seama de faptul că practica clinică şi dificultăţile sale sunt circumscrise de contextul instituţional, unde fiecare îşi joacă rolul în rezonanţă cu ce-lălalt = practica fiecăruia este influenţată de modul de funcţionare al instituţiei şi reciproc, practicile ce apar vor influenţa instituţia.

Cele două definiri se încrucişează şi pot genera anumite rezistenţe în elaborarea inter-venţiilor, între răspunsurile de natură sistemi-că la nemulţumirile instituţionale şi solicitările pentru o analiză clinică exclusivă.

Cadrul solicităriiSolicitarea este făcută de către echipă şi

este confirmată de către direcţiunea instituţiei. Primul contact are loc cel mai adesea între di-rector sau reprezentantul său care se face pur-tătorul de cuvânt al echipei şi participă la fixa-rea cadrului administrativ de intervenţie. Acest cadru administrativ nu este întâmplător. Prin el sunt fixate termenele care leagă supervizorul de instituţia respectivă şi fac din echipă, inter-locutorul acestuia. Aşadar în primul moment de acţiune a intervenientului se elucidează im-pactul prezenţei sale în instituţie pe timpul în care el va avea ca sarcină ascultarea cererilor echipei. Aceasta din urmă, indiferent de for-mulări, va cere atât un ajutor pentru a înţelege mai bine factorii care îi influenţează practica, o elaborare a conflictelor de grup şi a celor intra-psihice, o diminuare a tensiunilor, cât şi o clari-ficare a problematicilor, scopul fiind relansarea capacităţii de lucru şi a dorinţei de investire.

Supervizorul trebuie să fie exterior echi-pei şi instituţiei pentru a putea garanta o pozi-ţie de neutralitate faţă de viaţa instituţiei- lucru extrem de important în perioadele conflictua-le – dar şi o privire proaspătă care să permită un recul faţă de cotidian cu scopul de a ridica noi semne de întrebare. Dar această interven-ţie poate pune în pericol certitudinile şi deci poate fragiliza participanţii. Intervenientul tre-buie să acorde o atenţie particulară încărcăturii emoţionale puse în joc şi să menţină mereu în prim plan elaborări legate de practicile profe-sionale şi nu de problematicile personale ale participanţilor. Este esenţial ca această limită a intervenţiei să fie clar formulată, ca regulă a intervenţiei de supervizare.

Astfel, această elaborare făcută cu un intervenient extern permite restaurarea unei structuri narcisice şi de identitate ale fiecăruia în cadrul echipei, precum şi a echipei în cadrul instituţiei, a legăturilor instituţiei în funcţiona-rea sa la diferite nivele, precum şi a unei repre-zentări interne a colectivului, suficient de soli-de pentru a da fiecăruia un sentiment intern de securitate.

�8

Reglarea echipei Reglarea echipei presupune un proces

care începe în punctul în care se află echipa în acel moment. Suntem chemaţi să ne punem întrebări cu privire la limba instituţiei, regulile de viaţă în comun care stabilesc o cale a indi-vidului de a funcţiona în grup şi invers. Acest lucru va permite echipei să-şi inventarieze şi denunţe legăturile pe care le are cu instituţia ca instanţă arbitrară care va naşte relaţii interper-sonale între toţi utilizatorii instituţiei;

Reglarea ia în analiză cadrul instituţional ca „spaţiu tranziţional“ în sensul lui Winnicott. Ea vizează demontarea piedicilor care reprezin-tă spaţiul însuşi, pentru fiecare. Este o muncă de reflecţie asupra ideilor grupului şi necesită o bună cunoaştere a fenomenelor instituţionale, a proceselor de grup, a manifestărilor inconşti-ente, în general.

Analiza practicilor profesionaleTot ceea ce relevă efecte legate de inter-

subiectivitate în relaţiile profesionale, tot ce se raportează la câmpul afectiv-emoţional (culpa-bilitate, ruşine, angoasă, idealizare) în practică, tot ce ar putea avea un efect de dezorientare asupra practicii profesionale şi ar crea o sufe-rinţă psihică, întrebări, o postură defensivă, constituie obiectul muncii clinice.

Această analiză practică va da şansa pro-fesinistului de a vorbi despre situaţiile relaţiona-le în mod personal, invocând propria practică, propria poziţie, în numele său propriu, ca „eu“.

Psihologul va realiza un dublu demers:

• ajută grupul în gestionarea dinami cii sale, favorizând condiţiile astfel ca fiecare să poată să se exprime, girând momentele de pauză, veghind la respectarea regulilor defini în prealabil.• însoţeşte travaliul grupului. Plecând de la evocarea unei situaţii de către un membru al grupului, munca de reflecţie se va orga niza în jurul elementelor care au un ecou şi la ceilalţi membri ai grupului. Reflecţia şi analiza se va centra pe „caz“. Prin această reflecţie de grup se va favoriza identifica rea şi definirea obiectului de reflecţie, luarea în considerare a diferitelor faţete ale obiec tului reflecţiei, reformularea, aşezarea într-o altă perspectivă a elementelor desprinse.

Cadrul analizei practicilor este un dispo-zitiv grupal care se referă la regulile explicite şi condiţionale ale funcţionării, cum ar fi: numă-

rul de participanţi, faptul că e un grup deschis sau închis, durata întâlnirilor, frecvenţa întâl-nirilor, principiul confidenţialităţii (ceea ce se spune în grup nu are voie să iasă din grup).

Chiar şi cadrul de lucru reprezintă o ela-borare a grupului. Psihologul nu va ocupa lo-cul celui care ştie şi transmite ştiinţa sa, valorile sau judecăţile sale asupra a ceea ce se spune, căci el nu este în poziţie de formator sau de profesor. El este acolo pentru a permite fiecă-ruia din grup să împărtăşească celorlalţi expe-rienţa pe care o are până în acel punct.

Psihologul supervizor nu aparţine echi-pei, ceea ce îi dă ocazia unei priviri dinafară, de a lua distanţă, de se opri asupra referinţelor teoretice subiacente, asupra orientărilor diver-gente. El va utiliza competenţele fiecăruia, va deschide noi piste de reflecţie, va permite o lectură diferită a problematicii şi va pune sub semnul întrebării, certitudinile existente. El lu-crează la ameliorarea răspunsurilor profesiona-le ale echipei cu privire la finalităţi sau misiuni. El evidenţiază distanţa între proiectul stabilit şi implementarea sa în practica de zi cu zi.

De ce e necesară o analiză a practici-lor profesionale?

Pentru a nu cădea în stereotipie, o echi-pă profesională are nevoie să reflecteze asupra practicilor sale, să le analizeze, să-şi pună în-trebări, să facă o evaluare a lor. Astăzi, când intervenţiile noastre sunt cu fiinţe umane afla-te în dificultate sau într-o mare suferinţă, este indispensabilă reflecţia asupra practicilor co-tidiene, confruntarea lor cu obiectivele fixate, raportarea acestora la situaţiile concrete ale unei persoane sau a întregului grup, resituarea într-un ansamblu instituţional precis. Pentru a face acest lucru este necesară consacrarea unui timp, cu regularitate, reflecţiei şi schimburilor de idei în echipă.

Fie că e vorba despre o supervizare de echipă, de reglarea echipei sau de analiza prac-ticilor profesionale, aceste abordări ce diferă prin dispozitivul construit, metodologia şi pa-radigmele teoretice de referinţă, au în comun realizarea unui spaţiu de reflecţie şi de elabo-rare în comun de către profesioniştii instituţiei. Aceste spaţii timp de tranziţie, în sensul creă-rii a ceva, permiţând ca reprezentările psihice individuale şi colective să se conecteze într-un alt mod, aduc o schimbare a imaginii fiecăru-ia asupra obiectului „instituţional“ sau asupra obiectului „practici profesionale“.

Traducere: Ana Muntean

�9

Beneficiind de diferite tipuri de su-pervizare și supervizând mai bine de 20 de ani, consider că supervi-

zarea clinică oferită de profesioniști, benevol sau remunerați având ca scop al intervenției ajutorarea persoanelor în nevoie este esențială. Acest articol se divizează în patru părți. Prima încearcă să definească actul de supervizare și diferitele contexte ale aplicării ei. În cea de-a doua parte, vor fi trecute în revistă caracteristi-cile și rolurile supervizorilor și supervizaților; următoarea parte va fi dedicată obiectivelor și etapelor supervizării. În cele din urmă, în cea de-a patra parte voi expune două exemple de intervenție ecosistemică axate pe reziliență.

Definiția supervizării și contextele aplicării

Supervizarea se referă la procesul de reflecție desfășurat de un supervizor asupra practicii unui beneficiar supervizat. Obiecti-vul urmărit în cadrul acestui proces este o mai

mare autonomizare a supervizatului în cadrul unei activități de o incontestabilă calitate. „Supervizarea stimulează dezvoltarea profe-sională și personală și determină supervizatul să se interogheze asupra atitudinilor, cuvin-telor, percepțiilor, emoțiilor și acțiunilor sale. Ea urmărește să dezvolte „luciditatea“. Ajută în aceeași măsură în luarea distanței potrivite față de cazuri și deci în gestionarea mai potrivită a situațiilor complexe. Favorizează integrarea experienței și a materialului teoretic“ (Asociația Romanda a supervizorilor, http://www.super-viseurs.ch/definitions.htm, �6 avril 2006).

Putem să vorbim despre supervizare în diferite contexte: supervizare individuală sau în grup/de grup, supervizare în grupe de câte doi- perechi, supervizarea stagiarilor în diferi-te domenii de activitate (psihologie, asistența socială, medicină, educație, etc), supervizarea voluntarilor sau a intervenanților clinici în diferite categorii de populație ținta (persoane

Colette JOURDAN-IONESCUProfesor Departamentul de

Psihologie al Universității Québec - Trois-Rivières

Supervizarea – instrument esențialpentru o intervenție eficace

20

bolnave, persoane cu dizabilități, persoane mal-tratate, etc). În toate aceste cazuri, supervizorul lucrează în ședințe regulate� pe baza materialu-lui adus în discuție de supervizat) situații din practica profesională, jurnal de bord, secvențe video din activitatea profesională, observații din spatele unei oglinzii unidirecționale, etc).

Caracteristici și roluri ale supervizo-rului și ale supervizatului

Supervizorul trebuie să dispună de competențe clinice dovedite dobândite în for-mare profesională și formate în baza expe-rienței în domeniul de activitate și necesi-tă cunoașterea tipului de intervenție la care apelează. El trebuie să fie empatic, capabil de o bună lectură a situației de asistență, de aju-tor, să poată oferi feed-back supervizatului, să-l susțină în dezvoltarea sa si să-l oriente-ze în intervenție pentru ameliorarea situației clientului pe care îl ajută precum și a familiei acestuia. El este cel care se asigură că, în mediul profesional, supervizatul se va integra optim, că va desfășura o activitate de calitate care va răspunde nevoilor clienților în tot acest timp respectând regulile de etică în vigoare. Super-vizorul trebuie să se centreze pe competențele profesionale ținând cont de mediul de muncă în care supervizatul își desfășoară activitatea. După Williams (2004), supervizorul trebuie să-și asume 4 roluri: • Formator / Profesor, care arată „cum trebuie făcut“ și indică, atunci când e cazul, informația teoretică potrivită; • Facilitator (supervizatul trebuie să explore ze modele și să găsească propriul stil);• Consultant (pentru rezolvarea situațiilor problematice, permite o practică reflexivă); • Evaluator (oferă feed-back supervizatu- lui, ca un fel de mijlocitor de reflecție, asu pra acțiunilor sale).

În primă instanță, supervizorul servește drept model supervizatului. În funcție de orien-tarea supervizorului, a valorilor sale, metode-lor2 și cunoștințelor supervizatul își va construi de fapt, propriul model de intervenție (Clifford et al., 2005; Marziano, 2004). De aceea uneori

� Iar în caz de urgență, telefonic sau sesiuni de supervizare punctuale.2 Putem, de exemplu, să ascultăm și să comentăm situațiile prin care am trecut, putem să utilizăm jocuri de rol, vizionarea de casete video, imagini secvențe filmate, reluarea scenelor care par dificile, notarea și urmarea sfaturilor supervizorului care sunt de fapt niste notițe în jurnalul profesional, analizarea afectelor - factori perturbatori, etc

este bine să dispui în cadrul activității profe-sionale de mai mulți supervizori care să ofere modele diferite de intervenție.

Supervizatul trebuie să fie motivat pentru exercitarea rolului social de intervenant, trebu-ie să fie echilibrat și să favorizeze, restaureze, mențină și să dezvolte funcționarea pozitivă a beneficiarilor și a familiei acestora. El trebuie să urmărească o funcționare de calitate (res-pectarea orarelor de lucru, a angajamentelor, etc) în lucrul cu beneficiarii și în relația cu su-pervizorul. El se angajează să aducă în supervi-zare acele informații necesare bunului mers al activității și să informeze supervizorul de toate dificultățile întâmpinate.

Obiectivele și etapele supervizăriiPutem identifica �0 obiective ale super-

vizării:�. urmărirea dezvoltării legăturii supervi-

zatului cu persoana sau familia pe care îi ajută în raport cu importanța acorda-tă procesului de ajustare reciprocă care este acordajul (Jourdan-Ionescu, 200�);

2. explicarea către supervizat a obiectivelor individualizate pentru fiecare client și/sau familia acestuia subiecți ai relației de ajutor (de exemplu, creșterea stimei de sine, im-plementarea unei rutine securizante, des-coperirea plăcerii lucrului bine făcut, trans-formarea relației părinte-copil într-o relație mult mai călduroasă, etc);

3. ajutarea supervizatului să explice aceste obiective și clienților;

4. reamintirea principiilor intervenției (ascul- tare, respect, confidențialitate, comunicarea permanentă cu partenerii, viziune ecosiste-

mică, role de modelare3, empowerment, etc)

5. reamintirea faptului că în prim plan se află munca într-o atmosferă ludică, plină de umor, etc;

6. favorizarea legăturii cu mediul (de ex., la școală sau la locul de muncă);

7. verificarea permanentă a acordajului profe-sionistului cu beneficiarii și familiile acesto-ra (de exemplu, cerând supervizatului să consemneze periodic cele mai importante evenimente într-un jurnal profesional);

8. analizarea conținutului a ceea ce munca so-cială trezește în supervizat;

3 Nota trad : Original „modeling“

2�

9. valorizarea muncii depuse de super-vizat și încurajarea acestuia să vadă pro-gresele realizate chiar dacă sunt minore și să le restituie mai departe în relația de ajutor cu familiile;

�0. verificarea permanentă a acordajului supervizatului cu supervizorul.

Atunci când analizăm procesul de super-vizare, constatăm că este vorba de o succesiune de trei etape (vezi figura �) care pot fi recunos-cute în evoluția relației supervizor-supervizat. Prima etapă constă în explicarea rolului că-tre beneficiar4 și asigurarea lui de faptul că are capacitățile de a-și îndeplini cu succes rolul (ar trebui chiar ca fiecare intervenție să fie valo-rizată). Este vorba de a-l convinge de filozofia programului de supervizare în care se implică și funcțiile specifice în raport cu alți parteneri. Sprijinul acordat pentru integrarea în echipa profesională face și el parte din această pri-mă etapă. În cadrul etapei a doua supervizo-rul trebuie să verifice faptul că supervizatul își îndeplinește cu succes funcțiile, aici e mai mult o problemă de asigurare a cadrului/suport. Trebuie oferită securizarea și încurajarea su-pervizatului în fata vizibilității scăzute a unor rezultate ale acțiunii de ajutor pe care acesta o oferă. Reamintirea limitelor este și ea impor-tantă (limitele interioare ale profesionistului, limitele acțiunilor sale, etc). În fine, în cadrul celei de-a treia etape vedem cum supervizarea se realizează mai mult la distanță supervizatul câștigând mai multă autonomie va recurge la sprijinul supervizorului pentru situații comple-xe, pentru evenimente dificile sau pur și sim-plu pentru a se asigura că în anumite momente critice a procedat corect. Explorarea trecutului supervizatului este și ea o activitate esențială. Este important de știut că accesul progresiv la o anumită autonomie pe care supervizarea îl facilitează se petrece și în cadrul relației super-vizor-supervizat.

Exemple din intervențiile clinice axate pe problematica rezilienței

Pentru a susține cele spuse anterior iată două exemple din programe de intervenție vi-zând reziliența, situații de supervizare a unor voluntari care sprijină copii-tineri cu risc:

4 Nota trad: Rolul supervizării, a supervizorului și mai ales a supervizatului în câmpul social de intervenție

• În cadrul unei acțiuni de sprijin a unor copii pentru realizarea temelor (acțiunea se petrecea acasă la domiciliu pentru a favoriza modeling-ul mamei și a crește reziliența fami-liei) voluntara observă un abuz fizic din partea mamei față de unul dintre copii. Dar, neștiind ce să facă, a luat legătura cu un supervizor, l-a întâlnit, au evaluat situația după care super-vizorul a asistat voluntarul în toate acțiunile pe care ulterior le-a intreprins pentru ca dez-voltarea acelor copii să nu fie compromisă și pentru ca mama să înțeleagă impactul pedep-selor sale excesive asupra relațiilor cu copiii;

• Un cuplu de voluntari (formați și în plină supervizare) având ca rol funcția de familie de sprijin pentru un copil neglijat și părinții lui foarte dezorganizați, au avut nevoie la un moment dat să se confrunte cu părinții neglijenți cronici care făceau cum-părături iraționale, neadecvate în raport cu situația (home cinema acasă cu ecran lat, ex) în timp ce fiul lor avea nevoie de niște încălțări noi (celelalte îi rămaseseră mici). Cum acei voluntari începeau să se simtă si-guri pe ei le-au spus direct părinților fără nici un fel de menajamente ceea ce gândeau despre comportamentul lor neglijent și despre acele achiziții nepotrivite în ciuda nevoilor eviden-te ale copilului. Acest episod a fost trăit foarte dificil conflictual de fiecare din protagoniștii poveștii. Voluntarii și-au consultat supervizo-rul și au stabilit împreună care este conduita cea mai potrivită pe care să o afișeze în vii-

Figura 1. Etapele supervizării

3. Sprijin pentru autonomizare

�. Definirea rolului de intervenant2. Asigurarea cadrului de lucru

22

toarea întâlnire cu familia. Aceștia se simțeau vinovați și nu credea că-și vor mai revedea beneficiarii cu care lucrau astfel încât întâl-nirea a fost plină de emoție iar pregătirea supervizaților-voluntari le-a permis resta-bilirea relației și discutarea priorităților cu părinții care au reușit să conătientizeze mesa-jul. Acest tip de abordare a permis mizarea pe relația supervizat-beneficiar pentru a permite celor din urmă să avanseze spre o conduită mult mai adecvată. Capacitatea de a acționa a supervizaților (reîntarită de discuția cu su-pervizorul) se reflectă în progresul făcut de părinți care au auzit și înțeles mesajul și astfel au luat măsurile potrivite dovedindu-și capa-citatea de reziliență.

Aș fi dat și alte exemple dacă ne-ar fi per-mis spațiul de revista, exemple care să ilustre-ze rea unor servicii de ajutor de mare calitate printr-o susținere permanentă a supervizatu-

lui. În toate programele de intervenție ecosiste-mică care vizează reziliența programe pe care le-am inițiat până acum, supervizarea a permis atât intervenanților-profesioniști cât și volun-tarilor însușirea unei filozofii a intervenției, i-a facut să se simtă parteneri eficace, i-a securizat și asigurat permanent în munca lor cotidia-nă, i-a ajutat să stabilească distanța potrivită față de cazuri și față de sentimentele dificile pe care le trezeau în ei anumite situații com-plexe. În cadrul implementării unui program nou de intervenție, supervizarea trebuie reali-zată de clinicieni cu experiență. Pe măsură ce modelul de intervenție începe să fie cunoscut și unii dintre profesioniștii supervizați încep deja să fie recunoscuți în mediul profesional, supervizarea poate deveni mai lejeră însă tre-buie întotdeauna să permită echipelor să rămâ-nă în comunicare și să nu acumuleze elemente perturbătoare pentru a putea vorbi în cele din urmă de o intervenție eficace.

BIBLIOGRAFIE

Clifford, Jantina R., Macy, Marisa G., Albi, Linda D., Bricker, Diane D. et Rahn, Naomi L. (2005). A model of clinical supervision for preservice professionals in early intervention and early childhood special education. Teme centrale in educatia speciala a copiilor, 25(3), �67-�76.

Jourdan-Ionescu, C. (200�). Intervention écosystémique individualisée axée sur la résilience. Revista de Psihologie din Quebec, 22 (�), �63-�86.

Marziano, Bryte E. (2004). Supervising the development of the C-I psychologist : An application of the multi-level supervision model. Dizertatia de Doctorat. St. Harrisonburg, VA: James Madison University.

Williams, Antony (2004). Atelier de formation à la supervision. Universitatea din Quebec-Trois-Rivières, 26 si 27 aprilie.

Traducere: Ovidiu Ionescu

23

Odată cu apariția legii 466 /2004 privind statutul asistentului so-cial putem vorbi cu adevărat

despre începutul reglementării profesiei de asistent social în România. Această lege, ală-turi de alte reglementări interne ale Colegiu-lui Național al Asistenților Sociali (CNASR) deschide calea aplicării și respectării codului etic al asistentului social și a standardelor în asistența socială.

În acest context CNASR susține și pro-movează bunele practici în asistența socială și conform Art. 3 aln. (�) „asistentul social pune în practică cunostințele, normele și valorile asistenței sociale pentru a interveni și a acor-da asisțentă persoanelor sau comunităților la cererea acestora sau ori de câte ori situația o impune“ mai mult, conform art. 25 aln. (�)

„Asistenții sociali trebuie să își desfășoare ac-tivitatea numai în aria de competență profesio-nală determinată de calificarea și experiența profesională. Asistenții sociali au obligația de a-și îmbunătăți permanent cunoștințele și deprinderile profesionale și de a le aplica în practica“ și aln. (2) asistenții sociali contri-buie la îmbunătățirea și dezvoltarea bazei de cunoștințe a profesiei“.

Considerăm că aceste articole din legea 466/2004 stau la baza fundamentării diferite-lor calificări în asistența socială cum ar fi su-pervizorul. Crearea de servicii specializate în asistența socială în ultimii ani a dus pe lângă apariția unei legislații specifice și la apariția unor standarde în munca asistenților sociali. Astfel că prima necesitate a apărut managerul de caz / managementul de caz urmându-i înde-

Florian sălăJEANU Asistent social,

Președinte Colegiul Național al Asistenților Sociali din România

Nevoia de supervizare / supervizori

24

aproape supervizarea și rolul supervizorului în asistența socială.

Supervizorul/supervizarea în asistența socială este esențiala ca modalitate practică de a asigura servicii de calitate. Ținând cont de faptul că este o calificare recentă în țara noastră supervizorul are diferite funcții dar ceea ce ne dorim este să ajungă să dețină rolul de forma-tor și mentor. Eficiența muncii în superviare este dată de calitatea înregistrării documente-lor și de continuitate în urmărirea și transcrie-rea cazurilor. De asemenea respectarea codului etic și a standardelor în domeniu sunt elemen-te urmărite de către CNASR în raporturile cu membri săi.

Supervizarea ca metodă de lucru este fo-losită pentru coordonarea, sprijinirea şi forma-rea asistenţilor sociali și direcţionează mana-gementul de caz şi rezultatele acestuia. În urma supervizării, documentele care demonstrează intervenţia asistentului social arată și modifi-cări în ceea ce privește abordarea cazului.

Se observă din practica curentă, în situația unor organizații sau dgaspc-uri că re-zultatele serviciilor oferite sunt în concordanță cu metoda de supervizare folosită. Prin super-vizare are loc o îmbunătățire a serviciilor ofe-rite iar lipsa unei supervizari sau o superviza-re care se confundă cu dominarea și controlul duce la o practica greșită în munca de asistență socială. Nici o supervizare care se confundă cu coordonarea nu este o practică fericită.

CNASR va aplica Standardul profesiei de asistent social elaborat de către World Le-arning unde conform competenței �6 privind supervizarea sunt prezentate formele, caracte-rizările, elementele de competență și direcții de acțiune în supervizare.

Acest standard este unul din documente-le ce vor precede legislația cu caracter de regle-mentare a exercitării profesiei de asistent social în România.

25

Dintotdeauna problematica fami-liei și-a găsit locul în reflecția filozofilor, psihologilor și pro-

fesorilor încă din cele mai vechi timpuri. În-totdeauna este văzută în contextul influenței pozitive pe care părinții o au asupra copiilor. După spusele lui Jan Amos Comenski este „da-toria părinților și porunca lui D-zeu“… să-și orienteze copiii către o viață sensibilă, onestă, sfântă “. Iv. Hadjiiski ne împărtășește opinia sa spunând că „ … relațiile, conexiunile din-tre membrii unei familii, trebuie să fie relații de atașament personal… Iubirea, atașamentul, îngrijirea tandră a părinților unul față de celă-lalt și față de copii trebuie să fie fundamental familiei“. Multe clasificări au fost create pe baza unor abordări de natura asta, în care funda-mentale sunt longevitatea mariajului și rolul de procreere al părinților (E. Ericsson VIII stagii, E. Vassileva – VI stagii etc.). Vederile lui Su-homlinski sunt asemănătoare. S. Parkinson, M. Rustomji and S. Pavri de asemenea recunosc

faptul că răbdarea și iubirea, suportul și res-pectul sunt lucruri pe care părinții le datorează copiilor în vederea dezvoltării lor ca ființe echi-librate, liniștite și încrezătoare. Există diferențe în abordarea lui H. Jeinot în ceea ce privește responsabilitățile și condițiile parentalității. El recomandă ca părinții să acționeze nu din necesitate ci pe baza unor valori și convingeri așa încât, cu alte cuvinte, el recunoaște posibilă prezența negativă a unor relații dintre părinți și copii. Shalva Amonashvili consideră că pre-gătirea copilului pentru viață este cea mai im-portantă obligație a lor însă recunoaște și fap-tul că un copil „trăiește acum, în prezent“ și, în acest sens, relațiile din cadrul familiei trebuie umanizate. Iată că sunt specialiști care studiază problemele copilăriei și ale familiei care indică parțile negative ale acesteia. După V. Reich, fa-milia determină o deformare a copiilor în cea mai precoce perioadă a vieții lor sociale. Aces-tea sunt exprimate în subconștient cu accent pe conflict. El crede că familia își reprimă copiii

sonya G. GeorGievaAsistent Șef Dr. PF

la RU „Angel Kanchev“ - Bulgaria

Violența în familie și influența asupra copiilor– Diagnostic, practică și sugestii pentru a le depăși –

26

impunând reguli forțându-i să se supună, ceea ce demonstrează și evidențiază dependența fi-nanciară a copiilor. Sugerând faptul că familia reprezintă un model al unei „mici afaceri sau intreprinderi“ sau un model al unei unități structurate de clase și paturi sociale distincte în social, el declară ca familia este un model de „socialism autocrat“. Există credințe incorecte reprezentând conceptele de „ datorie “, „onoa-re “, „demnitate“, „autoritate “.

Suntem martorii schimbărilor sociale în societatea modernă. Acestea afectează inclu-siv familia. Ca rezultat, au apărut structuri de o mare diversitate a relațiilor, statusurilor so-ciale ale diferitelor familii pentru care au apa-rut o serie intreagă de tipuri variate constante:familii dezorganizate, familii cu un „membru criminal“, „familii cu un toxicoman“,“familii cu o persoană care permanent este bolnavă“, etc. În paralel, diferit de tendința aceasta în dez-voltarea familiei, se dezvoltă un nou ambient emoțional. Cu o polarizare pe diviziunea clase-lor, creșterea analfabetismului, scăderea nive-lului de educație al populației sunt tendințele negative în creștere. Relațiile dintre adulți și co-pii sunt adesea circumscrise de diferite forme de violență începând cu atitudinea dictatorială a părinților și culminând cu violența sexuală uitându-se nevoia de îngrijire a unora dintre adulții cu probleme sau până la expulzarea copiilor din propria casă. Există o mulțime de prejudecăți negative la părinți de genul „copiii sunt un obstacol în calea dezvoltării unei ca-riere, în calea realizării unui standard mai bun de viață, în calea plăcerilor personale“. Aceste convingeri sunt cauza unei continue creșteri a actelor de violență din partea adulților. În anumite grupări entice aceste credințe stau la baza ambiției de a forma în adulți o identitate de grup care culminează cu acceptarea subor-donării ca un comportament normal. De ace-ea afirmăm faptul că, orice formă de violență înceată și continuă determină dezvoltarea unei credințe iraționale de sens opus. Încet, încet, se răspândește, pune control pe indivizi și grupuri și devine un potențial major pentru derularea unor acte negative de violență care amenință anumite grupuri sau chiar întreaga societate. Rezultatul este un cerc vicios în care fiecare luptă pentru supremație și în care nimeni nu apreciază un gest de simpatie, compasiune, bunăvoință și disponibilitate de a intelege – o lume în care nimeni nu vorbește de muncă în

echipă sau prietenie, cu alte cuvinte valorile care ne fac mai puternici și de succes.

Toate aceste aspecte nasc multe întrebări pentru a ințelege violența familială și pentru căutarea unor mijloace de a o împiedica, pen-tru identificarea copiilor susceptibili la agre- siune, gata să răspundă la violență prin violență, pentru identificarea circumstanțelor normale fizice și psihologice pentru dezvoltarea copii-lor… unele din răspunsuri sunt publicate în acest eseu și sunt rodul unei munci practice cu copiii și familiile lor în casă cărora e limpede, există violență.

Este un fapt cunoscut că mulți copii care au crescut într-un mediu violent dovedesc același comportament violent însă nu se întâm-plă acest lucru chiar cu toți copiii. Observația și interviurile luate unor copii între 9 și �7 ani din grupul violent au dovedit faptul că în fami-liile lor un impact major l-au avut confuziile și chiar lipsa de comunicare..

Pe deoparte au fost folosiți ca un fel de model de comportament în timp ce , pe de altă parte, și-au redus nivelul caractăeristici-lor morale relative la altruism ca de exemplu înțelegere și comportament asociat. Aceptăm faptul că toate cele expuse au dovedit faptul că un comportament care își atinge adesea și foar-te repede rezultatul dorit pentru că poate deter-mina frica este unul din mecanismele cele mai puternice de a caștiga putere asupra celorlalți. Și un ultim argument însă nu în cele din urmă fapt este situația în care prîntr-un astfel de comportament performerii obțin suport care le întărește ego-ul-identificarea cu puterea și succesul și chiar cu perspectiva non-pedepsei. Mai specific după o listare a determinanților, influențele pot veni, și e dovedit acest fapt în dezvoltarea copilului, din parte adultilor că de exemplu începând cu factorii biologici alături de circumstanțele ambientale – zgomote, tem-peratura, culoarea camerei de locuit, pete de culoare sau afișe pe pereți, figurarea actelor de violență, a victimelor, droguri și alcool. Un alt fapt este mediul social al persoanei și abilitățile ei cognitive chiar dacă sunt dezvoltate într-o direcție greșită. George Richardson și unii din-tre cercetători explică comportamentul violent indicând doua dintre mecanisme posibile așa cum sunt descrise în ceea ce urmează: rezol-varea unei probleme, recrearea unor persoane din jur și a semnelor sociale asociate importan-te, definirea opțiunilor pentru acțiunile care să

27

ducă la un rezultat dorit, la success, prognoza cu privire al comportamentul celorlalți și în-deplinirea planului de acțiune. Ținând cont de aceasta schemă am inclus în interviurile pe care le-am desfășurat cu subiecții întrebări de genul: „Ce te-a suparat în acel moment?“, „De ce ai acceptat ca cel din față ta sa se compor-te greșit, necinstit?,“ Nu ți-a fost frică că vor fi consecințe negative pentru tine?“, Ce ți-a dat curajul să faci ce ai facut?“. Rezultatele interviu-lui ne arată următoarele: copiii care comit acte de violență sunt foarte bine orientați în mediul social și, pentru vârsta lor, au relativ multe și variate experiențe sociale; cunosc bine limba-jul non-verbal și descoperă sensurile ascunse ale cuvintelor; sunt foarte dotați să realizeze predicții atunci când este posibil, cu alte cuvin-te au o gândire alternativă și sunt curajoși. În mintea lor toate aceste deprinderi sunt supra adăugate; De asemenea iși planifică acțiunile, au gândire critică, gândire combinatorică. Prin definiție, acestea sunt deprinderi perso-nale care asigură prosperitatea unei persoane active. Astfel, dacă inițial le putem descrie ca fiind pozitive, partea negative rezidă din faptul că în zilele noastre școala nu mai încearcă să-i învețe și pe adulți același lucru. Ideea este că ei pot să dovedească abilități și un sistem pozitiv de valori în contextul în care comportamentul este fixat. Ipotezele despre cauzele agresiunilor pot fi identificate în termeni de caracteristici personale, stimuli care provoacă, circumstanțe care susțin. Cercetarea utilizând o auto-evalu-are a dovedit faptul că nivelul auto-evaluării se reflectă după nivelul auto-evaluării gradului de violență.

Conform auto-evaluărilor și caracteris-ticilor comparative între grupurile de studiu având în vedere copiii violenți-extrovertiți, întrovertiți și ambivertiți în procent similar cu un grad crescut de nevrotism completate cu un test de masculinitate-feminitate au dus la ur-mătoarele concluzii:

• Extroverții cu un nivel crescut de nevrotism majoritatea 89% sunt predestinați actelor de leadership, sunt încăpățânați, nu acceptă să coopereze și să comenteze propriul com- portament cu alte persoane însă într-o anu- mito masură se și conformează;• Introverții cu un nivel de nevrotism ridicat aproape 9�% sunt neîncrezători, sceptici și suspicioși. Sunt încăpățânați și rectilinii;

• Extroverții cu aproape 77% nevrotism sunt deschiși pentru parteneriate, responsabili, arată că vor să se facă acceptați în grup și in societate și se simt responsabili pentru schimbarea personală;• Persoanele introvertite cu aproape 86% ne- vrotism, sunt obediente, se simt vinovate și rușinate, arat- nevoia de a fi ajutati, în ciuda faptului că nu sunt pregatiți pentru munca de echipă;

Consultarea copiilor cu scopul de a re-duce din comportamentul violent ne-a ajutat și la diagnosticarea situațiilor de abuz sexual. Sunt adesea în afara tipologiei și se descriu ca și persoane cu agresivitate crescută, comunicare redusă, probleme școlare, probleme periodice, apreciere de sine scăzută. Studiind documen-tele acestor copii, carnetul de sănătate, jurnalul școlar, tendința în gândire, plângerile atipice, și alte surse vedem că este indusă o influență puternic negativă asupra lor, ne referim la toate aceste proceduri și metode. În acest scop „Me-toda Mihailova“ (�988) a fost adesea folosită, proces in care caracterul este identificat cu me-tode ludice, pictura și metode expresive de tes-tare. O altă rațiune pentru includere în studiu a fost vârsta. Toate testele dau șansa copilului de a alege spectrul de suferință pe care îl experi-mentează el însuși. Independent de anumite ca-racteristici ale testului, care îl fac particular și nu chiar de încredere, fără să uităm procedurile consultative ulterioare și actele de modelare în situații prelungite de testare a comportamentu-lui, acest test este totuși de succes. Acest model de identificare a periodicitătii și formelor de abuz sexual sunt menite în perspectiva autoru-lui, să găseasca cât mai bine posibil modalitați de a scoate copilul de instabilitatea psihotică in care se afla si din lipsa profunda de dorinta de a se socializa precum și modalităti de a elimina iregularitățile negative ale „psyche“.

Rezultatele statistice privind părinții abuzatori sexuali indică faptul că: • sunt persoane fără un plan de viață foarte bine clarificat sau ambiție pentru un com- portament constructiv 85%;• mulți dintre ei sunt dependenți de alcool, dependența ascunsă de societate dar con- um persistent;• legat de nivelul de educație se dovedește că au apreciere de sine scăzută și că desfășoară adesea munci monotone;

28

• nu au sentimentul apartenenței și al datoriei nici față de propria familie nici față de fami- lia părinților lor;• Mulți dintre ei sunt bărbati și sunt introvertiți tipici cu un nivel ridicat psihotic.

În mare este cunoscută partea familială după care se dezvoltă adulții. În zilele noas-tre, în condițiile schimbărilor sociale eviden-te perimetrul de influență ar trebui schimbat. Există schimbări în structura familială și in percepția rolurilor parentale care sunt depen-dente de circumstanțele sociale și economice, de interacțiunile cu școala, de influența pe care părinții trebuie să o aibă asupra copiilor lor, influența prietenilor, a televiziunii, spațiului virtual, etc. Există constrângeri, ca de exemplu, activitatea profesională și modelele culturale, cutumele și obiceiurile, grupuri de oameni, relații intre membrii de familie și aici in relațiile dintre părinti modelele de relație sunt foarte schematice și nu exprimă sentimente de încre-dere, adeziune, preocupare. Toți acești factori deblochează violența familialâ și sunt funda-mentul formării unei societății constituite din oameni care au suferit violența cu un potențial evident de repetiție a pattern-ului. Cu alte cu-vinte, o societate care nu este liberă sau nu este eliberată și nu-și poate atinge obiectivul schim-bării pozitive. O societate în care interacțiunile dintre persoanele afectate de droguri, alcool, sunt fundamentate și conduse de coordonatele egocentrice ale unor persoane care actționează nesigur și în baza frustrârilor, persoane cu ati-tudini nihiliste față de lege și ordine, persoane care pedepsesc, blamează, insultă, amenință, interzic sau… se supun depinde de ce parte a baricadei se află.

Pe această linie de gândire, acum mai mult ca niciodată asistenții sociali sunt nece-sari, să intervină să lucreze în proiecte sociale, să lucreze împreună cu școlile și comunitățile, cu familia asupra: • identificării, înțelegerii și acceptării

codului familial cu responsabilitățile aso- ciate;

• identificării, întelegerii și acceptări legii pri- vind protecția copilului și înțelegerea și aproprierea unor termeni ca „violența“, „protecție“, „inadecvare“, „neajutorare“, „discriminare“;• Convenției împotriva discriminării în

educație, promovată din �966 de UNESCO;• dezvoltării abilităților parentale pentru asi- gurarea unui climat sigur al copiilor în me- diul familial, creșterea suportului acordat părinților pentru pasistența și cooperare, re- zolvarea conflictelor;• organizării de centre comunitare de mediere între familii și conducere, familie și educația comunitară, familie și lege, familie și cultură, familie și instituții culturale, teatre, tv, radio, universități, asociații ale artiștilor, etc.;

În concluzie, lucrurile pe care părintii ar trebui să le ofere copiilor cu bunăvoință și bunăcredință au fost formulate de R. Valchev. El definește factorii favorabili unei dezvoltari ar-monioase a copiilor după cum urmează: „securi-tate fizică“, „securitate emoțională“, „cunoaștere de sine“, „apartenența și legături profunde fa-miliale și cu prietenii“, „abilităti și capacităti“ ca de exemplu „înțelegerea de sine în diferi-te circumstanțe“, „întelegere asupra sensului vieții“

Traducere: Ovidiu Ionescu

29

Întreruperea formărilor academice în domeniul psiho-social din România, în �977, a generat, printre altele, și

intârzierea introducerii supervizării în practi-ca clinică.

Consecințele acestei măsuri comuniste drastice, care se articula cu filosofia partidului comunist român, pentru care individul nu exis-ta, -existau doar oamenii partidului și masele, precum și un ideal al omului de tip nou, multi-lateral dezvoltat, ființa perfectă, fără probleme, care nu avea nevoie de un sprijin de specialita-te-, sunt mult mai ample. Absen\a specialiștilor, cvasi-absența unei vieți științifice în aceste do-menii au condus la aberații în conduita profe-sională și la dezastrul îngrijirilor psiho-sociale în serviciile din România, așa cum a devenit cunoscut lumii în �990. În aceste condiții de separare impusă a domeniului psiho-social din România, de cercetările și dezvoltarea practici-

lor în restul lumii, supervizarea nu era cunos-cută, nici măcar conceptual�.

În ultimii ani, în paralel cu dezvoltarea rapidă, pe plan internațional, a supervizării și generalizarea funcționării ei, în România a inceput practicarea unei supervizări ad-hoc, mai ales în servicii create de către organizații neguvernamentale cu parteneri străini. Intro-ducerea supervizării, ca ofertă venită dinafa-ră, a fost suficientă pentru a genera impresia importanței ei în serviciile psiho-sociale, dar insuficientă pentru conceptualizarea și genera-lizarea ei în practică.

Consecința directă și remarcabilă este re-comandarea practicii supervizării în serviciile pentru copil și familie, prin documentele §i re-glementările metodologice adiacente legislației

România și supervizarea

Psih. ana MunteanConf Univ. - Univ. Vest Timiș

� Dicționarul limbii romane moderne (ed. Academiei RPR,�958) face referințe doar la termenul de „a supraveghea“ și cuvintele înrudite.

30

de protecție a copilului. În cursul anului 2004, au apărut în Monitorul Oficial o suită de or-dine guvernamentale care stipulau standardele minime obligatorii privind funcționarea unor servicii pentru copil și familie52. Toate aces-tea mentionează obligativitatea, ca standard minim, a „supervizării resurselor umane“. În practică însă, apar dificultăți în implementarea stipulărilor și a reglementărilor legislative.

Standardele profesionale în asistența so-cială includ și ele supervizarea ca o competență specifică asistentului social. Există chiar ris-cul ca, într-un context profesional mai sărac informațional, să apară voci care să susțină că supervizarea reprezintă apanajul exclusiv al asistentului social.

Începând cu anul universitar 2004-2005 a luat naștere în România primul program de studii post –universitare, la Universitatea de Vest din Timișoara, care oferă formare în do-meniul supervizării. În pragul încheierii for-mării de un an, cu un număr considerabil de ore de formare practică și teoretică, cu o su-pervizare a studenților în rol de supervizori, de către formatorii din program, programul a fost transformat în masterat, cu o durată de 4 semestre, aducător de �20 de credite trans-ferabile. Structurarea acestui prim program de formare în supervizare a fost făcută în colabo-rare cu supervizori și universități din Austria, Suedia, Germania, dar ținând seama de struc-turile și reglementările naționale.

Anul universitar 2005-2006 aduce des-chiderea unor noi programe de formare în su-pervizare, în cadrul altor universităti din țară: la Baia Mare, la Iași, la București.

Bariere O piedică importantă în dezvoltarea su-

pervizării ca practica (individuală, de echipă sau de grup) în România, o reprezintă mentalitatea moștenită din perioada comunistă. A nu numi lucrurile reale, a oculta aspectele emoționale, a sărăci comunicarea (teama de cuvânt, tea-

2 Serviciul de protecție a copilului in sistem residential, Cen-trele de zi, centrele de zi pentru copii cu dizabilități, Centrul de pregătire și sprijin a reintegrarii sau integrării copilului zn familie, Serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă, Centrul maternal, Centrul de primire în regim de urgență a copilului abuzat, neglijat, exploatat, Centrul de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat, exploatat, Telefonul copilului, Centrul de resurse comunitare pentru prevenirea abuzului, neglijării, exploatării copilului, Centrul de consilie-re și sprijin pentru părinți și copii, Managementul de caz în protecția copilului.

ma de exprimare sinceră a trăirilor, teama și inabilitatea recunoașterii și a conștientizării trăirilor), a nu avea încredere în celalalt și a te ascunde de celălalt, a nu reflecta și evalua propriile acțiuni și consecințe, incapacitatea unei solidarități profesionale, sunt mecanisme defensive generalizate, încă puternic evidente la nivelul societății românesti. Neîncrederea și teama de a–ți dezvălui nesiguranța și limi-tele profesionale se leagă într-o filiație directă cu teama de securitate din perioada comunis-tă. În acea perioadă fiecare se simtea urmărit, „supravegheat“ „supervizat“, iar reacția a fost o solidă rejetare a ideii de a te asuma, de a deveni transparent precum și tendinta de a aluneca, de a „ te descurca “, de a juca roluri false.

Această mentalitate moștenită generează mituri puternice care funcționeazăa la toate ni-vele existențiale: în practică, în imaginar și la nivel simbolic. Miturile legate de supervizare îngreuiază întelegerea și introducerea practicii supervizării în România.

Se inregistrează o mefiență generală față de supervizare, care face ca practicienii noștri să rejeteze ajutorul de care ar putea beneficia prin supervizare. Această teamă naște o defen-să ce se grefează pe mecanismele de apărare dezvoltate de intervenienți în confruntarea cu cazurile, în absenta unei supervizări. Supervi-zarea este percepută ca un control care ar pu-tea periclita locul de muncă al intervenientu-lui, în cazul în care acesta nu reusește să fie la înalțimea cerințelor practice. Locul de muncă este vital și trebuie păstrat indiferent de adec-varea sau inadecvarea la sarcinile aferente.

Un alt motiv al întelegerii supervizării ca și „control“ și a respingerii ei este nevoia nar-cisică a practicianului de a se vedea eficient, profesionist, cel mai în măsura să… , și de a nu se descoperi față de nimeni (nici măcar față de sine însuși) în ceea ce reprezintă slăbiciunea lui profesională, nesiguranța sau greșelile inerente într-un mediu social atât de confuz încă și aflat la începuturi.

Supervizorul este perceput ca un supra-veghetor și în acest sens el este asimilat cu șeful care veghează, verifică, pedepsește, îndrumă, domină, decide…

Concretizarea acestei trăiri reactive a profesioniștilor din domeniul asisțentei so- ciale de la noi este evidentă și în teoretizarea și promovarea „supervizării apreciative“, ca al-ternativ la „supervizarea axată pe problemă“ (Cojocaru, 2005). În această accepție, supervi-zarea hrăneste iluzia narcisică a intervenientu-

3�

lui, lăsând într-un con de umbră problematică intervenției și a relației cu clientul, care ar im-pune un proces de reflecție comună a supervi-zatului și supervizorului. În loc să joace rolul unei oglinzi care mărește cu fidelitate detaliile, supervizarea devine o imagine falsificată a unei realități nu pe deplin întelese.

Această teamă evidentă față de super-vizare se întâlnește și se sprijină reciproc cu aspectele de democrație precară din anumi-te instituții medico-psiho-sociale, aspecte care se însoțesc cu joasa calitate a serviciilor. Autocrația destul de frecvent întalnită încă în sistemele sociale de la noi, în care șeful deține întreaga putere și responsabuilitate, dictează, controlează, există, împiedică atât respecta-rea drepturilor fundamentale ale omului cât și dezvoltarea unei responsabilități a intervenien-tului fată de beneficiar și a unei transparențe a actului profesionist. Supervizorul este văzut ca echivalent al șefului ierarhic iar atitudinea este una de fugă de responsabilitate în numele unei salvări superficiale a relației cu șeful. În același timp, intervenientul adeseori nu vede în șef un profesionist real pe a cărui expertiză să poată conta pentru a-și asigura propria dezvoltare profesională.

În acest context, supervizarea este perce-pută ca fiind punitivă, având scopul de a „ pe-depsi greșelile “, iar evaluarea greșelilor într-un sistem autocratic devine o problemă subiecti-vă, la bunul plac al șefului.

Există însă și un mit pozitiv, un mit ge-nerat de practicarea izolată, cu supervizori străini, în servicii dezvoltate de catre ONG-uri. Acest mit atribuie supervizorului, calităti de superman; el va salva serviciile, va rezolva toate problemele generale și particulare care grevează calitatea serviciilor medico-psiho-so-ciale din România.

Mentalitatea, rezistentă încă la ideile ega-litătii de gen, poate face ca apartenența la ge-nuri diferite a supervizorului și supervizatului să conducă la dificultăți și conflicte în procesul supervizării. Faptul că nu exista un cod etic crește riscul unor astfel de probleme. Pe de altă parte, deși feminizarea serviciilor de ingrijiri sociale și de sănătate e o tendință generalizată în întreaga lume, la noi sunt mai multe femei decât bărbați, atât în servicii, cât și în rândul profesioniștilor care optează pentru o speciali-zare în supervizare.

O definire empirică a supervizării, for-mulată de catre cei 8 studenți din cadrul primu-lui program de formare în supervizare (2004-2005), al Universitătii de Vest din Timișoara, atribuie supervizării rolul de „ a clarifica si sprijini intervenientul in momentele de di-ficultate in relația cu clientul “. Supervizarea este vazută ca „un sprijin permanent, realizat prîntr-o consiliere profesională avizată, care asigură confortul si siguranța intervenientului în practică “.

Supervizarea conduce astfel la creșterea stimei de sine a profesionistului care benefici-ază de ea, a încrederii în capacitatea sa profe-sională, la precizarea identității profesionale, la identificarea precoce și confruntarea interve-nientului cu mecanismele defensive pe care le pune în funcție, la evitarea unor artefacte pă-guboase pentru client. Studenții din programul de supervizare afirmă și că supervizarea trebu-ie să aduca celui supervizat informații utile, necesare în actul profesional, considerându-se implicit că supervizorul are un grad de exper-tizăprofesională în domeniul intervenientului care va conduce la mai buna și permanenta dezvoltare profesională și personală a acestuia, prin procesul supervizării. Supervizarea este vazută ca o invitație la introspecție, la reflecție și analiză, bază recunoscută a autodezvoltării.

În acord cu aceste atribute ale procesu-lui supervizării expectantele formulate de către studenții în programul de formare în supervi-zare sunt ca supervizarea să asigure un suport pentru managementul profesional și personal, protejând intervenientul de epuizare profesio-nală. Cu referire la supervizarea de echipă, se așteaptă detensionarea echipei de intervenție și rezolvarea conflictelor din cadrul echipei. Atât pentru supervizarea individuală cât și pentru cea de echipă se consideră că supervizarea „ sprijină dorința de cunoaștere și dezvolta-re a supervizatului “. O expectantă, tangentă-supervizării, exprimată de primii studenți în supervizare in România, a fost aceea ca super-vizarea să asigure cadrul necesar unei intervi-zări, a unei consultanțe reciproce între colegii intervenienți din cadrul aceluiași serviciu.

În domeniul expectantelor față de prac-tica supervizării au fost formulate și probleme formale, specifice începutului oricarei specia-lizări, cum ar fi : recunoașterea ca specializa-re a supervizării, delimitarea supervizării de atribuțiile serviciului personal din cadrul in-

32

stitutiei unde functionează intervenientul sau echipa care beneficiază de supervizare, plata supervizării, existentă unui cod etic și a unor standarde, inițierea unei asociații naționale profesionale afiliate la rețeaua europeană a su-pervizorilor.

Climatul profesional din România și supervizarea

O cercetare organizată în aprilie-mai 2005, la nivelul serviciilor sociale din structu-rile guvernamentale județene ( Direcții Gene-rale de Asistență Socială și Protecția Copilului) și a organizațiilor neguvernamentale ofertante de servicii medico-psiho-sociale din România a permis o mai bună ințelegere a climatului so-cio-profesional în care urmează a-și face loc și a fi valorizată noua specializare a supervizării.

Cercetarea s-a efectuat prin colectarea unor informații solicitate prin chestionare. Chestionarele aveau o structură simplă, cu șase întrebări, dintre care cinci întrebări închise, necesitând alegerea răspunsului și o singură întrebare deschisă, solicitând o reflecție în ve-derea completării.

Nu a existat un consemn cu privire la modul de colectare a răspunsurilor. Acestea pu-teau fi completate individual de către angajații din servicii doritori sp o facp sau în urma unei discuții de grup sau de către un reprezentant al serviciului conform opiniilor personale.

Precizăm câteva aspecte critice ale cerce-tării : • statistic, ea nu este semnificativă și datele

pot fi luate în considerare doar orientativ; • a funcționat o selecție a respondenților, în

cadrul serviciilor, ale cărei criterii nu ne sunt cunoscute;

• răspunsurile apar ca aparțințnd responden- tului și nu ca o consemnare a reflecției co-mune a colectivului de lucru, ceea ce duce la o sporire a idiosincraziei răspunsurilor;

• criteriile de clasificare a informațiilor colec-tate la ultima întrebare, (deschisă) sunt dis-cutabile. Am grupat trăsăturile pe cinci dimensiuni:

a. recunoașterea expertizei (profesionism și experiență) supervizorului de către super-vizat și ceilalti;

b. calități personale ale supervizorului;c. formarea supervizorului;d. supervizorul și munca în echipă;

e. abilități manageriale ale supervizorului;f. atunci când facem comparațiile și mai ales

diferențele între grupul răspunsurilor re-turnate din partea DGASPC, cu cel al grupului de răspunsuri din partea NGO-urilor, grupurile nu sunt ponderate și deci comparațiile sunt mai puțin relevante (de exemplu : � răspuns din 32, reprezintă 3%, în vreme ce � răspuns din 26, reprezintă aproximativ 4%).

Au fost expediate un număr de 46 de chestionare catre DGASPC și 36 către ONG-uri. Termenul limită de returnare a fost de două săptămâni. Un număr de 22 de DGASPC au returnat 32 de chestionare si 26 de chestio-nare s-au intors de la �5 NGO-uri.

Gradul de responsivitate nu a diferit prea mult la ONG-uri , comparativ cu serviciile de stat (�,7�% comparativ cu �,45%).

Răspunsurile primite fac un design al mediului socio-profesional, sub aspectul re-prezentărilor care există asupra supervizării, noua specializare inclusă în standardele de funcționare a serviciilor de protecție a copilu-lui și familiei din România.

Interpretarea rezultatelor/dificultăti în implementarea supervizării

Dată fiind experiența diferită a servicii-lor din sectorul public comparativ cu cel pri-vat, în domeniul supervizării, există diferențe între modul în care este percepută supervizarea în sectorul guvernamental, comparativ cu cel neguvernamental ?

Care este profilul supervizorului creionat de asteptările globale ale profesioniștilor din România ?

Încercăm să răspundem în cele ce ur-mează.

La prima întrebare, Considerați că su-pervizarea este necesară în serviciile medico-psiho-sociale din România ? diferențele sunt relativ considerabile: 88% din respondenții ONG-urilor, față de 72%, colegii din serviciile guvernamentale, afirmă nevoia acută de super-vizare. Interpretarea comparativă a acestui re-zultat ar putea conduce la ideea ca în NGO-uri, profesioniștii consideră în mai mare măsură că lucrurile necesită o ameliorare iar supervizarea ar putea fi o soluție; de asemenea, am putea deduce faptul că NGO-urile sunt structuri mai democratice și mai deschise noului, mai trans-parente, afirmație care se face în mod empiric.

33

Dacă ne gândim la afirmatia ipotetică inițială, ca în sectorul neguvernamental exis-tă mai multa experiență de supervizare, putem spune că supervizarea, în măsura în care este cunoscutăa, se bucură de credibilitate în rân-dul profesioniștilor din domeniul medico-psi-ho-social din România.

Cea de a doua întrebare, Cum credeti că ar trebui să se desfașoare supervizarea : indi-vidul, la nivelul echipei sau individual si la nivelul echipei, aduce diferențe mari de apre-ciere cu privire la utilitatea supervizării la nivel de individ (profesionist) sau de echipă.

În timp ce din sectorul neguvernamen-tal răspunsurile par echilibrate, majoritatea re-clamând dubla supervizare (58%), în sectorul guvernamental, opțiunea pentru supervizarea de echipa reprezinta 50% din totalul răspun-surilor. Dubla supervizare nu este atat de bine primita ( 22%).

Opțiunea crescută pentru superviza-rea de echipă poate conduce la concluzia că în sectorul guvernamental există mai mul-te disfuncții conștientizate ale echipei. O altă posibilă explicație însă este aceea generată de anxietatea față de supervizare; individul se consideră mai puțin expus și presat spre a face dezvăluiri într-o supervizare de echipă (Fle-ming, Steen, 2003), comparativ cu o supervi-zare individuală, în care supervizatul se con-fruntă direct cu supervizorul. Nu este de ne-glijat nici experiența implicită din DGASPC, a „supervizării“ practicate de șef, asupra întregii echipe. Opțiunile reduse pentru supervizarea combinată: de echipă și individual, întărește preferința pentru supervizarea de echipă.

Opțiunea pentru ambele tipuri de super-vizare (individuală și de echipă), foarte scăzu-tă în sectorul guvernamental (22%) față de cel neguvernamental (58%), ne întărește impresia mefienței crescute fată de supervizare, în secto-rul guvernamental.

Opțiunea majoră (aproape triplă) pentru supervizare individuală dublată de una de echi-pă, din sectorul neguvernamental, dovedește mai buna cunoaștere a modului în care se prac-tică supervizarea, precum și o încredere spori-tă în valențele benefice ale supervizării.

În profilul global al supervizorului, marea diferență de alegere între cele două sectoare dă o ponderare a opțiunilor care duce la alegeri egale pentru supervizarea de echipă și cea du-blă, cu o ușoară punere în umbră a superviză-arii individuale. În fapt, acest aspect dovedește

neîncrederea și necunoașterea, la nivel global, a supervizării în rândurile profesioniștilor din serviciile medico-psiho-sociale de la noi. Su-pervizarea este un proces care, atât din punct de vedere istoric, al dezvoltării practicii, cât și al funcționării actuale, este în primul rând so-licitat la nivel individual.

Întrebările privind utilitatea superviză-rii și nevoia de formare a supervizorului, nu înregistrează diferențe între cele două sectoa-re, răspunsurile fiind cvasiunanim de acord cu creșterea calității serviciilor prin introducerea supervizării precum și cu nevoia unei formări speciale a supervizorului.

Așteptarea pozitivă cu privire la impac-tul supervizării asupra calității serviciilor este în acord cu practica supervizării în lume. În-trebarea neafectând persoana respondentului, fiind formulată la un nivel general, răspunsul exprimă mai degrabă speranțele oneste ale respondenților într-o creștere a calității servi-ciilor precum și o informație generală pe care o au cu privire la efectele supervizării, acolo unde ea funcționează.

Răspunsurile, congruente în cele două sectoare, la cea de a patra întrebare pot fi inter-pretate fie ca izvorâte din informațiile pe care le dețin respondenții cu privire la supervizare, fie/și din teama și respingerea unei supervizări neprofesioniste care ar putea aduce prejudicii supervizaților sau/și calității serviciilor.

„Trebuie să avem supervizare, dar cu su-pervizori bine formați“ ne spun răspunsurile la aceste două întrebări.

Întrebarea privind proveniența supervi-zorului, Credeți că supervizorul trebuie să facă parte din personalul instituției unde lucrează sau să fie extern instituției ? înregistrează din nou diferențe mari.

În vreme ce mai mult de jumătate (53%) din respondenții sectorului guvernamental susțin că supervizorul trebuie să fie din in-teriorul instituției, comparativ cu 23% din respondenți NGO-urilor, aceștia din urmă, în proporție de 69% consideră că supervizorul trebuie să vină din afara instituției (comparativ cu 47%, sectorul guvernamental). Trebuie rea-mintit aici că, în sectorul neguvernamental, su-pervizarea a fost inițiată și practicată în ultimii ani, mai ales de catre profesioniști veniți din afară, creându-se o practică ce se evidențiază în răspunsurile primite. Acest lucru nu s-a în-tâmplat în sectorul guvernamental unde su-

34

pervizorul a fost mai degrabă șeful, din inte- riorul institutiei, și unde în general, procesul supervizării pare a fi mai puțin cunoscut. Sta-rea aceasta de fapt ar putea fi o cauză genera-toare a diferențelor de opțiune între cele două sectoare. Există mari diferențe (60%) între opiniile celor două sectoare in răspunsurile la această întrebare.

În practica supervizării se consideră că supervizorul este mai degrabă o persoană ex-ternă echipei, serviciului. Interesant este faptul că atunci când un membru al echipei devine supervizor, în urma unei pregătiri, el capă-tă față de restul echipei pe care o va supervi-za o poziție exterioară, prin noul statut care îl apropie de echipa de management a serviciului (Kadushin, 2002). Supervizorul nu poate fi un membru egal al echipei pe care o supervizează el intrând într-un nou rol, din care practică o vedere, în același timp, de ansamblu și de deta-liu asupra funcționării echipei. Acest nou rol îl face să funcționeze „exterior“ echipei. „Exterio-ritatea“ este un aspect important al superviză-rii, facilitând obiectivitatea și eficiența proce-sului de supervizare.

Cea mai complexă informație a fost co-lectată la întrebarea ultima. Aceasta era o între-bare deschisă și solicita enumerarea calităților supervizorului, a profilului profesional al aces-tuia. Am grupat cele 308 răspunsuri cuprin-zând așteptările respondenților fată de super-vizor în cinci categorii, așa cum apar in tabel:

Răspunsurile la cea de a șasea între-bare, grupate pe cinci categorii

Cu o medie de 6 caracteristici, față de 4 din sectorul neguvernamental, respondenții din sectorul guvernamental au expectanțe mari (86 de caracteristici) privind calitățile persona-le ale supervizorului. De vreme ce supervizorul este șeful, atunci ar fi bine ca acesta să aibăca-racteristici personale pozitive. Este evidentă lipsa de formalizare a supervizării în mentalita-tea personalului din serviciile guvernamentale. În vreme ce credibilitatea personală, expertiza supervizorului este reclamată în cel mai înalt grad în neguvernamental, în sectorul guver-namental această caracteristică se plasează pe locul al doilea ca alegere, fiind mult depașită de caracteristicile personale ale supervizorului.

Ar fi de remarcat faptul că supervizorul este prea puțin înfățișat, prin atributele alese de respondenți, în relație cu supervizatul. Doar categoria deprinderilor de lucru în echipă, care nu sunt atât de pregnante în profilul global al supervizorului (dar nici în cel al DGASPC sau NGO-urilor) se referă la inter-relaționarea acestuia cu ceilalți. Nimic însă despre relația directă, cu scop specific, cu supervizatul nu se menționează în expectantele colectate.

Una din explicațiile posibile ale acestei situații este lipsa de familiariazare cu practica supervizării în contextul unei culturi în care „șeful“ este o persoană nu întotdeauna de o competență profesional larg recunoscută, dar de regulă, distantă față de personal.

Nr.crt. întrebareaPosibilități de

răspuns

DGASPC(medie :6)Nr %

NGO(media :4)

Nr %

Global(media :5)

Nr %

DiferențaNr %

6

Descrieți profilul profesional al supervizorului

(enumerați calitățile).

Expertiza recunoscută

3� �6% 44 39% 75 22% �3 23%

Calități personale

90 46% 36 3�% �26 42% 54 �5%

Formare �9 �0% 26 24% 45 �5% 7 �4%

Deprinderi de lucru în echipă

�6 8% 5 4% 2� 8% �� 4%

Abilități de manager

38 20% 3 2% 4� �3% 35 �8%

Total (global)

�94 �00% ��4 �00% 308 �00% �20 74%

35

Cele trei profile ale supervizorului așa cum apar în răspunsurile venite din partea serviciilor DGASPC (seria 1), a NGO-urilor (seria 2) și profilul global (seria 3).

Pentru a exemplifica caracteristicile su-pervizorului descrise în culturi cu tradiție `n supervizare am ales una dintre descrierile a „zece dintre cele mai utile“ caracteristici ale supervizorului, așa cum apar menționate de supervizați ( Fleming. Steen, 2002): capacita-tea de a stabili raporturi bune cu ceilalti, ca-pacitatea de a da un feed-back pozitiv corect, capacitatea de a da feed-back corect legat de comportamente ineficiente ale supervizatului, să sprijine dezvoltarea încrederii în sine, ca profesionist, a intervenientului, să dea ocazia supervizatului de a învăța prin observare sau materiale filmate, să dea referințe bibliografice, să sugereze modalit]ți alternative de intervenție cu clienții, să-l ajute pe intervenient să iși des-copere și dezvolte propriul stil de lucru, să facă întâlniri de cel puțin o oră în care cel puțin 45 de minute să fie alocate discutării clientului și a intervenției.

Este de remarcat faptul că majoritatea caracteristicilor se plasează în interacțiunea cu supervizatul, aspect aproape uitat sau doar implicit în caracterizările primite din partea respondenților nostri.

Într-o concluzie simplificatoare, redu-când la caracteristica predominantă a portre-tului, putem spune că în serviciile DGASPC, supervizorului i se cere să fie o persoană agre-abilă, bună, sigură de sine și tolerantă; în servi-ciile dezvoltate din sectorul privat, supervizo-rului i se cere expertiza recunoscută de ceilalți profesioniști. Portertul descris de potențialii supervizați din serviciile noastre este destul de îndepartat de calitățile care se cer supervi-zorului în practica și literatura de specialitate vestică.

ConcluziiSupervizarea își atinge scopurile sale

generoase în cadrul unei relații profesionale speciale: relația dintre supervizor și superviza-tul unic sau multiplu, în cazul unui grup sau a unei echipe. Vidal (2004-2005) da o definiție complexă a unei relații, în general, spunând că aceasta trebuie înțeleasă ca „… o mișcare mai mult sau mai puțin stabilă de investiri, de reprezentări, de acțiuni care asociază doi sau mai mulți subiecți cu scopul unor realizări psihice, împliniri ale unor dorințe, dar și cu scopul de a asigura o protecție, apărare, ridi-carea interdicțiilor, acțiuni comune, a face îm-preună… “; în acest sens, supervizarea devine o reală șansă de dezvoltare și conștientizare progresivă a celor doi participanți în relație: supervizor si supervizat.

Din perspectiva clientului, supervizarea are ca scop promovarea și menținerea eticii în practica din domeniul serviciilor medi-co-psiho-sociale. Această practică evoluează într-un registru cu punct de început în respec-tarea drepturilor omului și un punct final, care permite dezvoltarea celor mai bune practici în abordarea clienților serviciilor sociale, de sănătate mentala și de corecție. Supervizarea promovează ameliorarea continuă a calității serviciilor, dezvoltarea bunelor practici, a unor modele de intervenție.

Din perspectiva supervizatului, supervi-zarea reprezintă un tip de formare continuă, asi-gurând o învățare permanentă, prin consiliere și feed-back adecvat. Este, în același timp, chiar din acest motiv, una din formele de prevenire a epuizării profesionale. Feed-back-ul supervi-zorului îl ajută pe supervizat să își depășească momentele de nesiguranță profesională care ar putea să îl conducă spre structurarea unor mecanisme defensive și epuizare profesiona-lă. Expectantele supervizatului fată de client și intervențiile pe care le face în practică pri-mesc o perspectivă realistă prin feed-back-ul supervizorului, o reîncadrare în dimensiunile unei practici responsabile cu clientul aflat in dificultate. Supervizarea sprijină o funcționare cu mai puține frustrări și îndoieli; majoritatea acestora pot fi aduse și clarificate în ședințele de supervizare. Procesul supervizării asigură o permanentă reflecție asupra actului clinic și o evaluare a acestuia, împiedicând rutinarea, ca-derea în automatisme, într-un domeniu în care subiectul este ființa umană aflată în nevoie.

36

Avem nevoie de supervizare în serviciile psiho-sociale din România ?

Să ne amintim înainte de toate că am-ploarea luată de practicile de supervizare din lumea vestică a secondat și diminuat teama de epuizare profesională, care în urmă cu �5 ani începuse să ridice serioase probleme în lumea profesională și să impulsioneze căutarea unor soluții. Iar supervizarea a putut să își joace car-tea cea mare, aceea de protecție pentru toți ac-torii: profesioniști și clienți.

Cercetarea noastră, cu toate neajunsurile ei, conturează un răspuns pozitiv la întrebarea de mai sus. Răspunsurile colectate confirmă faptul că a venit momentul introducerii super-vizării în serviciile medico-psiho-sociale din România și a initierii programelor de formare, așteptate de către profesioniști.

În condițiile absenței unui cod etic, a unor standarde de formare, a definirii speciali- zării în documentele care reglementează ocupațiile din România și a unei asociații de specialitate, introducerea noii specializări se confruntă cu anumite riscuri care nu pot fi ne-glijate și care vin atât din practicile tradiționale cât și din calitatea serviciilor care funcționează în cadrul cultural specific, de la noi.

În diferite culturi există diferite moduri și nivele de organizare a supervizării. Existența atât de îndelungată a practicii supervizării și generalizarea ei in toate culturile la nivelul ser-viciilor medico-psiho-sociale reprezintă argu-mentul cel mai convingător privind nevoia de supervizare ca o sursă și o garanție a calității serviciilor. În culturile cu tradiție în supervi-zare, dar și în cele în care supervizarea își află începuturile oficiale doar în ultimul deceniu, se reclamă cu claritate nevoia unei formări a su-pervizatului. Se conturează un profil al super-vizorului alcătuit în aceeași măsură din calități profesionale și umane ale supervizorului.

În România, numeroase aspecte privind funcționarea serviciilor sociale, inclusiv su-pervizarea, se plasează sub semnul începutu-rilor. Această defazare evolutivă a serviciilor românești, cu numeroasele consecințe care ne-au creat o imagine defavorabilă in lume, se leagă de blocarea formării în profesiile psiho-sociale, pe perioada a 25 de ani. Cunoscând prețul stopării formării în aceste domenii, și nu în ultimul rând, dorind integrarea servi- ciilor noastre la nivelul celor europene și

internăționale, suntem obligați să creăm șansa unei formări corecte, profesionale, în domeniul supervizării. Acest lucru poate fi facilitat prin formatori cu expertiză în domeniu, din țări în care supervizarea reprezintă o specializare bine precizată pe baza unor legi și reglementări dar și a unor practici larg acceptate, în virtutea utilității pe care și-au dovedit-o.

Avem însă nevoie, în aceeași măsură, de o cultură în rândurile profesioniștilor, în care sâ fie percepută necesitatea supervizării, să fie înțelese șansele pe care le creează introduce-rea acestei specializări pentru asigurarea unor servicii de calitate, într-o societate în continuă schimbare, generatoare permanentă de noi ce-reri de intervenție și suport. Ca la orice nouta-te, reacția de neîncredere și teamă este cu atât mai importantă cu cât se cunoaște mai puțin despre funcționarea și avantajele supervizării. Crearea acestei atmosfere favorabile supervi-zării presupune recunoașterea unor rezistențe sau intenții perverse (Ferrandi, 2004) care afir-mă imposibilitatea sau absența unei nevoi clare de utilizare a supervizării. Laitmotivul româ-nesc „ nu este nevoie de asta... asta se face deja de mult...“ exprimat la perspectiva introducerii oricărei noutăți în domeniul socio-uman își are cauze care ar necesita a fi conștientizate. Frica de cuvânt, instrumentul principal de lucru al supervizării, reprezintă una din aceste cauze și are probabil o explicație în moștenirea comu-nistă în care realitatea nu putea fi spusă.

Formarea supervizorilor este un proces care a început deja la UVT unde funcționează un program de masterat în Supervizare. Studenții acestui program beneficiază de informație de specialitate în cadrul unei bi- blioteci care asigură, cărți, lucrări, casete video. Cursurile sunt susținute de profesori din Aus-tria, Suedia, Germania. În pregătirea practică a studenților, aceeași profesori asigură supervi-zarea viitorilor supevizori. Mai rămâne o sursâ de neliniște: formarea inițială a studenților în supervizare. Conform normelor practicate în lume, studenții care se formează în supervizare ar necesita o formare anterioară într-o formă de psihoterapie, autodezvoltare sau consiliere. Există încă prea puțini profesioniști din dome-niul social din România care să dețină o astfel de formare și să rămână interesați de a conti-nua dezvoltarea lor profesională prin inițierea în supervizare. Această situație este întărită de credința că supervizarea poate fi făcută de către

37

orice persoană cu experiență sau orice șef, și că deci, nu necesită cursuri teoretice de forma-re și nici o practică bine supervizată; eventual câteva noțiuni specifice care pot fi spicuite din lucrările de specialitate par suficiente.

Cei �8 studenți din cadrul primului pro-gram de formare de tip master în supervizare din România, s-au angajat într-un pionierat care va conduce iîn viitorul apropiat la crearea unui cod etic al specializării și a standardelor în supervizare. Ei au și sarcina explicită și im-plicită de a face cunoscută în România această specializare, de a o defini ca specializare și de a-i reliefa valențele în eficientizarea serviciilor.

În România ne aflăm în pragul confrun-tarii calității serviciilor sociale cu cele din Eu-ropa. O confruntare în care nu putem rămîne la o mare diferență calitativă și cantitativă. Acest

lucru ne cere o rapidă dezvoltare și schimbare a serviciilor, care nu mai lasă timp pentru o dez-voltare naturală, din interior. Introducerea su-pervizării conform unei corectitudini standar-dizate poate fi pârghia inspirației schimbărilor și a promovării rapide a calității serviciilor.

Ca o speranță pentru ameliorarea rapidă a serviciilor sociale, de sănătate mentală și de reabilitare avem nevoie de introducerea super-vizării și de instituționalizarea ei prin crearea unor standarde de formare și funcționare. Cre-area acestor mecanisme de control a calității supervizării, crearea șanselor de formare a supervizorului, crearea unor organizații pro-fesionale sunt tot atâți pași necesari pentru a asigura servicii de calitate, a promova bunele practici în țara noastră, prin maxima eficienti-zare a supervizării.

BIBLIOGRAFIE

�. Baltimore, M.L., Crutchfield, (2003)–Clinical Supervisor Training, Alvin and Bacon, Boston, New-York, San Francisco2. Barker, R.L., (�987)- The Social Work Dictionary, NASW Silver Spring Maryland3. Bernard, J.M., Goodyear, R.K. (�992)- Fundamentals of clinical supervision, Needham, MA: Allyn&Bacon.4. Cojocaru, S.(2005)– Metode apreciative în Asistența Socială, Polirom, cap. Supervizarea în asistența socială,5. Ferrandi, R. (2004)- La supervision: demarche technique ou clinique?, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, „ Supervision et regularisation d’equipes “6. Fleeming,I., Steen, L.(2003)- Supervision and clinical Psychology, theory, practice and perspectives, Brunner-Routledge7. Fulton, R.V., (�988) – Common Sense Supervision, Ten Speed Press, Berreley, California8. Gadeau, L. (2004)- Cadre technique dans l’analyse des pratiques professionnel les a orientation psychanalitique, in Psychologues et Psychologies,nr.�76, „ Supervision et regularisation d’equipes “9. Haynes, R., Corey. G., Moulton, P. (2003) Clinical Supervision in the helping professions: a practical guide, Thomson Brooks/Cole�0. Jacqmin, M-F., (2004)- Supervision d’equipe: une pratique specifique de psychologue, in Psychologues et Psychologies, nr.�76, „ Supervision et regularisation d’equipes “��. Kadushin, A. (�992)- Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York�2. La Valette, B. (2004)- Nous Avons tous des lunettes, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, „ Supervision et regularisation d’equipes “�3. Lespinasse, F. (2004)- La supervision pour les soignants en psychiatrie, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, „ Supervision et regularisation d’equipes “�4. Liborel-Pocho, H. (2004) – Regulation d’equipe a contre-courant… , in Psychologues et Psychologies, nr. �76, „ Supervision et regularisation d’equipes “

38

�5. Munson, C.E., (2002)- Handbook of Clinical Social Work Supervision, The Haworth Social Work Practice Press�6. Norrie,J., Eggleston. E., Ringer, M. (2003) – Quality Parameters of supervision in a Correctional Context, in New Zeeland Journal of Psychology, vol. 32., nr. 2�7. Poussin, G. (�994)- La pratique de l’entretien clinique, Dunod, Paris�8. Sergiovanni, T.J., Starrat, R.J., (2002)- Supervision. A Redefinition, Mc Graw Hill, Boston, New-York… �9. Shulman, L., (�993) – Interactional Supervision, NASW Press, USA20. Tchakrian, A.M. (2004)- Methodologie de la supervision d’equipe, in Psychologues et Psychologies,nr. �76, „ Supervision et regularisation d’equipes “2�. Vidal, J.-P., (2004-2005)-Folie a deux, folie a plusieurs… Une pathogenie des liens intersubjectifs, in Le journal des psychologues, nr. 22322. Zamfir, E., Zamfir, C., (�995)- Politici sociale – România în context european, Alternative, București

39

În lumea vestică, supervizarea are o tradiţie îndelungată. Deja în timpul celui de al doilea Război Mondial, o

mare doamnă a supervizării, Bertha Reynolds (�942) a scris despre supervizare şi diferitele faze ale procesului de supervizare. Rezultatul acestor scrieri a fost o carte, până recent utili-zată ca şi curs în supervizare. Cuvântul super-vizare apare însă menţionat mult mai devreme. După Kadushin (�992) cuvântul apare menţio-nat în titlul unei cărţi, deja în �904.

În Suedia, primul curs de supervizare în psihoterapie a fost organizat în �970. Câţiva ani mai târziu au fost iniţiate primele cursuri de supervizare în asistenţă socială. Ştiu bine acest lucru, deoarece am făcut parte din primul grup şi am absolvit cursul, ca supervizor, în �983. În timp, supervizarea în asistenţă socială, s-a generalizat. Astăzi se consideră că în cazul în care lucrezi ca asistent social sau psiholog, este obligatoriu să ai supervizare.

Obiectivele supervizării în domeniul psiho-social sunt atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Obiectivele pe termen scurt sunt de a ameliora capacitatea profesională a celui supervizat. Reprezintă şi un sprijin pentru lu-crătorii din acest domeniu, în dezvoltarea lor profesională. Obiectivele pe termen lung sunt de a asigura clienţilor agenţiei, ajutorul pe care agenţia este mandată să îl ofere, într-un mod optim (Kadushin, �992).

Supervizare- definiţieDacă examinăm literatura de specialitate,

există o oarecare incertitudine cu privire la ceea ce înseamnă supervizarea. Kadushin (�992), de exemplu, vorbeşte despre trei modele teoretice diferite în supervizare. Supervizare educaţio-nală, menită să amelioreze competenţele pro-fesionale ale supervizatului, supervizare meto-dologică, centrată pe client şi făcută cu scopul de a ajuta supervizatul în mânuirea optimă a cazurilor şi, în sfârşit, supervizarea adminis-

Karin lunDen, PhD,

Psihoterapeut licenţiat, supervizorDepartamentul de Asistenţă Socială,

Universitatea din Goteborg, SuediaKarin.Lunden www.socwork.gu.se

Profesor Asociat Master Supervizare in domeniul protecției copilului

Universitatea de Vest - Timișoara

Supervizarea, un proces cu multe componente

40

trativă, unde este vorba despre supervizarea pe care managerii o asigură angajaţilor.

În general, literatura descrie superviza-rea ca pe o activitate care transferă cunoştinţe, deprinderi, atitudini din partea unui profesio-nist mai experimentat celui cu experienţă mai puţină; integrează cunoştinţele teoretice cu cele practice, cu referire la clienţi. Dar supervizarea este şi un proces pedagogic, de evaluare şi or-ganizare (Naslund, 2004).

Gerald Caplan, binecunoscut prin mo-delul său de consultaţie în domeniul sănătăţii mentale, a avut contribuţii nu doar în dome-niul consultaţiei dar şi al supervizării (Caplan şi Caplan, �970). El a afirmat că procesul de su-pervizare continuă în timp şi că este un proces care se desfăşoară între un profesionist cu anu-mite competenţe în domeniu şi unul sau mai m,ulţi profesionişti lipsiţi de aceste competen-ţe. Supervizorul are anumite responsabilităţi iar participarea la sesiunile de supervizare este aproape obligatorie (Caplan şi Caplan, �970).

Supervizarea- eficienţa Ţinând seama de lunga istorie a super-

vizării este surprinzător faptul că până în acest moment există destul de puţine cercetări în domeniu. Nu vreau să spun că nu ar fi litera-tură scrisă asupra supervizării. Dar majoritatea scrierilor aparţin unor clinicieni. Din punct de vedere al clinicii este o mare nevoie de a studia eficienţa supervizării. Supervizarea şi relaţiile de supervizare sunt larg acceptate ca o contri-buţie importantă la ameliorarea performanţe-lor profesionale. Şi ar trebui studiată. Recent, a fost întreprins un studiu ce urmărea iden-tificarea factorilor care influenţează eficienţa supervizării clinice a asistentelor medicale din domeniul sănătăţii mentale (Edwards, Coo-per, Burnard, Hanningan, Adams, Fothergill şi Coyle,2005). Au fost identificaţi câţiva factori de acest gen. Astfel frecvenţa şi durata întâl-nirilor de supervizare par a influenţa eficienţa supervizării. Întâlnirile eficiente par a dura mai mult de o oră iar frecvenţa necesară este de cel puţin odată pe lună.

S-au dezvoltat în timp anumite cadre de lucru pentru supervizare. Unul din aceste ca-dre se referă la durata întâlnirilor de supervi-zare. În Suedia vorbim despre orele de supervi-zare şi prîntr-o oră de supervizare înţelegem 45 de minute. Frecvenţa supervizării de grup este de două ori pe lună, câte 3 ore de supervizare. Supervizarea individuală este cel mai adesea de

2 ore de supervizare. Aceste cadre construite prin experienţă clinică sunt acum sprijinite de datele cercetării menţionate.

O altă tradiţie în supervizarea din Suedia este ca supervizatul să îşi aleagă supervizorul. Există o listă a supervizorilor de unde profesi-oniştii îşi pot alege mai mulţi candidaţi pe care să îi invite pentru interviuri. O altă cale de a-ţi alege supervizorul este pe baza unor recoman-dări din partea altor profesionişti. Alegerea supervizorului s-a dovedit a fi un alt factor al eficienţei profesionale (Edwards, Cooper, Bur-nard, Hanningan, Adams, Fothergill şi Coy-le, 2005). Un alt factor important este locaţia unde se desfăşoară supervizarea. Supervizaţii care îşi desfăşoară sesiunile de supervizare în alte spaţii decât cele unde muncesc, consideră că au o supervizare mai eficientă decât cei care sunt supervizaţi la sediul unde muncesc. Chiar şi în Suedia, grupurile de supervizori preferă să părăsească locurile de muncă pentru a face supervizarea. Căci, mai ales în asistenţa socia-lă, există riscul ca întâlnirile să fie întrerupte şi deci să se intervină într-un mod ineficient, în procesul de supervizare. Un factor ce s-a dove-dit a nu avea nici o influenţă asupra eficienţei supervizării este tipul de supervizare. Studiul arată că cele mai frecvente supervizări sunt cele individuale, de unu la unu.

Experienţa suedezăÎn Suedia, cel mai frecvent se practică su-

pervizarea de grup. De aceea avem aici un loc propice pentru cercetarea acestui tip de super-vizare. În scopul investigării procesului de su-pervizare, Naslund (2004) a intervievat educa-tori şi asistente medicale de psihiatrie din trei grupuri de supervizare. Scopul cercetării era de a descrie grupurile supervizate, cum se pot ele schimba în timp şi factorii care contribuie la aceste schimbări. S-a urmărit de asemenea re-liefarea expectanţelor supervizaţilor şi a expe-rienţei lor legate de supervizare. Expectanţele se pot împărţi în două categorii: conţinutul şi metoda supervizării. Asta înseamnă despre ce vorbesc ei în supervizare şi modul în care se lucrează în şedinţele de supervizare. Rezulta-tele au arătat că modul în care se lucrează în timpul întâlnirilor poate diferi de la un grup la altul. Este probabil mai uşor să relatezi despre ceea ce s-a vorbit decât despre modul în care s-a vorbit. Procesele erau mult influenţate de tradiţie şi experienţă. Dacă membrii grupului aveau obişnuinţa de a lucra în grup, acest lucru

4�

se transfera în funcţionarea grupului de su-pervizare. Acest lucru era mai evident în cazul grupurilor de supervizare în care membrii gru-pului nu aveau experienţa de a fi supervizaţi. Participanţii cu un grad mai mare de satisfac-ţie faţă de supervizare erau şi cei mai curioşi şi dornici de schimbare în grup precum şi mai responsabili. Cu alte cuvinte, curiozitatea, do-rinţa de schimbare şi asumarea practică a res-ponsabilităţii influenţa în mod pozitiv dezvolta-rea grupului. Aşa cum au arătat şi alte cercetări, climatul grupului, cum ar fi sentimentele de încredere şi suport sunt importante în procesul de învăţare (Boalt Boethius şi Ogren, 2000).

Începând cu anii �970 supervizarea este o practică generală în psihoterapie şi în munca psiho-socială. Deoarece se consideră că duce la creşterea competenţelor profesionale, adesea este utilizată cu acest scop. Cu scopul de a ur-mări supervizarea, supervizaţii şi supervizorii, precum şi efectele asupra competenţelor pro-fesionale, în 70 de comunităţi din Suedia a fost întreprins un studiu mai larg ( Egelund şi Kvil-haug, 200�, 2002). O parte a studiului a inves-tigat utilizarea supervizării, criteriile de alegere a supervizorilor, scopurile supervizării şi ame-liorarea competenţelor profesionale. Supervi-zarea era generalizată. Rezultatele au arătat că 8�% dintre profesionişti erau în supervizare,

cel mai adesea, de grup. Supervizaţii erau foar-te activi în alegerea supervizorilor. Calificarea profesională formală a supervizorilor, precum şi orientarea lor teoretică erau de importanţă minoră. Aparent contribuţia ipotetică a super-vizorilor la dezvoltarea competenţelor profesi-onale nu era foarte apreciată. Pe de altă parte, experienţa supervizorilor se bucura de o înaltă apreciere. Scopurile procesului de superviza-re sunt direcţionate mai mult spre dezvoltare personală decât spre o creştere a cunoştinţelor teoretice sau a informaţiilor provenind din cer-cetări relevante în domeniu.

În Suedia, majoritatea supervizorilor au urmat o formare specială în supervizare (Ege-lund şi Kvillhaug,200�). În opinia mea, cum supervizarea reprezintă o sarcină educaţională, se impune o formare specială a supervizorilor. Dorim să avem supervizori care să conducă la ameliorarea eficienţei profesionale. Ca super-vizor cu experinţă, mă întreb adeseori cu pri-vire la modul în care experienţa dobândită în şedinţa de supervizare este transferată în prac-tică. Literatura de specialitate ne arată că su-pervizarea este eficientă, mai ales din punctul de vedere al supervizatului. Dacă, în mod indi-rect, supervizarea ameliorează posibilităţile cli-enţilor de a beneficia de un ajutor mai eficient, rămâne încă de cercetat.

BIBLIOGRAFIE�. Boalt Boëthius, S. & Ögren, M-L. (2000). Grupphandledning. [Group Supervision]. Smedjebacken: Mareld och Ericastiftelsen.2. Edwards, D., Cooper, L., Burnard, P., Hanningan, B., Adams, J., Fothergill, A. & Coyle, D. (2005). Factors influencing the effectiveness of clinical supervision. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, nr. 12, pp. 405-4�43. Egelund, T. & Kvilhaug, A. (200�). Supervisionens organisering [The organization of supervision] Socialvetenskaplig tidskrift, nr. 3 pp. �80-2004. Egelund, T. & Kvillhaug, A. (2002). Supervisionens mål – professionalisering og personalpleje. [Supervision goals – professionalizing and staff welfare]. Nordiskt Socialt Arbete, nr. 2 pp. 85-945. Kadushin, A. (�992). Supervision in Social Work. Third edition. New York: Columbia University Press6. Lauvås, P. & Handal, G. (200�) Handledning och praktisk yrkesteori. Andra upplagan [Supervision and practical occupational theory. Second edition]. Lund: Studentlitteratur.7. Näslund, J. (2004). Insyn i grupphandledning. Ett bidrag till förståelsen av ett av de människobehandlande yrkenas hjälpredskap [Insight in group supervision. A contribution to the understanding of a helping tool for professionals]. Doctorial thesis. Dept, of Psychology, Linköping University 8. Reynolds, B., C. (�942). Learning and Teaching in the Practice of Social Work. New York: Russel and Russel.

Traducere: Ana Muntean

42

O.I.: Stimată Doamnă Director, vă mulțumesc că ați acceptat să participați la acest interviu, este o bună ocazie să transmitem cititorilor poziția dumneavoastră în ceea ce privește imbunătățirea practicii profesio-nale și creșterea calității serviciilor pentru protecția copilului. Să începem prin a comenta puțin ideea aceasta a supervizării în contextul româ-nesc, în protecția copilului și vreau să vă intreb cum credeți că percep profesioniștii această intervenție?

G.A.: Supervizarea este modalitatea prin care un supervisor desemnat autorizea-ză activitatea profesioniștilor care lucrează în asistența socială și nu numai. Superviza-rea asigură respectarea standardelor de bună practică și este de un real folos în respectarea cu maximă eficiență a abilităților din fișa pos-tului.

Foarte mulți dintre colegii mei asimilea-ză supervizarea cu controlul. Acum lucrăm la schimbarea acestei mentalități.

O.I.: Această nevoie de supervizare o definim ca un suport acordat de un senior unui junior profesional astfel incât să poată să desfașoare activitatea în condiții de bune prac-tici și în același timp să învețe, care este opinia dvs. în acest sens, e supervizarea o formă de învățare a meseriei?

G.A.: În mod sigur. Mai ales în Româ-nia unde abia acum avem și modele de bună-practică. Dacă nu am avea un supervizor al activității cum am ști dacă ceea ce facem este bine? Cum am reuși să ne descarcăm de toată încărcătura emoțională pe care o acumulăm la fiecare caz?

O.I.: . Cum vă poate ajuta supervizarea în cadrul DGAS Mehedinți?

G.A.: Există mai multe variabile care influențează performanțele personalului: competența și capacitatea de a realiza cum muncește. Trebuie ca supervizorul să identifi-ce nevoile de formare ale personalului.

Geta aProtosoaie, jurist, Director DGASPC Mehedinți

Director General Directia Generala de Asistenta Sociala si Protecția Copilului Mehedinti

Interviu cu D-na Georgeta Aprotosoaie

Interviu realizat de Ovidiu Ionescu 31 mai 2006

43

O.I.: Există două abordari în ceea ce privește raporturile instituționale cu supervi-zorul, unii promovează angajarea unei persoa-ne în cadrul instițutiei care să îndeplinească rolul de supervisor și cealaltă abordare, con-tractarea unui supervizor din afara instituției care să vină cu o anumită ritmicitate să discute cu angajații și să reflecte împreună cu ei fără prezența directorului, a managerului. Care este opinia dumneavoastră în acest sens?

G.A.: Considerăm ca un supervisor din afara instituției. Colegii mei ar fi mai detaşați şi nu ar mai exista teama de „control“.

O.I.: Care ar fi din punctul dumneavoas-tră de vedere funcţiile cele mai importante ale supervizării, cu ce v-ar ajuta şi în virtutea căror roluri supervizorul ar sprijini bunăstarea copi-lului şi a familiei?

G.A.: Să identifice:- dacă serviciile create sunt eficiente- dacă echipa a fost bine selectată; abilită- ţile echipei - dacă există norme de formare Şi să contribuie la: - atingerea indicatorilor de performanţă

O.I.: Sunteţi unul dintre managerii de instituţie socială care sprijină introducerea supervizării ca și... element de bună practică în activitatea profesioniştilor care lucrează cu copilul şi familia lui, ce va determina să pro-movaţi această idee, aţi avut pînă în prezent şi dumneavoastră oportunitatea să reflectaţi cu cineva la activitatea cotidiană şi în luarea deci-ziilor, v-a ajutat acest lucru?

G.A.: Am 9 ani vechime în această mun-că și sunt omul care a înfiinţat toate serviciile din direcţie. Dacă nu aş fi avut un supervizor oare credeţi că aş fi realizat tot ceea ce s-a realizat?

O.I.: Pregătirea profesională este nece-sară înainte de a desfăşura activităţi cu caracter social şi terapeutic, este valabil în orice profesie însă de ce nu este suficientă doar o bună cu-noaştere a teoriei şi practicii astfel înct profesi-onistul să poată să işi desfăşoare intervenţia la cele mai bune cote profesionale?

G.A.: În asistenţa socială se lucrează cu omul şi niciodată un profesionist nu poate afirma că ştie totul, oricât de multă teorie ar cunoaşte si oricât de multă practică ar avea.

O.I.: Pentru supervizare este nevoie de voinţă administrativă şi resurse astfel încât să fie integrată ca o activitate cotidiană firească în bugetul DGAS, este posibil să regăsiţi resursele necesare pentru acest lucru, cum?

G.A.: Întotdeauna am găsit sprijin la conducerea Consiliului Județean. Trebuie doar să explici și ca să explici trebuie să știi despre ce este vorba.

O.I.: Aveți pe cine să contactați ca su-pervizor pentru a presta această activitate la Mehedinți?

G.A.: Eu ca director executiv am super-vizor. M-am orientat și pentru colegii mei, dar aștept solicitarea din partea lor. Acum suntem în perioada în care discutăm în direcție nevoia de supervizare. Nu pot să le impun eu. Trebuie să simtă nevoia supervizării și să-mi ceară.

O.I.: Ce ajutor se poate acorda profesioniștilor care lucrează în mediul rural, la rândul lor au nevoie de ajutor poate chiar foarte acut în acest moment?

G.A.: Aceștia pot solicita supervizare de la profesioniștii noștri. Dar ca și colegii mei încă se tem.

O.I.: Care sunt planurile dumneavoastră pentru viitor în scopul dezvoltării acestei ac-tivităti și sensiblizării profesioniștilor pentru a se implica într-un astfel de proces de reflecție fără să fie refractari și să analizeze cu toată des-chiderea activitatea lor pentru a o imbunătăți sau pentru a lua deciziile cele mai bune pentru clienți?

G.A.: Rezistența la nou există în fieca-re colectiv. Totul este să știi cum să abordezi acest nou. Și cred că și aici este nevoie de … supervizor.

O.I.: Vreți să transmiteți un mesaj și cole-gilor dumneavoastră, directori generali sau șefi de servicii?

G.A.: Supervizarea este necesară. Să nu mai aștepte.

Supervizorii asigură formarea la locul de muncă a asistenților sociali și oferț sprijin personal și emoțional fiecărui profesionist.

Toți avem nevoie de un feed-back pen-tru activitatea noastră.

O.I.: Vă mulțumesc.

44

Acest articol1 tratează următoarele pro-bleme: din ce cauză în diferitele domenii din lumea muncii reflecţia - şi cu aceasta şi supervizarea - devine din ce în ce mai importantă; cum ia naştere reflecţia; şi de ce sunt supervizorii specialişti în re-flecţie2.

S-a pornit de la următoarele ipoteze:

- Schimbările rapide din lumea muncii duc la apariţia unor cerinţe şi sarcini de muncă contradictorii. Schimbări profunde în imaginea meseriilor (profesionalizarea) exercită o puternică presiune asupra profesioniştilor şi duc la contradicţii în perceperea propriei meserii.

- Aceste conflicte nu pot fi soluţionate pur şi simplu prin ordonanţe şi regulamente. Pentru prelucrarea acestor conflicte este nevoie de colaborare şi reflectare din partea celor implicaţi. Apare nevoia reflecţiei.

- Într-un număr din ce în ce mai mare de domenii supervizarea este pusă în joc pentru prelucrarea şi sprijinirea acestei nevoi de reflecţie. Între timp aceasta a devenit un fenomen răspândit în toată Europa.

Reflecţia ca o competenţă esenţială a supervizării

Supervizor și trainer OVS, supervisor pentru supervizarea supervizorilor (Universitatea din Salz-burg, Universitatea din Viena, AWS Baden), psihote-rapeut și asistent social la Clinica de Consiliere pentru Copii si Orientare, membru al HR Service & Super-vizio Budapest, lider Grup Balint, membru fondator al OVS ( Asociația Austriacă pentru Supervizare), membru fondator al ANSE (Asociația Organizațiilor Naționale de Supervizare din Europa), Director Exe-cutiv Grupuri Internaționale de Intervizare ANSE, Conferențiar la Universitatea din Viena Dept. Științe Aplicate în Asistența socială (subiect „social mana-gement“), nenumărate publicații de supervizare și management social, Profesor Invitat Universitatea de Vest Timișoara, Master de Supervizare.

2 Gotthardt-Lorenz Angela: Die Methode Supervision – eine Skizze, în: Pühl Harald (ed.): Supervision und Organisationsentwicklung, Editura Leske und Budrich, Opladen 2000.

� Sunt recunoscător Angelei Gotthardt-Lorenz și lui Helmut Haselbacher pentru sugestiile aduse acestui articol.

siegfried tatschl

45

- Supervizorii sunt specialişti în reflec-ţia asupra situaţiilor de muncă şi asupra activităţii profesionale.

- Premisa de bază pentru procesul de supervizare profesională este dezvoltarea competenţei de reflecţie.

Acest articol justifică aceste ipoteze pe baza experienţelor şi percepţiilor din propria experienţă ca şi supervizor şi prin referire la bibliografia din domeniu. Un îndreptar pentru predarea competenţei în reflecţie completează analizele mele.

Schimbare, profesionalizare şi nevo-ia de reflecţie

Exemplele prezentate aici se ocupă cu schimbările survenite în modalităţile de lu-cru şi în atitudinile faţă de muncă, precum şi cu noile cerinţe faţă de persoanele aflate în câmpul muncii, cerinţe care se datorează condiţiilor cadru schimbate. În acest caz este întodeauna vorbă de o intensă controversă emoţională şi cognitivă cu identitatea profe-sională de până acum. Nu numai acţiunile şi atitudinile noi trebuie să fie adecvate, dar şi ceea ce s-a făcut până acum trebuie să ră-mână reprezentabilă şi explicabilă atât faţă de propria persoană cât şi faţă de aşteptările noi. Mobilurile pentru acţiunile schimbate trebu-ie să poată fi mediate şi lumii din jur într-un mod raţional.

Ca un exemplu deja istoric pentru rela-ţia dintre schimbările dintr-un domeniu vast de muncă şi intrarea în acţiune a supervizării ar fi aici descrierea apariţiei asistenţei pen-tru condamnarea cu suspendare. „În �96� s-a creat baza legală pentru asistenţa modernă pentru persoanele suspendate de executarea pedepsei ... Cu sprijinul acordat de Elisabe-th Schilder, Sepp Schindler a fost iniţiatorul supervizării în cadrul „Ligii pentru asistenţă a persoanelor suspendate de executarea pe-depsei“ - care tocmai se instalase pe întregul teritoriu al Austriei - pentru a-i veni în ajutor asistentului care asigura asistenţa persoane-lor suspendate de executarea pedepsei în sar-cina sa grea (rolul dublu) pe care o avea, şi anume între controlul, cu care este însărcinat din partea tribunalului, şi ajutorul individu-

alizat conceput din punct de vedere terapeu-tic. Competenţa de acţiune a asistentului este determinată în mare măsură de încrederea pe care o câştigă prin contactul cu clientul în ca-uză (cf. pentru aceasta Schindler �984).“3

În organizaţiile care lucrează cu persoa-ne cu handicap, această nevoie de reflecţie a apărut deseori în timpul tranziţiei de la faza de pionerat la cea de instituţie profesionalizată. Colaboratorii, care la început au fost oameni sufletişti, fără o pregătire profesională speci-ală sau câteodată rude implicate cu dăruire şi care au preluat sarcini de îngrijire sau de orga-nizaţii orientându-se după experienţa lor de o viaţă ca şi mamă sau tată - au intrat în conflict cu noile cerinţe, cum este încurajarea specia-lă a clienţilor. Îndrumătorii de lucru care s-au orientat după experienţa lor de ucenic sau de meseriaş s-au văzut dintr-o dată confruntaţi cu nişte cerinţe pentru care nu avuseseră ex-perienţe precedente utilizabile.

Un exemplu:Un fost şofer de camion care iniţial a în-

văţat meseria de instalator, în noua sa activi-tate ca îngrijitor de persoane cu handicap este responsabil pentru un grup de zece oameni cu handicap intelectual şi cu deficienţe multiple. În plus, câţiva dintre ei provin din familii cu probleme majore şi prezintă serioase tulburări de comportament. Acestor zece oameni trebu-ie să li se pună la dispoziţie munci corespun-zătoare; profilul atelierului unde ei lucrează este legat de producerea unor obiecte de cera-mică (vaze, scrumiere etc.) care urmează să fie vândute la târgurile de Crăciun. Unul dintre clienţi lucrează cu plăcere în lemn; fabricarea unei maşini din lemn este dorinţa lui arzătoa-re. Temporar, cu ocazia unei reconstrucţii se ivesc şi munci, cum ar fi curăţirea şi sortarea cârămizilor vechi. Problemele care îl preocupă cu ocazia supervizării pe actualul îngrijitor de persoane cu handicap sunt „Trebuie să-i oblig pe clienţi la efectuarea muncii sau a unei teme de lucru? În ce măsură trebuie să satisfac pre-ferinţele clienţilor referitoare la tipul de mun-

3 Sauer Joachim: Zur Geschichte und Tradition der Supervision in Österreich, în Luif Ingeborg (ed.): Supervision- Tradition, Ansätze und Perspektiven in Österreich, Editura Orac, Wien �997, p. 33

46

că? Cum să mă comport dacă cineva se opune – că doar sunt oameni cu handicap şi nu sunt responsabili pentru comportamentul lor?“

În supervizarea în echipă este întodea-una subliniată de către conducere şi colegii cu experienţă cât de importantă este capacitatea de transpunere în situaţia clienţilor şi, că de fapt, ar trebui acţionat intuitiv. Important este, ca în nici un caz nu trebuie să se facă uz de forţă. Căile familiare de livrare şi listele cu co-menzi până acum au fost înlocuite cu o sarcină de lucru vagă. Timpul de lucru este singurul cadru de încredere. Până acum a fost impor-tant, ca marfa comandată să fie livrată la data convenită. Contactele sociale cu cumpărătorii au fost reduse la momentul predării marfii, iar din punctul de vedere al conţinutului ele pu-teau fi cuprinse cu privirea. De acum înainte este vorba de a fi în permanenţă şapte ore pe zi împreună cu zece oameni foarte diferiţi, să se lucreze cu ei ca și grup, iar la conflictele dintre subgrupuri să se reacţioneze în sens pedago-gic. Acum, în loc de liste cu comenzi, trebuie completate şi verificate planuri de îngrijire. În procesul de supervizare încerc mereu să fac legături cu alte roluri care-i sunt familiare, ca cea de comandant al pompierilor voluntari. În această funcţie are el experienţă în a-i motiva pe oameni să conlucreze voluntar, să facă faţă unor situaţii imprevizibile şi să aibă încredere în munca efectuată de ei.

Calificări profesionale adiacente îngri-jirii persoanelor cu handicap puteau chiar să intensifice tensiunea de a face faţă cerinţelor, deoarece pe lângă munca zilnică, noile cunoş-tinţe şi roluri profesionale trebuiau „echilibra-te“ cu activităţile de până acum.

Şi la nivelul persoanelor de conducere s-a ajuns la conflicte asemănătoare. Dacă ele s-au priceput pentru o perioadă mai lungă de a fi adminstratori, atunci, progresiv, ei au trebuit să ia şi decizii de specialitate, fără a fi corespunzător pregătiţi din punct de vedere pedagogic. În plus, ei s-au văzut confruntaţi cu noi generaţii de colaboratori care au intrat pe câmpul muncii beneficiind deja de o pre-gătire profesională şi de o experienţa practică adecvată şi care au pus sub semnul întrebării

acele decizii ale conducerii care au fost de spe-cialitate.4

Necesitatea de reflecţie apare şi datorită pretenţiilor şi comportamentului schimbat al clienţilor. Direcţiile devin organizaţii de prestări de servicii, iar „raporturile dintre părţi„ devine un proces de dialogare şi unul orientat spre client. Din ce în ce mai multe organizaţii economice vând „soluţii“ şi consultanţă şi nu produse tehnice în exclusivitate. Competenţe sociale şi de comunicare sunt cerute la diferitele nivele de colaboratori.

În sistemul şcolar se află faţă în faţă elevi şi părinţi mai conştienţi şi profesorii care, la rândul lor, sunt şi ei dintr-odată notaţi cu ajutorul chestionarelor de „feed-back“. Pentru ca profesorii să nu se simtă împinşi în rolul de elevi, aceste noi instrumente se pot încetăţeni în şcoli numai atunci, dacă cadrele didactice dezvoltă pentru abordarea feed-back-ului roluri şi identităţi noi. A fi director de şcoală se transformă repede dintr-o cinste într-un chin, deoarece, dintr-odată persoana se vede confruntată cu cerinţe de calităţi manageriale pentru care nu sunt suficiente nici rolul de profesor şi nici experienţa profesională de până acum. Corpul profesoral nu mai este totalitatea colegilor, ci de la fostul corp profesoral se aşteaptă consultaţă, perspicacitate, posibilităţi pentru a se mişca liber şi a-şi înfăptui ideile proprii, sau deseori chiar şi respingerea sarcinilor diverse care sunt din ce în ce mai mult delegate spre şcoală. Singurătatea care îi aducea în clasă profesorului sentimente de autonomie, de descărcare parţială, devine acum o povară precum şi un risc din punctul de vedere al sănătăţii şi cel social.

De multe ori o pregătire generală fondată din punct de vedere al specializării şi cunoştinţe de specialitate dobândite în plus nu mai ajung pentru a face faţă cerinţelor unui medic practicant. Cu experienţa şi rutina acumulată se formează siguranţa în acţiune. Deseori acestă siguranţă este subminată de pacienţi care adoptă o poziţie mai conştientă faţă de medic, care aduc cu ei informaţii adunate în

4 Tatschl Siegfried: Organisationssupervision und Organisati-onskompetenz als Antwort auf Herausforderungen des Wandels von sozialen Organisationen, în: Luif Ingeborg (ed.), Supervisi-on - Tradition, Ansätze und Perspektiven in Österreich, Editura Orac, Wien �997

47

prealabil şi deseori formulează dorinţe specifice de tratament. Prescrieri de rutină vor fi puse la îndoială, disponibilitatea de a schimba medicul şi de a cere o „a doua opinie /second opinion„ creşte. Pregătirea universitară nu a înarmat şi pentru aceste noi provocări; rolul luptătorului singuratic dezvoltat în forţă pe parcursul unui studiu îndelungat, îngreunează dezvoltarea noilor strategii şi a rolurilor necesare pentru a se putea lupta cu aceste noi solicitări. Capacitatea de a fi singur devine şi în acest caz o povară riscantă pentru medic şi pacient.

Şi politica ca şi câmp al muncii este supusă schimbărilor profunde. Pentru a face faţă unei transparenţe mediatice nemiloase vor fi consultaţi aşa-numiţii „media-coaches“ şi „spin doctors“. Un electorat din ce în ce mai pretenţios pune întrebări din ce în ce mai multe şi în legătură cu aparenţele, iar dorinţa pentru originalitate şi autencititate este şi ea prezentă. A te adresa unui grup ţintă potrivit împrejurimilor şi cu mesaje corespunzătoare poate fi învăţat şi exersat. Dar autenticitatea cerută de acesta, solicită însă procese interioare, reflexive. Rolurile exersate trebuie puse în acord cu identitatea proprie. Nu mai ajunge doar carisma, capacitatea de dialogare sau competenţa în domeniu. Toate aceste competenţe trebuie să poată fi puse în mişcare potrivit situaţiei date şi într-un mod flexibil. Pentru a putea aborda într-un mod competent şi autonom aşteptările curente faţă de politicieni, şi mandatarul politic are nevoie, ca într-un proces reflexiv să cadă la învoială cu profesia de bază şi cu identitatea sa de până acum.

Datorită îmbătrânirii societăţii şi odată cu scăderea natalităţii se ajunge în multe ţări europene la o pierdere dramatică a forţei de muncă tinere. Noi forţe de muncă pot fi achi-ziţionate pe durată scurtă doar prin migraţie. Dar prin aceasta, în viitorul apropiat, multe domenii de activitate vor fi confruntate şi mai tare decât în zilele noastre cu problema inte-grării a colaboratorilor din diferitele culturi de provenienţă şi de muncă. Şi aici se dezvoltă un conflict deja cunoscut. Deseori problemele ivi-te nu vor putea fi soluţionate prin ordonanţe, ci cer competenţe reflexive de la toate părţile implicate. Aceasta este şi o prevenţie împotriva prejudecăţiilor faţă de colegii de muncă „stră-

ini“, pentru că în cazul conflictelor de muncă, cauzele obiective pot fi relevate.

Ceea ce leagă toate aceste dezvoltări şi întrebările care decurg din ele, este faptul şi experienţa, că problemele care iau naştere cu acestea nu pot fi înlăturate doar cu ajutorul ordonanţelor. Ele se sustrag unei direcţionări simple şi cer întotdeauna procese reflexive şi de dialog care, la rândul lor, solicită acţiunea flexibilă - cu implicarea celor care stau faţă-n-faţă - şi adecvată situaţiei date. Continua învăţare din experienţă este indispensabilă. Dar de obicei doar ea singură nu ajunge. Ea trebuie relaţionată cu tehnici noi exersate la cursuri şi training-uri şi pusă de acord cu atitudini noi. Istoria personală şi cea profesională trebuie integrate, pentru ca în sensul dezvoltării identităţii, „cine sunt acum şi cine am fost“ să poată exista unul lângă celălaltul. Alternanţa între procesele orientate spre interior şi cele orientate spre exterior cere o pregătire specială. Supervizarea este specializată în învăţarea unor tehnici pentru modelarea acestui proces.

Rezumat

Abordările complexe ale problemelor descrise nu este expresia deficienţelor personale sau ale eşecului personal. În percepţia supervizorie este vorba de fenomene care apar datorită condiţiilor de muncă schimbate precum şi a schimbărilor sociale şi tehnice care stau la baza lor. Ele vizează grupuri de meserii, instituţii sau chiar domenii întregi. În procesul concret de supervizare se va lua în considerare importanţa acestor schimbări, chiar şi pentru individul în parte.

Viteza dezvoltării descrise mai sus creşte într-un mod razant şi se extinde pe domenii de muncă din ce în ce mai multe. 5

Frecvente sunt şi cazurile în care absol-venţii în specializarea de supervizare se în-dreaptă pe parcursul pregătirii spre noi dome-nii şi furnizează aici contribuţii şi imbolduri valoroase pentru folosirea supervizării. 6

5 Cf. pentru aceasta Buchinger Kurt: Supervision in Wirtschaftsunternehmen, în: Supervision, fasc. 2/2002, Editura Votum, Münster 2002

6 Cf. studiile din Reichel Rene, Dvorak Karl (ed.), Sozialarbe-it und Supervision. Liebesbeziehung und Vernunftehe, SOZA-KTIV, St. Pölten �998

48

Reflecţia ca activitate esenţială a su-pervizării

Verbul „a reflecta“ a fost preluat în secolul al XVII-lea din cuvântul latin reflectere „a îndoi înapoi“, a îndrepta înapoi“ (ex. în latină „animum reflectere“ „a-şi îndrepta gândurile spre ceva“). Alte descrieri ale conţinutului de idei sunt: „a reflecta, a retrimite; a medita, a se frământa, a chibzui; a lua ceva în considerare, a năzui, a avea în vedere“.7

Cum ia naştere reflecţia:„Acesta este un sfârşit neverosimil“,

s-a mirat Hungertobel. „Desigur“, a răspuns Bärlach, „dar unul de încredere. Ar trebui să luaţi în considerare toate posibilităţile.“8

„A lua în considerare toate posibilităţile“, această atitudine de bază a comisarului Bärlach al lui Dürrenmatt reprezintă pentru mine o atitudine supervizorică de bază esenţială.

Ceea ce a fost trăit şi ceea ce a fost perceput este verificat din punctul de vedere al tuturor posibilităţilor de înţelegere şi de explicare. Plastic exprimat, acesta este ca şi cum s-ar pune peste unul şi acelaşi tablou folii colorate, când o scenă este iluminată din cele mai diferite unghiuri sau când se aleg „diferite căi de intrare în spaţiul aerian“.9

Acest proces „de apropiere“, de înţelegere a fenomenelor poate fi prezentat în trei paşi:

- constatarea de fapte - perceperea de emoţii şi sentimente- pregătirea reflecţiei

La baza acestei împărţiri în trei stă un model psihosomatic. Acesta se referă la corp, la suflet şi la spirit. Pe baza exemplului deja prezentat mai sus referitor la supervizarea cu echipa a unui atelier pentru oameni cu handi-cap intelectual şi cu dizabilităţi multiple, acesta va în continuare clarificat:

Constatarea de fapteÎn munca de supervizare prin fapte se

înţelege ceea ce este vizibil, verificabil şi pentru alţii sau poate fi justificat prin declaraţii.�0

Exemplu: Am fost contactat ca supervi-zor de către echipa unui atelier pentru oameni cu handicap intelectual. Numărul persoanelor din echipă este stabilit de un plan al persona-lului. Organigrame şi descrieri ale locurilor de muncă reglează competenţele şi domeniile de responsabilităţi. Unele sarcini de muncă sunt enunţate, altele se supun unei tradiţii. Ordo-narea sau organizarea unor spaţii ajută sau în-greunează anumite posibilităţi de întîlnire. Se pun acţiuni în mişcare. Se iau decizii.

Perceperea de emoţii şi sentimenteÎn acest context prin emoţii se înţeleg

reacţia corporală, senzorială directă la cele întâmplate, povestite sau văzute, la mediul ambiant, la persoane, la spaţii sau la situaţie. Capacitatea umană de a-şi simţi aceste emoţii, face posibilă ca să se dea calităţi diferite acestor reacţii corporale directe.��

Exemplu: Întrebarea adresată prin telefon de către conducătoarea echipei a declanşat în mine o stare corporală de luciditate şi a trezit sentimente de curiozitate şi interes. Cu totul contrarii sunt reacţiile mele corporale în timpul supervizării când noul colaborator povesteşte despre refuzul de a lucra al unuia dintre clienţi. Deoarece este un om cu handicap nu se pot face prea multe. De concediat nu poate fi concediat. Pe de altă parte situaţia devine insistentă, deoarece acest client ar putea „contamina“ prin comportamentul său şi pe ceilalţi din grup şi haosul s-ar răspândi. Aceste ore de supervizare declanşează la mine stări de deosebită oboseală şi faze de dezorientare şi de „a fi învăluit în ceaţă“. Apar sentimente de panică.

Pregătirea reflecţiei

Faptele, emoţiile şi sentimentele vor fi verificate pe fundalul anumitor concepte şi

7 Duden (�989): Das Herkunftswörterbuch, Mannheim8 Dürrenmatt Friedrich: Der Verdacht, Editura Benziger, Zürich, 19529 Gotthardt-Lorenz Angela, persönliche Mitteilung

�0 Cf. pentru aceasta conceptul referitor la dezvoltarea calităţii al Academiei Frey care pune în centrul analizei calităţii disponibilitatea de a angaja: QAP Qualität als Prozeß, Dornbirn, 200��� Pentru o aprofundare a acestei distincţii cf. Damasio Antonio R.: Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewußtseins, Editura Econ Ullstein List, München 2002

49

teorii pentru a înţelege situaţia prezentată de cei supervizaţi şi trăită cu ei. Aceste concluzii vor trebui să ajute să se deschidă noi şi alte perspective de acţiune sau să se confirme de- cizii deja luate. Pentru supervizor este întodeauna valabil să găsească momentul potri- vit, când şi cum să împărtăşească celor supervi-zaţi percepţiile şi reflectăriile sale, astfel încât şi ei să poată fi consideraţi de sprijin şi de ajutor.

Exemplu: Sentimentele de panică mă fac să mă gândesc la clientul pe care îl irită noul conducător al atelierului. El este copleşit de comportamentul indecis al conducătorului atelierului. Şi conducătorul atelierului se află într-o situaţie similară. Izbucnirile sentimetale neprevăzute ale clienţilor sunt neobişnuite pentru el. El este atunci mai relaxat când poate să îndrume sarcini intime legate de meserie. „Limbajul psihologic“ al celorlalţi membrii ai echipei îi este vizibil străin. Eu înţeleg, că în situaţia momentană de lucru, nevoia de siguranţă şi dorinţa de îndrumare în „munca cu sentimentele“ sunt de primă urgenţă. Încerc să găsesc analogii între situaţia sa momentană şi situaţiile profesionale mai vechi şi sprijin discuţiile despre aşteptările de acţiune concrete.

Pentru procesul de reflecţie asupra proceselor de muncă, următoarele etaloane de interpretare sau „căi de intrare în spaţiul aerian“ s-au dovedit a fi centrale. Acest proces de reflecţie cere de fiecare dată din partea supervizorului cunoştinţe şi competenţe de acţiune adecvate din următoarele domenii: - Persoana (Omul ca individ. Teorii ale

dezvoltării. Teorii ale personalităţii)- Grupul (Omul în grup. Teorii ale grupului.

Dinamica de grup. Dinamica de rang. Faze tipice în grupuri. Dominarea fricii în grupuri. Psihologia maselor)

- Concepte ale învăţării (Teorii ale învăţării. Procese ale învăţării. Purtarea de discuţii.Consultanţa�2)

- Câmpul şi dinamica câmpului (Cunoştinţe despre câmpul de muncă în care are loc supervizarea. Moduri tipice de comportament. Legalităţi. Tabuuri)

- Organizaţia (Teorii ale organizaţiilor. Legalităţi în organizaţii. Teorii ale sistemelor)

- Munca şi meseria (Comportamentul oamenilor în contextul de muncă. Statutul meseriilor. Funcţie şi rol)

- Cultura (Teorii ale culturilor. Concepte etnopsihanalitice. Interculturalitate)

- Istoria�3 (Istoria contemporană. Dinamica istoriei. Concepte despre spaţiul public. Cercetarea conflictelor. Forme şi structura puterii. Confruntarea, Confruntarea colectivă cu trecutul)

Supervizarea şi capacitatea de „instrumentalizare“

Noţiunea de instrumentalizare are deseori sensul de a folosi pe cineva sau ceva în propriul folos. Aici „instrumentalizare“ înseamnă capacitatea de a se putea pune la dispoziţie pentru procesele de reflecţie cu propria persoană şi propriile abilităţi.

Procesul descris mai sus, trăirea totală în trei paşi, şi anume stabilirea de fapte /perceperea de emoţii şi sentimente / pregătirea/organizarea, descompunerea în unităţi a reflecţiei cere abilităţi/capacităţi specifice. Drees foloseşte aici noţiunea de instrumentalizare�4. Supervizorii pun la dispoziţie ca şi instrument de lucru şi de cunoaştere persoana lor cu istoria şi experienţa ei specială. Va fi dezvoltată aşa-numita „ureche a treia“ pentru a auzi din cele spuse şi ceea ce s-a înţeles altfel sau ceea ce nu s-a spus, se citeşte printre rânduri şi se aud şi semitonurile.

Această capacitate de auto observare şi autoreflexie ajută ca în timpul acţiunii şi în

�2 Cf. pentru aceasta Petzold, Hilarion G.: Interdisziplinär be-raten - sich ergänzen: Überlegungen zu Beratung als Disziplin und Praxeologie in der modernen Wissensgesellschaft, Düssel-dorf/Hückeswagen, la www.fpi-publikationen.de/supervision - SUPERVISION: Theorie - Praxis - Forschung. Eine interdis-ziplinäre Internet-Zeitschrift - 02/2003

�3 Cf. pentru aceasta: Die Beschäftigung mit der Geschichte, în Tatschl Siegfried: Wenn Supervisoren reisen. Was bei europäischer Arbeit von Supervisoren und Supervisorinnen entsteht. Erfahrungen und Reflexionen anhand des Projekts HASI, în Supervision �/2003, Editura Beltz, Münster 2003, p. �0

�4 Drees Alfred: Intuitive Dialoge in Therapie, Supervision und Beratung, comunicare la cel de al II-lea Congres Mondial pentru Psihoterapie Pozitivă, Wiesbaden, 5-–9 iulie 2000

50

apropierea întâmplărilor să se poată obţine în acelaşi timp atât distanţare cât şi linişte. Eu în-sumi trebuie să mă pot transpune în situaţia de a mă privi în timpul acţiunii mele şi de a percepe concomitent şi acţiunea celorlalţi.

De Roos foloseşte pentru această capaci-tate termenul de subiectivizare.�5

Premisele personale ale supervizo-rilor

Ca baze pentru capacitatea supervizorilor de a învăţa meseria reflectării şi cea de a îndruma reflectarea se pot observa trei aspecte:

- Dotarea neuronală genetic determinată a omului

- Istoria personală a indivizilor - Instruirea şi specializarea

Ele sunt premisele hotărâtoare pentru a putea dezvolta competenţa de reflecţie în domeniul perceperii/atenţiei/observării precum şi în abordarea şi interpretarea celor percepute/remarcate/observate, şi capacitatea de subiectivizare (Sitjtze de Roos) sau de instumentalizare (Alfred Drees).

Dotarea neuronală determinată genetic a omului

Una dintre cele mai fascinante domenii ştiinţifice din timpurile noastre sunt ştiinţele neurologice cognitive. Cu ajutorul diferitelor proceduri în urma cărora rezultă imagini, se pot reprezenta între timp o multitudine de activităţi ale creierului. Pentru tema noastră descoperirea aşa-numitelor neuroni-oglindă prezintă un mare interes.�6 Prin aceasta se înţelege o structură a creierului care ne permite să percepem şi să interpretăm simţirea şi gândirea celorlalţi oameni. Această regiune a creierului va fi activată când celălalt face o mişcare sau când auzim numai zgomotul aparţinând de o mişcare. În ariile corespunzătoare ale creierului nostru va fi imitată această mişcare. Fiecăruia dintre noi este cunoscut fenomenul, când în timpul şedinţei de supervizare adoptăm, fără să vrem, aceeaşi poziţie ca şi cei care

�5 De Roos Sijtze: Skills and methods of observation in super-vision and coaching, comunicare la simpozionul al ÖVS, Sal-zburg 2003�6 „La începutul anilor ’90 echipa de cerecetători din jurul lui Vittorio Gallese de la Universitatea din Parma au găsit în creierul maimuţelor maki, pe o suprafaţă care se numeşte F5, într-o parte a cortexului premotor, celule în care sunt planifi-cate mişcări. Aceşti neuroni s-au încălzit dacă maimuţa a prins un obiect – la fel şi în cazul în care maimuţa a văzut că cel care conducea experimentul a prins obiectul. Gallese a numit aceste celule în care se oglindeşte comportamentul altcuiva, „neuroni-oglindă“.

Citim din mimica şi gestica semenilor noştri cum se simt şi ce gândesc. Din acestea deducem prognoze despre acţiunea lor următoare şi cu aceasta şi mobile pentru acţiunea noastră. Un exemplu simplu: Bărbatul coboară sprâncenele – trebuie să fie furios – poate vrea să mă lovească – mai bine o iau la fugă.

Înţelegem ce se petrece în capul celorlalţi prin faptul că le simulăm. Se poate liniştit spune despre asta „a maimuţări“. O încântătoare formă timpurie este reacţia unui copil mic, când i se scoate limba: o face şi el.

Deci neuronii-oglindă au aşadar câte ceva în comun cu în-văţatul. Dar şi cu vorbitul: Regiunea F5 a maimuţelor, în care s-au găsit primii neuroni-oglindă, este şi forma timpurie a cen-trului Broca, unul dintre centrele vorbirii din creierul uman. F5 este responsabil pentru mişcări ale mâinii – una dintre argu-mentele în favoarea teoriei, că dezvoltarea vorbirii s-a constru-it pe forme gestice timpurii, că vorbitul cu mâinile a precedat vorbitul cu buzele. Că deja la maimuţe există o legătură între

auz şi comunicarea prin gesturi arată o lucrare a lui Gallese: El a găsit neuroni-oglindă în F5, care se încălzesc şi atunci, când maimuţa aude doar zgomotul însoţitor al gestului. Neuroni oglindă există nu numai în cortexul premotor. Psihologul ca-nadian William Hutchison a descoperit la oameni operaţi la creier în stare conştientă, în cortextul cingular frontal (unde unii cercetători ai creierului presupun că ar fi centrul „eu„-lui, deoarece devine activ când se face ceva din propriul imbold) neuroni care s-au încălzit imediat, cum pacientul a fost înţepat în mână sau când medicul s-a înţepat în mână. S-ar putea spu-ne că sunt neuroni ai compasiunii.

Pentru mecanismele neurale ale compasiunii trebuie să fie important, ca suprafeţele în care se pregătesc sau se reprezintă acţiuni să fie legate de suprafeţe în care se nasc sentimente, deci de sistemul limbic, de care aparţine aproximativ amigdala rău famată ca „sediul fricii“.

Cercetătorilor din Los Angeles şi Roma le-a reuşit deja să demonstreze o astfel de relaţie pe persoană de test cărora s-au arătat chipuri care exprimau emoţii. Unii participanţi au fost rugaţi să imite mimica, alţii în schimb trebuiau doar să le ob-serve.

Rezultat: În ambele cazuri reţeaua suprafeţelor din creier in care – cu ajutorul spectroscopiei de rezonanţă nucleară – s-au văzut activităţi deosebite a fost aproape acelaşi. Legătura dintre centrele (pre)motorice – îndeosebi între neuronii-oglindă din aceştia – şi amigdala trece concomitent peste insula, o suprafa-ţă care ar putea să fie implicată şi în vorbit.

Această lucrare publicată în PNAS (online 8. 4.) – în care fluxul de informaţii prin peisajul-creier poate urmărit (na-chvollzogen) mai detailat – certifică un concept al psihologu-lui german Theodor Lipps (�85� - �9�4): transpunerea, cum a numit-o Lipps, se bazează pe o „imitare lăuntrică“ a acţiunilor persoanei în care te transpui.

Că graniţele între imitarea lăuntrică şi imitaţia activă sunt curgătoare arată „efectul-cameleon“. Persoanele pline de compasiune imită inconştient comportamentul şi expresia feţei ale oamenilor cu care simt. Aceasta ar putea să accentueze compasiunea: Deja Darwin ştia că nu numai sentimentele influenţează mimica, ci şi invers. Cine se constrânge să zâmbească se înveseleşte prin aceasta.“ Die Presse, Viena, �2.4.2003

5�

sunt supervizaţi, când ducem concomitent mâna la gură sau căscăm împreună. Expresia din limbajul uzual „ceva ne mişcă“ primeşte/găseşte astfel o explicaţie neurologică.

Prin punerea în practică a acestor cunoştinţe se deschid perspective interesante pentru consultanţă, supervizare, psihoterapie şi învăţare. Această aptitudine înnăscută poate fi formată şi folosită conştient. Dacă îmi însuşesc pentru un scurt timp ritmul de respiraţie a persoanei supervizate care a sosit în grabă, atunci intru într-un proces intensiv de interschimbare. Sunt cu ea într-un contact emoţional, îmi fac o impresie despre starea ei de agitaţie şi pot să mă gândesc în linişte la ce să fac cu această percepţie. De regulă, acest procedeu înlesneşte apropierea de persoana supervizată, conduce la o liniştire vizibilă şi realizează repede o bază de lucru adecvată atmosferei.

Câteodată găsesc important să mă desprind dintr-o poziţie a corpului pe care am adoptat-o inconştient, ca şi imagine oglindă a persoanei supervizate. Cu aceasta sunt din nou la percepţia mea proprie, dezvolt o poziţie corporală proprie, care duce de obicei la o mobilitate nouă în gândire. Aceste reflectări pot să le aduc atunci la rândul lor din nou în procesul de supervizare. „Soluţia“ mea poate să provoace la persoana supervizată - ca o contramişcare - iarăşi o „poziţie“ nouă. Diferite cercetări arată, că în mare parte comunicarea are loc para- şi nonverbal.�7 Eficacitatea comunicării nonverbale se datorează neuronilor-oglindă. Şi motivele unor perturbări profunde de comunicare pot fi presupuse în aceste domenii neuronale.

Istoria personală Capacitatea înnăscută a omului de a se

transpune în situaţia altcuiva, capacitatea pentru empatie îşi capătă configuraţia şi reliefarea aparte în dezvoltarea personală a

individului. Alegerea meseriei şi persona-litatea sunt pentru domeniul asistenţei sociale şi al psihoterapiei bine investigate şi documentate.�8

Referitor la alegerea meseriei de supvervizor se găsesc următoarele afirmaţii ale lui Gerhard Wittenberger: „Sunt de părere, că alegerea meseriei, de supervizor are ceva de a face cu marea sensibilitate a candidatului de a se interesa de nevoi conştiente şi inconştiente ale altor oameni. Genetic acest interes provine dintr-o legătură cu mama sau cu părinţii, a cărui echilibru narcisist depindea de un anumit fel, în care copilul s-a comportat „corect“. Copilul a dezvoltat abilităţi uimitoare în a satisface intuitiv această nevoie a mamei sale şi să se asigure astfel de „dragostea“, adică de cucerirea narcistică a părinţilor. El se simţea util şi aceasta dădea siguranţă existenţei sale. ...Dar chiar dezvoltarea şi perfecţionarea acestui sensorism deosebit îl va ajuta pe copil să supravieţuiească şi permite adultului să practice o astfel de meserie ca cea a supervizorului.“�9

Din moment ce supervizarea nu este niciodată alegerea primei meserii, de obicei a fost deja aleasă o meserie de bază pentru care capacitatea de transpunere este o componentă importantă.

Antrenarea observaţiei şi reflecţieiSupervizarea înseamnă a se uita cu atenţie

pentru a obţine atât o privire de ansamblu cât şi pentru a surprinde detaliile. Următoarele două concepte îmi sunt de mare ajutor.

Microanaliza: Daniel Stern20 urmăreşte în terapia copiilor atent scene sau secvenţe scurte: Cine ce a făcut, cum, în ce ordine, ce sentimente au fost legate de ele, cine ce a spus cui…?

�7 „Rezultatele cercetărilor dovedesc, că efectul unui mesaj se bazează numai 7% pe cuvintele folosite, până la 38% pe felul cum sunt rostite aceste cuvinte (comunicare paraverbală) şi până la 55% pe limbajul corporal şi mimică (comunicare neverbală)“, în Herbrand Frank: Fit für fremde Kulturen: Interkulturelles Training für Führungskräfte, Editura Haupt, Bern 2002, p. 38

�8 Cf. Schmidbauer Wolfgang: Die hilflosen Helfer. Über die seelische Problematik der helfenden Berufe, Editura Rowolth, Reinbek bei Hamburg �977�9 Wittenberger Gerhard: „Über die Verwundbarkeit in der Supervisionsausbildung. Aspekte angewandter Psychoanalyse,„ în FORUM Supervision nr. �, Münster �993 20 Stern Daniel: Die Wirklichkeit zwischen Mutter und Kind. (caseta audio poate fi obţinută la adresa www.auditorium-netzwerk.de), workshop la al II-lea Congres Mondial de Psihoterapie, Viena �999

52

Potrivit acestui concept, un moment scurt din punct de vedere al timpului va fi perceput amănunţit în detaliile sale. Pentru supervizare aceasta înseamnă să se povestească încă o dată precis, detaliat situaţiile alese. Mi se întâmplă în repetate rânduri, să fiu martor la faptul, că la unele persoane această abordare încetineşte ritmul de povestire şi totodată să deschidă o panoramă cu totul nouă. În aceste scene, adesea alese intuitiv, modelele de acţiune sau decursurile atunci vor deveni clare, când ele decurg într-un mod asemănător şi în contextul mai larg sau în organizarea întreagă.

Fenomenul de rezonanţă: în Duden rezonanţa este definită ca vibrare împreună, ecou, răsunet, înţelegere şi efect. Noţiunea de „fenomen de rezonanţă“ a fost marcată de către Heinz von Förster într-o discuţie cu Mony Elkaim2�. Punctul de plecare a constituit fenomenul că sentimentele care apar la terapeuţi sau supervizori sunt deseori sentimente pe care le descriu pacienţii şi în consecinţă asistenţii. Atunci sentimentele sunt de fiecare dată legate şi de anumite modele de conduită. Sentimentele care apar se raportează la istoria personală a supervizorului. Pe de altă parte, ele au o funcţie şi o importanţă pentru înţelegerea celeilalte persoane şi a sistemului ei. Aceasta nu se referă doar la a percepe sentimente care de obicei irită – ca de exemplu mânia – şi de a înţelege funcţia lor. Şi atunci este valabil să devii atent, când apar sentimente de bunăstare şi de bucurie mare. Punerea de întrebări referitoare la aceste sentimente şi reflecţia asupra lor este deseori cheia pentru a înţelege o situaţie sau o problemă pe care persoanele supervizate le aduc cu ei.

Îndreptar pentru formarea percepţiei şi a reflecţiei

Corespunzător reflectărilor de până acum referitoare la sprijinirea procedeelor de reflecţie ale supervizorilor se dezvoltă în supervizori un îndreptar interior pentru

formularea de întrebări care focalizează perceperea şi fac posibilă reflecţia:

Constatarea de fapteCine a fost implicat? Ce s-a povestit?

Cine cât vorbeşte? Ce nu a fost menţionat? Ce acţiuni au fost stabilite? Ce fel de insti-tuţie este aceasta? Ce fel de îndrumări scrise există? Cum arată structura organizaţională? Conform organigramei şi a fişei postului cine răspunde de ce? Unde se află obiectivul? Cum este dotat? Cum arată acolo? Care este ordinea de şedere obişnuită?

Constatarea de emoţii şi sentimenteCe simt, care sunt sentimentele care

apar în mine? Ce fel de sentimente/senzaţii provoacă în mine persoana supervizată? Cum mă simt eu în spaţiile respective? Apar amintiri despre situaţii similare, despre cu totul altfel de situaţii? Acum aş prefera să o iau la fugă, să lovesc, să iau în braţe…? În ce fel de stare de spirit mă aflu – lucid, absent, dezorientat? Ce fel de simptome corporale apar (durere de cap, somnolenţă, stomac gol…)? Fluier din- tr-odată/la urmă o melodie – care?

Pregătirea reflecţieiCe găndesc despre aceasta? Ce concluzii

trag din aceasta? Ce fel de noi întrebări apar? Ce fel de cunoştinţe am câştigat în legătură cu nevoile mele de viaţă, cu punctele mele tari şi slabe? Care sunt următorii paşi? Câştigul meu în cunoştinţe privit în urmă, de la distanţă? Ce importanţă au aceste sentimente în raport cu acest câmp al muncii, cu această poziţie profe-sională, cu poziţia sarcinilor?

Cum îmi interpretez sentimentele în ra-port cu cele povestite? Ce ar fi tipic pentru acest tip de organizare, de clientelă, pentru fundalul cultural al celor care acţionează?

RezumatReflecţia este competenţa esenţială a

supervizorilor. La baza acesteia stă aptitudinea de instrumentalizare. Această aptitudine face parte din dotarea cognitivă cu care se nasc oamenii. Ea se formează prin istoria personală, individuală a vieţii. Mai târziu, această aptitudine va fi, la început inconştient, iar mai

2� Elkaim Mony: Wenn du mich liebst, lieb mich nicht. Lambertus, Freiburg im Breisgau 1992

Elkaim Mony: A systemic approach to the therapist`s feelings, (caseta audio poate fi obţinută la adresa www.auditorium-netzwerk.de), comunicare la al III-lea Congres Mondial de Psihoterapie, Viena 2002

53

târziu conştient formată. O serie de concepte şi de teorii slujesc ca fundal pentru interpretarea şi înţelegerea situaţiilor şi conflictelor de muncă percepute. La cerecetarea şi prelucrarea scenelor din cotidianul muncii, supervizorii se oferă ca medii pentru înţelegerea acestor scene. Ei îi sprijină cu munca lor pe persoanele supervizate în descoperirea şi dezvoltarea propriilor comptetenţe de reflecţie.

Distanţa ca premisă pentru eficacita-tea reflecţiei

Producerea reflecţiei a fost descrisă mai sus ca nişte paşi de distanţare de la trăirea în ansamblul ei. Această distanţare este una care se petrece în interiorul supervizorului. Pentru ca diferitele aspecte ale reflecţiei să fie făcute posibile, este nevoie şi de paşi de distanţare ex-ternă. Supervizorii vin de dinafară şi fac doar trecător parte din sistemul supervizat. Astfel are loc o distanţare spaţială, socială şi culturală faţa de sistemul supervizat.

Bodenheimer explică necesitatea pentru aceasta „dintr-un principiu elementar care spu-ne, că un lucru nu poate fi interpretat niciodată în interiorul acelui sistem în care ne-a înfrun-tat. Fiecare interpretare – dezvoltare de semni-ficaţie – care are sens, trebuie înţeleasă datorită esenţei sale ca şi inter–pretatio, adică ca şi tre-cerea de la un sistem la unul altul… Cine face acest lucru, acel inter-pres, este un mediator care – atunci când este vorba de interpretarea cuvintelor divine – se vede între două instanţe, ca: presbyter, constructor de poduri (pontifex), cineva care trece de la un sistem la altul şi care mediază între sisteme.“22

În �978 Jager scrie referitor la superviza-rea din spitalul de psihiatrie: „Referitor la cazul supervizorului, pentru personalul colectivităţii terapeutice este deosebit de impotant, ca el să nu fie atras în împletitura acestei colectivităţi, ci s-o poată privi distanţat din afară.“23

Inge Tutzer formulează aceasta, în anul 2002, cum urmează: „Mi se pare important, ca pentru o comunicare bilaterală, să ne deplasăm în spaţiul celuilalt, pentru a experimenta senzo-

rial necunoscutul şi asemănarea. Această atitu-dine caracterizează în general supervizarea.“ 24

În cei 24 de ani care au trecut între cele două citate, supervizarea a devenit parte integrantă a celor mai diferite domenii de muncă. Supervizarea şi formaţiunea ei specială „coaching“-ul sunt folosite pe nivele ierarhice diferite pentru a dezvolta orizontul profesional. Din observatorii distanţaţi au devenit „călători în lucruri referitoare la reflecţia legată de muncă“. Modelarea profesionistă a existenţei de „a fi străin“ permite implicarea dimensiunilor culturale şi istorice în procesul de reflecţie. Hotărâtoare pentru analiza acestui aspect sunt experienţele din cursul europenizării supervizării.25 26

Rezumat Distanţa este o caracteristică a supervi-

zării. Ea este premisa pentru ca lărgirii de sens să poată avea loc. „Meşteşugul metodic al su-pervizării constă în a construi o punte între controversele despre procesele de comunicare în câmpul muncii, respectiv în organizaţie, şi prezentarea şi trăirea acestor teme şi a emo-ţiilor legate de ele în sistemul de supervizare. Recuplări vor fi intreprinse de la un sistem la altul, de la sistemul de supervizare la sistemul de muncă şi invers.“ (Gotthardt-Lorenz)27

Înţelegerea lumii muncii care a devenit mai complexă necesită un instrumentar co-respunzător timpurilor. Supervizarea reuşeşte prin poziţia autonomă distanţată şi prin exa-minarea atât emoţională cât şi cognitivă a pro-ceselor de muncă şi a situaţiilor să se dezvolte mai departe metodic, corespunzător schim-bărilor din lumea muncii. Procesul analog de învăţare şi de dezvoltare are loc şi la cei care urmează să fie supervizaţi. Această învăţare şi dezvoltare bilaterală a competenţelor, întodea-una în contact şi în relaţie cu realitatea muncii şi cu realitatea socială şi personală a făcut ca între timp supervizarea să devină o poveste eu-ropeană de succes.

22 Bodenheimer Aron Ronald: Warum? Von der Obszönität des Fragens, Editura Reclam, Stuttgart �984, p. �723 Jager Elisabeth: Die therapeutische Gemeinschaft, în: Hans Strotzka (ed.): Psychotherapie: Grundlagen, Verfahren, Indikationen. Urban und Schwarzenberg, Wien �978, p. 386

24 Tutzer Inge: Erfahrungen aus der Internătionalen Supervisi-onsgruppe, în: Web-site der ANSE: www.supervision-eu.org25 Tatschl Siegfried: Wenn Supervisoren reisen, loc.cit.26 Freitag-Becker Edeltrud: Im Dialog mit der Andersartigkeit, în: Forum Supervision, fasc. 22, „Supervision in interkultureller Perspektive“, oct. 2003, ed. Gerhard Leuschner / Gerhard Wittenberger, Fachhochschulverlag Frankfurt 200327 Gotthardt-Lorenz Angela, loc.cit.

54

©Ćiril Ćiro Raič – Mostar28

În legătură cu supervizarea apare în repetate rânduri metafora cu podul. Aş dori să folosesc aici imaginea despre „Stari Most“ – „podul vechi“ de la Mostar.29 Ea exprimă mult din ceea ce pentru mine ca supervizor şi european reprezintă o dorinţă.

„Stari Most“ legă între ele culturi şi religii diferite precum şi reprezentări valorice

deosebite. El face posibil întâlniri personale. Imaginea lui „Stari Most“ stă pentru învingerea abisurilor şi pentru sprijinirea şi înlesnirea schimburilor. Un alt aspect este confruntarea cu istoria colectivă. Faptul, că după distrugerea intenţionată „Stari Most“ va fi reconstruit într-un proces interactiv şi reflexiv, cu participarea tuturor părţilor implicate, este un semn împotriva resemnării în faţa experienţelor istorice traumatice.

Adress: A – 3470 Kirchberg am Wagram, Engelmannsbrunn 91email: sigi.tatschl@aon.atFax/phone 0043-2279-2856Mobile 0043-664-45 19 522

28 Sunt foarte recunoscător lui Ćiril Raič pentru că mi-a pus la dispoziţie această fotografie. Zahvaljujem gospodinu Cirilu Raiču za fotografiju Starog Mosta.29 Timp îndelungat, Stari Most, podul vechi de la Mostar a fost considerat ca şi simbolul înţelegerii dintre popoare precum şi un motiv pitoresc şi un obiectiv turistic. Realizarea deosebită din punct de vedere static de a construi în anul �566 un arc de pod din piatră de o satfel de dimensiune (î = 28 m, l = 2� m) merită admiraţie la fel ca şi estetica graţioasă a arhitecturii sale.

Distrugerea în �993 în timpul războiului din Bosnia a acestui monument cultural a cutremurat întreaga lume. Comunitatea internăţională a făcut posibilă reconstrucţia „podului vechi“ cu folosirea blocurilor originale de piatră scoase din albia râului Neretva.

Cf. catalogul însoţitor al expoziţiei din Muzeul de Artă din Viena: The bridge of Mostar / Die Brücke von Mostar, Wien 2000.

55

Supervizarea profesională în centrul maternal

Psih. aurora toeaDirector CRIPS

„Supervizarea este principala moda-litate prin care un supervizor desemnat de organizație autorizează activitatea individuală și colectivă a personalului și asigură respectarea standardelor de cali-tate. Obiectivul este crearea posibilității ca angajații să-și poată desfașura activi-tatea în conformitate cu fisa postului, cu maximum de eficiența posibilă. Nucleul procesului de supervizare îl constituie reuniunile periodice organizate dintre supervizor și supervizat(i). Persoana su-pervizată este participant activ la acest proces interactiv.“- (Brown si Bourne )

Centrul maternal dispune sau ar trebui să dispună de un sistem activ de supervizare a resurselor umane care permite funcționarea sa la nivel optim. Supervizarea este considera-tă o componentă cheie a gestiunii de calitate a resurselor umane, fiind indispensabilă în cazul oricărui serviciu care presupune o relaționare directă cu clientul.

Este obligatorie nominalizarea unui su-pervizor pentru activitatea asistenților sociali/ educatorilor și relația acestora cu mama, copi-lul și familia. Este de preferat ca acest supervi-zor să fie un specialist cu studii superioare de specialitate din cadrul complexului de servicii în care este integrat programul de asistență sau din cadrul DGASPDC, respectiv al organizației neguvernamentale furnizoare de servicii.

56

În munca socială centrată pe familie este necesar ca asistentul social responsabil de caz sau educatorul care lucrează direct cu mame-le și copiii lor să beneficieze de supervizare din partea unui specialist din exterior, pentru a fi consiliat în elaborarea și aplicarea proiec-tului individualizat de protecție, pentru a-și imbunătăți metodele de lucru și pentru a depași situațiile dificile in relația cu clientul sau/și stă-rile de stress inerente unui loc de muncă în care se „tratează“ drame umane. Este practic un drept al specialistului de a cere și primi spri-jin pentru rezolvarea problemelor profesionale sau provocate de stress-ul profesional.

În același timp, furnizorul de servicii – DGASPDC sau organizația neguvernamentală - beneficiază în urma desemnării unui supervizor pentru centrul maternal deoarece poate asigura conducerea și evaluarea. Se bazează pe experienţa şi expertiza personală a persoanei supervizate. Dificultatea pentru supervizor constă în îndeplinirea unor roluri diverse care să sprijine responsabilii de caz/ managerii de caz/ personalul să muncească eficient, purtând în acelaşi timp răspunderea pentru rezultate şi ducerea la îndeplinire a misiunii centrului maternal.

Ce fac supervizorii?- Sprijină şi formează personalul care se

ocupă de managementul de caz- Conduc şi coordonează activităţile din

cadrul programului - Evaluează performanţa angajaţilor, eficienţa

programului şi rezultatele pentru familiile beneficiare

- Contribuie la elaborarea de politici şi punerea acestora în practică

- Gestionează programe- Asigură comunicare şi feedback - Stabilesc relaţii de colaborare- Negociază acorduri între organizaţii/

sisteme- Intervin în rezolvarea de probleme pentru

consolidarea sistemului de servicii pentru copii şi familii

Competențe (Cooke și McMahon, 2002)

Există patru domenii de competenţă esenţiale pentru supervizorul din sistemul de protecţie a familiei şi copilului:

a. Competenţe de relaţionareb. Competenţe de coordonarec. Competenţe de orientared. Competenţe de dezvoltareFiecare dintre aceste domenii are anumite

caracteristici asociate. Să le analizăm pe fiecare mai întâi separat şi apoi ca pe un întreg ca să vedem utilitatea anumitor caracteristici din fiecare categorie de competenţe în realizarea unei supervizări eficiente în sistemul de protecţie centrat pe familie.

a. Competenţe de relaţionarePentru a fi eficienţi în rolul lor, supervizo-

rii trebuie să posede competenţe de relaţionare manifestate în interacţiunea lor cotidiană cu angajaţii. Iată câteva abilităţi din această cate-gorie: capacitatea empatică, grija, flexibilitatea şi manifestarea unui stil suportiv de superviza-re. Dacă supervizorul demonstrează asemenea abilităţi, personalul poate astfel percepe latura „mai umană“ a personalităţii acestuia precum şi sprijinul şi preocuparea lui faţă de eforturile angajaţilor. Când personalului i se permite să realizeze aceasta latură, supervizorul facilitea-ză şi construieşte echipe în cadrul departamen-tului/biroului respectiv. Supervizorul constitu-ie un model de rol pentru angajaţi. Prîntr-un comportament flexibil, el poate răspunde ce-rinţelor impuse atât de rolul său în continuă schimbare, cât şi de rolurile în schimbare ale programului şi ale organizaţiei ca întreg.

b. Competenţe de coordonareAlte competenţe necesare realizării unei

supervizări eficiente sunt cele de coordonare. Printre acestea se regăsesc: să fii un om pe care ceilalţi să se poată bizui, de încredere, să acorzi atenţie amănuntelor şi să te concentrezi pe re-zultate. Supervizorul este un om de încredere atunci când atât personalul, cât şi organizaţia în sine pot avea încredere şi se pot baza pe el.

Aici pot apare anumite probleme legate de rolul supervizorului: nevoile personalului şi cele ale organizaţiei pot să nu coincidă. Super-vizorul este răspunzător atât în faţa unuia cât şi a celuilalt şi există momente în care cele două par în conflict.

c. Competenţe de conducerePrintre acestea se numără caracterul

hotărât şi orientat spre realizarea sarcinii, la care se adaugă un stil directiv de supervizare

57

iar obiectivul este iniţierea acţiunii. A avea un stil directiv înseamnă a actiona spre realizarea unui obiectiv, a unui rezultat dorit. Conducerea poate implica evaluarea programelor, aprecie-rea performanţelor, supervizarea personalului şi elaborarea de proiecte.

d. Competenţe de dezvoltareUltima categorie de competenţe necesare

supervizării eficiente o constituie competenţe-le de dezvoltare. Acestea implică creativitate, asumarea de riscuri, caracter novator, spirit de colaborare şi îndrăzneală politică. Utilizarea acestora în supervizare înseamnă orientarea spre schimbare – în cadrul propriului depar-tament/birou şi/sau în cadrul centrului mater-nal pentru care lucrează. Acesta este nivelul în care supervizorul se confrunta cu imaginea de ansamblu: colaborarea intre serviciile comuni-tare, elaborarea de acorduri şi planificarea co-munitară. El trebuie să aibă o „viziune unitară“ şi abilitatea de a o exprima atât faţă de personal şi superiori cât şi faţă de comunitate.

În concluzie, un supervizor eficient, tre-buie să fie capabil să-si exprime propria viziu-ne despre echipă dar şi să prezinte personalului perspectiva organizaţiei. Trebuie să fie capabil de interacţiune cu alte servicii din sistemul de asistența socială si de protecţie a copilului şi să colaboreze cu acestea. Toate abilităţile menţio-nate mai sus sunt esenţiale în supervizare. Mo-tivul pentru care este dificil să devii un super-vizor eficient rezidă în faptul că eficienţa obligă la dezvoltarea competenţelor din aceste patru domenii.

Importanța comunicării interne și munca în echipă

Managementul resurselor umane din centrul maternal asigură intervenția în echipa pluridisciplinară și o comunicare internă per-manentă între personal, voluntari și specialiștii colaboratori din alte servicii din comunitate.

Comunicarea este indispensabilă unei organizații moderne, flexibile si eficiente. Vor fi adoptate toate metodele și formele de co-municare – verbală și în scris – pentru ca toți angajații să fie la curent cu „viața internă“ a centrului maternal, să transmită la rândul lor informații și să își exprime opiniile. Este ne-cesar ca în acest proces de comunicare internă să fie antrenate și mamele beneficiare, excep-tând acele reuniuni și comunicări scrise care

abordează aspecte confidențiale sau probleme specifice exclusiv personalului. Mamele vor fi informate despre activități, evenimente, pro-iecte de viitor și li se vor solicita opiniile pentru îmbunătățirea activității. Se recomandă amena-jarea unui avizier și se poate pune la dispoziție o cutie pentru sugestii și opinii, încurajându-se comunicarea în scris.

Prezentăm în continuare câteva aspec-te teoretice și practice referitoare la munca în echipă multidisciplinară și la dezvoltarea echi-pelor eficiente.

Echipa Conform definiției lui Katzenbach și Smi-

th (�993), echipa este „un grup restrâns de per-soane cu abilități complementare dedicate unui scop comun, acelorași cerințe de performanță și unor metode de abordare comune pentru care se consideră reciproc responsabili“

Termenul de echipă multidisciplinară, adaptat centrul maternal, se referă la un grup de lucru unitar, relativ permanent, format din profesioniști cu specializări diferite, care răs-punde de asigurarea serviciilor de asistență, îngrijire, educare și pregătire a reintegrării fa-miliale și sociale a cuplului mamă-copil.

Dar nu este suficient ca membrii grupu-lui să fie nominalizați pentru a deveni o echipă. Sunt absolut necesare următoarele elemente:

a. scop comunb. interdependențac. angajared. responsabilitate

Să le explicităm, pe scurt:

a. Scop comunPersoanele trebuie să aibă obiective co-

mune sau un motiv pentru a lucra împreună. Astfel, pentru a deveni echipă membrii gru-pului își vor defini pentru început scopul co-mun, fiind necesară nu doar definirea formală a acestuia, ci înțelegerea și conștientizarea de către fiecare persoană a scopului comun.

b. InterdependențaMembrii grupului trebuie să înțeleagă că

au nevoie unii de alții pentru atingerea scopu-lui comun, dat fiind că rolurile lor sunt com-plementare. Deși fiecare membru al grupului are diferite specializări, experiență, abilități, activități profesionale specifice ei sunt la fel de importanți pentru reușita planului de servicii

58

cuplului mamă-copil. O echipă nu se poate construi în lipsa încrederii, iar încrederea se dobândește prin realizarea împreună a sarci-nilor și prin conștientizarea rolului fiecărui membru al echipei.

c. AngajareMembrii echipei trebuie să fie convinși

că numai deciziile comune sunt eficiente, că „două capete gândesc mai bine decât unul sin-gur, trei mai bine decât două, etc“. În luarea deciziilor, membrii echipei trebuie angajați să își exprime opiniile. Reciproc, membrii echipei trebuie să fie proactive în luarea deciziilor și în exprimarea opiniilor pentru îmbunătățirea calității muncii, serviciilor și echipei

d. ResponsabilitatePentru obținerea unor rezultate semnifi-

cative, toți membrii echipei trebuie să fie res-ponsabili unii față de alții. Grupul însuși tre-buie să fie responsabil ca unitate funcțională într-un context organizațional mai larg față de DGASPC, DSP, ONG-uri, etc.

Grup versus echipaPentru a înțelege mai bine ce înseamnă

trecerea de la grup la echipă, propunem o para-lelă între grup și echipă (Maddux, �992), con-form schemei următoare:

Construirea echipei multidisciplinare nu e doar o activitate care are loc la începerea unui program nou, sau a unui an calendaristic, ci un proces continuu, care cuprinde mai multe etape de dezvoltare. Coordonatorul centrului, în calitatea sa de manager al resurselor umane, se va implica în dezvoltarea echipei pentru a o face eficientă.

O echipă eficientă are o serie de caracte-ristici ideale, care nu trebuie privite ca obiec-tive imposibil de atins în realitate. În spatele fiecărei caracteristici se pot descoperi elemen-te relativ ușor de transpus în practică, în orice activitate de echipă și niște reguli deontologice asupra cărora fiecare membru al echipei ar tre-bui să mediteze.

Caracteristicile ideale ale unei echipei eficiente (Team building. An Exercise)• Toţi membrii grupului urmăresc standarde

înalte de calitate;• Atmosfera din grup este lipsită de forma-

lism, pozitivă şi relaxată. Criticile sunt con-structive şi nu creează disconfort; nu se fac atacuri la persoană;

• Membrii poartă multe discuţii şi toată lu-mea participă. Oamenii se ascultă unii pe alţii; se exprimă toate punctele de vedere; există o atmosferă suportivă;

• Membrii au deplină încredere reciprocă şi se bazează unii pe ceilalţi;

• Membrii, inclusiv conducătorul, sunt loiali unii altora;

• Membrii grupului înţeleg clar obiective-le generale şi specifice precum şi sarcinile echipei şi le acceptă;

• Deciziile se iau prin consens (există un acord general clar şi toată lumea e dispusă să-l respecte) iar dezacordurile se discută.

• Când se trece la acţiune, se formulează şi se acceptă sarcini clare;

• Conducătorul nu domină echipa şi nici nu i se supune fără rost;

• Sprijinul reciproc este liber.

GRUPUL ECHIPA

59

• Membrii sunt de părere că motivul pentru care se găsesc împreună este doar administrativ. Indivizii lucrează separat; câteodată obiectivele lor se intersectează.

•Membrii își recunosc interdependenta și înteleg faptul că sprijinul reciproc este cel mai bun mij-loc de realizare atât a motivelor personale cât și a celor de echipă

• Membrii au tendința de a se concentra asupra propriei persoane, deoarece nu sunt suficient de implicați în proiectarea obiectivelor unității. Atitudinea lor față de muncă este cea a unui simplu angajat.

• Membrii simt că munca și unitatea în care lucrează le aparțin deoarece sunt dedicați obiec-tivelor în stabilirea cărora s-au implicat.

• Membrilor li se spune ce să facă și nu sunt consultați asupra celei mai adecvate abordări. Su-gestiile nu sunt încurajate.

•Membrii contribuie la succesul organizației prin aplicarea abilităților și cunoștințelor de care dispun la realizarea obiectivelor echipei.

• Membrii nu au încredere în motivația colegilor deoarece nu le înțeleg rolul. Exprimarea opiniei/ dezacordului este privită ca manifestare a lipsei de suport.

• Membrii lucrează într-un climat de încredere și sunt încurajați să-și exprime deschis ideile, opi-niile, dezacordurile și sentimentele. Întrebările sunt binevenite.

• Membrii sunt atât de circumspecți în ceea ce spun încât înțelegerea efectivă nu este posibilă. Unii se pot juca sau pot chiar întinde curse celor neatenți.

• Membrii comunică deschis și sincer. Fac efor-turi să-și înțeleagă reciproc punctele de vedere.

• Membrii pot fi beneficiari ai unor solide sesiuni de formare dar supervizorul sau alți membri ai grupului pot limita aplicarea celor învățate strict la munca fiecăruia.

•Membrii sunt încurajați să-și dezvolte abilitățile și să aplice în practică cele învățate. Ei se bucură de sprijinul echipei.

• Membrii se regăsesc în situații conflictuale pe care nu știu să le rezolve. Intervenția supervizo-rului poate fi amânată și se poate ajunge până la deteriorarea gravă a lucrurilor.

• Membrii recunosc faptul că apariția conflictelor constituie un aspect normal al interacțiunii uma-ne iar situațiile de acest gen sunt privite ca opor-tunitate pentru idei și creativitate. Ei acționează pentru rezolvarea rapidă și constructivă a con-flictului.

• Membrii pot să participe sau nu la luarea deciziilor privitoare la grup. Conformitatea este deseori considerată mai importantă decât succesul.

• Membrii participă la luarea deciziilor privitoare la echipa dar își dau seama că, ori de câte ori echi-pa singură nu ajunge la un rezultat sau în caz de urgență, decizia finală aparține conducătorului. Obiectivul final este succesul, nu conformitatea.

GRUPUL ECHIPA

60

În calitate de specialist în terapia cog-nitiv-comportamentală și supervizor format m-am întrebat adesea care

este diferența între aceste două roluri, super-vizor-psihoterapeut? Fiecare supervizor se instruiește într-o profesie de bază care îl ghi-dează ulterior în îndeplinirea rolului de su-pervizor. Ca și terapeut comportamental am învățat multe despre explorarea în profunzime a problemelor unui client în cadrul procesului de analiză, multe despre istoria problemei, fac-torii care o alimentează și beneficiile secundare ale acesteia.

Supervizorii altor profesii s-ar putea să evite această aprofundare a problemei, înain-tarea în profunzime în istoria personală și s-ar putea să se concentreze mai mult asupra siste-mului și a aspectelor organizaționale. Dar hai să vedem ce am putea învăța de la toate abor-dările și cum supervizarea ar putea profita de toate fostele modele de pregătire.

Din punct de vedere behaviourist, pro-blemele personale își au originea în două surse principale:

�. Absența deprinderilor (ce să fac și cum să fac)2. Anxietate condiționată (a eșua, a pierde iubire și afecțiune, a pierde statutul) și ca ur-mare rezultă un comportament de evitare.

Problemele ridicate în cadrul sistemelor sunt: resurse limitate, ideologii, intenții ascun-se și contradicții, presiuni economice.

Atunci când, în calitate de supervizor, decizi să avansezi mai profund în problemele supervizatului atunci eviți să te confrunți cu realitățile sistemului. Te avânți în lumea ima-ginară acolo unde nu trebuie să ai de-a face cu aridele situații profesionale cotidiene.

Privind din cealaltă perspectivă, când lu-crezi cu probleme legate de sistem raționalizezi și acționezi numai la nivelul practicii. Cauți

Care este diferența dintre supervizare și psihoterapie?

ruth WerDiGier

Biografie: Ruth Werdigier este terapeut cognitiv-comportamental în Viena. În ultimii 25 de ani a fost terapeut în practica privată. În plus față de aceas-tă activitate de psihoterapeut, lucrează ca supervi-zor în instituții de sănătate și pregătește supervizori în companii și organizații mari mai ales pe tema managementul conflictului.

6�

să identificii soluții rapide. Ca urmare eviți să susții persoana care este implicată în proces și, astfel, perpetuezi problema făcând mult din același patern.

În ambele cazuri eviți expunerea la întrebări și idei neplăcute.

Deci, poate că se pot combina cele două strategii.

Supervizarea ar trebui să determine su-pervizatul să:

�. fie capabil să atingă obiective concrete, să testeze succesul, să-și planifice activitățile și să acționeze într-o manieră conștiincioasă și conștientă;

2. să permită clientului să depășească anu-mite granițe într-un spațiu special și într-o perioadă de tip nelimitativă, în care să poată reflecta la munca sa, un spațiu unde nu știe încă care va fi rezultatul sesiunii de super-vizare, unde își poate experimenta coflictele și le poate simți, unde poate fi conștient de senzațiile corporale, poate descoperii sche-me vechi de comportament, amintiri și pa-tern-uri care îl incomodează în activitatea curentă.

Bineînțeles că în ceea ce privește scopul supervizării, clientul este de accord asupra acestuia.

Supervizarea, așa cum spunea într-o ma-nieră minunată Peter Hinnen în articolul său publicat în „Supervision und Beratung“. EHP. Bergisch Gladbach, 2005, servește ca mijloc de recâștigare a resurselor individuale în câmpul muncii pentru un individ bineînțeles sau chiar pentru o echipă profesională.

Care sunt resursele de care ai nevoie într-o anumită situație profesională?

Există forțe, putere, energie cunoștințe și deprinderi în contradicție cu slăbiciuni, defici-te, greșeli și probleme. De aceea trebuie identi-ficate resursele supervizatului sau cele pe care echipa le are, dar la care nu au acces, astfel încât să le poată explora și dezvolta. Mai târziu este important și scopul originar al supervizării.

Temele în supervizare sunt un permanent subiect de negociere între supervizat și supervi-sor și este un proces viu în care nici unul dintre cei doi nu știe în ce direcție va merge sesiunea de supervizare. Supervizorul nu știe ce dorește supervizatul de la el și uneori nici măcar su-

pervizatul nu știe ce dorește sau ce strategie i s-ar potrivi cel mai bine. Supervizorul trebuie să dețină o mulțime de aptitudini și capacități pe care din fericire le-a învățat în timpul for-mării și cunoștințe ca de exemplu cunoștințe despre fundamentele folozofice și bazele eticii, diferite forme de supervizare și diferite con-cepte, posibilităti și limite ale procesului de su-pervizare, etc.

Are nevoie de competente personale ca de exemplu:

- capacitatea de a adresa întrebările potrivi-te și capacitatea de a asculta răspunsurile;

- empatie;- confruntare ;- talentul de a percepe și observa, abilita-

tea de a reflecta procesele sociale;- flexibilitate în asumarea anumitor roluri;- toleranța la conflict și haos;- conștientizarea unor probleme de ordin

politic sau de ordin ecologic;- deschidere față de problematici religioa-

se și spirituale;- competente de consiliere;- rezistența și stăpânire de sine.�

Întorcându-ne la Peter Hinnen (2005) a cărui definiție a supervizării este recucerirea resurselor supervizatului în domeniul său de activitate remarcăm faptul că el ridica o serie întreagă de probleme semnificative :

- ce resurse îți dorești, atât pentru tine cât și pentru ceilalți în domeniul tău de acti-vitate ?

- ce resurse îți lipsesc și lipsesc și celorlalți în acest context ?

- ce resurse posezi în contextul tău per-sonal și cum se face că nu le folosești în contextul profesional ?

Pregătirea și experiența mea în tera-pia behavioristă mă ajută să înțeleg de ce oa-menii acționează așa cum acționează, însă pentru mine este evident că orice abordare și experiență anterioară are propriile avantaje iar supervizarea viitorului va include aspecte din toate teoriile incluzând aspectele raționale, emoționale, politice, comportamentale, siste-mice și aspectele analitice, toate în același timp într-o abordare unitară.

Traducerea: Ovidiu Ionescu

� (Hannes Brandau/Wolfgang Schüers. Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Otto Müller Verlag, Salzburg, �995)

62

Într-un mediu instituțional și într-un sistem pentru care supervizarea este încă o noutate, un lux greu de atins sau inutil, o reflecție asupra supervizării con-duce la punerea mai multor întrebări esențiale:

- Ce ar trebui să facă un supervizor?- Care sunt sarcinile și rolurile supervizorului

și ale supervizatului? - Ce ar trebui să facă supervizorul pentru a asi-

gura calitatea muncii celor supervizați?- Care este natura relației din supervizare? Care

este raportul ei cu relația consilier – client?- Care este genul de relație care este cel mai

profitabil pentru supervizare?- Ce metode de învățare ar trebui utilizate?

- Ce este de făcut dacă supervizatul are une-le probleme personale care îl împiedică să aibă o relație eficientă cu clientul său? (îi su-gerăm o consiliere personală? un număr de ore de dezvoltare personală?)

- În ce fel ar trebui realizată evaluarea supervizării pentru a facilita procesul de învățare / dezvoltare al supervizaților?

- Care este rolul supervizorului în respectarea deontologiei profesionale de către cel super-vizat?

- Care ar trebui să fie relația supervizorului și a supervizării cu organizația în care lucrează supervizatul?

- Care ar trebui să fie profesia supervizorului în raport cu cea a profesioniștilor supervizați ? (un psiholog poate fi supervizat doar de un

Supervizarea în formarea consilierilor

cornel iriMia Doctor în psihopatologie al Universității Paris 7, Denis DiderotDirector executiv Fundația Internățională pentru Copil și Familie

63

psiholog, un asistent social doar de un asis-tent social sau este posibilă și o intersecție a acestor profesii ?)

Unul din scopurile principale ale super-vizării ni se pare a fi emergentă, la consilierul supervizat a unui „supervizor intern“, o funcție interioară a celui supervizat. Consilierul va pu-tea realiza, după un anumit timp, o auto-su-pervizare; aceasta ar trebui să se realizeze pe parcursul întregii sale activități profesionale.

Sarcinile supervizorului pot fi descrise și analizate în următoarele contexte:

�. relația cu supervizatul; 2. procesul de învățare; 3. consilierea; 4. consultanța; 5. evaluarea; 6. monitorizarea;7. activitatea administrativă.

1. Relația de supervizareCe fel de relație este aceasta? Am putea-o

situa între o relație de învățare și una de con-siliere ?

Care elemente ale acestei relații ar trebui negociate la începutul supervizării în cadrul unui contract?

Supervizarea ajută la conștientizarea modului de a fi și de a acționa, ea cere reali-zarea unor schimbări nu doar în domeniul cunoștintelor ci și în cel al comportamentelor, emoțiilor și al atitudinilor care țin de persona-litatea fiecăruia. Schimbarea provoacă a anu-mită anxietate. În plus relația cu supervizorul poate evoca un raport cu o autoritate și astfel poate constitui o amenințare pentru propria independență și autonomie. Supervizatul este într-o poziție de vulnerabilitate pentru că este determinat să își expună „ignoranța“ referitor la unele aspecte profesionale. Deasemenea, îi poate fi teamă că va primi, din partea super-vizorului sau colegilor manifestări de dispreț, reproșuri, o atitudine de respingere pentru ceea ce a făcut „greșit“.

Relația în supervizare presupune lucrul cu emoții, atitudini uneori intime ceea ce de-termină dificultatea separării ei de o relație te-rapeutică care s-ar putea instala între supervi-zor și supervizat și care ar trebui evitată într-un astfel de cadru.

2. Procesul de învățareSupervizatul ar trebui să dorească să des-

copere semnificația acțiunilor sale profesiona-le, să își descopere propria identitate profesio-nală, să aibă o distanță adecvată față de eveni-mentele vieții profesionale care au o rezonanță în viața personală. Aceasta întoarcere spre sine periodică, sistematică nu devine fructuoasă decât atunci când există o relație profesională autentică cu supervizorul și cu membri grupu-lui de supervizare.

Care sunt metodele de învățare cele mai utile în supervizare? A oferi informații direct, demonstrația, jocul de rol, analiza studiilor de caz, învățarea prin experiență? Ar trebui ca me-todele și stilul de învățare să se schimbe odată cu evoluția relației de supervizare?

Relațiile din grupul de supervizare (când supervizarea nu este individuală) duc la o in-formare reciprocă a fiecăruia din membrii grupului, se realizează un inventar de proble-me comune, numeroasele experiențe diferite duc la clarificarea ideilor și sentimentelor prin explicare, clarificare, comparare. Supervizații învață unii de la ceilalți, își corectează astfel mai ușor unele percepții sau clișee. Rezultă o motivare mai mare datorată grupului. În tim-pul sesiunilor de supervizare membrii grupu-lui își confruntă atitudinile, emoțiile legate de clienți ceea ce determină o conștientizare legată de acțiunile lor și ale celorlalți. Supervizarea de grup duce la o dezvoltare a capacității de perce-pere a celuilalt și a comunicării cu celalalt.

Munca în grup presupune o minimă siguranță pentru fiecare membru al grupului, siguranța care se capată progresiv, cu contribuția supervizorului care trebuie să obțină o liberta-te de expresie a supervizaților fără riscul de a fi „distruși“ de ceilalți membri ai grupului.

Munca în grup este o pregătire esențială pentru munca în echipă, pentru utilizarea forțelor colegilor din echipa care vin, fiecare, cu capacități, cunoștințe, atitudini utile.

3. Consilierea în cadrul supervizăriiSupervizarea nu este terapie, relația con-

centrându-se pe munca cu clientul și mai puțin pe aspecte personale ale supervizatului. Presu-punem că cei care cer o supervizare au nevoie de un forum în cadrul căruia să încerce să cu-

64

noască și să facă față sentimentelor și reacțiilor pe care le au lucrând cu clienții. Relația cu beneficiarii este folosită drept punct de ple-care pentru ca supervizații să învețe despre ei înșisi, despre clienți și despre cele mai potrivite intervenții.

Ce ar trebui să facă un supervizor în ca-zul în care un supervizat cere direct sau indirect ca sesiunile de supervizare să se transforme în propria terapie sau consiliere personală?

Cât timp, cât efort este necesar din partea supervizaților, în afara supervizării, pentru a-și clarifica problemele personale care sunt piedici majore în relația cu clientul?

4. Supervizare și consultanțaConsultanța este una din principalele sarcini

ale supervizorului și se referă la rezolvarea de probleme, la trecerea în revistă împreună cu supervizatul a aspectelor muncii de consiliere. Grupul de supervizare caută răspuns la între-bări de genul: care intervenții sunt cele mai adaptate, care este modul în care consilierul poate fi eficient cu acest client.

5. Supervizare și evaluareEvaluarea presupune o parte informală

– feed back de la supervizor către supervizat, feed back de la supervizat către supervizor.

Evaluarea formală este una din cele mai dificile sarcini ale supervizorului deoarece ea poate amenința relația de supervizare și poate influența viitorul profesional al consilierului supervizat.

Care sunt criteriile care ar trebui utili-zate pentru evaluare în supervizare ? Cum se poate realiza deschiderea celui supervizat și realizarea unei bune relații în supervizare dacă cel supervizat știe că va fi „notat“ la sfârșit? Ce fel de evaluare poate facilita învățarea în super-vizare?

Unele din principalele întrebări la care trebuie să răspundă evaluarea în supervizare sunt: care este acțiunea/serviciul eficient din punctul de vedere al clientului? Care este acțiunea/serviciul eficient din punctul de ve-dere al consilierului? Ce constituie o practică care respecta criteriile etice?

6. MonitorizareaSupervizarea se asigură de continuitatea

relației profesionale dintre consilier și client,

de calitatea acesteia și respectarea criteriilor etice, se asigură de faptul că supervizatul este conștient de implicațiile acțiunilor / muncii sale.

Ce este de făcut dacă un consilier nu res-pectă criteriile etice ale muncii sale? Dar dacă nu realizează o muncă de calitate ?

7. Aspectul administrativ al supervizării

Supervizarea are rolul de a-i face con-știenți pe consilieri de aspectele organizaționale, de impactul organizației/sistemului în care lu-crează asupra muncii lor și asupra clienților. Ea trebuie să răspundă la întrebări de genul: cum poate aborda supervizarea punctele critice ale muncii consilierul într-o anumită organizație, cum se poziționează consilierul, dar și supervi-zorul față de organizație?

Importanța organizației este majoră în stabilirea contractului inițial dintre supervizor și instituție.

Cine este supervizorul ?Ni se pare important ca un supervizor

să aibă față de meseria sa o stimă suficient de mare pentru a o putea transmite și pentru a-și dori ca un alt profesionist să se formeze și să se simtă bine în acea meserie.

Supervizorul ar trebui să fie gata să utili-zeze strategii, tehnici bazate pe interacțiune, să intre cu supervizatul într-o relație profesiona-lă, inter-personală de o durată și ritm stabilite de comun acord. Supervizorul stimulează și recunoaște participarea activă a supervizatu-lui pe care îl respectă ca persoană cu un sistem de valori și intenții, cu posibilități actuale și potențiale dar și cu limitele sale. Una din valo-rile comune grupului de supervizare ar trebui să fie certitudinea valorii de al ajuta pe client să progreseze spre autonomie.

Supervizorul are sarcina de a facili-ta interacțiunile, de a veghea ca fiecare să se exprime, de a împiedica presiunile inutile, „ hărțuirea “ în cadrul grupului, de a asigura învățarea, de a susține pe fiecare membru din grup.

În concluzie putem spune că supervi-zarea răspunde unei nevoi a profesioniștilor de a avea la dispoziție un forum de reflecție.

65

(Reflecție înțeleasă aici ca fiind cea care con-tribuie la trecerea de la experiență la învățare; ea are și o funcție de căutare a sensului a ce se întâmplă în relația profesionist – beneficiar al serviciilor). Supervizarea crează un mediu de realizare a acestei treceri.

BIBLIOGRAFIE :

�. Elisabeth Holoway, Michel Carroll – Training Counselling Supervisors, SAGE Publications, London, �999.2. Mathilde du Ranquet - La supervision en travail social, Privat, Paris, �986. 3. Edward H. Scissons – Counselling for results, Brooks / Cole Publishing Company, �992. 4. Richard Nelson–Jones - Practical Counselling and Helping Skills, SAGE Publications, London, �997.

Supervizorul este mai aproape de un mentor – care nu este doar profesor, nici un părinte ci un ghid, un adult experimentat.

Este vorba de o ucenicie în care nu se învață doar o meserie, ci și cum să devii adult în plan profesional.

66

Istoria supervizării începe pe la sfâr-şitul secolului XIX în America de Nord. „Friendly visitors“ (vizitatori

prietenoşi) şi „paid agents“ (agenţi plătiţi) spri-jină organizaţiile caritabile în activitatea lor, supraveghează distribuirea de servicii şi bani şi se ocupă de activitatea voluntarilor. În �954 apare prima publicaţie de specialitate în Ger-mania de după război, în �964 se înfiinţează prima specializare la Societatea Germană de Asistenţă Publică şi Privată la Frankurt/Main (azi: Berlin). În �989 se înfiinţează Societatea Germană de Supervizare ca asociaţie profesio-nală a peste 3.500 de supervizori şi supervizoa-re şi aproape 30 de centre de formare.

DefiniţieSupervizarea serveşte în principiu dez-

voltării persoanelor şi organizaţiilor. Ea îmbu-nătăţeşte comportamentul oamenilor în roluri-le profesionale şi a instituţiilor lor în context.

Supervizarea se referă la comunicare şi cooperare în activitatea profesională.

Supervizarea este reflecţie şi nu instruc-ţie, este o explicare comună a unei probleme, nu este o formare, un curs.

Supervizarea acoperă aspecte personale, interactive şi organizaţionale.

Supervizarea utilizează poziţia externă a consilierului pentru a permite înţelegerea unei probleme.

Conducerea, munca în echipă, munca pe proiecte, gestionarea situaţiilor de criză, solu-ţionarea conflictelor - acestea sunt domeniile în care consilierii pot da impulsuri importante pentru o înţelegere mai bună, mai profundă şi astfel extinderea posibilităţilor de acţiune.

BeneficiiSupervizarea este utilă pentru:

- îndeplinirea gândită a sarcinilor specifice şi de conducere;

Societatea Germană de Supervizare

louis van Kessel

Conferențiar Coordonator pentru supervizare și training profesional la Institutul VDO pentru formare și consultanță avansată, Departamen-tul Universității pentru Științe Aplicate Arnhem/Nijmegen (Olanda). Lucrează ca formator în su-pervizare și coaching în numeroase țări europe-ne. A publicat lucrări de supervizare și coaching în peste 7 limbi de circulație. Președinte Fondator al ANSE (Organizația Europeană a Asociațiilor de Supervizare) în perioada 1997 – 2003.

67

acum în mod voluntar peste 600 de membri. Evaluarea externă va fi făcută publică în 2006. La sediul Societăţii Germane de Supervizare se elaborează un sistem pentru certificarea mana-gementului calităţii.

Formare profesionalăStudii superioare, 5 ani de experienţă

profesională practică, peste 400 de ore de curs de aprofundare absolvite şi experienţa proprie ca supervizor – acestea sunt condiţiile minime pentru începerea unei specializări ca supervi-zor. Specializarea certificată de Societatea Ger-mană de Supervizare cuprinde cel puţin încă 500 de ore de curs pe parcursul a doi ani, pre-cum şi numeroase alte servicii suplimentare. Astfel, supervizorii SGS dispun de o experien-ţă vastă în viaţa profesională, formare profe- sională şi specializare. Sfaturile gratuite nu sunt aşadar specialitatea lor. Doar cei care au par-curs acest drum pentru calificare pot dobândi calitatea de membru SGS şi pot purta titlul de „supervizor SGS“. Excepţiile motivate obiectiv sunt pentru SGS un semn evident de onorare a altor căi de calificare şi specializare profesi-onală.

ŞtiinţăSGS este legată în mod deosebit de ştiinţă

şi cercetare. În cadrul simpozioanelor ştiinţifi-ce se pun întrebările de principiu ale profesiu-nii şi ale cercetării care se desfăşoară în cadrul ei. În cadrul unui proiect de promovare a doc-toratului, lucrările ştiinţifice pe această temă sunt susţinute ideatic şi material. Colaborarea cu agenţii de acreditare asigură legătura cu eu-ropenizarea studiilor superioare. Universităţile şi şcolile superioare au fost din totdeauna or-ganizaţii partenere importante şi distinse pen-tru specializarea în domeniul supervizării. SGS este parteneră în cadrul unor proiecte de cerce-tare ştiinţifică. Un index cuprinzător al lucră-rilor privind cercetarea efectelor din domeniul supervizării este în curs de elaborare.

ProfesiaCele 7 caracteristici ale unei profesii�:

�. Cei care aparţin profesiei sunt organi-zaţi într-o asociaţie profesională condusă de ei.

� Vezi Thomas Kurz (2002): Sociologie profesională. Transcript, Bielefeld

- îmbunătăţirea proceselor de înţelegere la locul de muncă şi susţinerea muncii în echipă;- înţelegerea conflictelor în contextul mun-cii şi soluţionarea lor prin negociere;- clarificarea relaţiei cu clienţii şi gestiona-rea ei adecvată;- aprofundarea „lucrurilor din spatele lu-crurilor“;- asigurarea stabilităţii personale şi a moti-vaţiei din viaţa profesională chiar şi în situ-aţii de muncă dificile;- planificarea dezvoltării profesionale;- asigurarea structurilor nesigure din activi-tatea pe proiect;- dezvoltarea calităţii fluxurilor de muncă şi a rezultatelor acestora.

EticăSupervizarea este încă de începuturile

sale un concept de consiliere legat de valori, al cărui discurs de specialitate este mai actual decât niciodată. Dreptatea socială, emancipa-rea, respectul şi respectarea valorilor - acestea, printre altele, sunt concepte de bază cu care operează aplicarea supervizării. Aceste valori reprezintă o bază importantă pentru atitudinea unui consilier. Supervizarea nu doreşte să izo-leze în cadrul conflictelor şi afirmă că dezvolta-rea oamenilor şi a organizaţiilor este esenţială pentru fiinţa şi comportamentul acestora şi nu poate fi împăcată cu interesele unei valorificări nelimitate a forţei de muncă. Societatea Ger-mană de Supervizare a elaborat linii directoare privind etica în comportamentul profesional, a stabilit un statut al membrilor pentru domeniul comunităţii lor profesionale şi un cenzor, care permite soluţionarea independentă a plângeri-lor depuse de clienţii membrilor asociaţiei.

CalitateSarcina principală a Societăţii Germane

de Supervizare este asigurarea calităţii con-ceptului de consiliere, al supervizării. Încă din �989 au fost create „Standardele pentru forma-rea ca supervizor“, acestea fiind mereu îmbu-nătăţite. În 2002 s-a elaborat şi aprobat „Profi-lul profesional al consilierului SGS“. Din 2003, acest SGS testează un „Model de proces pentru dezvoltarea calităţii supervizării“, care va per-mite evaluarea calităţii activităţii practice de supervizare. La acest proiect au participat până

68

2. Asociaţia profesională stabileşte reguli de conduită specifice şi obligatorii.3. Profesionalismul este caracterizat de o bază specifică de cunoştinţe, a căror dise-minare se face de obicei de către asociaţia profesională. Profesorii universitari sunt membri ai profesiei, tinerii profesionişti sunt pregătiţi în cadrul unui model teoretic şi practic.4. Activitatea profesională este un serviciu adresat tuturor şi se bazează pe valorile so-cietăţii. Orientarea spre binele tuturor este legată de o motivaţie profesională altruistă.5. Profesioniştii sunt experţi în relaţia lor cu clienţii. Oferă o răspundere foarte mare şi cer o încredere puternică.6. Profesioniştii deţin un monopol în ceea ce priveşte competenţele din domeniu şi sunt apreciaţi de către societate.7. Pentru profesionişti se aplică de obicei reguli restrictive în ceea ce priveşte recla-ma.

Discursul de specialitateSGS iniţiază, sprijină şi dezvoltă discur-

sul profesioniştilor din domeniul supervizării către publicul de specialitate şi pe piaţa servici-ilor de consiliere. „Ziua germană a consilierii“ a reprezentat între �992 şi �999 manifestarea centrală a supervizorilor şi2� a celor pentru care aceştia muncesc. Din 2002 „Forumul Su-pervizare şi Politică“ realizează legătura dintre supervizare şi problemele sociale şi politice şi invită reprezentanţi ai altor discipline şi dome-nii ale societăţii la un schimb de idei. Nume-roase evenimente de specialitate şi în special întruniri, conferinţe şi ateliere cu clienţii şi contractorii de supervizare asigură legăturile branşei şi al discursului acesteia cu aceia, care pot beneficia de serviciile acestei profesii. Coo-perarea şi parteneriatul sunt de la sine înţelese. În seria de publicaţii a SGS de le editura Juve-nta au apărut până în prezent 7 volume care se adresează publicului de specialitate, îmbinând teoria cu practica.

ProiecteSGS a iniţiat în ultimii ani proiecte de di-

verse tipuri. Câteva dintre teme ar fi:– Supervizarea în asistenţa acordată co-

piilor şi tinerilor

– Supervizarea în domeniul sănătăţii– Supervizarea în contextul sprijinirii me-dicii muncii– Supervizarea şi şcoala– Supervizarea şi munca sindicală– Supervizarea şi agricultura– Supervizarea şi predarea gestiunii la meş-teşugari sau profesiile liberale– Supervizarea şi gender mainstreaming-ul– Supervizarea şi coaching-ul

Munca de proiect a fost desfăşurată de grupe voluntare sau de către angajaţii sediului central. Rezultatele proiectelor au fost aduse la cunoştinţa publicului (asociaţiei) în diverse forme – luări de poziţie, publicaţii de speciali-tate, întruniri, conferinţe, pentru a detalia şi a prezenta profilul serviciilor oferite de supervi-zare.

ColaborăriSGS este membru fondator al Asociaţi-

ei Organizaţiilor Naţionale pentru Supervi-zare din Europa – www.supervision-eu.org (ANSE), care susţine contactele de specialitate şi de politici profesionale dintre supervizorii din întreaga Europă şi asociaţiile lor profesio-nale. SGS face parte, alături de alte 7 asociaţii de specialitate, care susţin supervizarea în Ger-mania, din „Forumul Asociaţiilor de Super-vizare“, pentru a promova colaborarea dintre supervizori dincolo de graniţele conceptuale sau ale asociaţiilor şi astfel, pentru a maximi-za şi utiliza potenţialul întregii branşe. SGS este membru fondator al Societăţii Germane de Consiliere, care a fost înfiinţată în 2004 ca organizaţie supraordonată şi de lobby a 28 de alte asociaţii profesionale şi de specialitate. În-tre 2004 şi 2007 SGS deţine preşedinţia aces-tei organizaţii. SGS este membru al Asociaţiei Germane pentru Asistenţă Publică şi Privată şi al Societăţii pentru Asistenţa Acordată Tineri-lor; de asemenea, ea face parte din numeroase reţele.

EuropaÎn multe din ţările europene, superviza-

rea este un format important şi profesionist de consiliere. SGS este membru fondator al ANSE (Asociaţia Organizaţiilor Naţionale pentru Supervizare din Europa), fondată în �997, în cadrul căreia numeroase asociaţii naţionale

69

din Europa s-au reunit pe o platformă de spe-cialitate. SGS lucrează cu mai multe asociaţii din ţările vecine, înrudite din punct de vedere conceptual şi operativ (Austria, Elveţia, Italia, Olanda, Ungaria, etc.). Centrele de formare ale SGS colaborează strâns cu organizaţii partene-re din străinătate (de ex. din Lituania, Estonia, Rusia, Republica Cehă, Spania). Membrii SGS cu deosebit de multă experienţă s-au constituit în „Reţeaua SGS de supervizare şi activitate in-terculturală“, pentru a stimula publicul de spe-cialitate în legătură cu aspectele profesionale. SGS sprijină şi promovează proiectele ANSE; în acest context trebuie menţionată în special participarea la consolidarea grupelor internă-ţionale de interviziune şi colaborarea pe teme legate de lobby. Probleme internăţionale, inter-culturale şi legate de migrare sunt din punctul de vedere al SGS părţi importante ale calificării unui supervizor şi ale înţelegerii de sine a aso-ciaţiei.

Formate înruditeSGS se ocupă profesional de serviciile de

consiliere. Dintre acestea fac parte şi coaching-ul, medierea, consilierea organizaţională şi trai-ning-ul. Membrii SGS sunt deseori calificaţi şi pentru aceste activităţi şi le pun la dispoziţie pe piaţa de consiliere alături de supervizare. Cooperarea şi integrarea alături de păstrarea şi accentuarea conturului supervizării sunt deo-sebit de importante pentru SGS. Consilierii de alt profil şi asociaţiile acestora sunt parteneri importanţi în eforturile de a profesionaliza îm-preună consilierea.

MembriiPeste 3500 de supervizori şi aproape 30

de centre de formare sunt reunite în cadrul SGS. Acestea susţin promovarea conceptului de consiliere al supervizării şi interesele pro-fesionale şi de specialitate din cadrul acestei profesii. Aproximativ 230 de membri activează permanent în comitete şi organe ale SGS, iar în teritoriu s-au organizat peste 40 de grupe regionale. Baza de date cu consilieri ai SGS, accesibilă la www.dgsv.de, oferă posibilitatea clienţilor să acceseze uşor supervizori cu un anumit profil de consiliere. Cei care doresc să se specializeze găsesc în acelaşi loc toate cursu-rile recente oferite şi certificate de SGS în do-meniul supervizării.

Activitatea asociaţieiImplicarea voluntară a membrilor re-

prezintă coloana vertebrală a activităţilor SGS. Adunarea generală a membrilor, ca suveran al asociaţiei, stabileşte consiliul de conducere for-mat din �2 membri, precum şi cele trei comite-te de adeziune, certificare şi formare. Comisiile şi grupele de proiecte sunt constituite de către consiliul de conducere. Grupele de lucru, gru-pele regionale şi reţelele se organizează singure – cu sau fără sprijin din partea asociaţiei. Con-ferinţa liderilor grupelor regionale şi confe-rinţa centrelor de formare sunt organe impor-tante formatoare de opinie în cadrul asociaţiei în ceea ce priveşte chestiuni profesionale şi de specialitate. Conducerea sediului central este subordonată direct preşedintelui asociaţiei.

SediulDin �994 SGS dispune de un sediu pro-

priu. Aici converg toate căile operative ale aso-ciaţiei. 8 angajaţi ai sediului central asigură aplicarea obiectivelor şi proiectelor asociaţiei într-o manieră corectă, de încredere şi în con-formitate cu interesele diverşilor clienţi. An-gajaţii activează în domeniul procesării (4), ca referenţi de specialitate (2) şi în conducere (2). Ei sunt sprijiniţi pe proiecte de către personal auxiliar. Sediul aflat in vibrantul „cartier belgi-an“ din oraşul Köln este în acelaşi timp şi locul de întâlnire a numeroaselor comitete ale SGS şi punctul central de contact cu SGS.

Site WebSite-ul web www.dgsv.de este locul în

care sunt concentrate majoritatea informaţiilor cu privire la supervizare şi SGS. Aici membrii şi persoanele interesate pot găsi numeroase informaţii de actualitate, toate documentele descărcabile, informaţii şi materiale referitoa-re la întruniri şi alte activităţi ale asociaţiei, o listă detaliată cu membrii persoane juridice şi oferte de specializare în domeniul supervizării, precum şi o bază de date care facilitează per-soanelor interesate căutarea unui supervizor adecvat. În segmentul destinat exclusiv mem-brilor sunt disponibile informaţii interne refe-ritoare la asociaţie şi alte informaţii rezervate membrilor.

70

Documente„Statutul Societăţii Germane de Supervizare“„Standarde pentru pregătirea ca supervizor“„Profilul profesional al supervizorului SGS“„Ghid de etică“„Regulament pentru membri“„Condiţii de adeziune“ (pentru persoane fizi-

ce sau juridice)„Regulament de certificare“Broşura „Proiect model de dezvoltare a calită-

ţii supervizării“Broşura „Supervizarea – o contribuţie la cali-

ficarea activităţii profesionale“Pliant „Cum se devine supervizor“

Reviste de specialitateNucleul publicaţiilor de specialitate ale

profesiei de supervizor este reprezentat de 4 reviste de specialitate – alături de numeroase alte reviste conexe:

Supervision – om-muncă-organizaţie, Editura Beltz, Weinheim, www.beltz.de

Forum Supervision , Fachhochschulverlag, Frankfurt, www.fhverlag.de

Organisationsberatung – Supervision – Coa-ching (Consiliere pentru organizaţii – Super-vizare – Coaching), Editura VS, Wiesbaden, www.vs-verlag.de

Freie Assoziation (Libera asocie-re), Editura Psiho-Socială, Giessen, www.freie-assoziation.de

Serviciul de informare „SGS actual“ este re-vista membrilor SGS. Nu este disponibilă în comerţ.

ImpressumSocietatea Germană de SupervizareStr. Luetticher �-3D- 50674 KoelnTelefon 0049-22�-92004-0Telefax 0049-22�-92004-0Info@dgsv.de; www.dgsv.de

Responsabil cu prezentul text:Jörg Fellermann

Traducere: Ana Muntean

7�

Filozofia supervizării profesionale, încercări de delimitare conceptuală și metodologică, abordări și curente

Psiholog ionescu oviDiuConsultant Bunăstarea Copilului

Programul ChildNetWorld Learning

Formator și Supervizor în domeniul bunăstării copilului

Master Supervizare Universitatea de Vest din Timișoara

Donoghue, Munson, Kadushin sugerează faptul că nu există o perspectivă unilaterală asupra

supervizării care ar limita aria de cuprindere interdisciplinară și de implementare a acestui concept cu reale valențe în îmbunătățirea prac-ticii profesionale a lucrătorilor din domeniile umaniste, de sănătate mintală, educație și cer-cetare, domeniul clinic. În literatura pe care unii autori o consideră „jungla de supervizare“ nu există o definiție comprehensivă ori o mega teo-rie a supervizării profesionale care să-i descrie exhaustiv semnificația, metoda și obiectivele. Munson sugerează că sunt patru perspective dominante în virtutea cărora supervizarea este pusă în discuție: perspectiva organizațională, perspectiva situațională, perspectiva perso-nologică și perspectiva interacțională. După Munson (�993) aceste perspective nu există într-o formă pură și, de fapt, el susține faptul că ele sunt interdependente și intricate. Ală-turi de aceste perspective adaugăm perspectiva

contextuală care recunoaște ecologia supervi-zării și influența contextului mediator în diver-se sisteme în care supervizarea este implicată. Această perspectivă reprezintă un curent nou în supervizare, în literatura corespunzătoare, în care autorii iau în cosiderație atât rolul ecologic al supervizării cât și cel practic (Kadushin, Do-noghue). Subiecții care au răspuns la întrebarea „Care este, în viziunea dvs., definiția superviză-rii profesionale ?“ au dat răspunsuri atât de va-riate și nu relevă o definiție comună pe care să o angajăm iar cercetarea făcută de O’Donoghue pe două categorii profesionale din domeniul social relevă acest lucru. Cele două categorii, și acesta este exemplul experimental, sunt ofițerii de probațiune și managerii de servicii. Ce a fost interesant în cercetarea făcută de O’Donoghue este faptul că au fost decelate două perspective, iar discuția, dezbaterea s-a desfășurat pe două filiere.

Înainte de a da cele două exemple și a dezbate ideea de supervizare din multiple per-

72

spective pentru a decela temeiul filozofic și în-cadrarea sociologică merită menționat faptul că în psihologia clinică ideea de supervizare a fost mult mai avansatăa în modelele de pregătire date fiind coordonatele de dezvoltare precum și cele experimentale ale diferitelor abordări în psihoterapie și psihologia experiementală. De ex. Ian Fleming și Linda Steen ne precizează în cartea „Supervizare și psihologie clinică“ faptul că dat fiind avansul realizat în profesiunea de psiholog și pe frontul psihologiei a fost posi-bilă analiza critică precum și progresul realizat de supervizare și sisteme în raport cu suportul terapeutic oferit clienților. Mulți ani supervi-zarea clinică a servit ca și fundamentul forte al practicii clinice și in acest moment, sustin autorii, este timpul ca acest fundament să fie dezvoltat astfel încât practica avansată să poată fi susținută prin mijloace adecvate. După acești autori (Ian Fleming și Linda Steen) scopul su-pervizării clinice este de a încuraja reflecția, înțelegerea și auto actualizarea supervizatului (self-awarness-conștientizarea de sine) și de a potența capacitatea de rezolvare de probleme. Este important deoarece vrem să comparăm datele analizei activității clinice și observațiile clinicienilor cu cele obținute de O’Donoghue în cercetarea sa. Este vorba de perspective dife-rite, de comunicare, de TOPOI (temele în datul cultural și idiosincraziile). În principal super-vizarea clinică dorește să dezvolte practica cli-nică, să-i crească eficiența, în interesul superior al clientului. În cele din urmă, însă în rând cu aceste priorităti de control a calității, supervi-zarea serveste ca și „gatekeeping“, procedura desemnată să asigure că acei care se califică ca și psihologi clinicieni sunt intr-adevăr potriviți să practice.

Oricum, find interesați de contextualiza-rea supervizării dar și de axiomatizarea aces-teia îndeobste în cazul în care dorim să ana-lizăm implicațiile sociale și filozofice să facem referință la modul in care autorii britanici Ian Fleming si Linda Steen (Supervision and Cli-nical Psychology / Brunner – Routledge 2004) se autoreprezintă ca și supervizori, subliniem metafora „educatori de reflecție“ (reflective educators). Aceștia ajung să trateze educația și formarea psihologilor clinicieni ca o profesie în sine (Peterson �995). În aceeași măsură în care colegii lor adoptă modelul om de știintă- practician (theoretician – practician) acești formatori ai unei noi generații de clinicieni par

a fi adoptat cea mai potrivită atitudine, parale-lă, cu îndatoririle lor în calitate de „educatori de reflecție“. Ei spun urmatorul lucru, „chiar dacă suntem formatori sau clinicieni, fiecare dintre noi trebuie să se înscrie într-un process de reflecție în acțiune asemenea îndeplinirii îndatoririlor educative... Trebuie să aruncăm o privire atentă, critică asupra programelor noastre, să punem în discuție totul referitor la acestea și să ne apropiem cât de mult posibil de răspunsurile raționale la intrebările pe care le avem înainte de a implementa, înlocui sau susține diferite caracteristici ale programelor pe care le desfășurăm“. (Peterson �995)

După cum observăm, privirea auto-cri-tică constructivă este marota pe care o legiti-mează autorii de analize de supervizare mai ales în domeniul psihologiei clinice iar datele experimentale ar trebui în acest context să ne releve contextul în care din ce în ce mai mult se deplasează accentul de la pregătirea profesio-nală care presupune reflecție asupra activității (Fr. analyse de la pratique) la introspecționism în cadrul practicii clinice înseși. De ce să su-previzăm pe cineva? Cum ajungem să supervi-zăm? Când ne legitimăm ca supervizori? Care sunt calitățile, contextele, obligațiile? Care sunt aptitudinile necesare?

La aceste întrebări răspunsurile pot fi de ordin practice sau ne pot deplasa către zone de reflecție în care să oglindim cu date științifice sau cu analize subiective pozibile scenario și reprezentări despre acest demers.

Dacă ne întoarcem la O’Donoghue, el se raportează la cele 4 perspective pe care le menționează inițial, perspectiva organizațională, perspectiva situațională, perspectiva personologică și perspectiva interacțională. Deja criteriul de selecție a fost unul profesional, grupul de studiu a fost eșanționat după ocupație, funcție. Ce consta-tă el, la ofițerii de probațiune sunt prezente toate cele patru perspective despre supervi-zare. Însă, cea mai comună este perspectiva organizațională care pune în discuție super-vizarea în termeni de funcții, roluri, obiective organizaționale. Adică supervizarea privește în ansamblu mecanismele, structurile, corpu-sul organizațional. În interiorul acestui grup de studiu și acolo răspunsurile au fost destul de diverse dacă luăm în considerare că autorul a utilizat un grup mic de studiu. Dintre toate,

73

eficiența, calitatea, etc., cea mai reprezentativă este perspectiva organizațională pe care unul din subiecți, o ilustrează așa: „Supervizarea asi-gură faptul că îți îndeplinești rolurile, funcțiile în conformitate cu cele ale organizației“

Definiția situațională poate fi considera-tă următoare, supervizarea este văzută ca o a doua opinie atunci când te simți blocat într-o problemă sau când te poate ajuta să te redresezi pe linie dreaptă atunci când vrei să rezolvi o problemă legată de client.

Perspectiva personologică, care clădește supervizarea ca abordare bazată pe experiența și caracteristicile persoanelor pe care le integrea-ză în procesul de supervizare și îl influențează, așa cum influențează practica profesională. De exemplu subiecții răspund în virtutea acestei perspective astfel: „supervizarea este menită a mă ajuta să discut orice de natura personală“ care ar putea influența relația profesională in-tre ofițerul de probațiune și client. Unul dintre subiecții lui O’Donoghue spune :

„Pentru mine este primordial faptul că instrumentul major în rolul meu de ofițer de probațiune sunt de fapt eu în-sumi . Sunt cîteva tare care vin împreună cu acest instrument, adică eu, și vreau să fiu conștient de cele mai incomode tare. În interacțiunea mea cu clienții vreau să fiu sigur că nu înclin niciodată balanța indiferent ce se întâmplă, în favoarea ex-primării acestor predilecții personale“.

La aceste mărturii haideți să adaugăm cele al Lindei Steen referitoare la psihologia clinică. Multe categorii profesionale au pro-dus propria definiție despre supervizare de exemplu, UKCC Colegiul Asistentelor Medi-cale în Marea Britanie, susține că „superviza-rea clinică aduce practicienii și supervizorii experiementați pentru a reflecta împreună asu-pra practicii. Supervizarea urmăreste identifi-carea soluțiilor la diferite probleme, dezvolta-rea practicii și creșterea gradului de întelegere a diferitelor probleme profesionale“.

Asociația Britanică a Consilierii și Psiho-terapiei definește supervizarea ca și

„un cadru formal pentru consilieri în care să poată discuta în mod regulat des-pre activitatea lor, cu cineva care este mai experimentat în consiliere și supervizare. Sarcina este de a lucra împreună pentru a

asigura și dezvolta eficiența consilierilor în relația cu clientul. Agenda va cuprin-de activitatea de consiliere și sentimente-le legate de această muncă, împreună cu reacțiile supervizorului, comentariile și confruntarea. În acest sens considerăm supervizarea ca un proces care menține standardele adecvate de consiliere și o metodă de consultare care diversifică ori-zonturile unui practician experimentat“

Unul din elementele cheie ale acestei definiții este acela că rolul capital al superviză-rii este acela de a proteja interesele clienților. Se vorbeste de interesul superior al clientului.

Una din definițiile care acoperă până în prezent toate abordările și aspectele, funcțiile este, dupa Linda Steen următoarea (Bernard și Goodyear):

„O intervenție care este asigurată de un senior membru al unei profesii unui ju-nior membru al aceleiași profesii. Relația este evaluativă, întinsă ca durată, și care își propune să atingă diferite obiective si-multane pentru a dezvolta funcționarea profesională a juniorului, pentru a mo-nitoriza calitatea serviciilor oferite către clienți și să servească ca și porta de intra-re, de selecție, de filtru, pentru cei care doresc să urmeze o anumită carieră “

Iată ce spun diferitele asociații profesio-nale care angajează o definiție preferențială în funcție de viziunea membrilor sau viziunea po-liticaly correct a membrilor boardului care pot fi considerați seniori ai profesiei și care stabi-lesc prioritătile și linia directoare a intervenției de acest tip.

În cercetarea lui O’Donoghue mai exista o categorie experimentală și aceea este cea a ma-nagerilor de servicii, este importantă deoarece cuprinde viziunea instituțională asupra dez-voltării personalului, importanței intervenției reflexive asupra calității muncii și aderarea la principiul interesului superior al clientului. Să vedem ce ne răspund ei. Managerii intervievați au oferit definiții care evidențiază perspectiva organizațională, situațională și personologică. Dintre acestea, pare că perspectiva situațională este cea mai comună în reprezentările lor, de exemplu, unul dintre subiecți, în calitate de manager de servicii, susține că „promovează modele alternative de tratament pentru clienți“

74

sau alt subiect care consideră supervizarea ca „o legatură între teorie și practică“ sau „men-toring, suport, dezvoltare profesională“. Din perspectiva personologică managerii nu doresc ca angajații lor să „aducă problemele personale de acasă la serviciu“.

Dacă se realizează o analiză a celor două categorii profesionale se constată faptul că în-tre ofițerii de probațiune și manageri există o diferență mare și anume aceștia definesc su-pervizarea din mult mai multe perspective de-cât managerii, însă din toate punctele de vedere reiese faptul că prespectivele dominante sunt: organizațională, situațională și personologică din punctul de vedere al ambelor categorii.

Munson consideră că fiecare din cele trei perspective se referă mai precis la conținutul promovat de agenții, munca propriu-zisă și persoanele implicate. Dominanta perspective-lor organizațională, situațională și personolo-gică evidențiază faptul că respondenții au fost mult mai înclinati să alinieze reprezentările cu cele din literatura care privesc supervizarea din perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește.

Un alt aspect interesant este faptul că în analiza acestor categorii profesionale se relevă faptul că se așteaptă de la supervizare să aducă protecție grupurilor vulnerabile (personal sau clienți - conceptul de safe practice) și că fără această intervenție ar fi mult mai expuși la ris-curile activității lor.

După cum se observă există o varietate impresionantă de abordari și perspective, cele grupate din rațiuni epistemologice aici sunt cele care sunt evidenăiate de subiecăii unei cer-cetări.

Rich de exemplu a revăzut 26 de autori de diferite construcții cu privire la funcțiile supervizării clinice și a dezvoltat și integrat un model al supervizării clinice. El susține că funcțiile supervizării sunt de „facilitare, dez-voltare a personalului, socializarea acestuia și oferire de servicii“. Rich(�993) susține că funcția de facilitare este de fapt crearea unui mediu privilegiat care încurajează gîndirea creativă, autonomia, comunicarea și crește competențele personalului. Funcția de dezvol-tare de personal presupune formare mediu de învățare în care aptitudinile de învățare sunt încurajate și oportunitățile pentru dezvoltare personală, a deprinderilor și creștere perso-nală sunt în mod evident promovate. Sociali-

zarea personalului este procesul prin care noii angajați sau cei care deja lucrează sunt integrați într-o cultură organizațională care presupune valori profesionale, etică, standarde , cultură în general. Funcția de oferire de servicii, presu-pune furnizarea competentă și etică a servicii-lor către clienți în conformitate cu standardele organizației sau cele profesionale.

Corelații, practici, învățarea expe- riențială în contextul pregătirii și formării supervizorilor. (Ce formăm, pe cine for-măm, în ce formăm ?)

În general se vorbește de două mari arii procesuale: a) măsura în care procesele impli-cate în activitatea de supervizare se desfășoară paralel cu cele utilizate în practică și cea de-a doua, rolul pe care îl are problematica, caracte-risticile de gender și cultura implicate în proce-sul de supervizare.

Procesele paralele sau mirroring (oglin-direa, reflexia) au fost considerate importante și tratate ca elemente esențiale în literatura de specialitate ca atare. Presupun recunoașterea paralelismului dintre supervizarea profesiona-lă și orice altă relație de suport. În baza aces-tei recunoașteri, comportamentul și procesele emanente în cadrul supervizării puse în joc de către client și profesionist sunt reflectate în relația de supervizare dintre supervizor și profesionist în cadrul propus de supervizare (setting). Aceste concepte vin din literatura psihanalitică care, propunând supervizarea sau mai-degrabă analiza personală ca proces firesc în devenirea profesională surpinde fe-nomene de proiecție, deplasare, identificare, transfer și contra-transfer, ca în orice relație, și în relația de supervizare. În istoria supervizării întotdeauna a fost afirmată convingerea că su-pervizarea poate fi eficientă (Linda Steen). Au fost nenumărate încercări, susține Ian Fleming și Linda S., de a evalua acest aspect și chiar au fost decelate câteva aspecte importante însă nenumărate obstacole s-au ivit și asta datorită dificultăților întâlnite în încercarea de a con-trola rețeaua de variabile interpersonale care sunt implicate în orice relație de supervizare sau relație terapeutică ce implică supervizor, terapeut supervizat și un client.

În plus, o întrebare serioasă care se ridica este „ce considerăm noi că ar constitui un suc-ces să un rezultat de succes?“, iar această între-bare a fost ridicat de supervizori, de terapeuți

75

(Holloway �997). Într-o cercetare Ellis (�996) a analizat �44 de studii și a concluzionat faptul că mult din cercetarea empirică din psihologia cli-nic nu a fost riguros organizat și desfășurată.

S-a susținut faptul că, în vederea demon-strării eficienței, cercetătorii au ridicat intre-bări greșite. Ce este important de reținut este faptul că, in ciuda cercetărilor realizate, un fapt este limpede, relația de supervizare are o importanță capitală iar variabilele interperso-nale joacă un rol fundamental.

Ce înseamnă în acest sens, formarea unor supervizori care să fie capabili să fie eficienți, ne gândim dacă formarea este sufi- cientă pentru a atinge un obiectiv de acest tip. Și, din nou se ridică două întrebari: „Poate formarea să fie eficientă (doar formarea?)?“ și „Știm ce să formăm ?“. Ei și aici se constată că foarte mulți educaționaliști subscriu modelului experiențial al lui Kolb, un model al învățării experiențiale. Acest concept (în engleză, Experiential Learning Cycle, după David Kolb) reprezintă un model de bază folosit de traineri în faza de design a training-ului pentru că îi ajută să atingă mai ușor obiectivele cursului de creștere a performanței participanților.

Cât de mult psihologia clinică învață din conținutul de formare a altor profesii și ocupații? La această întrebare încă nu s-a găsit un răspuns pe măsură. Chiar dacă pentru alte profesii, spun autorii, s-au introdus standarde de formare pentru supervizori, conținutul și practica legată de aceasta nu sunt întotdeauna clare. În Marea Britanie Asociația de Consilie-re și Terapie a lansat o serie de cerințe pentru „supervizori să se înscrie în formări cu carac-ter specific în vederea dezvoltării unor deprin-deri de supervizare“ și codul etic a accentuat importanța formării pentru supervizori.

În asistența medicală spre exemplu, obli-gativitatea supervizării a fost introdusă în �992 și accentuată în �996. Colegiul Național al acestora a stabilit 6 principii care stau la baza formării asistentelor.

Lucrurile se complică atunci când vorbim de supervizare inter-profesională. Mulți psiho-logi clinicieni îi supervizează pe membrii altor domenii profesionale sau poate chiar primesc supervizare din partea acestora. Cerințele pen-tru aceste intervenții sunt altele decât formarea supervizorilor pentru psihologia clinică și dacă

da în ce măsură? Vorbim despre deprinderi ge-nerale sau particulare când e vorba de supervi-zare (deprinderi specifice).

Deja ridicarea problemei interdiscipli-narității aduce în discuție de fapt transdisci-plinaritatea pe care o subliniază procesul de supervizare și din acest punct de vedere poate fi necesar să situăm în primul rând superviza-rea la confluența multor factori ce presupun ca relația de supervizare să aibă un caracter sau altul ca de exemplu, problema de gender, probleme de putere, probleme de consolidare, context politic, status și rol, procese paralele, contratransfer, transfer, spațiu public, spațiu social. Însă, de bună seamă, una din provo-cările acestui raport privilegiat este îndeobște relația reflexivă, educativă, interpersonală, instituționalizată sau nu, o formă subtilă de dezvoltare sprijinindu-se pe mecanisme de identificare, imitație și cugetare în sinteza pro-cesului de sprijinire a propriei gândiri pe gân-direa celuilalt. Este, după spusele lui M. Eliade, „La raison se penche sur elle-mêm“. Această relație de o circularitate dinamică se dovedește a fi suportul unei dezvoltări de la senior la uce-nic ale carei virtuți încă încercăm să le dece-lăm. Filozofia clasică surprinde și evocă relații maestru – elev în care dimensiunea reflexivă comună pune în discuție procesul de depășire de sine astfel încât înțelegerea (înțelegere=a vedea dincolo de lucruri) sau contingenta adi-că înțelegerea maxim empatică care determi-nă seniorul să dea un răspuns cât mai adecvat ucenicului (răspuns care poate să fie verbal, în metalimbaj, analogic, nu are importanță) să fie o perspectivă coagulată. Rolul supervizorului în acest registru este de continator, de depo-zitar al angoaselor de cunoaștere și a pulsiu-nilor relative la raportul de autoritate pe care îl presupune relația inițială și care determină transferurile.

Eul și formarea profesională, mem-brana protectoare

Eric Stern care este educator specializat și Director de instituție socială în Franța, cu intervenții regulate în Elveția a intervenit pe lângă echipe profesionale în calitate de analist terapeut și specialist în psihodramă.

Plecând de la observațiile pe care le-a făcut în activitatea sa a reflectat asupra premi-

76

selor care să-l conducă la o conceptualizare a supervizării, o conceptualizare dinamică a dez-voltării persoanei din punct de vedere educa-tiv.

Interesat de etică, de filozofia istoriei, de psihanaliza și hermeneutică, este pasionat și caută permanent discriminarea elementelor de comunicare în toate formele ei posibile.

Iată câteva reprezentări grafice ale acom-panierii cadru și a procesului de analiză a prac-ticii profesionale încercând să denomineze ex-perimental punctele nodale ale relației.

Specific, ceea ce susține că încearcă să facă este tocmai dorința de a crea și de a dezvol-ta în echipele profesionale sau cu alte grupuri de adulți și de copii, spații relaționale concepu-te ca matrici suficient de continuatoare pentru a permite experimentarea si dialogul educativ sau învățarea dialogală.

Iată o altă reprezentare a reflectării și a spiralei educative posibile. În primul nivel spre exemplu deturnarea nu este de sens cât de creștere dinamică, spațial relațional educativ nu e închis, ci presupune o reorientare perma-nentă spre scop, aici scop e unul cognitiv dar și pulsional, de cunoaștere și omnipotentă.

Nivelul doi, de învățare presupune o mișcare identificatorie în sens psihodinamic dar și o imitație pe care eul o poate experimen-ta în încercarea de a „controla“ și de a menține homeostazia, dar și de a se detensiona de ele-mentele de conținere care sunt o noutate an-goasantă. Acest du-te vino este un fel de meta-bolism al cunoașterii. O ludică a învățării. Re-feritor la învățarea experiențială, și alți autori de sorginte cognitive comportamentală sau cu orientare de pedagogie scientifistă semnalează același pattern de „interiorizare“.

Este imposibilă cunoașterea fără angaja-rea tuturor instanțelor psihice, inconștientul, SupraEul joacă un rol de referință, după sche-ma propusă de Stern, Eul membrana este supus asaltului stimulilor externi și interni în aceeași măsură. Educația se ocupă de input și output, ce intra și ce iese din sistem, nevoia de home-ostazie există în permanență. Presiunea inter-nă se exercită în aceeași măsură, că presiunea externă Eul conține și reține lăsând traficul de informație să circule astfel devenind un fel de filtru.

Nevoia de cunoaștere este intrinsecă unei dinamici naturale de menținere a echilibru-lui, iar raporturile eu ceilalți sunt jalonate de intervenția mecanismelor de apărare și nevoii de narcisizare. În pregătirea psihanaliștilor precum și în pregătirea echipelor de intervenție socială rolul de supervisor este complementar celui de mentor ,,de terapeut, de membrana protectoare, filtru între eu și ceilalți. Frontiera iluzorie zntre psihosocial și psihoterapeutic declamă psihoe-ducativul ca domeniu de interferență, domeniu interdisciplinar, universitar în sensul pregătirii „universitas scientiarum“.

77� Ca = inconștient sau zona pulsiunilor în topica freudiana (Fr.) Surmoi, Supraeu = Instanța morală

�Le moi membrane

78

Problematica rușinii și a vinovăției în practica medicală – studiu clinic

Cercetare realizată de Wayne Cunnin-gham and Hamish Wilson2

Despre impactul supervizării în prac-tica medicală

Filozofia pozitivistă a medicinei și ac-centul pe cunoaștere poate induce un răspuns de tipul „rușine“ atunci când cadrele medica-le pot percepe că au greșit în practică. Con-trar vinovăției rușinea afectează întregul Eu al persoanei, iar aceasta poate diminua abilita-tea doctorilor de a accepta boala proprie, sau să răspundă unei reclamații disciplinare sau chiar să accepte o supervizare. Considerațiile asupra polarităților practicii medicale îi poate ajuta pe medici să răspundă la greșeli, erori, sau malpraxis cu vinovăție mai mult decât cu rușine. Aceasta plasează eșecul undeva în afa-ra doctorului, în afara eului acestuia îi reduce capacitatea de a restaura relațiile și de a învăța din experiența clinică. De asta beneficiază atât doctorii cât și pacienții.

Vinovăția este un sentiment mai puțin pervaziv și afectează persoana mai puțin decât rușinea. Implică conștientizarea greselilor si potentialul de a separa actiunea de selful per-soanei în contrast cu internălizarea greșelii. Diferența fundamentală este între „Am făcut chestia aia oribilă“(vinovăție) versus un eșec al selfului „Eu am făcut chestia aia oribilă“ (rușine)32.

În a experimenta rușinea sau vinovăția, eșecul trebuie recunoscut și judecat sau anali-zat intern sau extern. Cum procedează medicii, asta depinde de standardele lor particulare, și este un continuum intre două extreme ăi se ba-zează pe fundamentele cunoașterii care susțin axa întelegerii situației.

Iată un exemplu de abordare a unui sen-timent care poate afecta intervenția practică medicală și acesta este rușinea. Nu e ușor de definit deoarece este un conflict psihologic în literatura de specialitate similar umilinței, je-nei. Oricum o experiență emoțională puterni-că a persoanei. Ideea e că „rușinea“ induce un demers de ascundere, de escamotare, retregere și dispariție. Rușinea este o expunere a Eului

2 Wayne K Cunningham, Senior Lecturer; Hamish J. Wilson, Senior Lecturer, Department of General Practice, Dunedin School of Medicine, University of Otago, Dunedin

este o emoție direcționată catre Eu. Ne indică cum ne simțim noi față de Eul nostru. Celelal-te sentimente sunt experiemtnate în raport cu prezența altor persoane. Este importantă legă-tura dintre rușine și noțiunea de cunoaștere.

Context, premiseSecole a fost considerat posibil că nu-

mai aplicând corect înțelegerea medica-lă, cunoașterea (anamneza, examinare și investigații) doctorii „știu“ cum să trateze pa-cientul. A rămas multă vreme filozofia de bază a medicinei.

Limitarea acestei obiectivităti a devenit recunoscută în ultima parte a secolului 20 cu un accent din ce în ce mai evident pe rolul pa-cientului față de reușita tratamentului. Totuși, biomedicina rămâne baza multor programe de pregătire medicală pentru practicieni și cerce-tatori. Pentru medici ideea de a nu ști rămâne echivalentă cu un eșec și e încă puternică.

Metoda centrarii pe pacient rămâne încă o paradigmă post-modernă.

Recunoaște faptul că nu există observa-tor detașat și, că medicii, prin relația înseși cu pacientul, intră într-un process de refacere, de recuperare.

Această abordare îi permite medicului să exploreze experiența de boală a pacientului și să negocieze un plan de management cu be-neficii mult mai mari decât atitudinea paterna-listă. Îi permite medicului și societății să pri-vească practica medicală din unghiuri diferite și să evalueze performanța pe mai multe axe cu recunoașterea complexitătii actului medical.

Dacă evaluarea internă și externă se con-centrează pe potențialitatea situației și ignoră realitatea și actualitatea situației implicate foar-te probabil că medical nu va putea aprecia co-rect și va eșua. Și mai mult, dacă expectațiile sociale sunt nerealiste (expectații internăliza-te de medic) percepția eșecului crește și mai mult.

Probleme legate de noțiunea de „a ști“ precum și „judecata“ și importanța rușinii ca răspuns au reieșit din studii realizate de autori pe mai multe arii: răspunsul medicilor dacă primesc o reclamație și rolul supervizării în practica medicală. În studiul privind plângerile față de actul medical autorii au raportat schim-bări în modul în care medicii practică medici-na, medicii care au primit o reclamație dar care ulterior a fost clasată. Implicația a fost că nici o schimbare nu s-a datorat unei modificări de

79

internalizare și că a fost mai mult un proces de supunere față de impuneri externe.

Respondenții au raportat schimbări in-clusiv negare în modul în care ei iși privesc munca: lezarea relației medic-pacient caracte-rizată prin pierderea încrederii în pacienti în general și schimbări cu privire la modul de a percepe socialul în general caracterizată prin cinism și pierderea plăcerii de a mai practica actul medical.

Studiile asupra supervizării în medicina și locul ei în menținerea dispoziției profesiona-le a atras atenția asupra puterii și a percepției eșecului cu expunerea eului medicului.

ConcluziiMedicii se judecă utilizând standarde in-

terne și externe derivate din filozofia de bază a medicinei. Filozofia pozitivistă încurajează credințele conform cărora este posibil să „ști“ calea cea mai potrivită de a practica medici-na. Foarte puținp considerație este acordatp polaritaților existenței umane și tensiunilor accumulate de-a lungul practicii profesionale și faptului că nu este întotdeauna posibil „să ști“.Făcînd transparentă natura pozitivistă a filozofiei medicale este foarte posibil să sărim peste răspunsul emoțional la eșec, de la rușine la vinovăție. În acest fel medicii vor percepe eșecul ca fiind separate de Eu, permițând re-staurarea relațiilor a legăturilor cu pacientul, îndreptând precepția asupra erorilor și per-mitând învățarea din experiență într-un mod pozitiv de care vor beneficia atât medicii cât și pacienții.

ÎncheiereÎn contextul cunoașterii profesionale

trebuie să ținem cont de variabilele inter-indi-viduale și intersubiective așa cum în diagnoza

psihologică se vorbește despre variabila subiect atât în clinică cât și în laborator. Indiferent de câmpul profesional, supervizarea presupune o dimensiune educativă, o dimensiune de re-flectare a experienței și o dimensiune etică care deschide drumul transdisciplinarității.

În științele sociale, zn domeniul protecției copilului, a bunăstării familiei, a clinicii in-fantile, adesea profesioniștii sunt confruntati cu ei însiși iar educația alături de reflectarea experienței aduc o masură de responsabili-zare față de complexitatea interacțiunii pro- fesionale. Barierele și obstacolele sunt deopo-trivă benefic dar și toxice față de profesionist, dar mai ales față de beneficiar astfel încat su-pervizarea în pregătirea profesională precum și cea în activitatea profesională ar trebui să devi-nă o rutină de lucru. Analiza practicii în Franța sau supervizarea în țările anglofone a apărut ca urmare a insuficientei cunoașterii și a deplasă-rii de pe verbul „a ști“ pe verbul „a explora și a înțelege“. Astfel dialectica mecanicistă devine deja deșuetă și aici nu pun în discuție nevoia de normă, cât dimpotrivă, norma devine dis-cutarea ei. Închei printr-un citat din Michel Foucault:

„Norma (și aici ne gândim și la nor-ma cunoașterii) este purtătoarea unei pretenții de putere. Norma nu este nu-mai, nu este nici măcar purtătoarea unui principiu de inteligibilitate; este un ele-ment de putere pe baza căruia un anu-mit exercițiu al puterii se simte funda-mentat și legitim. Norma duce cu sine un principiu de calificare și un principiu de corecție. Norma nu are drept funcție doar excluderea, respingerea. Dimpo-trivă, ea este legată tot timpul de o teh-nică pozitivă de intervenție și trans-formare, de un fel de proiect normativ“

BIBLIOGRAFIE

�. Supervision and Clinical Psychology – Linda Steen, Ian Fleming, 20042. Philosophy of professional supervision. Kieran O’Donoghue3. Gânduri secunde, Wilfred Bion , Ed. S Freud �9934. Analiza discursului, Daniela Roventa-Frumusani, Tritonic 20055. Anormalii, Michel Foucault, Univers �9996. http: //www.educh.ch/Eric-Stern.htm

80

Odată cu dezvoltarea sistemului de protecţie a copilului, aşteptările societăţii privind rezolvarea rapi-

dă a problemelor diferitelor grupuri de copii în situaţie de risc au devenit foarte mari. Diferite-le activităţi, mai ales cele ale asistenţilor sociali din Departamentele pentru protecţia copilului, se consolidează din ce în ce mai mult. Anali-zele Agenţiei de Stat pentru protecţia copilului arată că numărul total al dosarelor rezolvate de Departamentul pentru protecţia copilului pe anul 2004 a fost de 50 804, cifră care cuprinde plangerile, semnalările şi cererile de ajutor. În comparaţie cu anul 2003, când numărul a fost de 23 ��5, constatăm că activitatea Departa-mentelor pentru protecţia copilului s-a dublat într-un singur an. Pe de o parte, aceste cifre arată că profesionalismul asistenţilor sociali se impune în ochii societăţii, dar pe de altă parte, ele arată faptul că sunt rezultatul unei presiuni considerabile. Munca socială cu copiii este un

domeniu nou în Bulgaria, iar stresul asistenţi-lor sociali este cauzat nu doar de volumul mare de muncă, ci şi de lipsa practicii şi a experien-ţei, care le-ar permite o mai bună evaluare a propriilor competenţe şi o mai bună imagine de sine. Tensiunea emoţională maximă, senti-mentul de nesiguranţă, dar şi de insatisfacţie au condus din păcate, în ultimul an la o puternică instabilitate profesională.

Una din modalităţile de a domina şi de a depăşi această tendinţă negativă este întărirea supervizării, proces care ajută la:

• Elaborarea unei înţelegeri comune a sensu-lui, obiectivelor şi scopurilor muncii cu co-piii;

• Lărgirea ariei de competenţe profesionale – a tehnicilor şi a metodelor de lucru;

• Crearea unei dinamici inovatoare;• Introducerea unor noi perspective şi a unor

moduri de reacţie;

Despre efectul supervizării şi despre posibilităţile aplicării sale în sistemul pentru protecţia copilului

valentina siMeonova Director, Direcţia „Standarde şi analiză“Agenţia de Stat pentru Protecţia CopiluluiSofia, Bulgaria

8�

• Găsirea unor forţe motivante;• Determinarea asistenţilor sociali de a con-

ştientiza propriile greşeli şi de a înţelege propriile limite şi goluri; acceptarea dificul-tăţilor propriei munci pentru a obţine mai multe satisfacţii profesionale;

• Oferirea unei mai mari siguranţe şi încre-deri în sine pentru a îmbunătăţi calitatea activităţii sociale.

Funcţiile şi efectele supervizării despre care am vorbit mai sus pot fi realizate în cazul în care supervizarea ar fi bine direcţionată, pla-nificată şi pregătită. În această etapă, dezvolta-rea supervizării ca posibilitate de îmbunătăţire a eficienţei activităţii sociale nu reprezintă încă un scop, pentru că nu este garantată de nicio resursă. Formarea asistenţilor sociali în cadrul Departamentelor pentru protecţia copilului este organizată doar în cadrul proiectelor ONG-urilor şi rămane fixă – de obicei formarea ia sfarşit odată cu încheierea proiectului deoarece supervizarea nu este instituţionalizată prîntr-un act administrativ sau legislativ. Din păcate, în Bulgaria nu există încă o piaţă a serviciilor de calificare la care să participe Universităţile pentru a forma cadre necesare în sistemul de protecţie a copilului, pentru diferitele organis-me şi ONG – uri. Nu toate universităţile au in-trodus încă supervizarea ca modul de învăţare în formarea de bază a studenţilor care studiază materii legate de protecţia copiilor. Lipseşte, de asemenea, elaborarea unui sistem de calificare şi dezvoltare a carierei asistenţilor sociali care ar putea, pe de o parte, să le furnizeze cunoş-tinţele în domeniul supervizării şi, pe de altă parte, un progres în cariera asistenţilor sociali. „Asistent social – supervizor“ ar putea fi un ni-vel în dezvoltarea carierei. Aceasta este una din posibilităţile de recompensare a asistentului social care a dat dovadă de competenţă, dar şi îmbunătăţire a eficienţei activităţii sociale din întregul Departament.

Este importantă organizarea procesului de supervizare ca un element necesar pentru organizarea funcţionării Departamentelor pentru protecţia copilului.

La ce nivel poate fi organizată superviza-rea activităţii sociale?

Una dintre funcţiile direcţiei de „Stan-dard şi analiză“ din cadrul Agenţiei naţionale

pentru protecţia copilului este de a pune în aplicare supervizarea pentru protecţia copilu-lui. Din punctul de vedere al organizării şi în funcţie de cererile către Agenţie, echipa Agen-ţiei pune în aplicare mai multe tipuri de super-vizare: • La cererea Departamentelor pentru pro-

tecţia copilului care întalnesc dificultăţi în activitatea cu copiii sau cand este un caz complicat.

Obiectivul acestei supervizari este de a-i aju-ta pe asistenţii sociali să înţeleagă mai bine miezul problemei, de a declanşa o analiză a situaţiei datorită luării în considerare a mai multor puncte de vedere, de a diminua ten-siunea emoţională, sentimentul de nesigu-ranţă şi de a găsi soluţii adecvate;

• La cererea direcţiei de „Control al dreptului copilului“ de pe lângă Agenţia de Stat pen-tru protecţia copilului, care, efectuând acest control, a constatat mari lacune în activita-tea departamentului pentru preotecţia copi-lului. Obiectivul acestei supervizări este de a-i susţine pe asistenţii sociali din punct de vedere profesional pentru a depăşi dificultă-ţile inerente muncii lor. Acest control are un caracter educativ, căci asistenţii sociali înva-ţă prin el noi tehnici şi metode de lucru care le vor îmbunătăţi competenţele profesio- nale.

• Un control planificat, care se efectuează conform unei agende şi care vizează diferi-te departamente pentru protecţia copilului din mai multe regiuni. Pe de o parte, obiec-tivul este de a-i ajuta pe asistenţii sociali să depăşească tensiunea emoţională, iar pe de altă parte să le stârnească spiritul creativ; în sfârşit, să-i încurajeze în găsirea propriului stil de muncă în desfăşurarea practicilor so-ciale.

Supervizarea poate fi văzută şi ca o formă de cooperare între toţi membrii echipei depar-tamentelor pentru protecţia copilului – adică o supervizare internă. Aceasta din urmă este pla-nificată şi condusă fie de către un responsabil din departament dacă este autorizat din punct de vedere profesional, fie de către un asistent social, care are exact pregătire de supervizor, fie de diferiţi colegi de echipă, potrivit unui principiu de rotaţie care să permită fiecăruia să joace rolul de supervizor. Această supervizare

82

nu înlocuieşte nici discuţiile din cadrul echi-pei, nici structurile ierarhice decidente, căci în procesul de supervizare obiectivul nu este luarea deciziilor. În general, supervizarea este orientată spre procese. Pentru a aplica eficient acest control, este important ca personalul să fie bine instruit.

Crearea unui sistem de calificare şi de evoluţie a carierei asistenţilor sociali va face posibilă organizarea unor echipe de suprave-ghere locală, în care membrii să aparţină de direcţiile regionale „Asistenţă socială“, a unor responsabili ai departamentelor pentru protec-ţia copilului şi a unor asistenţi sociali recunos-cuţi. De asemenea, aceste echipe vor putea or-ganiza procesul de calificare la locul de muncă, ceea ce va determina dezvoltarea supervizării interne în cadrul direcţiilor pentru protecţia copilului.

Asistenţii sociali pot fi supervizați şi de către organisme din afara sistemului pentru protecţia copilului. Este vorba mai ales de echi-pe din ONG-uri care dispun de resursele şi de experienţa necesare. Această supervizare este importantă pentru că ea aduce un punct de vedere exterior, necesar pentru îmbunătăţirea obiectivităţii muncii. Experienţa ultimilor ani a arătat că ONG-urile, mai ales prin interme-diul supervizării, îi ajută pe asistenţii sociali din departamentele pentru protecţia copilu-

lui, să-şi amelioreze capacitatea profesională în cazul copiilor victime ale violenţei şi a celor cu comportamente deviante. Primele care s-au ocupat de sindromul „burn-out“ de care suferă asistenţii şi care au cercetat teama asistenţilor de a-şi mărturisi greşelile şi punctele slabe din acti-vitatea lor au fost echipe din ONG-uri. Această cercetare poate cu adevărat îmbunătăţi calitatea activităţii sociale şi eficienţa aplicării măsurilor pentru protecţia copilului. O dovedeşte analiza ativităţii asistenţilor sociali din departamentele pentru protecţia copilului care se face regulat de către experţii Agenţiei de Stat pentru protecţia copilului.

Resursele ONG-urilor pot şi trebuie să fie folosite pentru depăşirea tuturor probleme-lor menţionate mai sus. Aceste resurse ajută la crearea şi dezvoltarea unui sistem eficient de calificare şi de evoluţie a carierei profesionale a asistenţilor sociali, precum şi la dezvoltarea efi-cientă a unei pieţe de servicii de calificare care să permită introducerea şi dezvoltarea, în activita-tea departamentelor pentru protecţia copilului, a procesului de supervizare. Acest proces îi va ajuta pe asistenţii sociali să răspundă la o între-bare pe care şi-o pun adesea „Cum sunt în mun-ca mea?“, dar şi la procesul care ne ajută să în-ţelegem evoluţia activităţii sociale pentru copiii din Bulgaria şi cum o putem face mai eficientă.

Traducere: Ovidiu Ionescu

83

Acest articol va prezenta o viziune de ansamblu asupra supervizării în asistența socială așa cum este aceasta descrisă în literatură și in cercetările de specialitate. Acest articol va acoperi următoarele arii: a) definiția și scopul supervizării în di-feritele forme, modele, tipuri și medii de desfășurare; b) limitele și contractul super-vizării; c) ședințele de supervizare si mo-dele practice de supervizare; d) noțiunea de cea mai buna practică a supervizării. Articolul se va încheia incurarâjand atât supervizorii cât și supervizații să trans-pună idealurile supervizării în practică.

Prezentarea autorului:Kieran O’Donoghue este lector princi-

pal al Școlii de Sociologie, Știinte politice și Asistență socială a Universității Massey din Palmerston North, Noua Zeeleandă. Este au-

torul lucrărilor „Restoring Social Work Su-pervision“ (Reintroducerea Supervizării în Asisstența Socială) publicată de Thomson / Dunmore Press și „Supervising Social Wor-kers: A Practical Handbook“ (Supervizând Lucrătorii Sociali: Ghid Practic) publica-tă de Școala de Sociologie, Științe politice și Asistență socială a Universității Massey. El a publicat de asemenea o serie de articole pri-vind supervizia în asistența socială în revista „Social Work Review“ și de asemenea, capito-le privind supervizarea clinică și supervizarea de grup în colectii editoriale. Kieran predă de asemenea practica și teoria supervizării iîn asistența socială în cadrul Masteratului de Supervizare în Asistența socială din cadrul Universității Massey.

Chiar în timp ce dumneavoastră citiți această frază undeva în lume un lucrător soci-al/ niște lucrători sociali și un supevizor/niște supervizori sunt implicați într-o activitate care se cheamă supervizare. Este foarte probabil ca

O introducere în practica supervizării în asistența socială

Lector principal al Școlii de Sociologie, Științe politice și

Asistență Socială a Universității Massey din Palmerston North,

Noua Zeelandă

Kieran o’DonoGhue

84

conținutul, particularitățile, abordarea, tipul, forma, modul și procesul supervizării să fie adaptat de cei care sunt implicați în mod direct sau indirect în supervizare și de către cadrul în care se desfășoară supervizarea. Folosindu-ne de imaginație putem să descriem următoarele scene:

• Un lucrător social angajat de către un ser-vicu de protecție a copilului se întâlnește pentru o ședință de supervizare individuală cu supervizorul acelui serviciu care are de asemenea responsabilități de management și managementul performanței asupra su-pervizatului. Conținutul supervizării este determinat de către ambii, supervizor și su-pervizat și implică o trecere în revistă a ca-zurilor, discuția pe probleme specifice și pe situații de risc și poate și despre încărcătura lucrătorului social și sentimentele lui legate de muncă.

• Într-un spital se întâlnește un debutant în do-meniul asistenței sociale cu un client și cu familia acestuia. Prezent se află și supervi-zorul lucrătorului social (un coleg cu mai multă experiență) și care lucrează în același domeniu. Supervizarea se desfășoară „în di-rect“ și acest gen de supervizare este centrat pe dezvoltare și învățare. Implică observație directă și reflecție coumună asupra practicii supervizatului.

• Un lucrător social angajat de catre o agenție comunitară. Lucrătorul social este vizitat în acea agenție sau se duce să viziteze un supervizor consultant care îi va furniza su-pervizare. Supervizorul este de asemenea fie independent sau angajat în altă agenție. Agenda acestei sesiuni de supervizare este stabilita de catre lucrătorul social aflat in rolul de supervizat. Conținutul ședinței im-plică starea de bine a lucrătorului social în situații practice de lucru, gestionarea pro-blemelor și a izolării, conflictul cu echipa agenției.

Definind supervizarea în asistența socială

Literatura de specialtitate relevă cum su-pervizarea a evoluat, s-a schimbat și dezvoltat de-a lungul timpului, în mod special în ceea ce privește definiția supervizării (Kadushin și Harkness, 2002; O’Donoghue, 2003; Tsui, 2005). Autorul primei cărți despre superviza-

rea în asistența socială, „Supervision in Social Casework“ (�936), Virginia Robinson, definea supervizarea ca fiind „un proces educativ prin care o persoană posedând anumite materiale, abilități și cunoștiințe își asumă responsabilita-tea de a antrena o persoana mai puțin abilita-ta“ (Robinson, �949:53). Definiții ulterioare au comparat acest aspect educațional cu unul ad-ministrativ (Schulman, �995). Comentatori ai istoriei timpurii ai supervizării au subliniat atât rădăcinile administrative cât și cele educative ale supervizării în asistența socială și au apreci-at ca în anumite momente ale istoriei unul din-tre aceste aspecte a avut mai multă importanță fată de celălalt (Kadushin și Harkness, 2002; Tsui, 2005).

Definiții ulterioare au privit în gene-ral supervizarea dîntr-un punct de vedere funcțional incluzând funcțiile administrative, educaționale și suportive (Kadushin, �976, �985, �992; Kadushin și Harkness, 2002; Schu-lmann, �993, �995). Din acest punct de vede-re definiția furnizată de Kadushin și Harkness (2002:23) se remarcă:

Supervizorul este un membru al echipei administrative căruia autoritatea îi deleagă sar-cina de a ghida, coordona și spori performanța de lucru a supervizaților în acel domeniu al activității de care el sau ea este considerat răs-punzător. Cel mai important obiectiv al super-vizorului este de a furniza clienților agenției cele mai bune servicii cu putință atât din punct de vedere cantitativ cât și calitățiv în concordanța cu politicile și procedurile agenției. Supervizo-rii nu îsi oferă în mod direct serviciile clienților ci influențează în mod indirect nivelul de ser-vicii oferite clienților de către supervizați.

Deși definiția de mai sus nu diferă prea mult de cea găsită în ediția anterioară a lui Ka-dushin, este unanim recunoscută ca fiind baza la (Kadushin, �976, �985, �992; Schulman, �993, �995; O’Donoghue, �999).

Orișicum, ultimele două decenii au fost supraproductive în a produce o abundență de definiții despre supervizare, atât în contextul asistenței sociale cât și al meseriiilor înrudi-te (Rich, �993; O’Donoghue, 2003). Aceste definiții au privit supervizarea ca fiind con-struită din mai multe perspective. Această pleiadă de perspective a contribuit la comen-tarii cum ar fi că nu există nici o definiție sau teorie care să descrie întelesurile, metodele și scopurile (ale supervizării) unitar (Rich,

85

�993:37). Aceste definiții au fost influențate de asemenea de schimbările produse în contextul organizațional, profesional și social și în mod special de către noul val de management, pro-fesionalizare și reglementare, ideologia pieței libere și postmodernism (O’Donoghue, 2003).

Întelesul comun împărtășit în prezent în supervizarea din asistența socială conținut de către definiții descrie supervizarea ca fiind un proces, o activitate și o relație (niște relații) ba-zate pe sarcini organizaționale, profesionale și personale, având roluri și limite clar definite, în care funcțiile specifice sunt îndeplinite cu sco-pul de a furniza cel mai bun/competent servi-ciu sau practica orientată către clienți (Kadus-hin și Harkness, 2002; Kaiser, �997; Morrison, 200�; Munson, 2002; Schulman, �995).

În funcție de specificul proceselor, activităților și relațiilor, țintelor, rolurilor și limitelor asumate, precum și a funcțiilor par-ticulare se definesc diferitele forme, moduri, categorii, tipuri și mediul de desfășurare a su-pervizării.

Formele, modurile, categoriile, tipu-rile si mediul

Supervizarea în asistența socială exista într-o multitudine de forme, moduri, catego-rii, tipuri și medii. Este de asemenea livrată printr-o varietate de modalitătati (Brown și Bourne, �996; Morrison, 200�; O’Donoghue, �999, 200�, 2003). Formele de supervizare sunt de fapt diferite domenii de supervizare cu arii particulare de interes. Iată câteva forme comu-ne de supervizare:• Supervizarea studenților (in training)• Supervizarea managerială (condusă de un su-

perior și centrată pe gestiunea muncii)• Supervizarea clinică (supervizarea care este

centrată pe transfer, pe procesul practi-cii clinice și pe dezvoltarea abilităților, cunosțintelor și calităților practicianului)

• Supervizarea între egali (supervizare oferită de către un coleg de profesie altui coleg de același nivel de la o altă organizație)

• Supervizarea culturală (supervizare care pune bază pe siguranța culturală a practicianului sau clientului și este oferită de către un su-pervizor care deține respectivele cunosțințe culturale)

• Supervizarea interdisciplinară (supervizarea în care supervizorul și supervizații provin din discipline diferite – de exemplu asistența

socială și consiliere sau asistența socială și asistența medicală)

Fiecare din domeniile de mai sus diferă în procesualitate, relaționare și accente puse pe funcții particulare. De exemplu pe de o parte supervizarea studenților tinde să pună accentul pe învățarea și dezvoltarea practicantului prin centrarea pe funcția educativă și de învățare șn cadrul relației profesor-student. Pe de altă par-te, supervizarea managerială tinde să pună ac-centul pe procesul de achiziție care își plasează interesul pe funcțiile administrative în cadul relației angajator-angajat. În Noua Zeelandă lucrătorii sociali participă la o multitudine de forme de supervizare. Între acestea superviza-rea clinică și supervizarea între egali sunt cele mai comune, urmând apoi supervizarea ma-nagerială și mai apoi supervizarea studenților, culturală și interdisciplinară ca fiind cele mai puțin comune forme.

Conceptul de mod de supervizare se re-feră la dimensiunea grupului de clienți care participă la supervizare. În mod tradițional supervizarea individuală a fost primul mod de a oferi supervizare practicienilor (Kadushin si Harkness, 2002). În Noua Zeelandă participa-rea la supervizarea individuală depășește cu mult participarea la supervizarea în grup, su-pervizarea de echipă precum și alte moduri mai puțin frecvente de supervizare folosite pentru a suplimenta supervizarea „unu la unu“. Aceste diferite moduri de supervizare precum și dife-ritele forme discutate anterior necesită o vari-etate de procese și relații între supervizor(i) și practicanț(i) (Brown și Bourne, �996).

O discuție interesantă are loc pe tere-nul supervizării în ceea ce privește categoriile de supervizare. Această discuție a condus la apariția a două categorii de supervizări: inter-nă și externă (O’Donoghue, �999, 2003). Su-pervizarea internă este de obicei furnizată de către un supervizor angajat și care lucrează în interiorul organizației. Supervizarea externă este aceea furnizată de catre un supervizor care nu lucrează în interiorul organizației și care are mai degrabă un contractat de consultanță. Un studiu efectuat în Israel, condus de Itzha-ky (200�), care examina diferențele între cele două tipuri de supervizare, a relevat faptul că supervizarea externă furnizează mai multă critică constructivă decât cea internă și con-duce mai mult către confruntare atunci când este adecvat și necesar. De asemenea această

86

a doua categorie de supervizare conduce la o autoritate formală mai scăzută și la o autoritate bazată pe competente mai mare decât în cazul supervizării interne. Același studiu a descope-rit de asemenea, că nu exista diferențe semni-ficative între supervizarea internă și externă atunci când vorbim despre ambiguitatea rolu-rilor și conflicte. Aceste descoperiri ilustrează faptul că baza pentru scopul și ținta, natura si interacțiunile dintre relațiile supervizării di-feră între cele două categorii de supervizare. Zn Noua Zeelandă supervizații sunt implicați mai mult zn supervizarea internă, în timp ce supervizorii participă mai mult la supervizare externă decât supervizații. Participarea super-vizorilor în supervizarea externă se datorează faptului că în trecut aceștia erau implicați în supervizare de pe ambele poziții – ca supervi-zori și ca supervizați (O’Donoghue, Munford, Trlin, 2005).

Noțiunea de diferență de tipuri de super-vizare provine din diferitele metode de furni-zare a supervizării. Aceste tipuri includ urmă-toarele supervizări:

• Cu ușile deschise (informală, ad-hoc, și atunci când este cerută)

• Consulttativă (bazată pe consultații regula-te)

• Reamintire și revizuire (sesiuni în care practicanții descriu, explică, examinează in-deaproape, justifică și evaluează/revizuiesc propria munca și cunoștințele, deciziile și acțiunile luate în timpul activității profesio-nale prin intermediul utilizării unui proces interpersonal de reamintire)

• Observațională (implică folosirea meto-dei observației cum ar fi: observația pe viu, observația participativă, înregistrari audio-video, protocoale de observație etc.)

Cele mai comune tipuri implicate în supervizare par a fi cele „consultativă“ și de tipul „reamintire și revizuire“ (Kadushin și Harkness, 2002; Munson, 2002). În Noua Zeelandă prima dată s-a pus accentul pe su-pervizarea practicilor în asistența socială și a profesioniștilor, mai apoi pe supervizarea ma-nagerială și în cele din urmă pe supervizarea centrată compliantă și pe cerințele agenției. Sesiunile individuale implicând consultarea de caz, verificările privind activitățile și planurile de activități precum și revizuirea/ concluzio-narea unei situații sau acțiuni specifice au fost

tipurile cele mai frecvent folosite. Ședințele de grup, observația participativă, ședințele de echipă și metoda observației au fost tipurile de contact cele mai puțin folosite (O’Donoghue, Munford, Trlin, 2005). Merită subliniat faptul că metoda „reamintire și revizuire“ împreună cu metoda observației par a fi cele mai des fo-losite în supervizarea clinică. Pe de altă parte, tipul „cu ușile deschise“ și cel „consultativ“ par a fi metode ce tind a fi folosite în „super-vizare managerială“ și în cea de tip „supervi-zare între egali“ (Kadushin și Harkness, 2002; O’Donoghue, �999, 200�, 2003).

Progresele recente în tehnologia informației ridică probleme în ceea ce privește mediul în care se desfășoară supervizarea. În mod tradițional, supervizarea are loc față în faț- suplimentat- de unele consultații telefo-nice. În SUA unele supervizări se desfășoară pe e-mail, camere de chat, audio sau video conferințe (Stofle și Hamilton, �998). Dezvol-tările tehnologice din acest domeniu tind să oglindească preocupările privind cyber-consi-lierea și sunt într-un stadiu embrionar (Geraty, 2000). De aceea mediul în care se face supervi-zarea a devenit subiect de discuție și pe terenul supervizării în mod particular datorită cerce-tărilor efectuate la Universitatea din Londra despre supervizarea on-line (vezi http://www.online-supervision.net/) și uzul tele-tehnolo-giei în supervizarea clinică (Miller, Miller, Bur-ton, Sprang, Adams, 2003).

Înainte de a trece la discutarea validă-rii ca supervizor este necesar să afirmăm că discuția asupra formei, modului, categoriilor, tipurilor și mediului supervizării subliniază faptul că supervizarea în contextul asistenței sociale este o activitate, un proces și o relație ce depinde de o serie de variabile. Mai mult, limitele și interacțiunile dintre acestea (forme, moduri, categorii, tipuri și medii) sunt dina-mice și fluide, nu acționează izolat, ci mai cu-rând interactionează și există împreună într-o relație reciprocă în practica activității pe care o numim supevizare.

Validarea supervizăriiValidarea sau „dreptul de practică“ ca

supervizor vine din aceeași sursă ca și acredi-tarea unui lucrător social de a lucra cu clienți provenind din interiorul organizației, profesiei și din partea persoanei care foloseste serviciul (O’Donoghue, 2003). Cu alte cuvinte autorita-tea supervisorului vine din trei surse.

87

În cazul organizației autoritatea super-vizorului derivă fie din faptul că este angajat (în cazul în care este supervizor intern) sau contractat să ofere supervizare (în cazul su-pervizorului extern). Validarea profesiona-lă de a funcționa ca un supervizor vine din recunoașterea profesională ca și supervizor în asistența socială pe baza competenței de supervizare sau prin calitățile dobândite în cursul formării ca supervizor (O’Donoghue, 2003). A treia validare este conferită de către

practician supervizorului și ia una din urmă-toarele două tipuri. Primul tip este validarea conferită prin alegerea făcută de practician că aceasta este persoana pe care ei s-au decis să o ia ca supervizor. Al doilea tip este autorita-tea conferită prin intermediul recunoașterii și acceptării de catre practicant a faptului că organizația lui sau asociațiile profesionale ori consiliul de conducere a autorizat această per-soană să fie supervizor. În Noua Zeelandă va-lidarea organizațională tinde să domine atât pe cea profesională cât și pe cea oferită de su-pervizat datorită profesionalizării survenite în urma Actului de Înregistrare a Lucrătorilor So-ciali din 2003, calificării formale ca supervizor de nivel postuniversitar existentă din �997 și a standardului de competență profesională a su-pervizorilor dezvoltat de Asociația Lucrători-lor Sociali din 2004 (O’Donoghue, �998, 2003; O’Donoghue, Munford și Trlin, 2005).

În general, cadrul și părțile implicate modelează relaționarea dintre cele trei forme

de acreditare. Această diversitate a dus la nece-sitatea dezvoltării de politici de supervizare și a contractelor de supervizare sau a înțelegerilor ca și structuri care clarifică validarea super-vizării. Politicile de supervizare sunt un mij-loc prin care organizațiile sau/și organizațiile profesionale pot specifica validarea supervi-zorului, stabili și sprijini dreptul supervizoru-lui de a fi și de a se comporta ca supervisor și stabilesc și afirmă drepturile supervizaților în ceea ce privește alegerea supervziorului și par-

ticiparea lor la supervizare (Morrison, 200�; O’Donoghue, �998).

Contractele sau înțelegerile pe de altă parte există sub umbrela politicilor de supervi-zare și furnizează mijloace prin care validarea supervizaților poate fi afirmată și recunoscută. Figura de mai sus ilustrează în formă de dia-gramă punctele cheie și relațiile dintre cele trei validări descrise șn aceasta secțiune.

Contractul de supervizare Contractele de supervizare sunt folosite

pentru a stabili o înțelegere împărtășită asupra scopului, validării, rolurilor, responsabilităților, relațiilor, expectațiilor și proceselor folosite în supervizare. Literatura de supervizare legată de contracte și înțelegeri subliniază că proce-sul de stabilire a unui contract de supervizare este la fel de semnificativ ca și conținutul lui (Morrison, 200�; Brown și Bourne, �996; Kai-ser, �997). Literatura sugerează de asemenea,

Figura 1. Validarea supervizorului

88

ca în procesul de alcătuire a contractului să fie incluse următoarele arii: • Împărtășirea experiențelor trecute, a valorilor

și expectațiilor, precum și înțelegerea super-vizării.

• Abordări, forme, moduri, tipuri, categorii și medii ale supervizării.

• Valisarea, scopul și ținta• Codul etic al confidențialității• Aranjamentele practice (timpul, frecvența,

locul de desfășurare, modalitatea prin care se va înregistra, stocarea înregistrărilor, remunerația)

• Probleme legate de procesul supervizării (pregătirea, stabilirea agendei și a tehnicilor folosite)

• Recunoașterea diferențelor, a puterii și autorității, a angajamentului împotriva practicilor opresive

Hewson (�999) a subliniat importanța rolului deținut de contract în a face din super-vizare un proces deschis și transparent. Mai mult a sublinia de asemenea, faptul că contrac-tele de supervizare implică, de obicei, cel puțin trei părți: agenția, supervizorul și supervizații. A militat pentru implicarea explicită a tuturor părților implicate în alcătuirea contractului de supervizare și în a aranjamentelor finale. Hew-son (�999) susține că numai printr-un pro-ces deschis și transparent poate fi minimizată apariția comploturilor și a „agendelor ascun-se“.

Tipurile de contracte existente în dome-niul supervizării din asistența socială sunt de două feluri: contractul verbal și cel scris. Con-tractul scris furnizează un punct de referință care reține înțelegerile părților la un moment dat și la care se poate face referință pe viitor. Cu toate acestea nu exista un format stabilit pen-tru contractul de supervizare, Morrison(200�) împreună cu Brown și Bourne (�996) furnizea-ză linii directoare și exemple. Contractele scri-se sunt în mod deosebit importante în medii și relații în care este necesară dezvoltarea în-crederii sau unde aceasta este la un nivel foarte scăzut (Hevson, �999). Contractele scrise pe de altă parte se bazează pe memorie și / sau pe în-registrările participanților. Aceștia sunt în cel mai fericit caz într-un mediu în care cultura are o bază orală și în care există un nivel ridicat de încredere (Hawkins și Shohet, 2000). O cer-cetare națională a practicilor legate de supervi-zare în Noua Zeelandă (n=209) a descoperit că

86,6% dintre respondenți au avut un contract scris și că doar �2% dintre aceștia au avut un contract oral. Doar �,4% dintre respondenți nu au avut nici o formă de contract (O’Donoghue, Munford și Trlin, 2005). Oricum ar sta lucru-rile în ceea ce privește tipul de contract este important ca toate părțile implicate în super-vizare să împărtașească o înțelegere comună asupra următoarelor aspecte:

• Ce se va întâmpla• Ce nu se va întâmpla• Ce s-ar putea întâmpla în supervizare

Figura 2 de dedesubt însumează stagiile cheie și trăsăturile implicate în contractul de supervizare.

Aceasta nu este unica formă de contract ce va apărea pe parcursul supervizării. Exis-ta două alte forme de contract care sunt în desfașurare pe parcursul existenței contrac-tului de supervizare. Acestea sunt contracte de sesiune și acțiuni contractuale. Contractul de sesiune implică stabilirea unei înțelegeri în ceea ce privește ce se va întâmpla pe parcursul sesiunii. Acțiunile contractuale implică stabili-rea de înțelegeri asupra muncii ce va fi dusă la bun sfârșit pe parcursul ședinței de supervizare. Acțiunile contractuale pe de altă parte impli-că realizarea unei înțelegeri legate de activități care să rezulte dintr-o conversație purtată în ședința de supervizare (Shuman, �993).

Figura 2. Stadii ale contractului de supervizare

89

Ședințele de supervizareCea mai comună formă de supervi-

zare este ședința individuală (Kadushin și Harkness, 2002, Rich, �993; Shulman, �993). În această secțiune a articolului vom discuta pe scurt despre conținutul, procesul și structura ședințelor de supervizare.

Cel mai adesea conținutul ședințelor de supervizare este modelat de către oamenii implicați și de către cadru. Cu alte cuvinte ce este comun tuturor ședințelor de supervizare este că în general sunt implicate discuții despre munca supervizatului, despre oamenii cu care lucrează, despre clienții și colegii acestuia, des-pre lucrătorul social (supervizatul) în relație cu munca lui, dezvoltarea și formarea acestu-ia (Kadushin, 2002). O’Donoghue, Munford si Trlin au identificat că în Noua Zeelandă, în ședințele de supervizare cele mai frecvent dis-cutate conținuturi sunt cazurile complexe care ridică probleme pentru supervizați din sfera etică. Urmează apoi în ordinea importanței: încărcătura cazurilor, problemele cu colegii / managementul / organizația, limitele, dezvol-tarea profesională, poveștile de succes, revi- zuirea cazurilor importante, stresul, probleme-le de echipă, problemele culturale, problemele personale, ingrijorarile supervizorilor, in timp ce relația de supervizare sa fie in final cea mai puțin discutata in aceste ședințe.

Procesul ședințelor de supervizare oglin-deste în general pe acela al interviului / ana-mnezei / anchetei sociale din sfera asistenței sociale. Acesta implică pregătire, o fază in-troductivă, o fază în care conținutul și scopul agendei este clarificat și ordonat, o fază de lucru și o fază de revizuire sau de sfârșit (Ka-dushin, Harkness, 2002; Shulman, �993; Rich, �993). În cazul ședințelor de supervizare din Noua Zeelandă cele mai frecvent apărute tră-sături sunt deciziile și discuțiile, urmate apoi de verificarea confortului, încheiere, pregăti-re, planificare, stabilirea agendei și rezumarea. Cele mai rar raportate trăsături sunt evaluarea și concentrarea (O’Donoghue, Munford și Tr-lin, 2005).

Principalele aspecte legate de cadrul tem-poral al ședințelor de supervizare sunt lungi-mea ședințelor și frecvența acestora. Lungimea ședințelor pare a varia de la 30 de minute până la doua ore. Se pare că cele mai multe ședințe se desfășoară pe o perioadă de timp cuprinsă între 60 si 90 de minute (Kadushin, �992). Pe

de altă parte, frecvența ședințelor variază de la săptămânal până la lunar. Cea mai frecvent în-tâlnită variantă pare a fi cea săptămânală sau o dată la două săptămâni (Kadushin, �992). În Noua Zeelandă O’Donoghue, Munford și Trlin (2005) au descoperit că frecvența medie a ședințelor este de o dată la două săptămâni. Cea mai des întâlnită lungime a ședințelor este cea cuprinsă între 60 și 90 de minute.

Modele de bune practici în supervizare

Majoritatea literaturii publicate în do-meniul asistenței sociale este dedicată abor-dărilor diferitelor modele de supervizare (O’Donoghue, 2003; Tsui, 2005). Munson (2002) afirmă că există o puzderie de abordări și modele în ultima perioadă de timp. Acest lu-cru s-ar datora exploziei de teorii dintre care o multitudine concurează pentru a fi folosite. Unul dintre rezultatele apariției acestei mulțimi de teorii, modele și abordari de supervizare a fost cererea unei moratorium (dispoziții lega-le) privind noile modele de supervizare (Rich, �993). Rich (�993:�37), a descris situația ca fiind mai degrabă o „jungla a supervizării“ mai curând decât un nucleu coerent de cunoștințe.

În cadrul literaturii de specialitate a fost făcută o clasificare a diferitelor tipuri, abordări și modele (Tsui, 2005; Rich, �993). Trei astfel de sisteme de clasificări par a se distinge în ca-drul acestei literaturi. Primul sistem este cel al lui Tsui (2005) care apreciază că modelele și abordările de supervizare se concentrează pe o combinație a următoarelor cinci componen-te: (a) teoria; (b) structura și functia supervi-zării; (c) structura agenției (organizației); (d) interacțiunile dintre supervizor și intervizați; (e) abordarea feministă. Al doilea sistem, cel al lui Payne (�994) este mai simplistă și concede abordările supervizării ca fiind un continuu cu abordarea managerială la un capăt și cea pro-fesională la celălalt capăt. Payne (�994:44) ex-plica că în supervizarea din asistența socială fie aspectele manageriale fie cele profesionale sunt dominante. Payne (�994:44) de asemenea ara-tă că autorii în general fac distincție între cele două aspecte dar se disting prin accentul pus pe importanța fiecăruia dintre ele. Al treilea sistem este cel propus de O’Donoghue, Mun-ford și Trlin (2005) care consideră ca modelele supervizării pot fi clasificate în teorii practice sau bazate pe model (de exemplu centrate pe sarcină, centrată pe puncte tari, centrate pe soluții) si acele teorii care au fost dezvoltate în

90

mod special pentru supervizare (de exemplu teoria dezvoltării, teoria integrativă, a învățării la adulți, funcțională (a rolurilor sociale) și a înțelegerii). O’Donoghue, Munford și Trlin (2005) consideră că în rândurile supervizorilor și supervizaților din asistența socială din Noua Zeelandă a existat o preferință clară pentru ideile modelelor practice și abordărilor cum ar fi supervizarea bazată pe puncte tari și a celei centrate pe sarcină. În același timp ideile din cadrul abordărilor specifice supervizărilor cum ar fi învățarea la adulți, modelul teoriei dezvoltării și cel integrativ sunt mult mai re-duse ca pondere. Este de asemenea de notat că modelele străine au fost preferate celor locale. Respondenții cercetărilor au indicat anumite grade de eclectism semnalând că ei folosesc idei dintr-o largă arie de modele și abordări de supervizare.

Gândind global în legatura cu modelele de supervizare Tsui (2005:�9) semnealează că teoriile practice sunt adoptate în superviza-re dintr-o mulțime de motive incluzând aici: (a) deficiențele din punct de vedere al accesibilității, abstractizării și complexității te-oriilor supervizării; (b) coerenței teoretice rela-tive, familiarității, accesibilității și aplicabilității modelelor practice; (c) modelele practice per-mit supervizorilor și supervizaților să constru-iască pe ceea ce deja cunosc. Cu toate că aceste raționamente sunt de înțeles ele ascund pe ter-men lung costuri în ceea ce privește inhibiții în construirea de teorii specifice, care la rândul lor au implicații în ceea ce privește dezvoltarea su-pervizării ca disciplină și practică de sine stătă-toare (Tsui, 2005). Gradul de eclectism identi-ficate de O’Donoghue, Munford și Trlin (2005) la respondenții cercetării lor ridică îngrijorări în ceea ce privește gradul în care supervizorii și supervizații construiesc și își folosesc proprii-le modele și abordări (Solas, �004). Problema cheie aici este gradul în care acest eclectism în dezvoltarea și aplicarea propriilor teorii provi-ne din reflecții asupra practicii propriuzise și dacă da măsura în care acestea sunt ancora-te în dovezi și în context (O’Donoghue, Tsui, 2004; Ife, 2005) mai curând decât în laxitatea supervizării lipsite de critică ca și scuză pentru „merge și așa“ și „dacă te simți bine fă-o“ din practica supervizării.

Către cea mai bună practică în supervizare

Redusă literatura privitoare la ce este cel mai bine legat de supervizarea în asistența

socială (Kadushin si Harkness, 2002; Davys, 2002) sugerează că cea mai bună supervizare posibilă implică o relaționare interpersonală constructivă între părțile implicate; întâlni-rea nevoilor supervizaților în câmpul practi-cii, suport emoțional și /n dezvoltare precum și ajutor practic în asistarea supervizaților în a-și ajuta clienții să obțină rezultate pozitive. În plus, se pare că cea mai bună practică este condiționată și de cadru (incluzând aici mă-sura în care este posibilă alegerea supervizo-rului), caracteristicile participanților, practica supervizării și natura relației de supervizare. O’Donoghue, Munford și Trlin (în presă) pun în discuție problema despre ceea ce este cel mai bine în legatură cu supervizarea din asistența socială din perspectiva celor 204 participanți la supervizare din Noua Zeelandă. Descope-ră astfel că tabloul celei mai bune practici în domeniul supervizării constă într-un mediu favorizant al supervizării în care progresul, eficacitatea, interacțiunea și practicile sigure se întâlnesc cu o relație suportivă, deschisă, de încredere și sinceră a supervizorului. Același supervizor trebuie desigur să demonstreze calități și atribute profesionale bine dezvolta-te și să împărtășească cu ceilalti experiența de diagnostic, cunoștințele, și experiența practica. O posibilă implicație a acestor rezultate este contribuția la dezvoltarea unui model coerent a „celei mai bune practici în supervizarea din asistența socială“. Acest model constă într-un schelet care reiese din rezultatele studiilor și care furnizează fundația pentru „cea mai po-trivită decizie“ privitor la cadru, probleme și participanți. Figura 3 de mai jos furnizează o posibilă reprezentare schematică a acestui mo-del.

ConcluziiAcest articolul a prezentat o privire de an-

samblu asupra bazei supervizării din asistența socială așa cum este ea descrisă de catre litera-tură și cercetări. Această privire de ansamblu a definit și descris în teorie ce implică super-vizarea din asistența socială în ceea ce privește forma, modul, categoria, tipul și mediul și a articulat validarea pe care este bazată practica supervizării. Au fost, de asemenea, trecute în revistă felurile în care se poate face superviza-rea discutând procesul stabilirii contractului de supervizare, conținutul, procesul și structu-ra ședințelor de supervizare împreună cu rea-mintirea modelelor curente în ceea ce privește

9�

supervizarea și practica supervizării eclectice. Secțiunea finală a articolului a încercat să sub-linieze care este cel mai bun model al supervi-zării în asistența socială și să prezinte un model coerent al celei mai bune supervizări. Se speră că definițiile și descrierile din sfera superviză-rii din asistența socială furnizat de acest articol, vor ajuta lucrătorii sociali și supervizorii în în-cercările lor de a-și actualiza idealurile asupra celei mai bune supervizări în mod practic.

Figura 3. Modelul „celei mai bune practici în supervizarea din asistența socială“

Traducere: Daniel Pirvu

K.B.ODonoghue@massey.ac.nzKieran O’DonoghueLector Principal al Facultății de Sociologie, Politici Sociale și Asistență socială,Universitatea Massey PB 11-222Palmerston North – Noua Zeelandă

BIBLIOGRAFIE

�. Brown, A. and Bourne, I. (�996). The Social Work Supervisor, Buckingham: Open University Press2. Davys, A. (2002). Perceptions Through a Prism: Three accounts of ‘good’ social work supervision. Palmerston North, New Zealand: Massey University, MSW Thesis. 3. Geraty, E. (2000). ‘Cyber Practice“, http://members.aol.com/BehavioralsciCon/cyberhtml [accessed �� November 2000].

92

4. Hawkins, P. and Shohet, R. (2000). Supervision In The Helping Professions 2nd Edition. Buckingham, UK: Open University Press.

5. Hewson, J. (�999). ‘Training Supervisors to Contract in Supervision“, in Carroll, M. and Holloway, E. (eds) (�999) Training Counselling Supervisors, London, UK: Sage, 67-97.

6. Ife, J. (2005). Forward. In Nash, M., Munford, R., and O’Donoghue, K. (eds) Social Work Theories in Action. London, UK: Jessica Kingsley Publishers, 9-�3.

7. Itzhaky, H. (200�), Factors Relating to „Inferences“ in Communication Between Supervisor and Supervisee: Differences Between the Externăl and Internăl Supervisor’, The Clinical Supervisor, 20 (�), 73-86.

8. Kadushin, A. (�976). Supervision in Social Work. New York, USA: University of Columbia Press.9. Kadushin, A. (�985). Supervision in Social Work, 2nd Edition. New York, USA: University of

Columbia Press.�0. Kadushin, A. (�992), Supervision in Social Work, 3rd Edition, New York, USA: University of Columbia

Press.��. Kadushin, A., and Harkness, D., (2002). Supervision in Social Work, 4th Edition. New York, USA:

University of Columbia Press. �2. Kaiser, T. (�997). Supervisory Relationships Exploring the Human Element. Pacific Grove, CA, USA:

Brooks/Cole. �3. Miller TW, Miller JM, Burton D, Sprang R, Adams, J. (2003). Telehealth: A Model for Clinical Supervision

in Allied Health. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. July 2003. � (2). http://ijahsp.nova.edu/articles/�vol2/MilleretalTelehealth.html [accessed �9 March 2006]

�4. Morrison, T. (200�). Staff Supervision in Social Care, Making a real difference for staff and service users. Brighton, UK: Pavilion.

�5. Munson, C. (2002). Handbook of Clinical Supervision, 3rd Edition. New York, USA: Haworth Press. �6. O’Donoghue, K. (�998). Supervising Social Workers: A Practical handbook. Palmerston North,

New Zealand: Department of Social Policy and Social Work, Massey University. �7. O’Donoghue, K. (�999). Professional Supervision Practice Under New Public Management: A Study of the

Perspective of Probation Officers and Service Managers In the Community Probation Service. Palmerston North, New Zealand: Massey University, MPhil Thesis.

�8. O’Donoghue, K. (200�). The future of social work supervision within New Zealand. Social Work Review, XIII (�), 29-35.

�9. O’Donoghue, K. (2003). Restorying Social Work Supervision. Palmerston North, New Zealand: Thomson/Dunmore Press.

20.O’Donoghue, K., Munford, R., and Trlin, A. (2005). Mapping the Territory: Supervision within the ssociation. Social Work Review �7 (4), 46-64.

2�. O’Donoghue, K, Munford, R, and Trlin, A. (In Press). What’s Best About Social Work Supervision According to Association Members. Unpublished Manuscript Submitted to Social Work Review.

22. O’Donoghue, K., and Tsui, M.S. (2004). Towards Informed Supervisory Practice. A Conference Paper Presented on �� July 2004 at The Weaving Together the Strands of Supervision Conference. Auckland, New Zealand.

23. Payne, M. (�994). Personal Supervision in Social Work. In O’Connor A, and Black S, (eds), Performance Review and Quality in Social Care, London, UK: Jessica Kingsley Publishers, 43-58.

24. Rich, P. (�993). The Form, Function, and Content of Clinical Supervision: An Integrated Model. The Clinical Supervisor, ��(�), �37-�78. 25. Robinson, V. (�949) The Dynamics of Supervision Under Functional Controls. Philadelphia, USA:

University of Philadelphia Press. 26. Shulman, L. (�993). Interactional Supervision. Washington DC, USA: NASW Press.27. Shulman, L. (�995). Supervision and Consultation. In Edwards R, and Hopps J (eds.) (�995) Encyclopedia

of Social Work 19th Edition (3), Washington DC,USA: NASW Press, 2373-2379.28. Solas, J. (�994). A Pilot Study in the Application of Repertory Grid Technology for Constructing and

Construing Personal Models of Social Work Supervision. Australian Social Work, 47, (3), 27-35.29. Stofle, G., and Hamilton, S. (�998). Online Supervision for Social Workers. The New Social Worker,

Fall �998, 5, (4), http://www.socialworker.com/onlinesu.htm [accessed 28 June 2002].30. Tsui, M. (2005), Social Work Supervision: Contexts and Concepts. Thousand Oaks, CA, USA:

Sage Publications.

93

Schimbările din ultimii ani datorate reformei serviciilor sociale au de-terminat o modificare a abordărilor,

punându-se accent pe calitatea serviciilor și profesionalismul cu care acestea sunt oferite beneficiarilor. În mod special, reforma în do-meniul protecției copilului, unul din primele domenii în care rezultatele au fost vizibile ra-pid, a parcurs deja etape importante, ultima fiind schimbarea legislației începând cu acest an prin punerea în aplicare a legii 272/2004 pri-vind protecția și promovarea drepturilor copi-lului. Cu atât mai mult se accentuează creșterea calității serviciilor oferite copiilor și familiilor acestora, derularea serviciilor în concordanță cu standardele existente și profesionalizarea personalului serviciilor. Realizarea superviză-rii în serviciile destinate copiilor și nu numai, reprezintă o garanție a calității acestor servicii.

Este binecunoscut faptul că supervizarea este un proces de interacțiune în care persoa-na supervizată are un rol activ. Se bazează pe

experiența si expertiza personală a persoanei supervizate. În esență, supervizarea este reali-zarea activității prin intermediul altor persoa-ne. Dificultatea pentru supervizor constă în îndeplinirea unor roluri diverse care să spriji-ne managerii de caz/personalul să muncească eficient, purtând în același timp răspunderea pentru rezultate și ducerea la îndeplinire a mi-siunii organizației.

Pentru conturarea unui model de super-vizare în asistența socială, Alfred Kadushin pornește de la primele remarci referitoare la acest aspect ale lui John Dawson (�926) care definea funcțiile supervizării în următorii ter-meni:

Supervizarea administrativă: promo-varea și mentinerea unor standarde bune de muncă, coordonarea practicilor cu politicile administrative, asigurarea unui birou eficient și funcțional;

Supervizarea educațională: dezvolta-rea educațională a fiecărui membru al echipei

Supervizarea în asistența socială în contextul reformei în domeniul protecției copilului în România

Mirela carmen lavricAsistent Social – Specialist

Bunăstarea CopiluluiWorld Learning - ChildNet

Supervizor și formator bunăstarea copilului

94

într-o manieră calculată să evoce posibilitatea fiecăruia de a deveni folositor;

Supervizarea suportivă: menținerea unor relații armonioase de muncă, cultivarea unui „esprit de corps“.

Aceste trei funcții ale supervizării ne conduc la concluzia că supervizorul este pun-tea de legătură, mediatorul, între echipa de ma-nagement și cea de profesioniști.

De-a lungul anilor, academicienii, teore-ticienii și practicienii au căutat o definiție co-rectă pentru supervizarea în asistența socială. Supervizorii au fost identificați ca profesori, fa-cilitatori, consultanți și manageri(Christian & Hannah, �983; Crow & Odewahn, �987; Magee & Pierce, �986; Perlman, �969). Supervizarea a fost denumită o activitate administrativă; terapie, un pas înlăturat și un proces para-lel al practicii de asistență socială (Dimock & Trecker, �949; Kadushin, �976; Kneznek, �966; Shulman, �982; Trecker, �97�).

Chiar dacă conceptele de „a da“ și „a primi“ supervizare sunt acceptate ca părți inte-grale ale practicii de asistență socială, au exis-tat ezitări în a defini supervizarea ca o metodă actuala de practică. Opinia tradițională este aceea că supervizarea reprezintă o entitate dis-tinctă, separată de cadrul conceptual acceptat de practica de asistență socială profesionis-tă (Gordon & Schutz, �977; „Working Defi-nition,“ �958). Supervizorii sunt descriși ca profesioniști care au renunțat la practica directă (Shulman, �982) și ca „personal administrativ al agenției… care au fost asistenți sociali îna-inte de a deveni supervizori“(Kadushin, �976, p. 24�).

Distincția între asistenții sociali practi-cieni și supervizori este accentuată de ipoteza că supervizarea necesită un set de deprinderi, comportamente și atitudini diferite fată de cele pentru practica în asistența socială (Kadushin, �985; Perlmutter, �990). Shulman (�982) argu-mentează că, chiar dacă supervizorii utilizează deprinderi care sunt similare și paralele cu cele ale asistenților sociali, scopul este să-i învețe pe practicieni acele deprinderi, nu să le practice direct. Munson (�983) sfătuiește supervizorii să utilizeze un set de deprinderi total diferit, acelea de a preda și învăța, astfel să nu „cadă înapoi“ în utilizarea deprinderilor de asistență socială practică. Unii autori au sugerat utiliza-rea tehnicilor de management și administrare decât deprinderile din asistența socială practică

pentru a se descurca în procesul de supervizare (Bramhall & Ezell, �98�; Edelwich & Brodsky, �980; Keys & Ginsberg, �988; Mordock, �990).

O opinie alternativă în literatură sugerea-za că supervizarea trebuie definită ca fiind ea însăși asistența socială practică. În urmă cu mai mult de 50 de ani, Reynolds a făcut observația că deprinderile și valorile de administrare și lu-crul cu cazul sunt mai mult asemanătoare decât diferite, având ca scop comun să întâmpine ne-voile umane. De atunci, această temă a apărut periodic. Trecker (�97�) afirma că supervizorii folosesc aceleași deprinderi, îndeplinesc mun-ca prin același proces și demonstrează compor-tamente bazate pe aceleași valori și principii profesionale ca și orice asistent social practi-cian. Pettes (�979) definea supervizarea ca „un proces prin care un asistent social practician capacitează un alt asistent social practician… să practice folosind cele mai bune abilități ale sale“. Argumentul este nu să promoveze relații terapeutice printre asistenții sociali practicieni, ci mai curând să recunoască asistența socială practica la un alt nivel și dintr-o perspectivă di-ferită (Battle, �99�). Bazat pe opinia alternativă conform căreia supervizarea este într-adevăr o metodă de asistență socială practică aflată în același cadru conceptual al valorilor, deprinde-rilor și cunoștințelor profesionale recunoscute, capitolul următor explorează istoria supervi-zării în asistența socială și sugerează un model de supervizare bazat pe conceptele practice de mediere și ajutor mutual.

Istoria supervizării în asistența socială

Asistența socială ca profesie s-a dezvoltat din multe discipline, teorii, filozofii și grupuri. Supervizarea în asistența socială a oglindit această dezvoltare complexă și, deseori, schim-bările în orientarea către practica directă au fost reflectate în supervizare (Kadushin, �985). Funcțiile tradiționale atribuite supervizării au fost: administrativă, educațională și suportivă (Towle �963). În momente diferite, accentul a fost pus pe una sau pe alta din aceste funcții, ca răspuns la influențele interne și externe asupra profesiei.

Supervizorul ca profesor Începutul practicării asistenței socia-

le profesioniste formalizate în Statele Unite își are rădăcinile în organizațiile caritabile ale anilor �880. În aceste agenții, asistența socia-

95

lă era considerată un proces de lucru cu cazul „respectuos, paternalist și din afară“ (Perlman, �969) și supervizarea era acordată de agenți plătiți care verificau administrativ munca „prietenoșilor vizitatori voluntari“ (Reynolds, �963). De-a lungul vremii, rolul supervizoru-lui s-a extins, incluzându-l pe acela de profesor de metode pentru voluntari și, mai târziu, pen-tru studenții care participau la acțiuni pe teren (Brackett, �903/�979; Robinson, �936).

Supervizorul ca facilitator În anii �920 s-a inregistrat o creștere a

profesionalismului în practica de asistență so-cială și o expansiune în ariile igienei mentale și asistența copilului. În plus față de a sprijini populația aflată în sărăcie, serviciile au fost ori-entate catre probleme ca bunăstarea copilului, persoane cu boli mentale și fizice și catre fa-milie în general. În anii �930, asistenții sociali angajați în diverse centre de consiliere, împru-mutând din cunoștiințele bazate pe tratamen-tul psihiatric și psihanalitic, deseori încercau metodele practice de insight therapy. Super-vizorii în asistența socială au preluat anumite atribute ale terapeuților atâta vreme cât munca lor a început să includă ajutor acordat lucră-torilor pentru a deveni conștienți de și pentru a-și rezolva propriile lor conflicte intrapsihice (Towle, �935/�969). După ce lucrătorii și-au îndeplinit cu succes această misiune, s-a crezut că ei ar putea desfășura cu succes același pro-ces cu clienții. In anii �950 si �960 schimbările profesiei au avut ca rezultat o practică deveni-tă mai eclectică, care acoperea un spectru larg de teorii de intervenție, populație deservită și structuri administrative. Această expansiune a condus la scăderea puterii influentei psihoa-nalitice, dar rolurile supervizorului de profe-sor și facilitator au continuat să se mențină, să existe.

Supervizorul ca administrator Administrarea ca parte a supervizării își

are rădăcinile în originile practicii de asistență socială însă a urmat o cale de dezvoltare dife-rită de cea de profesor și facilitator. Funcțiile de profesor și facilitator sunt mai aproape de serviciile clinice și reflectă metoda de lucru cu cazul. Funcția administrativă se referă la mana-gementul resurselor și procedurilor agenției și reflectă metodele de afaceri. Organizațiile cari-tabile foloseau agenți platiti ca și administratori de programe. Ei erau răspunzatori de distribuția

resurselor agenției în paralel cu supravegherea voluntarilor. Conferința Milford din �929 a in-clus prezentarea unei lucrări intitulată „Mana-gementul personalului în Agențiile de Servicii Sociale“ (Munson, �979) care făcea referire la drepturile și responsabilitățile angajaților și contractele care se încheiau între agenții și lu-crători, cu supervizorul reprezentând agenția. Cele două funcții ale supervizării subliniate în această lucrare erau să mențină activitatea agenției la nivelul standardelor stabilite și să promoveze dezvoltarea profesională a perso-nalului. În �935 aprobarea Actului de Securi-tate Socială (Social Security Act) a creat un nou sistem de oferire a serviciilor sociale. Serviciul oferit nu era terapie, ci sprijin, care înseamnă asistență financiară. Supervizarea reflectând încă o dată practici de teren, administrării i s-a conferit o importanță reînnoită. Supervi-zorilor li s-a cerut să administreze agenții, să dezvolte politici, să conduca programe, rețele cu comunitățile și să negocieze cu sistemul birocratic complex (Dimock & Trecker, �949; Reed, �96�; Scherz, �958/�979).

Separarea supervizării de practică: o falsă dihotomie

Reținerea de a recunoaște supervizarea ca o metodă legitimă de practică profesiona-lă a produs o falsă dihotomie între cele două. Separând supervizarea de practică a necesi-tat ca supervizarea să fie definită prin criterii conceptuale diferite și opuse de fapt de cele care încadrau asistența socială profesionistă. Cadrul de baza al asistenței sociale practice se centrează pe următoarele trei credințe: există interdependență între oameni; scopul profe-siei este s asiste în diminuarea dezechilibrului dintre oameni și mediile lor; și, interacțiunea dintre indivizi îi mediile înconjurătoare este fa-cilitată prin existența relațiilor profesionale.

Supervizarea educațională conduce la te-orii de învățare și predare, iar supervizarea ad-ministrativă la teorii de structură, functionare și dezvoltare organizațională, ca și la teorii de lea-dership și management. Cadrurile de referință pentru educație și afaceri sunt diferite de cel al asistenței sociale practice. În timp ce asistența socială este bazată pe ideea de interdependență intre oameni, înlăturarea dezechilibrului între oameni și mediile lor și folosirea relațiilor pro-fesionale pentru a obține această înlăturare, re-versul este mai adesea întâlnit în disciplinele de educație și afaceri. Contextele educaționale și

96

de afaceri se concentrează pe relații ierarhice, competitive și bazate pe putere în cadrul căro-ra se acordă importanța membrilor individu-ali, unii din ei fiind percepuți mai importanti decât altii (Davis & Watson, �982; Gardiner, �989; Whyte, �956).

Sistemul educațional este construit pe pre-supunerea ca deținătorii de cunoștiințe la nivel de expert vor distribui cunoștiințe altora care nu sunt la acest nivel (Gardiner, �989). Sistemul de managementul afacerilor urmărește aceeași constructie în care persoanele în poziție de putere au autoritate să direcționeze activitățile acelora care nu au autoritate și putere (Davis & Watson, �982; Whyte, �956). Nici unul din aceste modele nu recunoaște interdependența egalitară a indivizilor și nici unul nu demon-strează să aibă interes în rezolvarea dezechili-brului, având în vedere că dezechilibrul este în prezent creat prin interacțiunile competitive stabilite în aceste modele. În ciuda divergenței cu practica asistenței sociale, aceste concepte au fost aplicate domeniului asistenței sociale prin intermediul definițiilor stabilite pentru funcțiile supervizării. Pornind de la cadrul educațional, Robinson (�936) scria că super-vizarea este „ un proces educațional în care o persoană cu un anumit bagaj de cunoștiințe … își ia responsabilitatea să pregăteasca o persoa-nă cu mai puține cunoștiințe“. Folosind cadrul de management al afacerilor, Kadushin (�976) descrie un supervizor ca „un ofițer administra-tiv… căruia i se dă autoritate să direcționeze, controleze și evalueze munca altora“. Aceste definiții semnifică că „ceilalți“ sunt fără auto-ritate pentru auto-direcționare și că relația de-pendentă este unidirec’ionată (și este alții către supervizor), nu bidirecțională sau interdepen-dentă.

Separând supervizarea asistenței sociale de cadrul profesional de asistență socială prac-tică, a avut un profund efect asupra locului de muncă profesional și asupra asistenților sociali care lucrau acolo sau asupra supervizorilor. S-a creat un loc de muncă birocratic ca rezultat al folosirii modelului de management al afacerilor pentru structurile organizaționale care conferă roluri ierarhice și autoritare personalului. Ar-ches (�99�) arăta că atunci când lucrătorii sunt constrânși la un asemenea mediu de muncă, apare frustrarea, crește stresul la locul de muncă și burnout-ul (Bramhall & Ezell, �98�; Edelwich & Brodsky, �980; Murphy & Pardeck, �986; Na-tional Association of Social Workers, �994).

Supervizarea ca asistenț- socială prac-tic-: un model alternativ

Am afirmat că nu este nevoie să se separe supervizarea de cadrul conceptual al asistenței sociale practice. „Working Statement on the Purpose of Social Work“ (�98�) proclama c-„scopul asistenței sociale este să promoveze sau s- refacă o interacțiune mutual- benefică între indivizi“. Scopul se bazează pe credințele că mediul general trebuie să ofere oportuni-tatea și resursele pentru realizarea la maxim a potențialului indivizilor; aceste tranzacții între indivizi și altii în mediul lor trebuie să îmbunătățească demnitatea, individualitatea și auto-determinarea fiecăruia; și că oamenii tre-buie tratați omenește, just și correct.

Este posibil și dezirabil să se structu-reze organizațiile ca să desfașoare munca de asistența socială folosind criteriul conceptu-al care sprijină disciplina profesională. Locul de muncă este un mediu în care trebuie să fie posibilă realizarea maximului de potențial profesional și să înlăture stresul și suferința legate de muncă. Supervizorii în asistența so-cială pot fi agenți ai schimbării care să lucre-ze direct sau indirect in numele personalului pentru creșterea competentelor lor, obținerea resurselor, creșterea receptivitătii mediului organizațional și pentru a facilita interacțiuni la orice nivel.

Supervizorul ca asistent social Chiar dacă Schwartz (�968) a dezvoltat

modelul medierii ca o strategie de intervenție pentru munca de grup, teoria sa fundamentală este aceea că misiunea generală profesională a asistenței sociale este de a media procesul prin care indivizii relaționează ca parte a unei ne-voi comune de auto-completare. Urmașii lui Schwartz afirmă că rolul general al asistenței sociale profesioniste este de „a media între indivizi/grupuri și sisteme în efortul de a re-staura reciprocitatea“ (Farris, Murillo, & Hale, �97�). Aceste definiții referitoare la aplicarea potrivită a modelului medierii în toate prac-ticile asistenței sociale sunt în mod particular aplicabile la supervizarea în asistența socială. Modelul medierii și ajutorului reciproc al lui Schwartz (�968) este folositor în reconceptu-alizarea rolului supervizorului de la professor sau administrator-manager la asistent social. Aplicând la locul de muncă, personalul agenției este redefinit ca un grup de sprijin reciproc al cărui interes comun și atribuție comună este de a oferi servicii grupurilor de clienți. Supervi-zorul este un mediator între grupul de sprijin

97

reciproc autonom și reteaua sistemului care îl poate disturba. Această relație devine asistența socială practică în actiune, cu asistentul social-supervizor acționând pentru potrivirea dintre persoană și mediu, care reprezintă supervizatul și locul de muncă.

Un loc de muncă neierarhic și necompe-titiv se potrivește mai bine cu cadrul conceptual de asistență socială referitor la interdependența indivizilor și înlăturarea dezechilibrului per-soană-mediu. Când grupul este definit ca un colectiv de părți interesate, tensiunile uzuale aduse de situațiile de control și putere, „noi“ versus „ei“, și supervizorul ca o persoană din afară, sunt reduse. În același timp, supervizații sunt împuterniciți să-și asume controlul pen-tru deciziile lor și sunt recunoscuți pentru experiența, cunoștiințele și forța pe care ei o aduc grupului.

Referindu-se la practica actuală, aborda-rea „supervizarea persoanelor în mediile lor“, Kieran O’Donoghue subliniază faptul că aceas-ta stimulează supervizarea critică reflectivă deoarece recunoaște impactul contextului so-cial și politic asupra practicii directe cu clientul, lucrătorii implicați și organizația. Acest tip de reflecție critică este mult mai probabil să rezul-te în cazul intervențiilor ce urmăresc realitățile sociale și percepția clienților, supervizaților și agențiilor asupra acestei realități. Este mult mai probabil ca intervenția să fie construită pe baza punctelor tari și a resurselor părților implicate.

Kieran schițează astfel interacțiunile care apar într-un proces de supervizare a persoane-lor în mediile lor:

Persoanele și mediile în care acestea se află, pot de asemenea să fie adaptate așa cum este prezentat mai jos, astfel încât acestea să

98

fie folosite ca și instrumente pentru evaluarea modelelor toretice de supervizare. Întrebările cheie de adresat în această evaluare sunt referi-toare la cum teoria sau modelul de supervizare vizează macro și micro elementele?

Nevoia unui ghid de realizare a su-pervizării în serviciile pentru copii

Realitatea din țara noastră ne obligă să vorbim despre ceeea ce trebuie făcut în această perioadă în care trebuie să ne concentrăm din ce în ce mai mult pe calitatea serviciilor oferite beneficiarilor.

Nevoia elaborării unui ghid, set de pro-ceduri de realizare a supervizării în serviciile pentru copil și familie a reieșit încă din primul moment în care s-a luat în considerare nevoia existenței activităților de supervizare în cadrul acestor servicii. Cei care vor fi supervizori dar și cei care vor trebui să fie supervizați vor trebui să știe cum se face acest lucru în cadrul aces-

tor servicii astfel încât să se respecte legislația în vigoare, standardele minime obligatorii ale serviciilor, standardul profesiei de asistent so-cial sau principiile recunoscute de realizare a supervizării.

Unul din primele lucruri de clarificat ar fi de dat răspuns la întrebarea „de ce se reali-zează supervizarea“? Supervizarea se realizează pentru:

– cunoaşterea/îmbunătățirea proceduri-lor de lucru;

– pentru dezvoltare profesională; – pentru suport; – pentru funcţionarea eficientă a echipei/

rolurile fiecărui membru al echipei; – pentru metodologia de lucru; – pentru evitarea epuizării profesionale; – pentru formare continuă; – pentru depăşirea obstacolelor în reali-

zarea activităţilor; – pentru eficiența intervenţiilor;

Cadrul de evaluare a teoriilor si modelelor de supervizare in asistența socială

99

– menţinerea/îmbunătățirea calităţii ser-viciilor.

Ca și tipuri de supervizare ce pot fi desfășurate în cadrul serviciilor pentru copil îi familie pot fi enumerate:

– supervizare individuală pentru interven-ţiile profesionale;

– supervizare de grup: cu persoane având aceeaşi profesie;

– supervizare de echipă (ex: profesionişti care lucrează pentru un caz);

–- supervizarea organizaţiei.

Așa cum vorbeam și în subcapitolul an-terior, pentru a fi supervizor, un profesionist trebuie să demonstreze că deţine un set de competențe dobândite în urma experienţei acumulate și /sau a formărilor parcurse (de ex: cunoştinţe privind personalitatea, mecanisme-le defensive și fenomenul de epuizare profe- sională; cunoştinţe privind dinamica grupului, management, capacitatea de a gestiona situa-ţii de criză, abilități de comunicare și empatie cu supervizaţii), care se pot grupa în cele patru domenii esențiale pentru siupervizor.

Un capitol important al ghidului trebu-ie să se refere și la responsabilităţile supervi-zorului pentru ca, după cum arătam mai sus, el poate influența activitatea supervizatului care se răsfrânge în final asupra beneficiarilor. Se pot aminti aici câteva tehnici de depașire a dificultăților ce pot apărea într-un proces de su-pervizare: intervențiile de tipul „must and can“, procesul paralel, transferul și contratransferul, jocurile strategice de depășire a proceselor ne-sănătoase ce pot apărea în triunghiul supervi-zor – supervizat și angajator/agenție/birou.

Supervizorul trebuie să fie pregătit să utilizeze tehnici bazate pe interacţiune, să in-tre cu supervizatul într-o relaţie profesională, inter-personală de o durata și ritm stabilite de comun acord. Supervizorul stimulează și recu-noaşte participarea activă a supervizatului pe care îl respectă ca persoană cu un sistem de va-lori și intenţii, cu posibilități actuale și potenţi-ale, dar și cu limitele sale.

Dintre principalele responsabilități ale supervizorului se pot desprinde următoarele:

– diseminează către supervizaţi standar-dele/ cadrul legal de muncă și se asigură ca activitatea acestora se realizează cu respec-tarea acestor standarde;– realizează evaluări periodice, identifi-cănevoile, formulează propuneri;– este mediator al echipei;

– are relaţii directe numai cu superviza-tul/supervizaţii, păstrează confidenţialitatea discuţiilor purtate în cadrul şedinţelor de supervizare.

Supervizorul trebuie să fie recunoscut de comunitatea profesională și ar fi oportun să existe un corp al supervizorilor acreditaţi sau să existe un site unde pot fi listaţi supervizorii împreună cu o prezentare a competențelor lor. Acreditarea supervizorilor se poate realiza de către colegiile breslelor.

Supervizorul încheie un contract cu in-stituţia pentru tipul de supervizare solicitat, în contract fiind menţionate cel puţin următoare-le: obiectivele supervizării și rezultatele aştep-tate, frecvența întâlnirilor, stabilirea agendei și a locului acestor întâlniri, costul şedinţelor. Durata unui proces de supervizare este indicat să fie de cel puţin 6 luni. Un model de contract trebuie să fie oferit în anexa ghidului.

Ghidul trebuie să precizeze cine realizea-ză (sau dacă este necesar) evaluarea superviza-tului după finalizarea procesului de supervizare și cum se determină momentul în care trebuie sau poate fi terminat procesul de supervizare.

Cadrul de realizare a supervizării prezin-tă o deosebită importanță și trebuie menţionate elementele acestuia în conţinutul ghidului și de asemenea, accentuată ideea că nu trebuie să exis-te factori perturbatori în timpul supervizării.

Trebuie menţionată importanța feed-backului din cadrul procesului de supervizare.

În ceea ce priveşte beneficiile sau respon-sabilităţile angajatorului în urma/pentru reali-zării procesului de supervizare a personalului pot fi menţionate următoarele aspecte:

– motivarea personalului; personalul este performant și asigură serviciu de calitate sau buna lor funcţionare;– supervizarea trebuie să fie încurajată de angajator;– angajatorul să asigure accesul fiecărui angajat, în funcţiile de nevoile identificate, la supervizare ( să stabilească cadrul, ritmi-citatea, resursele);– trebuie să se facă distincţia clară între angajator/șef și supervizor astfel încât să se evite eventualele nelămuriri;– trebuie clarificată relaţia dintre super-vizor și instituţie și să se sublinieze faptul că între supervizor și supervizat nu există rela-ţii ierarhice;

�00

• este necesar să se elaboreze un cod etic al supervizării; de exemplu aici trebuie pre-cizat că supervizorul păstrează confiden-ţialitatea asupra conţinutului şedinţelor de supervizare și nu raportează angajatorului supervizatului.

Supervizatului trebuie să i se asigure confidenţialitatea și acest lucru trebuie stipulat în contract. El are însă și obligaţia de a respec-ta agenda stabilită împreună cu supervizorul, să respecte ritmul de lucru sugerat de acesta. Supervizatul trebuie să aibă libertatea de a-și alege supervizorul, în situaţia supervizării in-dividuale. Relaţia cu supervizorul este una de egalitate, de suport. Înca o dată, supervizorul nu trebuie să fie seful direct, față de care, de exemplu supervizatul nu ar putea să-și exprime nemulţumirile legate de jobul pe care îl are.

În standardele serviciilor pentru copil și familie se vorbește de posibilitatea/obligativi-tatea existenței supervizării interne și externe. Astfel, ghidul trebuie să precizeze pentru ce și cum se realizează unul sau celalalt tip de su-pervizare. Supervizarea internă se poate realiza pentru: management de caz, gestionare resur-se, metodologii, obligaţii și responsabilități.

Supervizarea externă se poate contracta pentru supervizarea echipei sau pentru super-vizarea individuală a personalului.

Principii ale supervizării• toți asistenții sociali au nevoie de su-pervizare;

• interesul superior al clientului/benefi-ciarului întotdeauna trebuie pus pe primul loc cu excepția situațiilor în care apar situații care amenință siguranța supervizorului sau a procesului de supervizare;• supervizarea este mandatată de politi-ca/regulamentul agenției/angajatorului/bi-roului;• supervizarea ține cont de cultura si genderul participanților;• supervizarea este o responsabilitate co-mună;• supervizarea se bazează/realizează în urma unui contract negociat care trebuie să aibă prevederi referitoare la rezolvarea con-flictelor;• supervizarea este regulată și fără între-ruperi;• supervizarea promovează o practică de dezvoltare, responsabilizare, abilitare; • supervizarea promovează o practică anti-discriminatorie și anti-opresivă;• supervizarea se bazează pe înțelegerea modalităților de învățare ale adulților;• supervizarea consideră conultarea atunci când este nevoie cu privire la ches-tiuni legate de gender, cultură, orientare sexuală și identitate, dizabilitate, religie sau vârstă.

Este întotdeauna important să ne amintim că supervizarea este un parteneriat care implică: supervizorul, supervizatul, agenția si profesia.

BIBLIOGRAFIE�. Brackett, J. R. (�979). Supervision and education in charity. In C. E. Munson (Ed.), Social work supervision: Classic statements and critical issues (pp. 6-�7). New York: Free Press. (Original work published �903) 2. Edwards, R L., & Gummer, B. (�988). Management or social services: Current perspectives and future trends. In P. R. Keys & L. H. Ginsberg (Eds.), New manage- ment in human services (pp. �-29). Silver Spring, MD: National Association of Social Workers. 3. Kadushin, A. (�976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press. 4. Munson, C. E. (Ed.). (�979). Social work supervision: Classic statements and critical issues. New York: Free Press5. Munson, C. E. (�983). An introduction to clinical social work supervision. New York: Haworth Press. 6. Reynolds, B. C. (�942). Learning and teaching in the practice of social work. New York: Farrar & Rinehart. 7. O’Donoghue, K. (�998) Supervising Social Workers: A Practical Handbook, Massey University, School of Social Policy and Social Work. 8. Morrison, T. (�993) Staff Supervision in Social Care. An Action Learning Approach, Harlow, Essex, England, Longman.

�0�

Supervizarea înseamnă faptul că cel puţin două persoane intră în con-tact direct, cu intenţia ca una din

acestea, supervizorul, să îl sprijine pe celălalt, clientul său, într-un proces de reflecţie orien-tat spre sarcinile şi munca acestuia, bine reglate în structura lor.

Este un sprijin pentru a reflecta asupra poziţiei personale şi a posibilităţilor de acţiu-ne cu problemele şi conflictele, este un sprijin al procesului de reflecţie în sensul ameliorării calităţii muncii, este un sprijin ce încurajează o comunicare constructivă între persoanele care colaborează şi este un sprijin care lărgeşte posi-bilităţile de acţiune în domeniul de lucru.

Dar a ajuta o persoană în procesul de re-flecţie este posibil doar cu condiţia ca persoana care ajută să aibă o imagine clară despre ceea ce îi stă în puteri să facă, despre ceea ce nu poate face, o imagine clară asupra propriilor conflic-te, blocaje, resurse.

Cum va reacţiona un supervizor, în cazul în care clientul îi cere să-l ajute să-şi depăşeas-că sentimentele de inferioritate faţă de şeful său autoritar, când supervizorul însuşi suferă de un astfel de sentiment de inferioritate şi nici măcar nu este pe deplin conştient de această problemă?! Este clar că există aici un risc de a nu-şi ghida foarte bine clientul.

Pentru a fi capabili să acompaniem o per-soană, într-un mod emoţional, în procesul de supervizare, este absolut necesar să ne cunoaş-tem bine propriile sentimente şi subiecte care ne însoţesc de-a lungul vieţii şi care îşi au origi-nea în biografia noastră, în trecutul nostru.

Pictura şi tehnicile creative ne pot ajuta să ne vedem blocajele şi să adoptăm o atitudi-ne nouă faţă de propriile noastre sentimente. A vedea mai clar răspunsurile la întrebările „de unde“, „de ce“ şi „unde“ , cu privire la dezvol-tarea şi sentimentele noastre, ne ajută să ne cu-noaştem mai bine şi să ne dezvoltăm propria personalitate.

Auto-dezvoltare prin pictură şi tehnici creative pentru viitorii supervizori

Mag. Gudrun BaDstuBerPedagog, în al treilea an de formare în art-

terapie, şcoala Erwin Bakowsky, Viena: www.gestaltungstherapie.at

�02

Mijloacele utilizate în art-terapie per-mit rapid participanţilor să intre în contact cu propria interioritate. Creativitatea este o forţă care dă naştere la ceva nou şi, în acelaşi timp, ne ajută să găsim ceva ce e deja în noi, uitat sau refulat prin educaţia restrictivă ce am primit-o şi prîntr-o concepţie excesiv de raţională.

În munca mea mă bazez pe concepţia lui C.G. Jung, care preia ideea de entelechie, adică tendinţa naturală a fiecărei fiinţe umane de a se desfaşura, dezvolta, creşte, a depăşi problemele cicatrizându-le, ca un copac care în timp îşi în-chide rănile unor crengi rupte sau tăiate.

Copacul reprezintă unul din marile sim-boluri prin care Jung reprezintă procesul de individualizare.

Copacul care se desfăşoară liber într-un câmp deschis, fără a fi împiedicat de alţi copaci sau de stânci, dotat cu substanţe hrănitoare este o minune, dar cât de admirabil este un pin mic, crescând pe faleze neospitaliere şi căţărându-se cu greu pentru a-şi putea întinde crengile spre lumină sau când cu trunchiul lui acoperit de mii de răni mai mici sau mai mari se torsio-nează pentru a putea să supravieţuiască şi să-şi realizeze, chiar în aceste condiţii vitrege, forma sa de pin.

Imaginaţiile, poveştile, lucrul în grup, cum ar fi mandala copacilor pictaţi simultan de toţi participanţii la grup, fluviul vieţii şi inter-acţiunile prin care un participant acompaniază un altul în procesul picturii sunt tot atâtea mij-loace care se bazează pe patru elemente: pro-cesul creaţiei, simbolizarea proceselor interne, întrevederea terapeutică şi relaţia între tera- peutul şi grupul.

Exerciţiile de imaginaţie care sunt in-troduse prîntr-un moment de destindere re-prezintă o deschidere spre lumea interioară a simbolurilor. Prin ele intrăm în domeniul vi-selor noastre de zi şi a fluviului interior al sim-bolurilor. Acesta serveşte de intermediar între

gândurile şi sentimentele noastre, între realităţi şi dorinţe. Simbolurile sunt intermediare între corp, suflet şi spirit. Dacă putem primi într-un mod conştient impulsurile simbolice care vin din interior ele ne îmbogăţesc şi pot conduce spre o activitate şi o bucurie de viaţă mai in-tense.

Poveştile deschid accesul spre o comoa-ră de simboluri colective care este de o mare importanţă pentru înţelegerea proceselor per-sonale inconştiente. Ele reflectă sarcini, blo-caje şi soluţii posibile în dezvoltarea umană. În consecinţă, chiar şi azi, poveştile nu sunt doar o lectură pentru copii ci ele ne arată şi ne ghidează prin marea înţelepciune ce o conţin. Poveştile sunt şi un model inter-relaţional şi al constelaţiilor sistemice. Asemănătoare viselor, ele luminează laturile mai întunecate sau mai clare ale sufletului nostru. Căci dragostea şi şi ura, trădarea şi cinstea, tandreţea şi violenţa sunt tot atâtea aspecte ale căii pe care o par-curgem în procesul de individualizare. Acolo unde se arată lumina, există şi umbră. Chiar dacă cultura noastră are tendinţa de a exclude umbrele, noi le întâlnim încă mai tare atât în lumea externă cât şi în profunzimile sufletelor noastre.

Dar soluţia nu este excluderea umbre-lor ci integrarea lor, dându-le locul lor în via-ţa noastră. Tot ceea ce rămâne inconştient se proiectează în exterior. Arta , visele, poveştile şi miturile ne arată cum putem trata laturile umbroase ale sufletului nostru.

„Conştiinţa nu este importantă doar ca pol opus al inconştientului dar are şi un impor-tant rol social: doar cel care este conştient recu-noaşte răul care există în lume, în cei apropiaţi, la persoanele din vecinătate dar şi ca un conţi-nut al propriului suflet, şi această recunoaşte-re în sine însuşi este absolut necesară pentru a putea construi relaţii tolerante cu ceilalţi, între oameni, între popoare.“�

BIBLIOGRAFIE

�. Riedel, I. (�992) Maltherapie, Zürich 2. Der Mensch und seine Symbole : :C.G. Jung et Marie Luise von Franz, Joseph L. Henderson, Jolanda Jacobi, Aniela Jaffé, �9683. Reichel, R., Rabenstein, R., (200�) Kreativ beraten, Münster 200�

� Der Mensch und seine Symbole, p.267, în traducere, G. Badstuber

�03

Supervizarea din perspectiva psihoterapiei și a psihoterapeuților

Supervizarea își are rădăcinile în moștenirea lăsată de Sigmund Freud, cu privire la practicarea psihanali-

zei, în necesitatea ca psihanalistul să-și discu-te cazurile pe care le tratează într-un grup de prieteni având aceleași preocupări, pentru a depista mai bine ceea ce astăzi numim mani-festări contratransferențiale.

Ulterior, toate metodele de psihoterapie și-au însușit această practică (individuală sau în grup), supervizarea reprezentând una din cele trei componente ale trepiedului progra-mului de formare al psihoterapeuților (alături de teorie și terapia personală). Ea este conti-nuată și după terminarea formării, ori de câte-ori cazurile clinice o solicită.

Între multiplele modalități terapeutice, psihoterapia centrată pe client/persoană, de creația căreia se leagă numele lui Carl Rogers, a reușit să-și extindă teoria și practica și în afara relației de consiliere și psihoterapie, în instituții și organizații.

Inovarea adusă de Carl Rogers a apărut din îngemanarea psihologiei individului și a mentalului cultural care acordau dreptul fiecă-rei persoane de a-și ca tine destinul în propri-ile mâini. Autorul pune accentul pe faptul că viețile oamenilor sunt interconectate, iar viața noastră este esențialmente relațională în pro-cesualitatea și consțiinta sa. Condițiile teoriei sale aruncă o lumină asupra procesului care se desfășoară în interiorul microcosmosului anga-jamentului terapeut-client. Aceasta nu înseam-nă că relațiile exterioare ale clientului nu au un efect crucial asupra răspunsului sau la terapie, devenind necesară instalarea unor condiții so-ciale mai largi pentru modelul de ajutorare, iar relația între personal și „boala“ societății are implicații vitale pentru munca terapeutică. Perspectiva sistemică oferă, de asemenea, un spectru cuprinzător asupra potențialului de vindecare și a proceselor de abilitare. O axă de unificare o poate reprezenta relația de vinde-care: relațiile din interiorul self-ului, relațiile

ileana Botezat-antonescuMedic Primar Psihiatru, Doctor în Știinte

Medicale, Psihoterapeut Formator și Supervizor în Psihoterapia Psihanalitică și Psihoterapia Centrată pe Persoană, Lector Universitar

Facultatea de Psihologie Hyperion București

�04

interpersonale, relațiile de grup și comunitare și relațiile între sisteme largi populaționale.

Într-un mod cu totul specific, terapeuții și consilierii sunt instruiti pentru a se confrun-ta cu o schimbare excepțională: abilitatea de a se conecta empatic în mod profund, cu celă-lalt în cel mai mare grad de subiectivitate in-terioară și, de asemenea, capacitatea de a ști în mod substanțial și a da voie responsivității să se desfașoare asupra domeniilor în care clienții nostri își trăiesc lumea proprie a angăjarilor relaționale umane, în particular sensibilitatea la subcultura clientului și grijilor individului și, bineinteles, a perspectivelor pe care le aduce procesului de ajutorare.

Accentul în supervizarea centrată pe client se pune pe congruența terapeutului în cadrul condițiilor considerate de Rogers „ne-cesare și suficiente“ (Rogers, �975). Aceasta pare a contrasta cu practica supervizării din alte terapii (si uneori, chiar în terapiile cognitiv comportamentale, unde materialul clientului formează baza ședințelor de supervizare, iar discuțiile se limitează la probleme tehnice ce privesc comunicarea înțelegerii empatice sau a dezvoltării planului terapeutic și obiectivelor tratamentului.

Supervizarea este procesul prin care terapeuții explorează lucrul lor cu clienții în mediul non-managerial împreună cu un coleg experimentat și suportiv. Supervizarea regulată este o cerință pentru acreditare în toate țările dezvoltate din Europa și la fel în România, ca și criteriu, prevăzut în Regulamentul de acredi-tare al psihoterapeuților Federației Române de Psihoterapie. Cele mi multe abordări ale super-vizării pun accentul pe aceea că materialul din ședințele supervizate să includă de exemplu, lucruri referitoare la alianța terapeutică, pro-bleme de diagnostic sau evaluare a clientului, tehnicile folosite de terapeut, aspecte etice și profesionale și, în tradiția psihodinamică, as-pecte transferențiale și contratransferenâiale. Supervizarea centrată pe client schimbă accen-tul de la preocuparea individuală asupra clien-tului, pe structura self-ului (sine-lui) terapeu-tului/consilierului. În acest fel, aceștia au oca-zia să traiască o relație eliberată de amenințare, care este suportivă și oferă înțelegere, astfel încât,împreună cu supervizorul, să poată ex-plora într-un mod ne-defensiv, ceea ce proce-sul consilierii semnifică pentru ei, și cum tră-iesc ei înșiși în relație cu proprii clienți. Auto-

rul aduce în continuare argumente pentru ca supervizarea să fie privită ca un proces bazat pe o relație care se conformează celor șase condiții necesare și suficiente ale lui Rogers. Relația este organizată în jurul unei abordări particulare a dezvoltării semnificației din experiență, și în consecință, promovează congruența și un locus intern pentru evaluare la supervizat. În final, se propune ca un astfel de abord al supervizării să fie în întregime concordant cu teoria fenome-nologică a lui Rogers asupra personalității.

În �999, Merry propune ca superviza-rea centrată pe client să fie conceptualizată din rațiuni practice, ca o formă de interogare cola-borativă. Această formă de investigare este în tradiția noii paradigme de cercetare calitătivă pe care Heron (�98�) și Reason(�98�) o carac-terizează ca fiind democratică și egalitaristă, care tratează pe toți participanții ca având o contribuție egală la derularea cercetării.

În contextul supervizării, investigația sau cercetarea consistă în tentativa de a ajuta consilierii să descrie și să dea sens experienței lor subiective de a forma și menține relații tera-peutice cu clienții lor. Investigarea este conce-pută ca un proces colaborativ între supervizor și supervizat, iar aceasta confera un rol major calității relației dintre cei doi oameni.

Abordarea centrată pe persoană se potrivește deosebit de bine tratării procesului de supervizare ca o formă de investigare cola-borativă, deoarece, în toate manifestările sale (inclusiv psihoterapia centrată pe client) și adoptă un abord fenomenologic al descoperirii semnificatiei derivate din experiență.

Investigarea colaborativă în supervizare este o atitudine mentală sau „un fel de a fi“ și nu poate fi reprezentata prîntr-o serie de pași sau strategii. Supervizorul și supervizatul co-operează și sunt parteneri egali în descifrarea complexelor semnificații ale relației terapeuti-ce. Experiența subiectivă a supervizatului con-stituie datele primare, iar investigarea procesu-lui este facilitată de supervizor, care își dedică atenția înțelegerii acestei experiențe subiective.Supervizorul adoptă ,conform teoriei și filoso-fiei generale, un model non-directiv în legătură cu procesul. Cu alte cuvinte, agenda va fi de-rivată de la preocuparea curentă a superviza-tului, la focalizarea acestuia asupra autoexplo-rării, stimiulată în permanență de experiențele cu clienții săi. Desigur, materialul clientului este relevant, dar o extindere a teoretizării

�05

despre clienți și istoriilor lor psihologice nu ar face, decât să abată atenția de la autoexplorarea supervizaților.

Înregistrarea audio/video a interacțiunilor terapeut/client pot fi de un real folos, aducând informații valoroase asupra comportamen-tului, gândirii și sentimentelor terapeutului. Nu se va pune accentul pe diagnosticul, eva-luarea sau etichetarea clienților sau compor-tamentului lor, clientul nefiind un obiect de analizat și evaluat, ci o persoană care să fie acceptată și înțeleasă. În plus, înregistrările pe bandă pot ajuta pe supervizor și pe supervizat să exploreze masură în care comportamentul și comunicarea manifestă a terapeutului este concordanță (congruentă) cu experiențele lor cu clienții și conștientizarea acestei experiențe. Scopul general al supervizării este asistarea su-pervizatului în procesul internalizării și comu-nicării condițiilor de bază, iar aceasta implică, în mod inevitabil, aspecte ce privesc experiența de congruență personală a supervizatului.

Desi Patterson și Merry sunt de acord că supervizarea nu are menirea de a ocazi-ona o focalizare excesivă asupra probleme-lor personale ale supervizatului, se sugerează totuși, că dacă procesul supervizării nu inclu-de experiența personală (autocunoasterea) sa, aceasta ar putea fi privată de o zonă crucială a teoriei și practicii centrate pe client. Acolo unde problemele personale ale supervizatului interferează cu propria capacitate de a construi o relație centrată pe client, o oarecare explora-re a acesteia devine inevitabilă în superviza-re. Rezultatul unei asemenea explorări pare a lua forma unei decizii că supervizatul să intre într-o terapie personală (sau, eventual, o nouă transă), dacă problemele sunt grave sau persis-tă. Pe de altă parte, problemele pesonale, sti-mulate de experiențele cu clienții, constituie un material legitim pentru supervizare, deoarece rezoluția lor (măcar parțială) poate contribui la sentimentul de control pe care terapeutul îl are asupra vieții sale, sau asupra muncii cu clienții. Explorarea problemelor personale cu o rezolvare totală sau parțială ulterioară poate conduce, într-o masură, la reorganizarea self-conceptului, lărgind congruența între self-con-cept și experiență, și la consolidarea relațiilor terapeutice cu clienții.

Dacă experiența supervizatului în timpul supervizării include dobândirea unei înțelegeri semnificative și consistente de tip congruent,

empatic și cu acceptare, atunci orice amenințare potențială la actualul self-concept care poate surveni din experiența cu clienții, poate fi în-tampinat în mod nedefensiv.

Implicația pe care o are ipoteza lui Rogers „necesară și suficientă“, ca și teoria personalității, pentru supervizare, este ca un oarecare grad de creștere personală se produ-ce inevitabil prin supervizare, deoarece mediul devine favorizant pentru aceasta și relația o promovează.

De asemenea, în cadrul programului de formare al psihoterapeuților în terapia centrată pe persoană, în afara de obiectivele ce vizea-ză orientarea atitudinală a consilierului/ tera-peutului și a implementării tehnicilor speci-fice pentru însușirea acesteia, supervizarea se constituie într-un ajuto racordat studentului privind cazurile sale. Cea mai directă cale este de a urma o terapie, el însusi, facilitandu-i sen-sibilzarea la diferitele modalități de atitudini și sentimente pe care le trăiesc clienții, putându-l face mai empatic la un nivel mai profund și mai semnificativ.

Mă voi referi mai jos și la câteva aspec-te ale supervizării promovate de psihoterapia psihanalitică.

În terapia psihanalitică supervizarea este din ce în ce mai recunoscută pentru abilitățile și cunoștiințele necesare într-o oarecare masură distincte de acelea necesare pentru a fi un psi-hoterapeut competent. Literatura despre teorie și practica supervizării a explodat în ultimele decade, în unele țări fiind chiar impuse unele cerințe, ca supervizorii să urmeze programe de formare specifice, cu dovada competenței, suplimentar formărilor de psihanalist sau psi-hoterapeut psihanalitic. Multe din supervizări-le activităților cu pacienții suferind de tulbu-rări severe se dovedesc benefice atunci când se concentrează asupra identificărilor proiective și introiective, mai ales când ele se reflectă în contratransferul personalului care îngrijește asemenea bolnavi. De aceea, supervizarea pe principii psihanalitice nu este importantă nu-mai pentru cei aflatiîn formare pentru a deveni psihoterapeuți individuali psihanalitici, dar și pentru continuarea dezvoltării după calificare. Supervizarea are o relevanță specială și pentru cei care se întâlnesc cu persoane grav pertur-bate psihologic în diferite situații. Cu cât paci-entul este mai tulburat, cu atât mai perturbant este contratransferul și mai vulnerabil este pa-

�06

cientul la aceste reacții ale personalului. Pro-blemele suplimentare și suferința pe care chiar personalul o dezvoltă ca rezultat al contratran-sferului inconștient, nu trebuie minimaliza-te. De aceea, prin identificarea, conținerea și înțelegerea contratransferului pe care o super-vizare reușită o poate realiza, calitatea asistenței psihologice dintr-o unitate de sănătate mintală se poate îmbunătăți semnificativ.

În psihanaliza de grup, supervizarea se produce în domeniul realizării triangularizării instituționale, în interiorul căreia structuri la-tente semnificative pentru o anume organizație sunt relevante pentru înțelegerea cursului pro-ceselor de producție și a aspectelor lor com-portamentale. Supervizarea oferă în acest sens un spațiu în care specificul muncii respective poate fi simțit, perceput cu toate valențele sale inconștiente constrângătoare și anxiogene, și, în consecință, cu toate apărările care le aparțin, pot fi constientizate și astfel devin accesibi-le prelucrării. În sensul atribuit de Winnicott, supervizarea realizează un spațiu intermediar care crează posibilitatea amenajării unui mediu protector realizat prin delimitarea granițelor față de de ceea ce este perceput ca neplăcut sau amenințător.

În ceea ce privește rolul unui supervizor într-o întreprindere, acesta are obligația să se descurce în situațiile-problemă. El trebuie să se preocupe de obținerea celor mai bune rezulta-te din partea angajaților, să reacționeze rapid atunci când lucrurile nu merg bine și să fie în stare să-și păstreze controlul. Această activitate presupune o situație stresantă și trebuie ca aces-tă să fie capabil să facă față acestei tensiuni.

Aspectele esențiale ale muncii sub stres par să fie aceleași pentru toate meseriile și fie-

care și-a creat, se pare, un mod propriu de a rezista (inclusiv psihoterapeuții).

Stresul survine atunci când cineva are prea multe de făcut într-o perioadă de timp scurtă sau atunci când problemele apar prea rapid pentru a se putea descurca .Dacă nu va face ceva pentru a micșora tensiunea, va face greșeli, mărind astfel tensiunea și stresul. Mo-dul în care percepe lucrurile este deseori cauza stresului: totul există numai la nivelul minții.Ceea ce unii oameni văd ca pe o amenințare este perceput de alții ca o provocare, o ocazie de a fi creativ, o șansă de a se lansa în acțiune.

Pentru a reduce tensiunea psihică ce poate apăsa pe angajat, acesta trebuie să fie pregătit de a stabili anumite limite în mun-ca pe care dorește să și-o asume. Este bine să se concentreze asupra unei varietăți limitate de lucruri și să le facă așa cum trebuie, decât să-și asume riscuri mari și să lase în urma sa o serie de lucrări terminate pe jumătate. Dacă planifică înainte, anticipand posibilele greutăți, având planuri alternative și un anumit timp disponibil în caz de urgențe, va reduce stresul de a conduce, daca e vorba de un lider. Dacă activitățile sunt de așa natură încât pot gene-ra multe crize și întreruperi, e necesară lăsarea la dispoziție de mai mult timp între sarcini. Și sunt recomandate diferite metode și tehnici în acest sens.

De asemenea se are în vedere grija față de personal, cele mai bune rezultate obținându-se de la oameni atunci când sunt tratați ca oame-ni, nu ca resurse, ca indivizi cu propriile lor calități, cu îngrijorări și probleme personale care vor afecta atitudinile lor și cooperarea lor în muncă.

BIBLIOGRAFIE:

�. Godfrey T. Barrett-Lennard – The Helping Conditions in Their Context: Expanding change theory and practice in Person-centered & Experiential Psychotherapy-vol �, Nr. �&2, PCCS Books, 20022. Tony Merry - Roger’s Therapeutic Conditions: Evolution, Theory and Practice. Edited by Gill Wyatt, PCCS BOOKS, 200�, UK.3. C. R. Rogers-Client Centered Therapy, Constable, London, �997 Brian Martindale - Karnac Books, Supevision And its Vicissitudines, 200�4. A. Pritz, E. Vykoukal, Gruppenpsychoanalyse, Theorie, Technik, Anwendung, facultas 20035. Savedra, J. Hawthorn – Societatea Știință și Tehnică S.A., �996

�07

Sinteza

Acest articol abordează problemati-ca supervizării de grup din perspectiva supervizării apreciative, valo rificând principiile anchetei apreciative şi aplica-rea acestora în cadrul interacţiunilor de grup stabilite în şedinţele de supervizare. Renunţarea la paradigma deficienţei în cadrul procesului de supervizare crează premisele unei abordări centrată pe iden-tificarea punctelor tari ale beneficiarilor, pe aprecierea, înţelegerea şi amplificarea acestora menite să ducă la o situaţie dori-tă şi intenţionată a beneficiarilor în urma intervenţiei. Articolul descrie modalita-tea practică de organizare a şedinţei de supervizare de grup şi a modului în care pot fi folosite principiile anchetei aprecia-tive în cadrul acestui proces.

IntroducereAsistenţa socială în România a evolu-

at mult în ultimii nouă ani, mai ales odată cu finalizarea studiilor primelor promoţii de ab-solvenţi ai învăţământului superior de asistenţă socială. Domeniul de referinţă care a reuşit să absoarbă mare parte dintre aceşti absolvenţi a fost asistenţa socială a copilului. Impulsionat şi condiţionat de existenţa unor fonduri externe, de noutatea câmpului de acţiune, de tinereţea şi ambiţiile noilor generaţii de profesionişti, domeniul asistenţei sociale a copilului a fost în ultimul timp un spaţiu de lucru inovativ şi reformator. Mai mult, presiunile din partea ab-solvenţilor, competenţele acestora şi formarea personalului pe arii noi de intervenţie au dus la profesionalizarea accelerată a acestui domeniu al asistenţei sociale, reformând sisteme ma-nageriale şi forme de intervenţie, dezvoltând servicii noi şi eficiente, odată cu accederea la funcţii de conducere a asistenţilor sociali pro-fesionişti.

Supervizarea apreciativă de grup în asistenţa socială. Utilizarea principiilor anchetei apreciative în procesul de supervizare

Conf. Dr. Ştefan cojocaruCatedra de Sociologie şi Asistenţă Socială

Facultatea de FilosofieUniversitatea „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi

�08

În paralel, au fost abordate şi alte dome-nii ale asistenţei sociale care s-au concentrat pe alte categorii de populaţii vulnerabile: ti-neri delincvenţi, persoane maltratate şi victime ale violenţei domestice, persoane seropozitive HIV etc. Toate aceste răspunsuri, canalizate sub forme diferite de intervenţie sunt o ima-gine a dinamicii domeniului asistenţei sociale şi a aprofundării modalităţilor de abordare a realităţii sociale în care trăim. În ultima pe-rioadă atenţia a fost direcţionată asupra altor categorii de populaţii vulnerabile şi defavori-zate: persoanele de vârsta a treia şi persoanele adulte cu dizabilităţi. Datorită atenţiei care se acordă acestor domenii ale asistenţei sociale, este posibil să asistăm la un transfer de com-petenţe dinspre domeniile deja dezvoltate către cele aflate încă în perioada de explorare. Mai mult, în următoarea perioadă se va realiza o clarificare necesară a statutului asistentului so-cial şi a implicaţiilor muncii sociale, ceea ce va genera o reconsiderare a domeniului asistenţei sociale. Punctele slabe ale accelerării acestui proces sunt, în viziunea noastră, generate de modul cum este văzută supervizarea, în multe instituţii, supervizarea activând doar latura sa administrativă, de control, supraveghere şi de monitorizare.

Funcţiile supervizăriiPunând accent pe funcţia administrati-

vă a supervizării, susţinută de un proces cres-cut de birocratizare, „asistenţii sociali încep să semene cu muncitorii din industrie“ (Arches, �99�:202). Persoana cheie desemnată să orga-nizeze activitatea şi să ia decizii în numele or-ganizaţiei este supervizorul, care are o poziţie parţial de management, parţial de sprijin pen-tru asistenţii sociali; această persoană nu oferă servicii directe, dar dirijează întreaga activitate cuprinsă în aceste servicii, promovând direc-ţii, reguli şi valori prin îndrumarea angajaţilor. Această poziţie, aflată deasupra celor care oferă servicii directe clienţilor are scopul de a asigu-ra servicii de calitate: „supervizarea este un proces administrativ şi educaţional utilizat în agenţiile de asistenţă socială pentru a sprijini asistenţii sociali să-şi dezvolte abilităţile şi să asigure servicii de calitate clienţilor“ (Barker, �995: 37�-372).

Termenul de supervizare este o combi-naţie a doi termeni latini (super care înseam-nă deasupra, pe, peste şi vidêre care înseamnă a

vedea, a privi) şi a fost conceput ca o activitate de supraveghere pentru organizarea eficientă a muncii, mai ales a oamenilor mai puţin pregă-tiţi, aşa cum sunt voluntarii. „Supervizarea în asistenţă socială a fost practicată în domeniu şi a fost menţionată în literatură de la începu-turile practicii asistenţei sociale specializate“ (Brashears, �995:692). Iniţial, la sfârşitul se-colului al XIX-lea, în SUA, a fost văzută ca o activitate de supraveghere a voluntarilor care activau în diferite organizaţii pentru sprijinirea persoanelor defavorizate. Odată cu dezvoltarea asistenţei sociale pe diferite segmente, a fost conştientizată nevoia dezvoltării supervizării ca formă de sprijin şi de control pentru asis-tenţii sociali.

Modelele de supervizare s-au schimbat de-a lungul anilor, influenţate fiind de teoriile despre intervenţia socială şi schimbarea struc-turilor organizaţionale, de populaţiile de bene-ficiari şi de sursele de finanţare. Supervizorii au fost consideraţi ca fiind formatori, consultanţi, terapeuţi, manageri şi chiar administratori; ei sunt descrişi ca profesionişti care au părăsit serviciile directe şi sunt personal administrativ, dar „care au fost asistenţi sociali înainte de a deveni supervizori“ (Kadushin, �976: 24�). Ka-dushin descrie supervizorul ca pe „o persoană cu rol administrativ … care a primit autoritatea de a dirija, organiza şi a evalua munca altora“ (Kadushin, �976:2�). Prin funcţia administra-tivă, supervizorul participă la managementul resurselor organizaţiei, la gestionarea şi dis-tribuirea acestora; supervizorii sunt implicaţi şi au responsabilităţi în ceea ce priveşte admi-nistrarea organizaţiei, dezvoltarea politicilor de servicii şi de personal, managementul progra-melor, stabilirea şi dezvoltarea politicilor în co-laborare cu membrii comunităţii şi negocierea cu partenerii. Pe măsură ce s-au dezvoltat me-todele, tehnicile şi procedeele de intervenţie, lucrul la caz a devenit mai sofisticat, supervi-zarea a devenit un proces complex al practicii sociale. Indiferent de accentul pus pe funcţiile supervizării, un lucru este sigur: supervizarea este parte integrantă a practicii asistenţei soci-ale, iar unii autori o văd chiar ca pe o „metodă a practicii în asistenţa socială“ (Weissman şi colab., �983: 44). Cerinţele supervizării afirmă implicit calităţile pe care trebuie să le îndepli-nească persoana desemnată să conducă acest proces: experienţă în asistenţa socială, studii de

�09

specialitate şi abilităţi manageriale. Supervizo-rul a fost văzut de unii autori (Kadushin, �974; Munson, �993; Shulman, �993) ca un mediator al conflictelor dintre asistenţii sociali şi agenţie, iar de alţii ca „reprezentant al organizaţiei în raport cu angajaţii“ (Munson, �979:42).

Supervizarea a fost descrisă şi ca o for-mă de sprijin, „un proces prin care un asistent social practician sprijină un alt asistent social practician (… ) să pună în practică propriile sale abilităţi“ (Pettes, �979:3); cu alte cuvinte, supervizorul este o persoană resursă, care aju-tă asistentul social să-şi dezvolte abilităţile, pe care apoi să le aplice conform regulilor stabili-te. Ca persoană de sprijin, supervizorul a fost comparat cu un terapeut care are rolul de a-i ajuta pe asistenţii sociali să devină conştienţi de abilităţile, competenţele şi responsabilităţi-le pe care le au şi să-i ajute pentru a-şi rezolva problemele generate de contactul îndelungat cu beneficiarii serviciilor sociale. Supervizarea nu se limitează însă doar la aspectul adminis-trativ şi cel de sprijin, ci este considerat şi un proces de educaţie continuă a practicienilor. Ca activitate de formare şi instruire, „supervizarea este un proces educativ prin care o persoană cu certe cunoştinţe (… ) îşi asumă responsa-bilitatea de a instrui persoane cu un nivel de cunoştinţe mai scăzut“ (Robinson, �936:53), în funcţie de sarcinile practice pe care trebuie să le îndeplinească asistentul social în cadrul ser-viciilor pe care le oferă. Această caracteristică a supervizării, ca act educativ, reprezintă o adap-tare permanentă a activităţii asistentului social la nevoile, condiţiile şi oportunităţile existente. De aceea, principiile şi practica asistenţei soci-ale sunt influenţate de supervizarea asistenţei sociale.

Definiţia tradiţională a supervizării a fost construită pe trei funcţii esenţiale ale acesteia (Kadushin, �976:24): administrativă, de spri-jin şi educaţională. Prin relaţia de supervizare, asistentul social supervizat primeşte de la su-pervizor un model de abordare a clientului, pe care-l aplică pentru fiecare caz în parte.

Principiile anchetei aprecitive şi utili-zarea lor în procesul supervizării de grup

Cooperrider şi Whitney (2000: 3-27) consideră că ancheta apreciativă are la bază 5 principii, care fundamentează modalitatea de a vedea intervenţia socială la nivelul interpretă-

rilor despre realitate. Aceste principii ne ajută să fundamentăm teoretic modul de organizare a supervizării de grup apreciative, ţinând cont de viziunea construcţionismului social.

Principiul construcţionist. Acest princi-piu afirmă că organizaţiile sunt un rezultat al creaţiei umane, mai bine spus, al interacţiunii colective dintre indivizi şi al reconstrucţiei per-manente generată de cunoştinţele, credinţele şi ideile noastre, iar organizaţia este o construcţie a proiectării modalităţilor de intervenţie con-struite pentru diferite categorii de beneficiari. Organizaţia este o manifestare a interacţiuni-lor dintre modelele noastre mentale legate de aceasta, care sunt construite social într-un proces relaţional. Din această perspectivă, or-ganizaţia este ea însăşi o realitate generată de multiple interpretări, iar schimbarea organiza-ţională prin ancheta apreciativă înseamnă, de fapt, schimbarea acestor interpretări şi con-strucţia unei imagini comune, colective şi co-erente. În procesul de supervizare, acest prin-cipiu recunoaşte posibilitatea interpretărilor şi reinterpretărilor individuale ale participanţilor la şedinţa de supervizare generate de experien-ţele diferite ale participanţilor şi de valorile pe care fiecare le promovează. De aceea, rolurile fiecărei categorii de participanţi sunt constru-ite astfel încât să poată genera cât mai multe definiţii ale situaţiei prezentate şi oportunităţi de interpretare care sunt negociate în cadrul interacţiunilor de grup.

Principiul simultaneităţii (Cojocaru, 2005: 48) se referă la faptul că întotdeauna în-trebările referitoare la cazurile prezentate în cadrul procesului de supervizare pot genera ele însele schimbări simultane ale modurilor în care este văzut şi interpretată intervenţia. Coo-perrider consideră că orice organizaţie sau sis-tem social se schimbă în direcţia în care se fo-calizează atenţia cercetătorului, numind aceas-ta „proces heliotropic“ (�990), pentru că „aşa cum floarea soarelui se orienteză spre soare, la fel organizaţia se direcţionează spre imaginea pozitivă a ei“ (Johnson şi Leavitt, 200�: �30). Şi cercetarea-acţiune consideră că întrebările cer-cetării nasc modificări în organizaţie datorate prezenţei cercetătorului şi imaginaţiei pe care o declanşează (Miftode, 2003: 393). Conform principiului simultaneităţii, „chiar şi cele mai inocente întrebări provoacă schimbări“ (Coo-perrider şi Withney, apud. Cojocaru, D, 2003: 206). Acest principiu formulat de Cooperrider

��0

(2000) anulează mitul, conform căruia, întâi analizăm situaţia şi apoi decidem schimbarea, pentru că orice organizaţie se schimbă în unele situaţii fără a fi luată o decizie clară în legătu-ră cu ea, iar atunci când ne interesăm de anu-mite aspecte ale organizaţiei începem efectiv schimbarea în interiorul său. Acest principiu este exploatat prin participarea consultanţilor în cadrul supervizării de grup, care sunt acele persoane ce interpretează datele expuse de că-tre prezentator, sau de către managerul de caz, acesta din urmă fiind încurajat să expună cazu-rile nu prin apelul la modelul disfuncţiei; pre-zentatorul este încurajat să identifice rezultatele pozitive, aspectele funcţionale şi evenimentele de succes ale beneficiarilor şi ale lucrului său cu beneficiarii.

Principiul poetic (Cojocaru, 2005: 48) se referă la faptul că acele cazuri instrumentate şi interpretate în cadrul supervizării de grup este un rezultat al multiplelor interpretări ale oamenilor exprimate prin limbaj care, la rân-dul său, are un caracter formativ, fiind o parte a lumii construite. Limbajul nu este doar o ima-gine a lumii, ci însăşi o formă a acţiunii sociale, în cazul nostru, a acţiunilor practicienilor dar şi ale beneficiarilor. Ideile, reprezentările, ima-ginile, istoriile, poveştile, metaforele utilizate în cadrul procesului de supervizare generează evenimente în funcţie de încărcătura lor emoţi-onală şi de modul de interpretare a situaţiilor. Metaforele care descriu cazurile sau interven-ţiile sunt modalităţi de acţiune socială pentru structurarea acestora.

Principiul anticipării (Cojocaru, 2005: 49) ne spune că destinul cazurilor prezentate în cadrul supervizării de grup este imaginea vi-itoare pozitivă construită prin interpretările in-dividuale care influenţează evenimentele pre-zente. Se poate spune că cea mai bună cale de a prezice viitorul este să-l construieşti, pornind de la imaginile dorite prin interpretările prezente, pentru că harta precede realitatea: Pentru a ar-gumenta acest principiu, Cooperrider foloseş-te exemplu efectului placebo utilizat în medi-cină şi efectul Pygmalion, care demonstrează că imaginea profesorilor despre elevi este un puternic predictor al performanţelor acestor elevi. Cu alte cuvinte, în procesul supervizării de grup se intenţionează ca participanţii să in-terpreteze pozitiv şi constructiv situaţiile dorite ale beneficiarilor, pentru că situaţiile dorite şi intenţionate trebuie transmise în toată practica intervenţiei sociale.

Principiul pozitiv (Cojocaru, 2005: 49) se referă la potenţialul şi forţa pe care o are apre-cierea în managementul de caz, prin descope-rirea aspectelor pozivite şi realizarea schimbă-rilor inovative în corelaţie cu anticiparea unui viitor pozitiv. „Esenţa schimbării pozitive este una dintre cele mai mari şi mai largi necunoaş-teri ale managementului schimbării astăzi“ (Cooperrider şi Withney, �999: 248), pentru că managementul clasic al schimbării se concen-trează pe analiza şi diagnoza problemelor sau deficienţelor organizaţionale. Deoarece, „obiş-nuiţele de organizare şi de interpretare adesea omit viziunea pozitivă în favoarea analizei ob-stacolelor, rezistenţelor şi deficienţelor“ (Wi-thney, �998: 5), managementul actual rămâne tributar perspectivei disfuncţionale. Formula-rea şi punerea întrebărilor este una dintre cele mai de impact acţiuni ale agentului schimbării, pentru că ceea ce întrebăm vom găsi mai târziu în situaţia beneficiarilor.

Supervizarea apreciativăEvaluarea bazată pe problemă încu-

rajează explicaţii de tip individualist asupra problemelor cu care se confruntă clientul, pe când evaluarea apreciativă reconsideră situaţia clientului prin explicaţii de ordin social şi de mediu. „Atunci când condiţiile sociale, cum ar fi sărăcia, par să limiteze abilităţile persoane-lor de a-şi organiza viaţa, atenţia este îndrep-tată deseori exclusiv pe eforturile de a schimba comportamentul celor afectaţi“ (Weick şi al., �989:35�). Deprivările de ordin economic sau altele care limitează oportunităţile persoanelor pot fi depăşite atunci când asistentul social pro-pune o intervenţie apreciativă, prin identifica-rea şi evaluarea modului cum au fost depăşite problemele în trecut şi a resurselor disponibile pentru a depăşi situaţia prezentă.

Trecutul este văzut nu numai ca o sumă de nereuşite, probleme şi tragedii, ci ca o gamă variată de soluţii identificate pentru depăşirea acestora în momentele respective. Perspecti-va intervenţiei apreciative, bazată pe punctele tari ale clientului, refuză să identifice clienţii cu lipsurile, eşecurile sau situaţiile patologice. Orice situaţie este regândită din perspectivă as-pectelor pozitive şi ale potenţialului pe care cli-entul îl are. „Perspectiva punctelor tari obligă asistenţii sociali să înţeleagă că indivizii aflaţi într-o situaţie de criză supravieţuiesc sau chiar se dezvoltă. Ei fac faţă deseori, folosind resur-

���

sele proprii pe care le identifică în perioade de criză [fără a fi obligatorie o intervenţie specia-lizată, n.a.]. Trebuie să ştim ce au făcut, cum au făcut, ce au învăţat din experienţa dificilă şi ce resurse au fost utilizate pentru a trece peste ne-cazurile lor. Oamenii întotdeauna acţionează pentru rezolvarea propriei situaţii, chiar dacă deseori doar decid să fie resemnaţi în acea si-tuaţie. Ca practicieni în domeniul social trebu-ie să abordăm această situaţie, să o elucidăm, să găsim şi să construim soluţii, pornind de la aceste posibilităţi“ (Saleebey, �992:�7�-�72).

Din punctul de vedere al intervenţiei apreciative (Cojocaru, 2005: 85), indivizii, fa-miliile şi comunităţile pentru care lucrează profesioniştii sunt experţi în problemele cu care se confruntă, pentru că trăiesc situaţia şi o înţeleg cel mai bine, ceea ce reprezintă o im-portantă resursă pentru rezolvarea probleme-lor. Perspectiva apreciativă transformă profesi-onistul dîntr-un actor principal într-o resursă pusă la dispoziţia clienţilor, aceştia din urmă fiind principalii protagonişti. Practicienii sunt instruiţi pentru a vedea clienţii ca fiinţe uma-ne inteligente, utilizând punctele tari şi resur-sele acestora pentru a depăşi situaţiile dificile şi pentru a le mări şansele de a-şi îmbunătăţi propria situaţie, astfel parte a intervenţiei ur-măreşte transferul de competenţe dinspre spe-cialist spre client sau ceilalţi actori aflaţi în pro-ximitatea clientului (de exemplu, familia).

„A începe cu ceea ce este clientul“ (Sale-ebey, �994: 353) este un imperativ care mută ac-centul intervenţiei de pe problemele clientului pe ceea ce face clientul şi ceea ce este capabil să facă în situaţia în care se află. Atunci când clie-ntul apelează la asistentul social, el îi prezintă acestuia de la început „perspectiva vulnerabi-lă“ şi aşteaptă ca asistentul social să empatizeze cu el, cu neplăcerile şi suferinţele lui, să înţelea-gă şi să împărtăşească situaţia sa. „Identificarea punctelor tari nu este relevantă pentru client în timpul primelor întâlniri şi o centrare prema-tură asupra punctelor tari poate fi interpretată de către client ca o lipsă de înţelegere sau chiar ca un refuz din partea asistentului social [de a-i oferi sprijin]“ (Mc Quaide şi Ehrenreich, �997: 209). Unii autori pun accent pe dirijarea clien-ţilor în auto-identificarea punctelor tari; modul de intervenţie apreciativă şi managementul de caz apreciativ nu ignoră problemele cu care se confruntă clientul. Perspectiva punctelor tari ne învaţă însă că nu trebuie să neglijăm meca-

nismele pe care le foloseşte clientul pentru re-zolvarea problemelor şi dificultăţile sale.

Diferenţele dintre intervenţia bazată pe problemă şi intervenţia apreciativă (construită pe punctele tari şi pe interpretarea apreciativă a situaţiilor) se regăsesc şi în modul diferit în care sunt văzute supervizarea clasică şi super-vizarea apreciativă. În supervizarea aprecia-tivă, accentul se pune pe evaluarea situaţiilor favorabile, care generează noi oportunităţi de învăţare. Atunci când, în cadrul întâlnirilor de supervizare, asistentul social prezintă pro-bleme sau puncte slabe ale sale, supervizorul poate încuraja viziunea apreciativă, plecând de la ideea că aceste problemele pot fi ignorate, tocmai pentru a exersa şi a învăţa, împreună cu asistentul social, cum ar putea fi făcută ana-liza situaţiei plecând de la identificarea succe-selor. Williams sugerează că supervizorul tre-buie să aibă în vedere „starea supervizatului“ (Williams, �995: 24). Bineînţeles că acesta poa-te descrie starea sa în termeni de probleme sau limitări. Rolul supervizorului este de a transfe-ra interesul şi atenţia asistentului social asupra punctelor tari şi de a reevalua starea clientului din această perspectivă. Acest transfer oferă posibilitatea reflecţiei asupra dezvoltării perso-nale a asistentului social.

Chiar dacă uneori acţiunile întreprinse nu au succes, acestea reprezintă evenimente care pot fi resurse pentru provocările ulteri-oare. Învăţarea din succese este considerată, „ca o condiţie necesară pentru generarea unei intervenţii inovative prin care poate fi facilita-tă schimbarea situaţiei clienţilor“ (Rosenfeld, �997: 36�-378). Rosenfeld recomandă asisten-ţilor sociali şi supervizorilor, pentru a învăţa din succes, trei tehnici: �) să adopte o atitudine reflexivă, 2) să acorde o atenţie sporită clienţi-lor care au dezvoltat o atitudine flexibilă şi 3) să intre într-un veritabil parteneriat cu clien-ţii pentru a învăţa ceea ce ei ştiu. Superviza-rea apreciativă utilizează idei postmoderniste, focalizându-se mai mult pe punctele tari decât pe lipsuri şi limitări, pe potenţial mai degrabă decât pe constrângeri, pe posibilităţile viitoa-re în defavoarea problemelor trecute utilizând perspective multiple, prin abandonarea adevă-rurilor universale.

Supervizarea apreciativă (Cojocaru, 2005: �47-�59) ajută asistenţii sociali să depă-şească situaţiile de criză şi, prin evaluarea im-plicaţiilor pe termen lung, ca parte a strategiei

��2

dezvoltării personalului, aceasta poate construi noi competenţe pentru provocări viitoare ale organizaţiei. Uneori echipa de management a organizaţiei nu acceptă supervizarea apreciati-vă, deoarece aceasta presupune un grad ridicat de autonomie a practicienilor şi a supervizori-lor, autonomie considerată factor de încurajare a independenţei angajaţilor şi scăderii loialită-ţii lor faţă de organizaţie. Acest lucru poate fi adevărat, dar prîntr-o supervizare apreciativă se realizează în paralel o intervenţie aprecia-tivă, care conduce la îmbunătăţirea serviciilor pentru clienţi, atingerea unui nivel ridicat de succes al organizaţiei prin mobilizarea puncte-lor tari ale clienţilor şi ale practicienilor.

Ce este supervizarea de grup?Supervizarea de grup este o formă a su-

pervizării utilizată şi în asistenţa socială care se bazează pe interacţiunile din cadrul grupu-lui de asistenţi sociali supervizaţi. Ea se apli-că atunci când supervizaţii au suficientă ex-perienţă în cadrul serviciilor pe care le oferă, când grupul este suficient de consolidat şi când prezenţa supervizorului este acceptată de către membrii grupului. Şedinţa de supervizare de grup este o întâlnire la care participă asisten-ţii sociali pentru a identifica cele mai potrivite soluţii la problemele cu care se confruntă. Su-pervizarea de grup este o întâlnire profesiona-lă, planificată şi organizată având ca obiective: evaluarea unor situaţii specifice cu care se în-tâlnesc asistenţii sociali în practică, învăţarea din propria experienţă şi din experienţa celor-lalţi, rezolvarea conflictelor din cadrul grupu-lui, terapia de grup etc. Procesul de supervizare de grup poate fi aplicat numai în cazul în care există „un număr minim de trei persoane în grup“ (Proctor, �997: 2�8), din care prima este prezentator, a doua, observator şi ultima, con-sultant. În cadrul supervizării de grup, obser-vatorii notează individual elementele propuse pentru dezbatere, feedback-urile primite din partea consultanţilor, iar aceste documente vor fi predate prezentatorului (asistentului so-cial supervizat). Prin şedinţele de supervizare de grup se urmăreşte obţinerea unor soluţii la unele probleme, inclusiv administrative, ale asistenţilor sociali, prin participarea membri-lor cu acelaşi rang din cadrul echipei, adică a persoanelor care ocupă poziţii echivalente în ierarhia organizaţională. În continuare vom prezenta elementele esenţiale ale organizării şedinţei de supervizare (Proctor, �997: 2�8).

Organizarea şedinţei de supervizareOrele de desfăşurare a supervizării de

grup se stabilesc în funcţie de timpul disponibil al membrilor grupului. Invitaţia pentru întâl-nire este lansată cu 6-7 zile înainte de realizare şi tuturor participanţilor la grup li se reamin-teşte de întâlnire cu o zi înainte de aceasta. De obicei, spaţiul este izolat şi aerisit, fără multe postere, tablouri etc. pentru a nu distrage aten-ţia celor care participă. Supervizorul se asigură că scaunele şi mesele sunt poziţionate în cerc, astfel încât fiecare să vadă pe fiecare, că exis-tă unele produse: cafea, apă minerală pentru a crea o atmosferă cât mai plăcută. Uneori se pot folosi aparate de înregistrare (camera video, re-portofon), mai ales dacă în urma şedinţei de supervizare se urmăreşte realizarea unor sesi-uni de video interaction (sesiune de comentarii, care să ducă la modificarea practicii, pe baza experienţei înregistrate). În general, o şedinţă de supervizare de grup durează între 60 şi 90 minute. În introducere, supervizorul furnizea-ză grupului mai multe informaţii despre sco-purile întâlnirii de grup şi asistentul social îşi prezintă cazul. Supervizorul informează parti-cipanţii despre regulile şedinţei de supervizare, modalitatea de organizare şi care sunt rolurile celor prezenţi. Pentru o bună comunicare, pen-tru reţinerea numelor, supervizorul poate fo-losi ecusoane, mai ales dacă supervizorul este extern.

Roluri în cadrul supervizării de grupÎn cadrul întâlnirii de supervizare de

grup, întâlnim trei roluri ale supervizaţilor: pre-zentator, observator şi consultant (Proctor, �997: 2�8), la care se adaugă cel de facilitator, îndepli-nit de către supervizor. În grupurile de super-vizare cu experienţă, rolul de facilitator poate fi preluat de către un membru al grupului.

Prezentatorul expune cazul pentru dis-cuţie; acesta alege jumătate din participanţi să fie consultanţi pentru cazul prezentat, iar restul participanţilor rămân observatori. Prezentato-rului i se oferă această posibilitate de a alege consultanţii tocmai pentru că este în măsură să aleagă cele mai potrivite persoane, în funcţie de criterii personale: experienţă, afinităţi, lu-crul pe acelaşi tip de cazuistică, pregătire etc. Prezentatorul urmăreşte să prezinte cazul, sco-pul pentru care îl prezintă în grupul de super-vizare şi ce aşteptări are de la consultanţi, in-tervenţia realizată la nivelul cazului, descrierea modalităţilor de lucru şi rezultatele înregistra-

��3

te, concluzii şi planul de acţiune pentru viitor. Prezentatorul răspunde întrebărilor adresate de către consultanţi şi interpretează comenta-riile realizate de către observatori; totodată, el precizează care dintre observaţii i se par mai utile pentru continuarea lucrului pe cazul pre-zentat.

Observatorii sunt persoanele care nu se implică în discuţie, nu pun întrebări şi chiar spaţial ocupă o poziţie marginală în cadrul grupului. Observatorii notează observaţiile pe care le au legate de caz, de rolurile asistentului social implicat în intervenţie, de prezentarea cazului, de comentariile legate de intervenţie şi rezultate. Aceştia vor putea oferi comentarii verbale la finalul întâlnirii de supervizare; ei ob-servă expunerea prezentatorului, răspunsurile şi întrebările consultanţilor. De obicei, această discuţie dintre prezentator şi consultanţi du-rează între 30 şi 45 minute. Pentru a monitori-za timpul alocat cazului şi, implicit şedinţa de supervizare, unul dintre observatori are rolul de a controla timpul fiecărei etape a procesului de supervizare de grup. După depăşirea acestei etape, fiecare observator prezintă comentariile sale pentru fiecare secţiune stabilită la începu-tul şedinţei de supervizare, în funcţie de scopu-rile propuse de prezentator.

Consultanţii sunt persoanele desemnate de prezentator să interpreteze datele furnizate de acesta şi rolul lor este de a-l ajuta să ajungă la scopurile propuse pentru întâlnirea de su-pervizare. Ei pot pune întrebări pentru clarifi-care, pot interpreta datele oferite de prezenta-tor şi sprijină prezentatorul pentru clarificarea relaţiei cu beneficiarul său. Interpretările aces-tora legate de diferite arii ale prezentării sunt considerate feedback-uri pentru prezentator şi pot fi completate prin recomandări adresate acestuia.

Supervizorul îndeplineşte rolul de facili-tator al grupului de supervizare; el ajută la se-lectarea celor mai potrivite idei de intervenţie şi moderează grupul, astfel încât acesta poate să ajungă la obiectivele stabilite de la început. În cadrul acestui grup, supervizorul are şi rol de „evaluator, terapeut, profesor şi consultant“ (Williams, �992: 74). El are şi rolul de a preve-ni situaţia ca asistentul social supervizat (pre-zentatorul) să devină client, sau să fie tratat ca atare de către ceilalţi participanţi la şedinţa de supervizare. El se asigură că toţi participanţii respectă situaţia profesională prezentată de su-

pervizat şi este înţeleasă de aceştia ca şi relaţie profesională. Facilitatorul are responsabilitatea de a organiza şedinţa de supervizare, monitori-zează agenda de lucru, se asigură că întrebările puse de consultanţi sunt puse în ordine şi în legătură cu subiectul aflat în discuţie, prote-jează supervizaţii de întrebările tendenţioase care pot apărea ca rezultat al interacţiunii de grup, monitorizează prezentarea pe care o face supervizatul şi se asigură că acesta nu omite informaţii utile pentru analiză din partea ce-lorlalţi, încurajează şi susţine supervizatul pen-tru a extrage cele mai relevante observaţii din partea consultanţilor şi a observatorilor şi se asigură că acesta oferă feedback la observaţiile primite din partea celorlalţi participanţi.

Pentru a-şi îndeplini rolul de facilitator, supervizorul trebuie să respecte câteva reguli: a) să cunoască foarte bine cazul luat în discuţie şi prezentat de supervizat în cadrul întâlnirii de grup; b) să sprijine supervizatul să-şi stabi-lească obiectivele supervizării; c) să trateze toţi participanţii cu respect şi în mod egal; d) să aibă răbdare cu persoanele care se exprimă cu dificultate şi să le încurajeze să comunice; e) să nu se implice prin oferirea unor răspunsuri din poziţia de expert sau consultant; f) să nu cree-ze imaginea specialistului care are răspunsuri la toate întrebările; g) să maniferte fermitate în ceea ce priveşte păstrarea temei de discuţie; h) să nu fie partizanul unor opinii exprimate de către consultanţi în timpul prezentării diferite-lor puncte de vedere; i) să fie un ascultător ac-tiv, capabil să extragă elementele esenţiale ale expunerii şi să ofere feedback atunci când su-pervizatul prezintă ideile care au fost expuse de consultanţi şi pe care le consideră utile; j) să fie prietenos, cald şi amabil; k) să aibă o atitudine pozitivă care să încurajeze participanţii; l) să fie flexibil, dinamic; k) să urmărească încadrarea discuţiilor în secţiunile prezentate la începutul şedinţei de supervizare, etc.

Etapele supervizării de grupŞedinţa debutează cu prezentarea de

către supervizor a obiectivelor supervizării şi a sesiunilor de discuţie. Apoi urmează pre-zentatorul (asistentul social supervizat) care alege consultanţii. Observatorii sunt cei care nu au fost aleşi de către prezentator. Supervi-zatul prezintă cazul pe care doreşte să-l aducă în discuţie în aproximativ 20 de minute, după care consultanţii pun întrebări şi formulează recomandări. De obicei, se preferă întrebări-

��4

le din partea consultanţilor, pentru că acestea pot ajuta supervizatul să găsească singur răs-punsuri la acestea. În acest timp, observatorii notează individual informaţiile considerate relevante din prezentarea supervizatului, din întrebările consultanţilor şi din feedback-uri-le supervizatului la aceste întrebări. Spre final, observatorii prezintă pe rând observaţiile lor legate de proces.

Wilbur et al. propun o structură a grupului de supervizare în 6 etape (�994: 262-279) pe care le prezentăm în continuare:

Etapa 1: Prezentarea informaţiilor şi ce-rerea de ajutor. După introducerea realizată de supervizor, prezentatorul (asistentul social supervizat) prezintă cazul pe care doreşte să-l aducă în discuţie. El face o cerere de ajutor adresată echipei, după prezentarea sumară a cazului. În cadrul acestei etape observatorii notează datele semnificative.

Etapa 2: Etapa întrebărilor. Consultanţii selectaţi de către prezentator din cadrul gru-pului pun pe rând întrebări supervizatului în legătură cu cele prezentate de acesta. Întrebă-rile au rolul de a clarifica unele neînţelegeri le-gate de descrierea făcută de supervizat şi de a aprofunda cazul. Acest proces se repetă până se epuizează întrebările; fiecare consultant adre-sează câte o întrebare, după care procesul se reia, până se finalizează aceste întrebări. Şi în această etapă observatorii notează întrebările adresate de către consultanţi

Etapa 3: Feedback-ul şi consultarea. Este etapa în care consultanţii, sub îndrumarea supervizorului, dezbat subiectul de discuţie în funcţie de întrebările puse de aceştia; şi în această etapă răspunsurile date de consultanţi sunt analizate din perspective diferite: din per-spectiva beneficiarului, a consultantului, a asis-tentului social şi a misiunii organizaţiei.

Etapa 4: Pauza de reflecţie. În această eta-pă se ia o pauză de 5-�0 minute, fără ca super-vizatul să discute cu membrii grupului despre subiectul supervizării. Pentru el este un timp de reflecţie asupra celor discutate, iar pentru consultanţi este un moment de discuţii infor-male.

Etapa 5: Răspunsurile supervizatului. Este etapa în care supervizatul (prezentato-rul) răspunde la întrebările primite din partea consultanţilor în legătură cu tema, problema,

clientul, modalitatea de lucru etc. Nici un con-sultant sau observator nu are voie să întrerupă prezentarea răspunsurilor date de acesta.

Etapa 6: Etapa analizei. Este etapa în care intervin observatorii, care prezintă comentari-ile lor individuale legate de fiecare etapă în par-te iar supervizorul realizează un sumar al celor discutate. Urmează discuţiile la care participă toţi membrii grupului. În final, supervizorul prezintă procesul întâlnirii în cadrul şedinţei de supervizare şi anunţă următoarea întâlnire (ibidem).

Există multe modele de supervizare de grup, dar ne-am oprit asupra acestuia tocmai datorită uşurinţei cu care poate fi organizată o şedinţă de supervizare de grup, urmărind rolurile fiecărui participant la întâlnire. Sim-plitatea acestui model este dată şi de faptul că este structurat şi aplicabil oricărui grup de asis-tenţi sociali care optează pentru supervizarea de grup. Supervizorul sau facilitatorul poate fi o persoană din interiorul echipei sau externă acesteia. Utilizarea modelului rămâne o opţi-une a fiecărei echipe de profesionişti în parte, funcţie de nivelul de pregătire şi de obiectivele supervizării.

Avantaje şi dezavantaje ale supervi-zării de grup

Ca orice practică în asistenţa socială, su-pervizarea de grup prezintă unele avantaje şi dezavantaje. Alegerea acestei practici pentru supervizarea echipei de asistenţi sociali repre-zintă o opţiune a echipei de management în funcţie de scopurile supervizării, de resursele necesare şi de caracteristicile echipei de asis-tenţi sociali. Bernard şi Goodyear (�998) pre-zintă unele avantaje ale supervizării de grup:

a) economie de timp şi bani; b) oportunităţi de învăţare în grup; c) un nivel scăzut de dependenţă a supervi-

zaţilor faţă de supervizori; d) nivel ridicat, complex şi divers de infor-

maţii legate de cazuistică;e) stabilirea în grup a unor criterii care duc

la creşterea calităţii serviciilor;f) o viziune mai complexă a supervizaţilor

în ceea ce priveşte intervenţia;g) oglindirea intervenţiei supervizaţilor şi

modelarea acţiunilor lor prin interacţiu-nile cu ceilalţi.

��5

Pe de altă parte, aceiaşi autori prezintă şi unele dezavantaje ale supervizării de grup, cum ar fi:

a) confidenţialitatea privind cazurile poate fi încălcată dacă nu sunt clarificate şi res-pectate reguli stricte în ceea ce priveşte prezentarea acestora în şedinţele de su-pervizare;

b) grupul de supervizare nu poate înlocui supervizarea individuală şi consilierea supervizatului;

c) unele aspecte ale dinamicii grupului pot influenţa negativ procesul de învăţare;

d) grupul de supervizare se poate concen-tra foarte mult pe problematică şi nu pe situaţiile particulare pentru că unii din-tre membrii pot fi puţin interesaţi de su-biect;

e) asistenţii sociali nu au la îndemână per-manent posibilitatea de a discuta cu su-pervizorul, atunci când au nevoie.

BIBLIOGRAFIE

�. Arches, J., �99�, „Social structure, burnout and job satisfaction“, în Social Work, Vol. 36.2. Barker, R.L., �995, The Social Work Dictionary, NASW Press, SUA.3. Bernard, J.M., Goodyear, R.G., �998, Fundamentals of Clinical Supervision (2nd ed.), Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.4. Brashears, F., �995, „Supervision as social work practice: A reconceptualization“, în Social Work, sep, Vol. 40.5. Cojocaru, D., 2003, „Ancheta Apreciativă – formă a cercetării – acţiune în schimbarea socială“, în Revista de Cercetare şi Intervenţie Socială, Universitatea „Al. I. Cuza“ Iaşi, Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială şi Holt România, Iaşi, Lumen, vol. 2, pp. 203–208.6. Cojocaru, Şt., 2005, Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz, Polirom, Iaşi. 7. Cooperrider DL, Withney D., 2000, Apreciative Inquiry: Rethinking Human Organization Toward a Positive Theory of Change, Stipes: Champaign, IL. 8. Copperider , D.L, �990, „Positive image, positive action: The affirmative basis of organizing“, in Srivastva, S., Cooperrider, D.L., Appreciative Management and Leadership, , Jossey- Bass, San Francisco, pp. 9�-�25.9. Johnson, G., Leavitt, W., 200�, „Building on succes: transforming organisations through an appreciative inquiry“, în Public personnel management, vol. 30 (�), pp. �29-�36.�0. Kadushin, A., �974, „Supervisor – supervisee: A survey“, Social Work, �9, pp. 288-298.��. Kadushin, A., �976, Supervision in social work, Columbia University Press, New York.�2. Mc Quaide, S. and Ehrenreich J.H., �997, „Assesing client strenghts, în Families in Society“, Vol. 78, pp. 202- 2�0.�3. Miftode, V., 2003, Tratat de metodologie sociologică, Iaşi, Editura Lumen.�4. Munson, C.E., �979, Social work supervision: Classic statements and critical issues, Free Press, New York.�5. Munson, C.E., �993, Clinical social work supervision (ed. a II-a), Haworth Press, New York.�6. Pettes, D.E., �979, Staff and student supervision: A task-centered approach, George Allen & Unwin, London.�7. Proctor, K, �997, „The bells that ring. A process for group supervision. or what to do when a client slips from your grasp and becomes owned by everyone else in the room“, ANZJ, Family Therapy, vol �8 (4), pp. 2�7-220.�8. Robinson, V.P., �936, Supervision in social casework: A problem in professional education, University of North Carolina Press, Chapell Hill.

��6

�9. Rosenfeld, J.M., �997, „Learning from succes: How to develop userfriendly social work“, în Society Dr. Welfare, vol.�7, pp. 36�-378.20. Saleebey D., �992, The strengths perspective in social work practice., Longman, New York. 2�. Saleebey D., �994, „Culture, theory and narrative: The intersection of meaning in practice“, în Social Work, Vol.39, pp. 346-358. 22. Shulman, L., �993, Interactional supervision, NASW Press, Washington DC.23. Weick, A., Rapp, C., Sullivan, W.P. şi Kisthardt, W., �989, „A strenghts perspective for social work practice“, în Social Work, Vol. 34, pp. 347-355.24. Weissman, H., Epsein, L., şi Savage, A., �983, Agency-based social work: Neclected aspects of clinical practice, Temple University Press, Philadelphia.25. Wilbur M.P. Roberts-Wilbur, J., Hart G.M., , Morris J.R., şi Betz R.L., �994, „Structured group supervision. A pilot study. Counsellor education and supervision“, în American Counselling Association, Alexandria, VA, 33, pp. 262-279.26. Williams, A, �992, Supervisors in Deed, VAFT Newletter, vol. 8, pp. 72-8�.27. Williams, A., �995, Visual and active supervision: roles, focus, techniques, New York: W.W. Norton.28. Withney, D., �998, Let’s change the subject and change our organization: an appreciative to organizatio- nal change, http://proquest.umi.com

��7

Supervizarea administrativă se adresează liderului, conducătorului unei echipe, echipei.

Supervizarea îi va ajuta:• să devină lideri mai buni• cum să administreze firma, societatea • cum să fie lideri, nu șefi.

Următoarele aspecte vor putea deveni puncte de reper în cadrul supervizării admi-nistrative. Pentru a putea realiza cu succes acesta formă de supervizare, este important ca aceste aspecte să fie cunoscute de către su-pervizor.

Obs. În următoarea lucrare noțiunea de supervizor se referă la persoana care conduce o intreprindere, organizație, departament, etc. Lu-crarea de față este inspirată din volumul “ Com-mon sense in supervision“ de Roger V. Fulton.

Cum să devii un supervizor de succes

Cei mai mulți oameni pot fi, supervizori de succes. Dar, ca să ai succes în orice, trebuie să ai cunoștiințe, pregătire, experiență și o can-titate mare de efort din partea ta. Alți oameni te pot ajuta, dar tu ești cel care va depune efort pentru succes.

Câțiva pași pentru a merge spre succes:

�. superiorul tău are deja încredere în abilitățile tale de a fi un supervizor bun de când te-a trimis la formare în super-vizare.

2. probabil ai deja o mare cantitate de cunoștiințe și experiență în propriul do-meniu care îți dau abilitatea de a rezolva problemele apărute.

3. ai deja o atitudine pozitivă despre muncă și instituția/organizația, pe care o coor-donezi, de aceea depui efort pentru suc-ces.

Supervizarea administrativă

Marlena-Danela ciornenschiLicențiat în sociologie-asistență socială

În prezent coordonator de programe Asociația „NOVA2002“ Galați

Supervizor Fundația „Împreună“ - Galați

��8

Având aceste calități nu va fi greu să construiești și sa ajungi la un adevărat succes ca supervizor.

• A te pune față-n-față cu fapteleSupervizare înseamnă să controlezi mun-

ca altor persoane și poate fi o experiența recom-pensată și plină de satisfacții. Îți poate da opor-tunitatea de a cordona activitatea mai multor oameni sau mai multor grupuri de oameni, iar în ultima viziune să culegi fructele eforturilor depuse de ei în rezultate finale complete. Acest proces nu poate fi realizat de unul singur. Pentru a experimenta experiența satisfacției și recom-pensei trebuie să experimentezi și dificultățile și furstrările din cadrul muncii cu echipa. Pro-blemele lor, frustrările și insuccesele pot duce la încercări grele pentru ambele părți.

• Nu ești singurMai multe idei, concepte dovedite și

soluțiile le vei găsi într-o formă practică, con-cisă, comună în aceasta lucrare. Aceasta nu-ți va da toate răspunsurile pentru a rezolva toate situațile. Ar fi imposibil pentru că toate situațiile, angajații și supervizorii sunt diferiți. Cu toate acestea, cheia succesului supervizării constă în abilitățile tale pentru rezolvarea situațiilor neobișnuite și unice din propria carieră.

• Rolul tăuCa supervizor ești responsabil nu doar

pentru propria activitate și performanță ci și pentru activitatea și performanța celorlalți. Munca ta cuprinde o arie mai mare. Timpul tău poate fi un premiu, la început poți simți că ziua nu are suficiente ore pentru tot ce ai de făcut. Ești tentat să iei munca acasă, nu doar munca de birou cu formulare ci și problemele de pes-te zi. Trebuie să înveți să fii un „tampon“ în-tre proprii supervizori și echipă. Ambele părți au propriile scopuri, dorințe si nevoi. Treaba ta este să păstrezi ambele părți într-o stare de fericire rezonabilă și satisfacție, în timp ce îți păstrezi și tu starea de fericire și satisfacție la fel. Sună dificil? Un pic copleșitor? Relaxează-te. Este mai ușor decât crezi și merită efortul.

• Privilegiile executive „Executivul exis-tă pentru a confirma regula“

Chiar dacă nu ești cu adevărat un execu-tiv, calitatea vieții tale crește în formare spre a deveni supervizor. Oamenii te vor respecta mai mult când vei fi bun în munca ta. Salariul tău va crește considerabil, vei putea obține benefi-

cii, mai multă siguranță, vacanțe mai lungi.Vei fi tratat mai bine de către alte nivele manageri-ale. Vei avea mai mult acces către șefi și vei fi în stare să iei parte la politicile firmei și la luarea deciziilor. Bucură-te de aceste beneficii. Le-ai câștigat deja și le vei căpăta în fiecare zi.

• A te înțelege cu șefulEste o prioritate! El/ ea îți poate face viața

foarte dificilă sau foarte ușoară. Câteva reguli de urmat:

�. nu-i fura prea mult din timpul șefului, doar atât cât ai nevoie pentru a lua informația necesară sau de a obține îndrumarea

2. nu te teme de șef. El/ea are mai multă nevoie de tine decât ai tu nevoie de el. Amintește-ți că munca lui se face cu ajutoruil mai multor oameni și tu esti unul dintre aceștia

3. ține minte că fiecare șef este om, și fiecare om are ciudățenii. Ca urmare, fiecare șef are ciudățenii. Cunoaște-le și înțelege-le. Va fi în avantajul tău

4. niciodată nu-l fă de rușine, nici intenționat, nici accidental. Dacă te înțelegi cu șeful ai trecut deja peste o parte însemnată pe drumul spre succes în supervizare

• Organizația informalăEste partea neoficială a organizației. Este

structura de putere a angajaților. Este format din membri obișnuiți, care sunt respectați de ceilalți lucrători pentru experiența,cunoștiințele și relațiile lor.Ei controlează sursele informațiilor care circulă între angajați și a bârfelor.

Ține în frâu astfel de organizații informa-le, altfel vei fi manipulat. Acestea te pot distru-ge sau te pot ajuta, depinde de ce vorbești și ce se vorbește despre tine. Cum mânuiești asta?

Fiind drept și deschis cu toti angajații, cu atenție specifică la liderii informali. Doar tra-tează-i drept în propria munca și lasă-i să cu-noască informațiile despre ce se întâmplă.

Când vor răspandi adevărul despre tine și organizație atunci este mai bine decât să răspân-dească bârfe false sau vorbe cu subînțelesuri.

• MoralulMoralul poate fi afectat pozitiv sau nega-

tiv, deoarece un incident care este nesemnifica-tiv pentru tine poate fi foarte important pentru angajați. O echipă fericită poate face mai multe

��9

și mai bine decât o echipă nefericită. Bârfele și nedreptățile sunt dușmanul unei bune stări de spirit. Dacă unul dintre angajați este tratat ne-drept, toți ceilalți vor crede că vor fi următorii pe listă pentru un tratament nedrept. Dacă știi ce se întâmplă în departamentul tău poți descurca neînțelegerile sau filtra bârfele false înainte de a afecta moralul angajaților. Nivelul maxim al moralului angajaților să fie scopul tău cel mai important. Ține minte: subordonații unui li-der excelent au moralul excelent, subordonații unui lider slab au moralul la pământ.

• RecunoaștereaÎnseamnă că angajații sunt mândrii de

munca lor și de organizație. Recunoașterea ex-ternă pentru performanțe excelente din partea mass-media, alte organizații, asociații profesio-nale sau propria organizație va duce la întărirea motivației pentru muncă.

Ca supervizor trebuie să cauți aceste ti-puri de recunoaștere pentru proprii oameni și să-i stimulezi pentru a ajunge la asemenea performanțe. Fă-i să știe că tu cauți aceste recunoașteri, nu pentru tine, ci pentru ei, pen-tru că o merită. În atmosfera de fiecare zi încu-rajează-i să facă ca colectivul lor să funcționeze ca o echipă În afaceri. Astfel ei se vor simți mai bine și munca va merge mai bine, atât pentru tine, cât și pentru organizație.

• Conflictul interiorStai în propriul tău domeniu. Vei avea

destul de lucru în propria muncă. Nu încer-ca să mediezi problemele altor departamente, numai atunci dacă nereușita acțiunii tale nu va influența performanțele departamentului tău. Rezolvă conflictele interdepartamenta-le cu egalul tău din alte departamente. Dacă i-ai dat oportunitatea de a rezolva conflictele în mod informal între voi doi, dar te lovești de rezistență nerezonabilă, ești îndreptățit să ape-lezi la șef să vă asiste în rezolvarea problemei. Alege cu grijă bătălia în care să merite să lupți. Nu toate bătăliile merită să le porți, chiar dacă le câștigi. Problemele, efectele, rezultatele fac să nu merite bătălia, sau poate să merite. Vei plătii pentru judecata ta. Folosește-o cu grijă!

• Competiția între colegiStructura organizației este o piramidă

care se îngusteaza spre vârf. Când câțiva oameni

buni (tu și colegii) sunt în competiție, pentru următorul nivel superior din piramidă, poate fi o competiție foarte grea. Protejează-te pe tine tot timpul. Nu te lăsa exclus, dar nici nu căuta mici necazuri. În toiul competiției nu ataca pe la spate, te va costa mult în cele din urmă. Cea mai bună strategie globală în competitie este să fi loial, ocupă-te de treaba ta și fă-ți treaba folo-sind la maxim propriile abilități. Vei deveni un adevărat câștigator într-un lung drum.

Tu ca supervizor

• fii gata de muncă• fii în timp, preferabil mai devreme• îmbracă-te adecvat meseriei• nu-ți rezolva problemele personale în

timpul serviciului• nu petrece o oră citind ziarul, bând cafea

sau distrându-te• bârfa, criticile asupra lumii, victimizările

și lenea nu au ce căuta în biroul supervi-zorului

• atitudinea, aspectul, obișnuintele com-portamentale vor crea un precedent (un model) pentru angajați.

Fii profesionist din punct de vedere teh-nic

Cunoaste-ți meseria. Probabil ai o pregă-tire profesională bună în propriul domeniu, ori nu ai avut de ales pentru a deveni supervizor. Oricum în timpul formării în supervizare, pro-blemele tehnice în general sunt ușoare. Proble-mele oamenilor sunt cele care provoacă cele mai multe dificultăți. Frecventează orele teore-tice, seminariile și fii la curent cu schimbările rapide din domeniu. Mergi la seminarii mana-geriale pentru a-ți ascuți abilitățile manageria-le. O organizație progresivă v-a deveni moda-liatea ta de plată pentru o asemenea educație scumpă. Cum ai putea să gresești?

Ia o decizieCea mai proastă decizie este să nu iei nici

o decizie. Pentru ca o decizie să fie bună trebu-ie să aibă răsunet și să fie luată la timp. Superi-orii tăi cred în puterea ta de a lua decizii, altfel nu te făceau supervizor. Oricum, nu toate deci- ziile sunt decizii bune. Dar dacă ele se bazează pe un proces continuu, nu vor putea fi decizii proaste.

�20

Când poate fi luată o decizie:1. culege toate informațiile de care ai ne-

voie pentru a înțelege situația2. analizează faptele și să le revezi la mo-

dul obiectiv3. formulează posibilele strategii și ia în

considerare consecințele la toate4. alege cea mai bună strategie și ia decizia

de a o implementa

Unele decizii pot fi luate într-o secundă, unele în câteva zile, iar unele în câteva luni.Oricum toate sunt luate cumva. Dacă nu poți lua o decizie sau în mod constant iei decizii greșite, atunci profesia de supervizor nu este pentru tine și ar trebui sa alegi o altă cale pen-tru cariera ta.

Fi responsabil pentru acțiunile taleAsta înseamnă: bune sau greșite! Dacă ai

luat o decizie ca și o solutie extremă, rămâi la aceea decizie și împacă-te cu motivul pentru care ai luat aceea decizie. Dacă supervizorul tău spune că decizia ta a fost greșită și trebuie schimbată, atunci nu mai este decizia ta. Este decizia lui și el trebuie să-și asume responsa-bilitatea pentru asta. Șansa ar fi ca de rareori să-ți spună un bun supervizor că ai greșit. De regulă el o să lase decizia să fie a ta. Chiar dacă nu este cea mai bună alternativă, el îți da șansa să-ți modifici alternativa, dar nu e necesar s-o schimbi. Reține că șeful tău înțelege procesul de a lua decizii și trebuie să aibă încredere în tine și pe viitor. El înțelege că nu vei putea fi perfect întotdeauna. Dacă ai fi fost nu și-ar fi permis să te aibă. Uneori succesul sau eșecul depind de o simplă decizie. Dacă sunt corecte sau în majoritate corecte, vei fi considerat un om de succes.

Cunoaște-te pe tine însuțiNimeni nu este perfect în toate punctele

de vedere și în toate situațiile. Oricum, cunos-când propria putere și propriile slabiciuni poți să îți mărești puterea și să micșorezi slăbiciu-nile. Odată ce te cunoști și te înțelegi pe tine însăți, procesul de cunoaștere și de înțelegere al altora este mult mai ușor.

Păstrează o atitudine pozitivăAtât succesul tău cât și succesul echipei

depind de atitudinea ta. Dacă ai o atitudine

pozitivă referitor la munca ta și la obiectivele organizației, atunci acțiunile si vorbele tale vor transmite asta și angajatilor tăi. Dacă transmiți o atitudine negativă, atunci angajații vor prelua asta. Dacă vrei să menții o atmosferă sănătoasă și productivă la locul de muncă atunci ai nevo-ie de o atitudine sănătoasă și productivă pentru muncă și organizație.

Gestionează-ți stresul personal Supervizorul a fost stresant. Yes! Acest

stres ți-a daunat? Nu neapărat. Totul e să ști cum să gestionezi stresul. Fi interesat și conștient, dar nu fi panicat. Organizația exis-tă înainte să fi tu aici și o să existe mult timp după ce o să pleci. Fă tot ce poți să menții sau să înbunătățesti organizația, dar nu-ți fă griji pen-tru toate nimicurile, sau o să te distrugi și nu o să mai valorezi nimic pentru nimeni. Acceptă lucrurile pe care nu le poți schimba, dar schim-bă lucrurile pe care le poți schimba.

Să dai ordine corecteMulți supervizori greșesc grav în acest

domeniu. Câteva îndrumări: – În probleme de rutină – „ai putea… , Ai

vrea… , când ai posibilitatea… etc “– În cazuri de urgență sau de situații de

prioritate absolută, ordinele directe sunt corespunzatoare „fă… , dute… ocupă-te imediat, etc “

– În mod normal un simplu „te rog “ ur-mat de „mulțumesc“, sunt de preferat.

Nu te aștepta la prea multeAsigură-te că calitatea și cantitatea mun-

cii pe care o aștepți este la un nivel rezonabil. Dacă oamenii sunt împinși dincolo de limite pentru o lungă perioadă de timp ei se vor epu-iza și productivitatea va scădea tocmai când e nevoie de ea cel mai mult. Stabilind standar-de rezonabile poți să fi sigur că vor exista mai mulți angajați care pot și care vor să lucreze mai mult ca să ajungă la un liman într-o ocazie neașteptată.

Păstrează-ți simțul umoruluiPăstrându-ți simtul umorului, vei putea să

depășești cele mai dificile momente din carieră. Dacă nu ai simtul umorului și lași frustrările să te aducă la blocaje, atunci cariera ta s-ar putea sfârși rapid.

�2�

1. CÂȘTIGAREA RESPECTULUI

• Păstrează o aparență personală plăcută. Fii îngrijit, arată ordonat, păstrează-ți greutatea sub control. Îngrijeste-ți și tunde-ți și aranjează-ți părul. Fii tot timpul proaspăt bărbierit. Machează-te nu prea strident.

• Păstrează disciplina. Nu tolera lipsa de respect și lenea. Asigură-te că oamenii tăi cunosc regulile, înțeleg cantitatea și calitatea muncii ce li se cere, și că trebuie să mențină standardul pe care-l aștepți de la ei. Cel mai important compliment pentru un supervizor este ca sa fie cunoscut de oamenii săi ca ferm dar corect.

• Gestionează cu grijă prietenia cu sub-ordonații. Ca și supervizor ești într-o postură diferită de cel în care erai înainte. Persoanele care merită să-i ai ca prieteni vor înțelege diferența dintre serviciu și familiaritatea din afara serviciului și o să te respecte. Persoanele care nu îți sunt prieteni vor folosi familiaritatea din afara serviciului pentru a avea avantaje în timpul serviciului. O regulă importantă pe care nu trebuie să o încalci niciodată este: idilele nu au ce căuta la locul de muncă.

• Asumă-ți responsabilitatea pentru greșeli. Tu esti șeful. Dacă subordonații se descurcă bine atunci și tu te descurci bine. Nu încerca să dai vina pe alții. Tu ești supervizorul și tu răspunzi pentru tot ce fac oamenii, bine sau rău. Dacă apare o greșeală, corectează eroarea și fă toți pașii necesari ca să te asiguri că n-o să se mai întâmple niciodată.

• Fi răbdător și calm. Folosește-ți controlul de sine tot timpul.Când lucrurile nu merg bine depinde de tine să găsești o soluție rațională. Poți să faci asta doar dacă gândești clar și rațional. În cazul în care apare o urgență, ceilalți vor aștepta de la tine o îndrumare și o soluție pentru problemă. Dacă nu te poți controla vei deveni o parte a problemei nu o parte a soluției.

• Evită activitățile inutile. Nu-ți fă de lucru. Dacă obiectivele sunt stabilite și angajații lucrează din greu să termine mai repede, nu-i decepționa, fortându-i să lucreze peste program. Redu munca cu hârțoage. Poți să planifici dinainte perioade mei lejere prin

acordarea de concedii sau zile libere în perioadele în care nu se lucrează la vârf.

• Să ști ce se întâmplă. Nu sta în birou toată ziua. Nu vei afla nimic decât ceea ce vrea cineva ca să ști. Ieși și vorbește cu oamenii tăi. Ei o să-ți spună ce se întâmplă în realitate. În timpul plimbărilor nu uita să vorbești cu alți supervizori și cu managerii la un nivel mai superior așa încât să ai o imagine de ansamblu și să anticipezi viitoarele nevoi ale departamentului tău.

• Fi imparțial. Tratează-i pe toți în mod egal. Nu fă favoritisme. Lasă prejudiciile personale deoparte. În anumite cazuri ești ca un judecător într-o instanță. Trebuie să rezolvi conflictele dintre angajati. Trebuie sa echilibrezi interesele de producție cu interesele oamenilor. Ca să faci asta efectiv cu susținere din toate părțile trebuie să fi recunoscut ca un judecător imparțial al faptelor.

2. CÂȘTIGAREA ÎNCREDERII

• Să fi disponibil. Trebuie să-ți faci timp pentru oamenii tăi, ei sunt resursa cea mai de preț. Dacă nu ești disponibil pentru consultare, atunci ceea ce ți-ai propus să faci s-ar putea să nu continue în directia dorită. Dacă continuă într-o direcție greșită, ai pierdut mult timp, efort și bani.

• Încurajează-i să vorbească liber. Dacă angajații tăi nu vorbesc cu tine o să vorbească cu oricine altcineva și tu nu vei fi informat. Dacă ai cunoștiințe despre o problemă poți să o rezolvi. Dacă nu ști despre ea atunci nu poate decât să se agraveze și nu o mai poți controla. Fi deschis către idei noi.

• Informează-ți angajații. Sunt foarte puține secrete necesare în majoritatea domeniilor. Ținindu-ți la curent angajații despre ceea ce se întâmplă în organizație, elimini zvonurile nefondate și le creezi o imagine de ansamblu. Dacă sunt corect informați o să vină cu probleme concrete și vor avea încredere în proces.

• Insistă pentru onestitate. Nu tolera minciuna. Investighează, analizează faptele și confruntă-te cu oricine care minte pentru a acoperi o problemă. Se va duce repede vestea că nu tolerezi lipsa de onestitate printre angajați. Această politică va fi în beneficiul

�22

tău pentru rezolvarea situațiilor problematice și până la urmă va fi în beneficiul întregiii organizații.

• Ține-ți promisiunile. Sau nu le fă. Promite să încerci dar nu promite ceea ce nu poți să garantezi. În aceeași idee dacă promiți subordonaților că vei face ceva pentru ei atunci asigură-te că o s-o faci. Făcând asta ei vor învăța că pot avea încredere în tine, în cuvântul tău și în capacitatea ta de a duce lucrurile la bun sfârșit.

• Încurajează ideile. Vei face pe angajați să se simtă bine și le ridică moralul știind că au un cuvânt de spus într-o decizie sau în producție. Dacă le furi ideile și pretinzi că sunt ale tale o să se afle. Rezultatul? Ei nu o să mai vină niciodată cu vreo idee, sau cel puțin cu vreuna de care să nu fi auzit tu.

• Nu-ți critica superiorii. La fel cum tu ai luat o decizie, în funcția pe care o deții, la fel și superiorii tăi trebuie să ia decizii. Chiar dacă nu ești de acord cu decizia superiorului, este obligația ta să pui în practică această decizie. A critica decizia superiorului, în fața angajaților, nu folosește nimănui.

• Fă-te plăcut. Tratează-i pe ceilalți așa cum ai dorii tu să fii tratat. Să te faci plăcut este ușor și nu te costă nimic. Menținerea unui climat de muncă adecvat, pentru angajați, o să îi determine să lucreze eficient, ceea ce va determina o creștere de productivitate.

• Respectă secretele subordonaților. Niciodată să nu bârfești. În cazul în care un angajat se confesează în fața ta, atunci păstrează această confidență pentru tine.Dacă această confidență răsuflă, atunci comunicarea dintre tine și toti angajați tăi este terminată pentru totdeauna.

• Cunoaște-ți oamenii. Oamenii tăi sunt cel mai de preț bun. Ține minte că ei sunt persoane și nu obiecte. Încearca să le aflii pasiunile și nevoile. Întrebă-i despre familiile lor, despre sănătatea lor, despre cum își petrec timpul liber. Învăță să deosebești punctele lor tari, precum și slăbiciunile lor.

• Ajută-ți oamenii să își îndeplinească îndatoririle. Ușurează-le munca prin cursuri de pregătire, schimburi de experiență

și tehnologii moderne. Asigură-te că au toate pârghiile necesare pentru a își îndeplinii sarcinile de serviciu, în funcție de competențele lor. Încurajează-i pentru a duce la bun sfârșit o muncă dificilă și de lungă durată.

• Ridică moralul oamenilor tăi. Găsește-ți timp pentru a vorbii cu ei despre viitor.Împărtășeste-le din experiența ta și îndrumă-i pentru a reușii în cariera lor. Timpul petrecut cu ei se va regăsi în mărirea performanțelor actuale și de perspectivă.

• Ai grijă de oamenii tăi. Protejează-i de decizii iraționale și de hotărâri nejustificate care ar putea să îi afecteze. Asigură-le timp liber pentru rezolvarea problemelor personale.Dacă fac greșeli, ajută-i că efectele lor să fie minime. Dacă ai grijă de angajații tăi și ei vor avea grijă de tine.

• Păstrează standardele de siguranță. Protejează-ți oamenii. Echipamentele de protecție trebuie să fie disponibile și în bună stare de funcționare. Asigură-te că oamenii tăi cunosc modul lor de întrebuințare. Stabilește reguli de siguranță ferme. Daca nu îți pasă de oamenii tăi, crezi că lor le va păsa de tine ?

• Valoarea loialității. Devotamentul angaja-ților tăi poate fi determinant pentru succesul tău în organizație. Să nu uiți ca în măsură în care tu avansezi în ierarhia organizației, mulți dintre subordonații tăi vor avansa odată cu tine. Loialitatea obținută în trecut poate fi neprețuită în viitor în majoritatea cazurilor.

• Fii înțelegător. Încearcă să înțelegi problemele angajaților. Ascultă-i! Nu ești doar un șef, în opinia lor ești un simbol al puterii și al înțelepciunii. În această idee, ei vor ține cont de părerea ta în orice domeniu. Ajută-i de câte ori poți, ascultându-i sau îndrumându-i.

• Fă ceva ! Nu ignora problemele !Nu le ascunde – confruntă-te cu ele !Rezolvă problemele și fă în așa fel ca să te asiguri că nu o să mai apară în viitor.

• Anticipează zonele problematice. „ Este mai ușor să previi decât ca să combați “La fel și cu problemele. Gândește-te !- care zone pot provoca probleme ? În măsura posibilităților, corecteză deficiențele înainte ca ele să cauzeze probleme.

�23

• Interesează-te. Identifică toți factorii care au concurat la apriția unei probleme și află totul despre ei. Intervievează toți angajații afectați sau implicați în problemă. În momentul în care ai toate datele și ți-ai făcut o imagine de ansamblu asupra problemei, poți să procedezi rațional asupra rezolvării ei și poți să iei măsurile ce se impun pentru evitarea ei pe viitor.

• Fă-ți temele. După ce ai investigat cauzele problemei, poți să formulezi posibilele soluții. Analizează aceste soluții și gândește-te la efectele pe care acestea le vor avea asupra departamentului tău, asupra celorlalte departamanete și asupra organizației ca un tot unitar. Dacă ești bine informat, din acest punct de vedere, vei vedea lucrurile la modul mult mai calm și mai logic.

• Fi creativ. Când apar probleme cea mai importanță, sarcina unui supervizor este să o rezolve în așa fel încât activitatea să revină la normal în cel mai scurt timp posibil.Este posibil ca un incident să te determine să consideri că ai nevoie de utilaje noi sau de intensificarea pregătirii personalului. O gândire creativă generează soluții creative!

• Nu îl fă pe șef să se simtă jenat. Informează-ți supervizorul ! Nimic nu poate fi mai jenant pentru supervizorul tău decât ca supervizorul

lui să-l întrebe despre o anumită problemă, problemă despre care să nu știe nimic.

• Cănd ai terminat de investigat o anumită problemă, ai rezolvat respectiva problemă și ai luat măsuri pentru ca ea să nu se mai repete pe viitor, informează-ți supervizorul. Supervizorul va aprecia acest lucru și o să știe că, din acest punct de vedere, nu mai este necesar implicarea lui.

• Notează-ți. Ai prea multe probleme pe cap ca să te bazezi doar pe memorie. Dacă nu-ți notezi tot ce ai de făcut o să uiți să fi undeva sau să faci ceva și asta se va reflecta negativ în activitatea ta și va crea probleme și altora. Un calendar zilnic sau săptămânal va putea să-ți reamintească întâlnirile, evenimentele și termenele limită. Bineînțeles trebuie să te uiți cu regularitate la calendar.

• Fi organizat. Dacă nu reusești să găsești rapoartele, planurile de vacanță, biletele de transport sau orice altceva în mai puțin de cinci minute înseamnă că ai probleme serioase. Continuând în acest fel în curând nu o să mai ai nevoie să gasești nimic sau cel puțin nu în acest domeniu. Fă-ți timp să te organizezi, ceea ce nu înseamnă că trebuie să devii un fanatic din acest punct de vedere. Consideră timpul acordat pentru a fi organizat și a rămâne organizat ca pe o asigurare a locului de muncă.

BIBLIOGRAFIE

�. Alderson, J&Jarvis?�999-Introduction to supervision for Child Welfare Service; University of North Carolina at Chapel Hill School of Social Work2. Brown , A.&Bourne?�996- The Social Work Supervisor . Philadelphia: Open University Press3. Fulton, V. Roger? �996? Common sense in supervision4. Shulman, L.?�995- Supervision and Consultation in R.L.Edwards Encyclopedia of Social Work Washington5. Williams , E. Weil , M Zipper, I &Hays - �994- Supervision and Cross System Manangement

�24

Terapia de familie reprezintă un proces interacțional care se desfășoară într-un context specific cu scopul (finalitatea) unor schimbări.

Concepte fundamentale ale terapiei de familie• familia este văzută ca sistem = un întreg

unitar, format din membrii de familie care se află în relație și se interinfluențează reci-proc;

• familia nu se poate descompune în elemen-tele componente, ci doar în relația, inter-acțiunea dintre acestea;

• problemele individuale ale membrilor fami-liei devin problematica familiei;

• terapia familiei este un proces acţional des-fășurat într-un context specific – o convor-bire, discuţie între 4 persoane diferită de o discuţie într-o cafenea datorită contextului;

• finalitatea procesului terapeutic – în cadrul aceloraşi relații interpersonale, intra-fami-liale se produce o schimbare pe mai multe nivele: emoțional, comportamental, spiritu-al, comunicațional, interacțional;

• este un proces interactiv – nu este o sfătu-ire, este interacţiune, interinfluenţare între membrii familiei și între membrii familei şi terapeut;

• de-a lungul timpului a cunoscut diverse ori-entări, școli, care au îmbogatit tot mai mult posibilitățile de intrvenție, oferind teorii, strategii, mijloace, metod;e

• terapia de familie poate și trebuie să fie eclectică, fiind posibilă folosirea teoriei și metodelor din diverse orientări.

Jay Haley – cercetător în cadrul orienta-rii strategice, afirma că cheia reuşitei psihotera-piei familiei depinde de:

�. terapeut – personalitatea acestuia2. relaţia terapeutică3. teoria care stă în spatele intervenţiei

Supervizarea în terapia de familie

cadar rozaliaPsiholog-Psihoterapeut

�25

1. Personalitatea terapeutului:- Acceptarea- Toleranţa- Flexibilitatea- Spontaneitatea - Creativitatea Personalitatea terapeutului este mai im-

portantă decât în psihoterapia individuală, da-torită faptului că familia cu copii poate acţiona în diverse moduri (se bat, aruncă cu jucării). Astfel el are nevoie de:

- Activism crescut- Concentrarea atenţiei, distributivitatea

atenţiei

2. Relaţia: • să se formeze în interiorul familiei o relație

plina de încredere ca membrii familiei să aibă impresia unei întâlniri pline de semni-ficaţie (să simtă că a avut sens întâlnirea)

• această relație se clădește de la începutul te-rapiei în etapa numită „Joining assesment“ și se continuă pe tot parcurul procesului terapeutic. Se folosesc diverse procedee: susținerea, lauda, urmarea, imitația- oglin-direa

Este un moment foarte special pentru fa-milie, cuplu:• în primul rând fiindcă este vorba de un ne-

cunoscut• nu ştie ce se va întâmpla la o întâlnire cu psi-

hoterapeutul (ştie ce se întâmplă la stomato-log, la ginecolog)

• crearea cadrului intimităţii pentru a spune lucruri foarte intime

• să se stabilească scopuri comune, concrete, realizabile (contract terapeutic) și să existe un scenariu despre viitorul, finalitatea întâl-nirii

3.Teoria • foarte importantă, pentru că familia este o

unitate complexă în care nu se poate in-terveni real terapeutic, doar ca o discuţie, fără o bază teoretică consistentă.

• Folosirea combinării metodelor din diferite teorii trebuie să prindă contur în mintea psihologului. Să se întrebe:

i. de ce fac asta, ii. când,iii. cu ce scop, iv. cum

Indicaţiile/ implicaţiile psihoterapiei familiei:

Când anume este bine să se intervină cu psihoterapia familiei:• tulburări emoţionale; • comportamentale - care implică mai mulţi

membrii ai familiei;• tulburări psihiatrice, cu scopul restructurării,

să crească, să mobilizeze resursele existente în familie (nu acționează asupra cauzei, nu se rezolvă tulburarea psihiatrică);

• tulburări psiho-somatice;• crize normative și paranormative;• blocaje în cadrul ciclurilor vieţii individuale,

de cuplu, de familie;• pierderi, doliu (deces, divorţ, catastrofe natu-

rale, şomaj, boală cronică, incurabilă, etc).

În occident a apărut o ramură nouă, psi-hoterapia comunitară de familie –, unde se cu-prind familii defavorizate. Se urmărește cum pot fi motivate aceste familii pentru integrarea în comunitate, căutarea locului de muncă.

Indicaţia trebuie stabilită în funcţie de de motivaţia pentru psihoterapia familiei

Este aplicabilă în majoritatea domenii-lor (psihiatrie, handicap, pediatrie, social, etc) dacă:• există suficientă motivaţie a membrilor fami-

liei• există unui terapeut care este pregătit în acest

domeniu.

Contraindicaţii:• absenţa familiei – se pot totuşi folosi tehnici

din psihoterapia familiei şi în terapia indi-viduală având în spate dinamica relaţiilor familiei;

• absenţa terapeutului adecvat ;• dacă nu se reuşeşte dizolvarea așteptărilor și

convingerilor pline de prejudecăţi înca de la început, daca ei nu vor să se schimbe, vor doar o judecată „cine are dreptate“;

• preluarea modelului medical , ei aşteaptă sfa-turi, ce să facă fiecare;

• secrete nedezvăluite, rezistența crescută la deschidere, neimplicarea membrilor fa-miliei în responsabilitatea schimbării. (ex. „Mergem împreună pentru că pe Piști o să-l repare şi să fim martori, dar dacă întreabă despre probleme intime, personale, eu voi ieşi afară“- răspuns – Piști aparţine familiei,

�26

nu este într-un vid relaţional) Sunt inter-venţii continue, interinfluenţe – să se folo-sească cuvinte adecvate ca ei să înţeleagă acest lucru.

OBS. mai ales în situaţii tensionate când familia se deschide mai greu, este important ca psihologul să fie mai lejer, să aibă umor, flexi-bilitate.

Trebuie valorizat că controlul este în mâinile sale şi ar dori ca părintele să rămână acolo. Controlul nu este pentru că este o per-soană autoritară, ci pentru că este treaba lui să controleze această situaţie.

– Terapeutul are responsabilitatea asupra terapiei

– Familia asupra schimbăriiTerapeutul hotărăște:– metodele, dar cu oarecare flexibilitate (poa-

te să deseneze sau să modeleze din plasteli-nă);

– frecvenţele întâlnirilor;– problematica - dacă se întâmplă ceva care

trebuie prelucrat – se face, dar nu cu impu-nere, forţă, familia trebuie convinsă.

OBS. dacă nu pleacă, dar îngreunează te-rapia cu prezenţa lui?– Sunt cazuri când bărbatul spune „sunt aici

doar pentru că sunt foarte cumsecade, pen-tru soţia mea“

Ex. tehnică – cum „curtăm?“ aceste per-soane, să-i implicăm chiar fără să fie conştienţi, plecăm de la supoziţia că fiecare persoană are suflet.

Cine ar trebui să ia parte la psihote-rapia familiei- cei care trăiesc împreună - cel care este răspunzător pentru problemă -să participe , chiar dacă nu mai stă cu ei

Ex. bunica, tatăl natural pe lângă cel vi-treg. Dacă este tensionată atmosfera se despart în două, în diferite şedinţe (mamă, tată vitreg, copil; mamă, tată natural, copil). Nu trebuie pus copilul să spună cine are dreptate, pe cine iu-beşte mai mult, de partea cui este, doar în pro-bleme de orientare şcolară să decidă împreună.

Cum se convinge persoana care nu vrea să vină• Soţia dacă doreşte să convingă bărbatul -

este bine ca să comunice bărbatului nu as-pectele negative, ci cele pozitive (ex. nu mai poţi face nici atât pentru mine şi copii)

• Importanţa participării celor care lipsesc „noi suntem cel mai în măsură pentru copi-lul nostru, este nevoie şi de tine“

• Dacă soţia sau membrii familiei nu îl pot convinge, psihoterapeutul poate scrie o scri-soare (mai potrivită decât la telefon – poate fi recitit) –lucruri pozitive, cuvinte adecvate, care sunt avantajele lui dacă vine, este binevenit, important, aşteptat. La telefon poţi să ieşi din rolul neutru binevoitor, el poate replica violent, dur.

Locul psihoterapiei familieia. Practică particulară (privată)b. În cadru instituţionalizat (spital, institu-

ţii sociale, licee, pe lângă tribunale)Dacă specialistul lucrează într-o insti-

tuţie rigidă (psihiatrie) este foarte greu să iasă din convingerea predominantă, biomedicală. (ex. „nu este nevoie, medicamentele trebuie să-şi facă efectul“). Aceasta concepţie influenţează psihoterapia familiei și nu se poate crea cadrul specific.

Este mai avantajos dacă este o organiza-ţie terapeutică a cărei parte este psihoterapia familiei. Specificul organizaţiei este înscris pe uşă, familia nu trebuie să se ascundă – terapeu-tul va avea o altă calitate.

Pentru terapeuţii debutanţi se poate schimba situaţia, au posibilitatea să schimbe mentalitatea, să convingă, să sensibilizeze, să facă propagandă psihoterapiei familiei, să o facă acceptată.

Locul– cameră de mărime potrivită, unde să înca-

pă măcar 5 persoane, să se poată mişca, nu doar să se aşeze (sunt metode cu mişcare)

– să nu aibă aspect oficial, nu bănci de şcoală (spital), să aibă amenajare prietenoasă, pri-mitoare

– pentru familia cu copii să existe un loc, o măsuţă, colţ cu jucării, plastelină, culori.

– să fie amenajat tehnic - să fie montată video-cameră - avantajos să fie în camera cealaltă un televizor cu observatori

– Terapia în cadrul familiei (în locuinţa per-sonală)- o situaţie posibilă în cadrul terapiei de familie, mai ales în cazuri cu tulburări de alimentaţie (anorexie, bulimie)

Avantajos:– să se facă pauze cu convorbiri cu observa-

torii, terapeutul poate să schimbe ceva din mers

�27

– familia să ştie, chiar să semneze că este vide-ocameră, nu este ascunsă

– observatorii trebuie prezentaţi, chiar dacă nu se vor vedea niciodată, să se ştie de ei

– prima dată – la începutul şedinţei se discuta problema banilor –onorariul (dacă e priva-tă, dacă este finanţată din altă parte total sau parţial, cât poate familia să suporte)

– se discută înainte de prima întâlnire, chiar telefonic problema renunţării, programul (două ori pe lună), dacă pot accepta, cum pot renunţa.

Intervenția în psihoterapia familieia. Pentru începutul terapiei

– contact JOINING, Working alliance (alianţa de

lucru)– dacă familia știe de ce este acolo, am format

niște cadre, scopuri și pornește faza de lucru propriu-zisă

– oglindirea– reflectarea– modelarea– urmărirea – clarificarea expectanțelor– stabilirea scopurilor comuneEx. „din ce ați observat că vă ajută să veniți, unde aveți nevoie de ajutor?“

b. Faza de muncăÎn procesele de lucru:

• să se facă legătura cu problema și simpto-mele, să se urmărească

• comunicarea• structura: graniţele, ierarhia, subsisteme• funcţionarea- care sunt modelele repetitive• paralel cu structura să se observe sistemul

de convingeri, credințele• terapeutul să simtă atmosfera emoțională a

familiei• tot ce a cules să așeze într-o linie transgene-

rațională, cum a luat ființă această familie• care sunt factorii de mediu care influențează

toate aceste dimensiuni• care sunt resursele, ce fac bine, cum se men-

ține familia în unitate• posibilitatea schimbării la fiecare nivel (ex.

ce ar fi dacă nu ai mai sta între cei doi pă-rinți, ce ar fi dacă ai sta lângă mama?)

• toate merg paralel - diagnoza- terapia- ipo-teza- încolăcite

• încercarea schimbărilor se petrece proce-sual, permanent în terapie- îngemănate

• schimbarea în structuri• să stea aici• să vorbeasca mama cu tata = indicații pre-

cise• schimbarea în comunicare – stilul indirect

mascat spre direct și deschis (explicit)• un lanț repetitiv rigid se poate rupe prin gă-

sirea alternativelor și propunerea, sugerarea lui “ce s-ar întâmpla dacă..?“)

• punerea sub semnul întrebării a sistemului de credințe

• legarea trecutului cu prezentul, prelucrarea pierderilor din trecut, înțelegerea trecutului

• selectarea schimbărilor, formularea, reflec-tarea, întărirea schimbării

• recunoașterea și conștientizarea posibilității de remisiuni (recăderi), să fie pregătiți la modul realist

Metode, mijloace• pentru probleme de comunicare, ca metode

există reguli de comunicare• încurajarea exprimării, autodezvăluirii (ce

înseamnă pentru dvs.?)• clarificarea (ce înseamnă fidelitatea?)• încurajarea exprimării emoțiilor, sentimen-

telor (ce simți când spune asta?)• ascultarea activă – să suporți tăcerea, li-

niștea• sumarizarea, oglindirea, feed-backul• precizarea din când în când, chiar interve-

nind în momentele importante• rugăm persoana să vorbească la persoana I,

singular• să vorbească cu formulări concrete nu la

modul general• mesaje despre propria persoană• să oprim disputele sterile care consumă din

timpul util• folosirea întrebărilor• întrebări lineare• reflexive• strategice• cartografierea interacţiunilor patologice- a

cercurilor • tehnicile emisferei drepte• simboluri• metafore• povestiri• poze• statui• desen- familia vrăjită• modelaj• jocuri comune

�28

• improvizări• folosirea elementelor psihodramatice• jocuri de rol, monodramă• orice altceva din formarea de psihodramă• alte tehnici• refreiming (reformularea cu o conotație po-

zitivă)• întrebări fanteziste de tip miracol (“ce ați

face dacă ...“)• întrebări de scală (“gradul de încredere în

cuplu de la 0 la �0, ce ar trebui să se întâm-ple ca să se apropie de �0?“)

• întrebări cu zâna cea bună (“dacă ar veni zâna cea bună și v-ar satisface 3 dorințe, care ar fi?“)- potrivit la copii

• colectarea trăsăturilor pozitive – (să spună 3 lucruri pozitive despre celălalt

• căutarea tehnicilor de rezolvarea a proble-mei – fantezii, cum se poate soluționa

• inventarierea excepțiilor – ce se întâmplă când nu se comportă așa

• externalizarea – (ce face cu dvs depresia?)• efectul schimbărilor asupra familiei- pozi-

tive și negative, dacă ar dispărea ce efecte pozitive și negative ar avea asupra familiei, ce simptome, “dacă s-ar muta fiul cel mare, ce s-ar întâmpla în familie, ce avantaje și ce dezavantaje ar avea?“

• darea de sarcini în timpul ședințelor și între ședințe

• menține motivația pentru terapie• solidifică modificările noi apărute• încercările noi și responsabilitățile revin te-

rapeutului în locul membrilor familiei• o parte din teme sunt teme de observatori

�. să observe cum se ceartă (nu sunt nu-mai înăuntru) ci și din afară-conștiență dublă- care le transmite că dacă vreau pot controla

2. sarcini paradoxale-prescrierea simpto-melor

Când credem că s-au stabilizat schim-bările pozitive, simptomele au scăzut, poate apare propunerea pentru încheierea terapiei

c. Încheierea terapiei• desprinderea de terapie plus o sumarizare• apariția consensului că s-a atins scopul• recunoaşterea dacă s-a atins parţial scopul• accentuarea faptului ca este realizarea, mun-

ca lor, chiar dacă au venit aici împreună • întărirea autonomiei, acumularea de ener-

gie pentru a rezolva singuri mai departe • terapeutul le propune că dacă vor avea pro-

bleme se pot întoarce

- este important să laude familia, orice rezul-tat mic au avut și pentru că au venit, le-a trebuit mult curaj și deschidere să discute despre lucruri intime (să găsească în sine resursele pentru a găsi motive autentice de laudă)

Blocaje în terapia de familie• o parte importantă în orice terapie• în afara terapiei atât de multe alte aspecte

pot interveni• pentru teoreticieni-este treaba terapeutului

să recunoască blocajele, momentul• cel mai important mesaj al teoreticienilor:

să recunoști că a apărut un blocaj, cel mai grav este să nu recunoști blocajul, doar că se stă pe loc, nu evoluează, repetă să ceară sarcinile chiar dacă nu are răspuns

Pentru a identifica blocajele este foarte important ca terapeutul să observe propriile emoții (ex. la auzul numelui acelei familii)

�. Frustrarea – ex. se uită la programare, „azi iarăși vine familia Popescu“• lucrezi din plin, dar nu se întâmplă nimic

2. Sentimentul incompetenței - ex. „de ce nu m-am făcut internist?“; sunt certuri di-structive în familie, terapeutul nu le poate opri și îi determină culpabilizarea

3. Lipsa de speranță - ex. „sunt atât de bolnavi, atâția nu pot fi vindecați de nimeni“

4. Dezamăgirea - ex. „ieri am vazut o li-cărire în ochii lor, dar azi suntem tot ca înain-te“

5. Lipsa de mijloace unelte - discuții des-pre teme irelevante

6. Teama - „acest bărbat mă va subju-ga, va pune sub semnul întrebării competența mea. Mă voi comporta în așa fel încât să nu se poata lega de mine“

7. Mania - pe un membru de familie, pe părinți, pe toată familia-critică, mania către ci-neva

Terapeutul să recunoască aceste sen-timente și să se întrebe: cum va fi dacă intru cu aceste sentimente în următoarea ședință. Să privească de afară și să revizuiască întregul proces terapeutic.

Analiza se face pe trei nivele:a) cadru/contractb) metode, stilc) implicare, transfer și contratransfer

�29

a. Cadru/Contract- dacă pentru familie este clar unde se află

(„am venit de dragul soției, dar mi se pare fără sens“), să se pună la loc problema, să-l facem să înțeleagă sensul

- este un motiv de eșec dacă membrii familiei nu înteleg de ce sunt acolo, care este scopul. Trebuie explicat, să existe un consens între terapeut și familie în definirea problemei, mai ales când familia este trimisă „probleme cu copilul la școală, este bolnav, suprapon-deral“- „este treaba medicului să-l vindece“.

• nu sunt convinși că trebuie să fie acolo• trebuie să implice fiecare membru să fie mo-

tivat că, dacă se ocupă de această problemă vor fi beneficii pentru toată familia

• să folosească un limbaj adecvat, formulări adecvate

• ei sunt specialiști în relațiile lor de familie, terapeutul doar îi ajută

• să accentueze cât de valoros este ajutorul lor

• exprimarea, formularea scopului în mod re-alist, clar, inteligibil, nu precoce și periculos pentru familie, să nu se sperie să nu se sta-bilească scopuri străine culturii sau familiei (ex. la familiile de rromi-relații de egalitate- nu va funcționa)

• s-ar putea ca terapeutul să-și dea seama dupa două teme că nu au un scop comun

b. Metode, stil• terapeutul să știe la ce se pricepe și la ce

nu, unde îi sunt limitele competenței, să le folosească doar acele metode pe care le stăpânește (dacă ai citit un articol despre o metodă, nu este sigur că vei putea face asta timp de 60 min.)

• metodele pot fi eclectice, dar să știe „ce, de ce și la ce folosește“

• în timpul terapiei să vadă dacă nu s-au în-departat unul de altul și cum funcționează joining-ul

• să vorbească curat, deschis• observă dacă cineva este distrus, împovărat,

bucuros• încearcă să rezoneze cu ei

c. Implicarea• familia are o mare capacitate să atragă și să

implice terapeutul în propria problemă, în propria funcționare patologică. Vor ca tera-peutul să devină un element care să susțină starea patologică

• cu antenele lor sesizează punctele slabe ale terapeutului și îi dau un rol care să cores-pundă cu rolul terapeutului din familia sa de origine

• să sesizeze când față de un membru se tre-zesc anumite trăiri

• reacționează la un anumit conținut• întrebarea este ce este, ce l-a prins, care este

tema care l -a implicat• terapeutul să recunoască: identificarea,

distanțarea, poziția de observator, contex-tul, relația

• problemele neprelucrate în relația cu ta-tăl autoritar, rivalizarea cu fratele, sora, ambivalența cu mama martir, acestea sunt probleme ale familiei de origine și miscă cel mai ușor poziția terapeutului

• experiența personală (ex. neglijarea) deter-mină identificarea cu acel copil care se află într-o situație asemănătoare

• în terapia de cuplu, situația tulbure actuală a propriului cuplu determină identificări

• femeile terapeut din terapia de cuplu, ocu-pate în muncă, cu un soț care o neglijează, în terapie tind să primească de la bărbatul din cuplu ce nu primesc acasă

• terapeutul să se bănuiască întotdeauna, să fie suspicios pe sine – „ce simt, cine când, cum mă influențează și cum influențează asta terapia de familie“

Dacă terapeutul cunoaște toate aceste as-pecte și nu îi indică care este motivul blocajului solicită supervizare.

Supervizarea în terapia de familie

Abordarea sistemicăÎn supervizarea terapiei de familie se

aplică cu precădere conceptele și metodologia abordării sistemice.

Abordarea sistemică presupune stabili-rea unui contract intre supervizor și supervizat care să includă o listă / ordine de intervenţie, care să răspundă următoarelor întrebări:

1. Contextul în care îți alegi supervizo-rul:• De ce m-ai ales pe mine ca supervizor?• Cine m-a recomandat?• Ai vreo legătură cu supervizaţii mei anteri-

ori?• Ai mai avut experienţă de supervizat? (când

/ cum?)

�30

– Care este scopul celui care a solicitat super-vizarea (posibil șef)?

Este important rolul trimițătorului:– relevă motivaţia pentru supervizare: diferă în

caz că a căutat într-o listă a supervizorilor, a ofertelor de servicii, pentru că a simţit că are nevoie, a identificat un blocaj în proce-sul terapeutic, sau a fost trimis de șef sau un coleg, a fost trimis de un alt specialist, care a beneficiat de supervizare

– oferă informaţii despre atitudinea super-vizatului față de procesul de supervizare, așteptări, scopuri, preconcepţii.

2. Definirea problemei:

• De ce doreşte supervizare acum?• De când a apărut problema?• Care este perspectiva în ceea ce priveşte

persoanele implicate?• Care sunt așteptările în rezolvarea unor pro-

bleme existente deja?• Cine este implicat în asta?• Cât de reuşite au fost strategiile anterioare

de rezolvare, ce le-a lipsit?• Cine a avut cel mai mult / cel mai puţin de

suferit în această situaţie?• Care ar fi consecinţele pozitive ale stării ac-

tuale?• Ce a funcţionat bine până acum și trebuie să

rămâna aşa și în continuare?

3. Definirea scopurilor:

• Ce probleme trebuie abordate în superviza-re?

• Ce probleme nu trebuie abordate în super-vizare?

• Care sunt expectanțele supervizatului?• Cine va participa la munca de atingere a

scopului și cum o va face?• Ce este necesar de întreprins pentru a

imbunătății scopurile?• Presupunând că totul rămâne cum e acum,

care ar fi consecinţele?• Cum va şti fiecare dintre participanţi că

obiectivele au fost îndeplinite? Și care au fost modalitățile de atingere a lor?

• Cum va ştii supervizatul că scopurile sale au fost îmbunătățite?

4. Autoreflecția supervizorului:• Care sunt obiectivele despre care discutăm?• Ce rol pot eu să am/ofer?• Există oarece: mituri, tabuuri, secrete?• Dacă, da, cum voi reuşi să mă protejez în

fața lor?• Care sistem de credinţe, reguli, valori se re-

găsesc în acest caz?• Cum pot fi ele folosite pentru a găsi soluţii?• Structura formală corespunde cu cea infor-

mală?• Cum reușeste supervizatul să facă dovada

experienţei acceptate, evaluarea și criticarea ei în cadrul sistemului?

• În ce mod controlul acestora este sub con-trol în acest sistem?

• Care sunt responsabilitățile majore ale siste-mului?

• Cât este de clar cine ce are de făcut?• Există expectanțe neplăcute pe care le am

din partea supervizatului?• Cum reuşesc să le manageriez?• Cât de mulţumit sunt eu după această sesiu-

ne? Care-mi sunt gândurile, sentimentele, a reuşit supervizatul să mă atace?

• A reuşit să mă provoace, să fiu activ sau pa-siv?

Cele „trei perechi de ochelari“ prin care este privită supervizarea

În fiecare sesiune de supervizare, super-vizorul decide să acţioneze pe trei nivele:• Nivelul sistemului psihic (persoana, indivi-

dul)• Nivelul interacţiunii (grupul și interacţiu-

nea din cadrul lui)• Nivelul organizaţional

În fiecare dintre ele, supervizorul privește prin nişte ochelari speciali.

Fiecare dintre ele este importantă. Fieca-re punct al supervizării aduce teme care pot fi privite prin fiecare din cele trei perechi de len-tile, consecutiv. Supervizorul trebuie să decidă care din ochelari îl ajută cel mai mult în situaţia actuală, pentru a găsi o soluţie și deci pe aceea îi va folosi prima dată.

a. Prima pereche de ochelari „superviza-tul ca persoană“:

- cum este el ca persoană din perspectiva datelor furnizate de el însuși: referinţe biogra-fice, dezvoltare, evoluţie, patternuri specifice și

�3�

modalitățile în care-l foloseşte în context so-cial.

b. A doua pereche de ochelari „ interper-sonal“:

- supervizatul în contextul acțional în care se manifestă, cum se relaționează, cum interacționează, dinamica grupului în ceea ce priveşte evoluţia persoanelor care îl compun

c. A treia pereche de ochelari „organiza-ţional“

- care este structura organizaţională în cadrul căreia apare problema care se ridică drept tema de supervizare

Posibilele roluri ale supervizatului:1. vizitator – deseori este recomandat

de altă persoană, nu există plângeri /reclamaţii din partea unor terți, nu există dorinţa specială pentru schimbare, soluţiile sunt deja găsite, se căută apreciere.

2. reclamant / plângăcios – persoana ca-ută pe cineva cui să i se plângă, speră că solu-ţia pentru problemele sale să fie găsită de alţii, necesită teme pentru acasă /obiective pe care să le studieze, să-și observe propriul compor-tament, să reflecte.

3. consumatorul: - persoana are obiecti-ve clare, plângeri, obiecţii, doreşte să facă ceva pentru schimbarea situaţiei , implică un con-tract de colaborare.

Prezumţii de la care pleacă supervizarea:a. clientul este expertb. supervizorul nu ştie mai mult decât

supervizatul

Reguli de bază ale supervizării:– să nu repari ceea ce nu este stricat– dacă lucrurile merg bine fă-le să fie mai

multe– dacă lucrurile nu merg bine, încearcă altceva

În supervizarea terapiei familie se impu-ne supervizarea de caz.

Etapele supervizării de caz în tera-pia de familie

Alegerea supervizorului în așa fel încât supervizatul să fie compatibil cu supervizorul. Supervizorul să-și dea seama de compețentele sale, ce poate și ce nu poate în funcție de pro-pria sa curricula.

Stabilirea relației și contractarea Relația:

• Nu este o relație terapeutică, totuși este ne-cesară realizarea unei relații bazate pe încre-dere

• Supervizorul trebuie să manifeste încă de la prima întâlnire o atitudine binevoitoare, plină de modestie, fără a-și ancora superio-ritatea

• Această atitudine îl va ajuta pe supervizat să se deschidă și să poată vorbi la modul sincer despre problemele întâmpinate, chiar dacă sunt jenante (ex. Probleme de transfer și contratransfer).

Contractarea:

• stabilește cadrul procesului de supervizare• contureaza și definește problema, scopurile,

obiectivele și limitele supervizării• contractul are o funcție logistică, te poți în-

toarce la el, iar când începi acesta își începe procesul

• contractul trebuie să fie scris, iar conținutul este foarte important

• trebuie să fie clar și bine făcut• clarifică și punctează anumite aspecte: tim-

pul, durata, frecvența, care sunt rolurile și responsabilitățile supervizorului și ale su-pervizatului

• are rolul de a proteja părțile mai slabe, să conțină aspecte despre cum se poate rezilia contractul

• trebuie să arate abilitățile supervizorului• în contract se poate trece 3 luni de pro-

bă și se poate opri supervizarea în caz că cunoștiințele, stilul de lucru nu se potrivesc

Interviul de supervizare• ce formare, ce educație are supervizatul• ce experiență are în domeniu• ce experiență are în supervizare (cât timp a

participat la altă supervizare, cu cine, ce fel de supervizare, ce gândește despre aceea su-pervizare, dacă a avut o experiență bună sau proastă)

• viața personală: incidente, momente difici-le, copii, câți, vârsta

• dacă s-au specializat în vreo altă formă de terapie

• atitudinea față de a învăța și față de autori-tate

�32

• ce expectanțe are în legătură cu proce-sul de supervizare, în anumite cazuri este nevoie ca supervizatul să-și reorganizeze expectanțele, să le facă mai realiste

Desfășurarea supervizăriiO supervizare de lungă durată (�0 ani)

poate determina dependența de supervizare.Dacă supervizorul este din aceeași

organizație putem avea perioade mai lungi de supervizare (5-6-�0 ani).

Dacă supervizorul este extern orga-nizației, supervizarea este mai scurtă: mi-nim 2, maxim 3 ani, și se poate continua cu consultanță.

Modul de acțiune în supervizare diferă în funcție de momentul procesului: la început supervizorul este mai precaut, mai târziu, pe măsură ce evoluează procesul, se intră mai în adâncul problemelor, supervizorul se confrun-tă mai mult cu ceilalți, pune mai multe între-bări, nu critică, dar face analiza critică.

Spre sfârșitul procesului de supervizare, supervizorul alege un alt focus, se concentrea-ză pe altceva.

Partea de proces este mai lungă, începu-tul și sfârșitul sunt mai scurte.

Se ține cont de limitele stabilite la înce-put prin contract.

Supervizorul va pregăti supervizatul pentru ședințele de supervizare, îi poate cere să facă un referat asupra problemei, pe care să-l primească înainte cu două zile de întâlnire.

Pentru fiecare ședință de supervizare, su-pervizorul se va pregăti atât mental, cât și real.

Supervizorul va ține cont să aibă o atitu-dine potrivită în timpul conversației:

respectumilințănaturalețeempatieentuziasm măsurat

Supervizorul va folosi întrebările potri-vite pentru fiecare situație (întrebări informale, întrebări întoarse, întrebări pentru confirma-re) și nu va folosi întrebările interzise (de genul „de ce?“)

Încheierea supervizării

Supervizarea se va încheia la sfârșitul pe-rioadei stabilite prin contract, prin înțelegere mutuală, sau prin rezilierea contractului cerută de una din părți.

Posibile blocaje în supervizareÎn supervizare pot apare blocaje, datorita

mai multor factori și în diverse momente și ni-vele ale supervizării și se pot datora atât super-vizatului cât și supervizorului.

a. blocaje care țin de supervizat• neprezentarea la ședința programată;• rușinea de a-și recunoaște greșelile;• teama că va fi judecat, criticat;• lipsa abilităților de comunicare- blocaje de

comunicare;• nepuținta de a sintetiza , de a prezenta cazul

în mod inteligibil;• așteptări nerealiste față de supervizare,

așteaptă sfaturi, îndrumare, fără a-și asuma responsabilitatea procesului care este trans-ferată supervizorului;

• crede că nu are nici o problemă, se descurcă singur, nu cere și nu acceptă ajutorul;

• atitudine de respingere, neacceptare a soluțiilor găsite;

• incapacitatea de a pune în practică soluțiile; • defensivă, respingere a persoanei supervi-

zorului, antipatie mascată.

b. blocaje care țin de supervizor :• nepuținta de a se mula pe stilul de lucru al

supervizatului;• blocaje ale ascultării;• stare subiectivă necorespunzătoare (proble-

me personale, afecțiuni organice, dureri);• dificultatea de a găsi metodele potrivite pen-

tru deblocarea problemelor aduse;• dorința de a oferi soluții la toate aspectele

semnalate, și de a impune propriul stil, tre-când din rolul de supervizor în rolul de te-rapeut al familiei;

• se centrează prea mult pe trăirile subiecti-ve ale supervizatului asumându-și rolul de psihoterapeut și ședința se transformă în ședințâ de terapie, îndepărdându-se de spe-cificul și scopul supervizării;

• supraimplicarea în realația de supervizare, apariția fenomenelor de transfer și contra-transfer;

�33

• identificarea cu problemele supervizatului sau cu unul din membrii familiei;

• atitudinea de superioritate care îl poate in-hiba pe supervizat, să-l facă să se simtă infe-rior, incapabil;

• lipsa unui progres al familiei în urma soluțiilor, strategiilor identificate și aplicate în terapie;

• supervizorul trebuie să recunoască pe care dintre cele trei nivele s-a produs blocajul (relațional, metodică, implicare);

• în momentul când apare un blocaj, acesta va avea efect și asupra supervizorului și a

supervizatului, dar și asupra procesului de supervizare;

• ambii pot simți: frustrare, sentimen-tul incompetenței, dezamăgire, lipsa de speranță, manie, respingere, iar supervizo-rul trebuie să recunoască aceste semnale și să reevalueze situația;

• atât supervizorul cât și supervizatul trebu-ie să posede o autocunoaștere cât mai te-meinică;

• supervizorul trebuie să recunoască că nu este ambipotent, nu poate avea soluții la toa-te problemele și răspuns la toate întrebările.

�34

UNIVERSITATEA DE VEST TimișoaraB-dul Vasile Pârvan nr. 4, TimişoaraTel./Fax: +40 256 592���FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ȘIPSIHOLOGIESECTIA: Asistența socialăTelefon: 40/256/592347

FORMARE POST-UNIVERSITARĂ:MASTERATSUPERVIZARE ÎN SERVICII SOCIALE ŞI DE SĂNĂTATE MENTALĂDurata: 2 ani, 4 semestreInițiat în an universitar: 2005-2006Programul este organizat în cadrul Centrului de Educaţie Permanentă creat printr-un pro-iect Tempus (JEP-�3428), în anul universitar �998 -�999.

Competenţe dobândite prin parcur-gerea programului de master în SUPERVI-ZARE

I. Competenţe privind domeniul supervi-zării:– cunoştinţe despre supervizare, diferite mo-

dele teoretice şi practice de supervizare– cunoştinţe privind personalitatea, meca-

nismele defensive şi fenomenul de epuizare profesională

– cunoştinţe privind dinamica grupului– cunoştinţe privind managementul şi funcţi-

onare organizaţională– legislaţia şi reglementările din domeniul su-

pervizării

II. Competenţe personale– capacitatea de a analiza şi evalua eficienţa

intervenţiei– angajare etică în procesul de supervizare cu

supervizaţii– capacitatea de a face faţă stresului şi de a–şi

recunoaşte limitele umane şi profesionale– capacitatea de a avea o viziune contructivă,

pozitivă asupra lucrurilor şi a relaţiilor in-ter–umane, orientată spre a găsi soluţii

– capacitatea de a gestiona situaţii de criză– capacitatea de a sprijini formarea continuă a

supervizaţilor– capacitatea de a aplica în practică informa-

ţiile din cursuri privind buna comunicare în procesul de supervizare şi relaţionare ierar-hică

Prezentare programe master de pregătire a supervizorilor

�35

– cunoaşterea unei limbi de circulaţie inter-năţională

– capacitatea de a întocmi o lucrare scrisă şi a susţine o prezentare

– capacitate de operare pe calculator– deprinderi de bază în cercetare (întocmirea

disertaţiei)– capacitate de auto–analiză şi auto–evaluare– capacitatea de adaptare la situaţii noi şi cre-

ativitate– abilităţi bune de comunicare şi de a stabili

relații empatice cu supervizaţii

III. Competenţe manageriale– preocupare pentru o muncă de calitate– capacitatea de a planifica activitatea, de a

organiza un serviciu, de a coordona, utiliza informaţiile (transparenţă în activitate)

– capacitate de a rezolva probleme, lua deci-zii,

– spirit democratic, respectarea drepturilor omului, în interacţiunea socială

– abilităţi de relaţionare internăţională, multi-culturală, intersectorială

– capacitatea de a planifica şi conduce un pro-iect

– capacitatea de a utiliza supervizarea ca pe o resursă

Ce înseamnă supervizarea ?– O metodă de acompaniere prin reflecţii îm-

părtăşite a profesioniştilor, în scopul creşte-rii abilităţilor lor de lucru cu persoane aflate în dificultate sau la risc.

Interacţiunea profesională care are loc în procesul supervizării se bazează pe:– confruntarea unor motivaţii conştiente şi

inconştiente ale tuturor actorilor implicaţi;– confruntarea unor istorii personale diferite;– confruntarea sarcinilor diferite ale organi-

zaţiilor din care provin;– confruntarea scopurilor organizaţiilor, într–

un anumit cadru social şi politic.

Supervizarea este un proces dinamic, care presupune schimbări, achiziţii care au ca rezul-tat, ameliorarea condiţiilor de muncă în sensul creşterii eficienţei şi a satisfacţiei personalului, precum şi evitarea epuizării profesionale. Des-făşurându–se ca o reflecţie comună asupra unor aspecte profesionale, putem să o asemănăm cu „o metodă de consiliere colegială“.

Supervizarea reprezintă o necesitate pen-tru buna funcţionare profesională, indiferent

de eficienţa profesională a persoanei în cauză, atât pentru începători cât şi pentru persoane cu experienţă;

Obiectivele supervizării– Ameliorarea transparenţei şi a capacităţii

supervizatului de înţelegere a sarcinilor şi acţiunilor proprii, atât în cadrul și înafara organizaţiei de lucru, cât şi în paralel cu sar-cinile din cadrul organizaţiei;

– Creşterea capacităţilor de acţiune a supervi-zatului în domeniul profesional în care acţi-onează;

– Creşterea potenţialului de conduită profesi-onală autonomă şi de colaborare a supervi-zatului;

– Dezvoltarea unei comunicări constructive între persoane implicate în sarcini comune;

– Ameliorarea calităţii muncii şi în acelaşi timp a gradului de satisfacţie în muncă;

– Analizarea limitelor personale şi structurale (ale competenţelor, ale sarcinilor care trebu-ie îndeplinite, ale abilităţilor personale);

– Identificarea şi reprezentarea propriei pozi-ţii şi a capacităţilor de intervenţie în cadrul unor probleme sau conflicte;

– Prevenirea efectelor de epuizare profesio-nală; în acest sens, contrar unor opinii, su-pervizarea nu se oferă doar atunci când apar problemele ci în permanență, cu regulari-tate.

– Creșterea calității serviciilor oferite cli-enților.

Tipuri de supervizare– Supervizare individuală: în intervenţiile pro-

fesionale (cu efect de antrenament al profe-sionistului supervizat);

– Supervizare de grup: grup format din per-soane cu aceeaşi profesie, dar funcţionând în cadrul unor organizaţii sau instituţii di-ferite;

– Supervizare de echipă: echipă care face inter-venţii comune, în cadrul aceleiaşi sarcini;

– Supervizarea organizaţiei: făcută cu angaja-ţii unei instituţii, organizaţii, care doresc să analizeze anumite aspecte particulare care rezultă din structura muncii lor confruntată cu cea a organizaţiei.

– Supervizare managerială: în cazul unor ma-nageri cu o mare responsabilitate, care soli-cită acest sprijin permanent în activitate, cu scopul menținerii eficienței.

�36

Domenii care necesită supervizare– supervizarea poate fi aplicată în: viaţa profe-

sională, managerială şi în educaţie.

Obiective didactice ale masteratului în supervizare

Formarea celor 20 de viitori supervizori/ serie, în domeniul serviciilor psiho–sociale ţinteşte echiparea lor cu cunoştiţe teoretice, practice şi deprinderi pentru:• acompanierea supervizaţilor în scopul inte-

grării expertizei teoretice şi practice în in-tervenţiile psiho–sociale cu beneficiarii;

• stabilirea unor relaţii de lucru cu supervizaţii prin care aceştia din urmă sunt acompaniați pentru a înţelege dinamica interacţiunilor cu clienţii şi rolul lor în această interacţiune;

• sprijinirea dezvoltării identităţii profesiona-le a supervizaţilor;

• acompanierea supervizaţilor în dezvoltarea capacității empatice şi a înţelegerii analitice astfel încât să poată selecta metodele de lu-cru cele mai adecvate.

Absolvirea programului de master con-duce la achiziţia a �20 de credite transferabile (ECTS);

Organizarea specializăriiProgramul se desfășoară în module lu-

nare, compacte, de trei zile, în sfârşitul săp-tămânii, cu un număr de minim 23 de ore de formare. Vor avea loc minim �4 module, plus modulul final de susţinere a dizertaţiei;

Fiecare student va beneficia pe parcursul formării (2 ani) de un minim de 32 ore de su-pervizare a unui caz de supervizare individuală şi �6 ore de supervizare de grup sau echipă (to-tal: 48 de ore de supervizare individuală);

Se fac evaluări permanente, în timpul ce-lor �4 module.

Practica de supervizare va fi evaluată la jumătate termen (după un an) şi la final. Eva-luarea finală va fi realizată atât de către „stu-dentul“ supervizat, de către beneficiarul super-vizării studentului, cât şi de către supervizorul din program. Supervizorul studentului va oferi un certificat studentului care absolvă progra-mul. Certificatul va însoţi foaia matricolă a acestuia.

Dizertaţia finală va cuprinde obligato-riu şi prezentarea filmată a unei întrevederi cu persoana supervizată de către student.

Cursul însumează 672 de ore de formare în cei doi ani (336 ore/an dintre care �63 de ore de formare teoretică şi �63 de practică; orele de practică includ supervizarea studentului).

Programul dispune de o bibliotecă pro-prie conţinând peste �000 de publicaţii de specialitate în domeniul psiho–social cu o in-formaţie recentă, pe suport hard, electronic şi video.

AdmitereaCriterii de admitere:

– Studii universitare în domeniul socio–uman– Cel puţin 5 ani de experienţă profesională în

cadrul unei organizaţii sau instituţii de pro-fil

– Recunoaştere a capacităţii profesionale (2 re-comandări )

– Vârsta de cel puţin 30 de ani– Cunoaşterea limbilor engleză şi franceză– Sunt apreciate formări anterioare (post–uni-

versitare, master sau alte formări cumulând un minim de 40 ECTS)

– se cer cel puţin 40 de ore de psiho–terapie individuală sau de grup sau de dezvoltare personală

– experienţa de a fi supervizat a candidatului, prezintă un avantaj.

Temele modulelor (blocuri):BLOC � Introducere 8 ECTS• personalitatea proprie, rol de consilier; indi-

vidul prins în sistemul social• modele teoretice şi practice de supervizare

BLOC 2 Întrevederea 8 ECTS• cum trebuie să se desfăşoare o întrevedere• tehnica de utilizare a întrebărilor; întrebările

ca formă de intervenţie• întrevederea în supervizarea individuală şi

cea de grup

BLOC 3 Formalizarea supervizării 8 ECTS• alcătuirea protocoalelor de supervizare• comunicarea formală şi angajarea instituţio-nală dintre supervizat şi supervizor

BLOC 4 Conflictele 8 ECTS• soluţionarea conflictelor, managementul co-

municării• transfer şi contratransfer în procesul de con-

siliere în supervizare• supervizarea conflictelor de grup şi în echipă

�37

BLOC 5 Supervizarea individuală 8 ECTS• tehnici de consiliere• supervizarea ca sprijin moral• supervizarea ca educaţie• supervizarea administrativă• teorie a practicii supervizării• practica de supervizare individuală

BLOC 6 Supervizarea de grup 8 ECTS• dinamica şi procesele grupului• tehnici de construire a unui grup• practica supervizării grupului

BLOC 7 Auto–dezvoltarea 8 ECTS• cunoaşerea personală• art–terapie• imaginaţie şi simbolică

BLOC 8 Supervizare organizaţională 8 ECTS• bazele dezvoltării organizaţiei/instituţiei• intervenţie sistemică de supervizare a unei

organizaţii/ instituţii

BLOC 9 Psiho–dinamica supervizării 8 ECTS• factori psiho–dinamici în supervizarea indi

viduală• factorii dinamici în supervizarea de grup, de

echipă şi organizaţională• etica supervizării

BLOC �0 Cadrul legislativ al supervizării 8 ECTS• politici sociale• legislaţia în protecţia socială• legislaţia secundară şi reglementările pri-

vind supervizarea

BLOC �� Tipuri de intervenţie 8 ECTS• diferenţiere faţă de alte tipuri de meta–in-

tervenţii

• supervizare/ consultanţă/ training/ psiho–terapie

BLOC �2 Metode în supervizare 8 ECTS• consilierea• tehnica întrebărilor• metode creative• utilizarea reprezentărilor grafice

BLOC �3 Interacţiunea (relaţionarea) specifică supervizării 8 ECTS• fazele de început ale relaţiei de supervizare• încheierea supervizării• evaluarea supervizării

BLOC �4 Formarea continuă a supervizorului 8 ECTS• metode de educaţie a adulţilor• structura, procesul şi fazele în supervizare• orientarea către client a supervizorului

BLOC �5 Dizertaţia 8 ECTS• alegerea temei• cercetarea• alcătuirea lucrării• pregătirea prezentării• prezentarea teoretică şi a întrevederii de su-pervizare filmată

Asigurarea calităţii ştiinţifice a lucrării va fi realizată prin susţinerea unui curs de alcătu-ire a cercetării în vederea întocmirii disertaţiei și prin lucrul permanent cu coordonatorul te-zei.

Dizertaţia de absolvire a cursului va con-ţine elemente de cercetare ştiinţifică în acord cu standardele CNEA privind acreditarea stu-diilor de master.

Persoană de contact:ANA MUNTEANCoordonator program:SUPERVIZARE ÎN SERVICII SOCIALE ŞI DE SĂNĂTATE MENTALĂUniversitatea de Vest TimişoaraFacultatea de Sociologie şi PsihologieB-dul Vasile Pârvan, TimişoaraTel. / Fax: +40/256/494985 sau +40/256/2�6 958E–mail: cepcopil@rdslink.ro; anamunteanpsy@yahoo.comPagina WEB: http:/www.cepcopil.rdstm.ro

�38

Misiunea programului de masterNumărul tot mai mare de asistenți soci-

ali absolvenți după �994, diversificarea servi-ciilor de asistență socială unde aceștia își dez-voltă activitatea profesională, acumularea unei experiențe profesionale impune acoperirea tuturor nivelurlor de competență profesională. Calitatea serviciilor în asistență socială poate fi creată și menținută cu specialiști bine calificați. Supervizarea în asistența socială asigură res-pectarea acestor cerințe profesionale.

Educație prin programe integrateAvând în vedere aceste cerințe, prin spe-

cializarea de MASTER – SUPERVIZAREA ÎN Asistența socială, Universitatea de Nord Baia Mare, dezvoltă la nivel de masterat studiul supervizării în asistența socială pentru pregă-tirea specialiștilor în domeniu, care să aducă un plus în calitatea serviciilor sociale acordate diferitelor categorii de beneficiari și continua-rea studiilor prin programe doctorale în țară și străinătate.

În cadrul MASTERULUI accentul este pus pe procesul de formare ca supervizori în asistență socială a absolventilor din țară, care practică asistența socială începând din anul �994, prin formarea de specialiști cu calificare

recunoscută internațional și prin educația prin programe integrate de pregătire.

Din punct de vedere practic, MASTERUL își aduce contribuția la completarea studiilor de specialitate pentru absolvenții din învățământul superior de specialitate din țară, și completează cunoștiințele de profil ale specialiștilor existenți în organizațiile de profil.

Obiectivele programului de masterAcest Master prezintă supervizarea ca o

modalitate practică esențială pentru asigurarea unor practici competente de lucru cu benefici-arii în instituțiile de asistență socială. Mastera-tul se adresează ambelor funcții ale superviză-rii: de management și educațională.

Teoria supervizării și modele, funcțiile supervizorului, rolurile și abilitățile se concre-tizeaza în:

– Formarea de supervizori în asistența so-cială

– Sprijinirea cu informații de specialitate– Pregătirea viitorilor doctoranzi în asis-

tența socială– Dezvoltarea cooperării universitare

internaționale si integrarea învăță-mântului superior din România pe plan european

UNIVERSITATEA DE NORD BAIA MARE

Master – Supervizarea în asistența socială

�39

Cooperare internațională

Programul MASTER va dezvolta și facilita co-laborarea Universității de Nord Baia Mare cu profesori din cadrul Rutgers State University, și Illinois State University - School of Social Work, cu alte organizații naționale în organi-zarea și desfășurarea unor programe și proiecte de pregătire, cercetare și aplicare; sunt încura-jate astfel schimburile academice universitare.

Oferta educațională– Specializarea este deschisă tuturor

absolvenților de învățamant superior din țară și străinătate

– Oferta educațională completă (cursuri, manuale, internet)

– Accent pe abordarea laturii practice – Formarea personalului care se ocupă de

supervizarea în asistența socială– Evaluarea performanței angajaților, efi-

ciența programului și rezultatele pentru beneficiari

– Gestionarea de programe– Asigurarea comunicarii între furnizorii

de servicii și administratori– Vizite de lucru și practica în instituții

prestatoare de servicii de asistență socială

– Programe de conferințe și seminarii, contacte cu specialiști.

Cursurile și prelegirile tematice sunt oferite de:

– Profesori universitari de la Universitatea de Nord Baia Mare

– Profesori universitari de la Universita-tea București și Universitatea de Vest Timișoara

– Profesori invitați de la Rutgers University și Illinois State University - School of So-cial Work

Admitere– Interviu și analiza dosarelor profesionale– Cursurile se vor desfășura între anii

2005–2007. Taxa de studii este de

450 EURO/an plătibili în 2 tranșe. Va-loarea totală a masteratului este de 675 EURO pe perioada a trei semestre.

– Sunt asigurate 5 locuri cu plată de la bu-getul de stat.

– Înscriere – la sediul Facultății de Litere și Știinte, Str. Victoriei nr. 76, Baia Mare, Maramureș. Tel. 0262- 276 305

Curricula – 3 module– 9 cursuri a câte �0 credite– Susținerea dizertației – 20 credite

Modulul I�. Obiectivul supervizării în serviciile cen-

trate pe familie2. Cadrul de valori competitive al rolurilor

de conducere3. Etapele tranziției de la statutul de asistent

social la supervisor în asistența socială4. Cele cinci roluri ale supervizării și mana-

gementului de program

Modulul II5. Analiza performanțelor6. Principii ale învățării la adulți7. Etapele constituirii echipei8. Reuniunile de grup

Modulul III9. Managementul timpului și stress-ului,

abilități de delegare�0. Elaborarea și afirmarea misiunii pro-

gramului��. Practici și procedee pentru angajarea

de personal

Sistemul de tutoriatPentru parcurgerea Masterului sunt ne-

cesare �20 credite. Programa de învățământ este aceeași pentru toți studenții declarați admiși, comunicarea cu studenții se realizează cu frecvență lunară (de obicei sâmbăta și du-minica) și în cadrul Conferintelor de asistență socială – trimestrial în cadrul Laboratorului de asistență socială.

Lector universitar Liviu Bozga Profesor asociatFlorian Sălăjeanu

�40

Universitatea „Alexandru Ioaa Cuza“ din Iaşi, Facultatea de Filosofie, Catedra de Socio-logie şi Asistenţă Socială va organiza începând cu anul universitar 2006-2007, programul de master Supervizare şi Planificare Socială. Prin tematica propusă se doreşte a fi o oportunita-te pentru specializarea pe aceste domenii, su-pervizarea în asistenţa socială şi planificarea socială în condiţiile în care deja legislaţia din domeniul asistenţei sociale recunoaşte compe-tenţele supervizorului, cerinţele necesare pen-tru ocuparea postului de supervizor, studiile de master specializate necesare ocupării acestor funcţii. Programul de masterat se adresează di-verselor categorii de profesionişti, licenţiaţi în domeniul ştiinţelor sociale şi umane: asistenţi sociali, psihologi, psihopedagogi, sociologi, pedagogi etc. Relaţia de supervizarea este una dintre cele mai importante relaţii profesionale în domeniu asistenţei sociale, iar acest program de masterat va oferi oportunităţi pentru mulţi practicieni din domeniul asistenţei sociale de a

se perfecţiona. Supervizarea va asigura creşte-rea calităţii serviciilor sociale oferite atât în sis-temul guvernamental, cât şi în cel nonguverna-mental. Pe de altă parte, cea de-a doua direcţie, de planificarea socială pune accent pe toate as-pectele legate de schimbarea socială, proiecta-re, evaluare programe, construirea strategiilor, managementul serviciilor sociale, dezvoltare comunitară etc., în condiţiile în care integrarea României în UE va însemna nu doar presiuni exterioare, ci şi nevoia de a oferi specialişti care să fie capabili să elaboreze proiecte viabile, să le evalueze şi să construiască strategii de dez-voltare în domeniul social. Dorim, de aceea, să venim în întâmpinarea nevoii de pregătire per-manentă a absolvenţilor facultăţii noastre, dar şi ai altor facultăţi, propunând o specializare pe domeniul supervizării şi al planificării sociale. Cursurile vor fi organizate în module tematice de câte trei zile consecutive; fiecare modul va avea un număr de ore, suplimentar, destina-te activităţilor practice şi realizate la locul de

Un nou masterat la Iaşi:

Supervizare şi planificare socială

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA“ IAŞIFACULTATEA DE FILOSOFIE

CATEDRA DE SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

�4�

muncă al cursantului sau, acolo unde este posi-bil, la instituţiile cu care Universitatea colabo-rează pentru activitatea practică de supervizare şi elaborarea unor proiecte realiste şi adaptate condiţiilor existente şi nevoilor din comuni-tate.Fiind un program interdisciplinar vor fi cooptaţi profesori şi conferenţiari de la secţiile de sociologie, asistenţă socială, psihologie, şti-inţe politice, ştiinţe ale comunicării, economie, dar şi specialişti din afara Universităţii, care au gradul ştiinţific de doctor sau autorităţi recu-noscute în domeniu şi care activează în diverse instituţii.

Semestrul I�. Supervizarea în asistenţa socială2. Planificarea socială3. Managementul schimbării în asistenţa

socială4. Economia socială şi solidară5. Strategii pentru dezvoltare socială

Semestrul al II-lea�. Evaluare şi dezvoltare profesională2. Cultura şi dezvoltarea organizaţională3. Dezvoltare comunitară4. Servicii sociale bazate pe comunitate5. Metode apreciative de dezvoltare la nivel

organizaţional

Semestrul al III-lea�. Comunicarea intra şi interorganizaţio-

nală2. Managementul proiectelor de intervenţie3. Criza şi planificarea depăşirii crizei4. Interacţiunea Video (Video Interaction)

în asistenţa socială5. Metode şi tehnici de intervenţie indivi-

duală şi de grup

Semestrul al IV-lea�. Parteneriatul public-privat în dezvolta-

rea programelor sociale2. Informatica în proiectele sociale3. Evaluarea programelor sociale4. Elaborarea proiectelor de intervenţie

Coordonatori:Prof.dr. Maria CojocaruLect.dr. Ştefan CojocaruCatedra de Sociologie şi Asistenţă SocialăFacultatea de FilosofieUniversitatea „Alexandru Ioan Cuza“ Iaşi

�42

Din cuprins: Vulnerabilitate şi tipuri de populaţii vulnerabile / Ancheta apreciativă - renunţarea la paradigma deficienţei în asis-tenţa socială / Schimbarea socială şi forme ale intervenţiei sociale / Managementul prin va-lori. Studiu comparativ între sistemul guverna-mental şi cel nonguvernamental / Supervizarea în asistenţa socială / Managementul de caz în asistenţa socială.

Volumul Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz a apărut pentru a sprijini profesioniştii din domeniul asistenţei sociale în ceea ce pri-veşte orientarea practicii sociale către renunţa-rea la paradigma deficienţei. Autorul sesizează cât de înrădăcinată este centrarea pe problemă în practica asistenţei sociale şi propune un nou model de intervenţie, cel apreciativ. Asistenţa

socială din România este încă tributară centră-rii pe problemă; iar volumul propus de Ştefan Cojocaru oferă exemple pentru răsturnarea paradigmei deficienţei.

Astfel, experimentarea supervizării apre-ciative realizată de autor reprezintă un argu-ment în plus pentru realizarea supervizării în asistenţa socială la standarde de calitate. Din dorinţa de a oferi instrumente practice pentru profesionişti, autorul ne aduce în atenţie rezul-tatele supervizării clasice (centrată pe proble-mă) şi a celei apreciative experimentate pe ca-zuri sociale cu risc de abandon al copilului. Ca rezultate se remarcă o eficacitate de trei ori mai mare în cazurile care au fost supervizate apre-ciativ faţă de cele centrate pe problemă, ceea ce aduce în discuţie oportunitate dezvoltării unei asemenea practici sociale. Totodată, prin acest experiment, volumul reprezintă o dovadă a manifestării procesului paralel în supervizare şi a modului în care supervizarea influenţează modalităţile practice de lucru cu beneficiarii serviciilor sociale. Procesul de supervizare pre-zentat în volum reprezintă o bogată sursă de inspiraţie pentru organizarea practică a acestui proces, atât la nivel individual, cât şi la cel de grup, pornind de la jocurile supervizării, pre-zentate de către autor prin exemple practice.

Volumul reprezintă un rezultat atât al do-cumentării teoretice (mai ales pentru utilizarea construcţionismului social în intervenţia pro-iectată în domeniul asistenţei sociale), precum şi al practicii asistenţei sociale. Totodată, în vo-lum este expus un experiment legat de efectele supervizării apreciative asupra practicii sociale şi a procesului paralel în supervizare, precum şi un studiu despre metaforele organizaţionale utilizate de persoanele care lucrează în siste-mul guvernamental şi cele care activează în cel nonguvernamental şi a modului cum poate fi realizată o schimbare a organizaţiei pornind de la interpretările pe care le au oamenii faţă de organizaţie.

Supervizarea apreciativă şi managemen-tul de caz apreciativ sunt construite pe fundalul teoretic al construcţionismului social şi al an-chetei apreciative, pe care autorul le rafinează şi operaţionalizează pentru a fi aplicate practic. De aceea, volumul reprezintă o bună ocazie de familiarizare a profesioniştilor din domeniu cu perspectiva apreciativă, care câştigă tot mai mult teren în diferite sfere ale practicii sociale.

Semnalare CARTE

Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz, autor Ştefan Cojocaru, Editura Polirom, Iasi, 224 pag.

Informații utile:

Ovidiu Ionescu

�43

1. Rene Diatkine şi Janine Simon - Psihanaliza la vârsta mică: procesul psihana-litic la copil

Este o carte destinată îndeosebi celor interesaţi de mişcarea ideilor psihanalitice, care, în timp, s-a îndreptat spre explorarea psi-hismului la vârste timpurii, până la începutu-rile vieţii. Lucrarea de faţă este structurată în două mari secţiuni: prima cuprinde grupaje de consultaţii terapeutice cu o fetiţă de 3 ani şi jumătate, redate aproape verbatim şi discutate apoi, în detaliu, de cei doi psihanalişti-autori, R. Diatkine şi J. Simon. A doua secţiune cu-prinde capitole de reflectare teoretică şi clinică asupra procesului analitic în psihanaliza copii-lor mici: „Stabilirea relaţiei psihanalitice“, „Ela-borarea interpretativă şi efectele ei“, „Inconşti-entul copilului mic şi constituirea complexului Oedip“, „Fantasmele inconştiente“ etc. Cartea este unul dintre rarele documente clinice de analiză şi prezentare a unui caz, precum au fost lucrările lui Freud (Dora, Micul Hans, Omul cu lupi, Preşedintele Schreber), ale Melaniei Klein (Richard), Serge Lebovici şi Joyce McDonald (Sammy) etc. Cei doi autori, a căror colabora-re a fost deosebit de armonioasă în practică şi prezentarea clinică, afirmau: „dacă psihanaliza Carinei ni s-a părut relativ satisfăcătoare, nu este doar pentru că ne-a permis ilustrarea unui număr oarecare de cunoştinţe despre evoluţia psihismului infantil; este şi faptul că avem sen-timentul că această experienţă a constituit un moment de cotitură important pentru copil şi a contribuit la a-i oferi posibilităţi evolutive mai bune.“ Este o lectură captivantă şi deschizătoa-re de noi reflecţii clinice. EFG, Bucureşti, 2006, 475 pag., preţ editorial 35 lei

2. S. Lebovici - Arborele vieţii: elemente de psihopatologia bebeluşului

Conceput înainte de toate ca un instru-ment de transmitere a unei cunoaşteri şi de re-flecţie pornind de la vizionarea practicii unui pedopsihiatru de excepţie, Profesorul Serge Lebovici, acesta ne invită în cabinetul său pen-tru a-l urmări în cadrul câtorva dintre consul-taţiile psihoterapeutice pe care le-a condus şi înregistrat mai bine de 35 de ani la Bobigny, discutându-le împreună cu alte personalităţi din domeniul psihanalizei şi psihiatriei copilu-lui cum sunt Michel Soulé, Bertrand Cramer, Bernard Golse, Jean-Paul Visier, Marie-Rose Moro etc.

Acest pachet multimedia stă sub semnul transmiterii (inter- şi transgeneraţionale, dacă ne gândim la atât la interlocutorii lui Serge Le-bovici din cadrul acestor înregistrări ca şi la noi, cei care avem acum posibilitatea de a-l ve-dea şi asculta) şi al legăturii.

Este relevant ce ne transmite însuşi Serge Lebovici despre clinica şi practica sa: „Reacţia mea nu constă în prea multe lucruri, îi spun doar: „ Eşti un bebeluş frumos “, mângâindu-i capul. Şi mă retrag atunci când mama lui adop-tă poziţia de mamă. Este empatia mea, atitudi-nea mea faţă de mamă şi bebeluş, care a permis ca bebeluşul să acţioneze asupra mamei, care m-a făcut să acţionez asupra ei şi care a făcut ca mama să mă facă să acţionez. Nu am pu-tut face asta decât când a existat un acord între ei doi pentru a-mi oferi un rol. Empatia este o senzaţie profundă care m-a făcut să acţionez ca substitut al tatălui. Trebuia apoi să-l conso-lez pe tată că nu este tată, ceea ce n-am făcut suficient, fără îndoială; dar, în orice caz, am fă-

Editura Fundației Generația – Ce e NOU*Preluat de pe (www.generatia.ro) (august,2006)

�44

cut ca mama şi copilul să se împace. Protejez relaţia dintre mamă şi bebeluş creând şi susţi-nând o relaţie eficace între ei în momentul în care mama simte că sunt pentru ea ca o mamă. Desigur, acest gest presupunea o întreagă per-spectivă de transmitere intergeneraţională.“EFG, Bucureşti, 2006, 340 pag., preţ editorial 30 lei

3. Serge Lebovici, Joyce McDougall – Dialog cu Sammy

Această carte este consacrată prezentă-rii unor documente referitoare la tratamentul psihanalitic al unui copil psihotic, tratament condus de Joyce McDougall cu asistenţa tehni-că a lui Serge Lebovici.

Producţiile unui copil psihotic sunt in-teresante prin frumuseţea lor, uneori tragică. Lumea fantasmatică în care trăiesc aceşti copii este tragică pentru că ea le traduce angoasa: ea pune constant sub semnul întrebării sentimen-tul pe care îl au în legatură cu unitatea lor şi cu cea a celor cu care trăiesc. Fanteziile bolnavului sunt o ilustrare remarcabilă a angoasei de frag-mentare, de agresivitate, de devorare, a luptei defensive prin intermediul căutării unei fuzi-uni imposibile: psihoza apare ca singurul mod de relaţionare care evită ruptura predelirantă care duce la neant. Evoluţia relaţiei terapeutice poate conduce la neo-structurări mai evoluate.

Acest fragment de tratament permite dis-cutarea nu doar a fecundităţii abordării psiha-nalitice, ci şi a utilităţii acestei forme de psiho-terapie în astfel de cazuri. Cartea răspunde do-rinţelor celor care ar dori să ştie ce se întâmplă în cursul unui tratament psihanalitic.

Faptul că mama pacientului a urmat un tratament psihanalitic cu analista acestuia din urmă face posibilă o comparaţie între struc-turile psihopatologice ale fiului şi ale mamei. Autorii încearcă să demonstreze că structura mamei a avut un rol activ în instituirea relaţi-ilor obiectale atât de perturbate cum sunt cele înscrise în carte. EFG, Bucureşti, 2002, 448 pag., preţ editorial 23 lei

4. D. W. Winnicott - Consultaţia terape-utică a copilului

D.W. Winnicott aduce în teoria şi clinica psihanalitică lucrări clasice, de referinţă în plan internăţional: De la pediatrie la psihanaliză, Joc şi realitate, Bebeluşul şi mama lui, Deprivare şi delincvenţă, Natura umană, pentru a enumera doar câteva dintre ele.

În Consultaţia terapeutică a copilului, Winnicott dezvăluie cu fineţe esenţialitatea explorării primelor interviuri clinice care pot oferi cheia cunoaşterii vieţii psihice a copilu-lui. El aprofundează tehnica squiggle ca pe „o cale simplă de a intra în relaţie cu copilul“; este vorba de un desen realizat în comun, în care psihanalistul şi copilul participă la reconstruc-ţia istoriei timpurii a copilului şi a mediului său familial.

Prin desenul său, care îl completează pe cel al psihanalistului (şi invers), copilul îşi ex-primă sentimentele şi gândurile cele mai pro-funde, el participă viu la relaţia cu terapeutul în căutarea Self-ului autentic, a trăirilor timpurii, a relaţiilor precoce cu mama, cu tatăl, respec-tând simptomul, temerile, suferinţa.

Winnicott regăseşte în cadrul terapeutic un „moment sacru“ în care relevarea de sine luminează un interior pâna atunci obscur şi conflictual.

Cartea cuprinde 2� de capitole care re-prezintă tot atâtea descrieri ale unor consultaţii terapeutice pe care Winnicott, unul dintre cei mai renumiţi psihoterapeuţi de copii, le-a avut de-a lungul vieţii sale. EFG, Bucureşti, 2002, 424 pag., preţ editorial 23 lei

5. J. Manzano, F. Palacio Espasa, N. Zi-lkha - Scenariile narcisice ale parentalităţii

Practica îndelungată a autorilor privind intervenţiile psihoterapeutice scurte părinţi-copii/adolescenţi (consultaţii terapeutice) le-a permis să degajeze un concept central, numit de către ei scenarii narcisice ale parentalităţii.

În primele capitole ale acestei lucrări sunt prezentate diferitele aspecte ale acestui concept.

După o situare a elementelor fundamen-tale ale tehnicii autorilor în cadrul mai vast al psihoterapiilor de inspiraţie psihanalitică, este abordată o parte clinică în care sunt expuse re-zultatele unei analize a diferitelor cazuri întâl-nite în practica autorilor.

Sunt descrise scenarii tipice ale parenta-lităţii, care permit o clasificare a configuraţiilor clinice cele mai frecvente şi este propusă o se-miologie descriptivă şi dinamică a psihopato-logiei relaţiei părinte-copil. Fiecare din aceste configuraţii este ilustrată cu exemple clinice.

Un ultim capitol reuneşte concluzii clini-ce şi teoretice. EFG, Bucureşti, 2002, 200 pag., preţ editorial �8 lei

�45

6. Donald Woods Winnicott - Spaima de prăbuşire: explorări psihanalitice

O lucrare omagială, publicată postum, în memoria lui D. W. Winnicott, sub coordo-narea soţiei sale, Clare Winnicott, şi a lui Ray Shappard şi Madeleine Davis, care au depus un efort remarcabil pentru a lucra manuscrisele lui Winnicott şi a le constitui într-un volum inedit de explorări psihanalitice în gândirea şi clini-ca renumitului psihanalist. Prezentul volum, foarte amplu, este constituit din 4 secţiuni di-ferite ca şi conţinut: în prima parte, Psihanaliză şi practică, cuprinde articole despre principale-le concepte teoretice şi despre practica clinică în psihanaliza copilului, precum: „Deziluzia timpurie“, „Spaima de prăbuşire“, Interpretarea în psihanaliză“, „Despre utilizarea obiectului“, „“Experienţa reciprocităţii mamă-copil“ etc. A doua parte, Psihoterapia psihanalitică pentru copii şi adolescenţi, este structurată cu precă-dere pe elemente de clinică şi tehnică winni-cottiană în terapia copiilor: „Jocul squiggle“, „Interviu psihoterapeutic cu un adolescent“, „Valoarea consultaţiei terapeutice“ etc. Intere-sant în arhitectura acestui volum este segmen-tul dedicat altor psihanalişti renumiţi, deoarece cuprinde diverse recenzii, prezentări de carte şi autori, necrologuri, în care Winnicott reuşeşte o analiză minuţioasă într-o scriitură iscusită. A patra parte, Despre alte forme de tratament, este o colecţie de articole despre diferite alte forme de terapie a maladiilor psihice, existente la acea epocă, Winnicott prezentându-le principiile, avantajele, dezavantajele, cu exemplificări de cazuri: terapia prin electroşocuri, terapia ocu-paţională, lobotomia frontală.

Clare Winnicott relata, într-o reflecţie asupra operei lui Donald Winnicott: „cheia esenţială a operei sale, referitoare la obiecte şi fenomene tranziţionale, poate fi găsită în pro-pria sa personalitate, în modul său de a interac-ţiona şi în întreg stilul său de viaţă. Mă refer la capacitatea sa de joacă, ce nu l-a părăsit nicio-dată, ce l-a condus în mod necesar spre aria de cercetare, pe care a conceptualizat-o...“EFG, Bucureşti, 2006, 737 pag.,preţ editorial 50 lei

7. Jean-Michel Quinodoz – Citindu-l pe Freud – Descoperirea cronologică a operei freudiene

„Mai este Freud de actualitate? Şi-au păs-trat ideile sale valoarea universală? Dar metoda terapeutică ce decurge din ele, cura psihanaliti-că, ce loc mai are în epoca noastră?

Celor care îşi pun astfel de întrebări, le voi răspunde că psihanaliza este cât se poate de vie: „revoluţia psihanalitică“, după cum o numea Marthe Robert (�964), se află încă în desfăşurare. Pentru a arăta asta, am conceput Citindu-l pe Freud ca o abordare ce pune în evidenţă vitalitatea ideilor lui Freud şi ale psih-analizei.

Am utilizat, pe cât posibil, cuvinte din limbajul de toate zilele, ca şi Freud în limba germană, fapt care nu a diminuat cu nimic complexitatea gândirii lui. Mi se pare impor-tant ca textele şi ideile lui Freud să fie accesibile oricui, pentru ca lectura uneia sau alteia dintre operele sale să ne vorbească şi să ne aducă ceva care ne atinge în mod personal. Făcând ecou la tot ce este mai profund în fiinţa noastră, lec-tura operei freudiene poate deveni punctul de pornire al unei explorări lăuntrice.

Din acest punct de vedere, Freud ne în-deamnă să parcurgem la rândul nostru traseul pe care l-a urmat el din momentul în care a des-coperit inconştientul, în cursul auto-analizei sale. De-a lungul întregii sale vieţi, nu a făcut doar o descoperire, ci o succesiune de descope-riri, una antrenând-o pe alta. Din acest motiv citirea operelor lui Freud în ordine cronologică prezintă mai mult decât un interes istoric: este descrierea unui demers explorator ce ne poate servi ca ghid de-a lungul propriilor căutări in-terioare, până când ne vom găsi propria cale.“ (J.-M. Quinodoz)EFG, Bucureşti, 2005, 472 pag., preţ editorial 50 lei

�46

�.Baltimore, M.L., Crutchfield, (2003) – Clinical Supervisor Training, Alvin and Bacon, Boston, New-York, San Francisco (CD și broșură)2. Barker, R.L., (�987) – The Social Work Dictionary, NASW Silver Spring Maryland3. Bernard, J.M., Goodyear, R.K. (�992) – Fundamentals of clinical supervision, Needham, MA: Allyn&Bacon.4. Cojocaru, S.(2005) – Metode apreciative în Asistența socială, Polirom, cap. Supervizarea în asistența socială,5. Ferrandi, R. (2004)- La supervision: demarche technique ou clinique?, în Psychologues et Psychologies, nr.�76, “Supervision et regularisation d’equipes“6. Fleeming, I.,Steen, L. (2003)- Supervision and clinical Psychology, theory, practice and perspectives, Brunner-Routledge7. Fulton, R.V., (�988) – Common Sense Supervision, Ten Speed Press, Berreley, California8. Gadeau, L. (2004) – Cadre technique dans l’analyse des pratiques professionnelles a orientation psychanalitique, în Psychologues et Psychologies, nr.�76, “Supervision et regularisation d’equipes“9. Haynes, R., Corey, G., Moulton, P. (2003) Clinical Supervision in the helping professions: a practical guide, Thomson Brooks/Cole�0. Jacqmin, M-F., (2004) – Supervision d’equipe: une pratique specifique de psychologue, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, “Supervision et regularisation d’equipes“��. Kadushin, A. (�992) – Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York�2. La Valette, B. (2004) – Nous Avons tous des lunettes, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, “Supervision et regularisation d’equipes“�3. Lespinasse, F. (2004)- La supervision pour les soignants en psychiatrie, în Psychologues et Psychologies,nr.�76, “Supervision et regularisation d’equipes“�4. Liborel-Pocho, H. (2004) – Regulation d’equipe a contre-courant…, în Psychologues et Psychologies, nr. �76, “Supervision et regularisation d’equipes“�5. Munson, C.E., (2002) – Handbook of Clinical Social Work Supervision, The Haworth Social Work Practice Press�6. Norrie, J., Eggleston. E., Ringer, M. (2003) – Quality Parameters of supervision in a Correctional Context, în New Zeeland Journal of Psychology, vol. 32., nr. 2�7. Poussin, G. (�994) – La pratique de l’entretien clinique, Dunod, Paris

Informații utile:

Cărți din fondul de informații al Master-ului de Supervizare de la Timișoara Biblioteca programului

�47

�8. Sergiovanni, T.J., Starrat, R.J., (2002) – Supervision. A Redefinition, Mc Graw Hill, Boston, New-York�9. Shulman, L., (�993) – Interactional Supervision, NASW Press, USA20. Tchakrian, A.M. (2004) – Methodologie de la supervision d’equipe, in Psychologues et Psychologies, nr. �76, “Supervision et regularisation d’equipes“2�. Conlow, R. (200�), Excellence in Supervision, Crisp Learning Publication22. Boal, A. (2002) – Games for Actors and Non-Actors, Routledge23.David J. Powel , (2004) – Clinical Supervision in alcohol and drug abuse counseling, Jossey Bass24. Lahad, M. (2000) – Creative supervision, Jessica Kingsley Publishers25 Poussin, G. (�994) – La pratique de l’entretien clinique, Dunod26. Rappe- Giesecke, K. (2003) – Supervision fur Gruppen und Teams, Springer27. Ionescu, S. (�998) – Paisprezece abordări în psihopatologie, Polirom28. Ionescu, S. ( 2002) – Mecanismele de apărare, Polirom

�48

În luna august, achitarea taxei de înscriere se poate efectua, o dată pe săptămână, la sediul funda-ţiei, între orele �2 şi �4, în zilele de: 4, ��, �8, 25, cu programare prealabilă: Tel./ Fax: (004 02�) 336 6�95, (004 02�) 330 6649 E-mail: generativ@rdslink.ro Daniela Luca: 0742 08� 027 Teodor-Alexandru Pricop: 0722 882 77� Sediul: Bd Unirii Nr. 27, Bl. �5, Sc. A, Et. 3, Ap. 9, Sector 5, Bucureşti

Vă informăm că participarea dumneavoastră la Conferinţa ISAPP se realizează prin plata unei taxe de înregistrare la acest eveniment. După achitarea taxei veţi primi confirmarea înscrierii dvs. prin e-mail.

Taxa de înregistrare este în valoare de: �20 EUR (400 RON)/� persoană 80 EUR (250 RON)/� per-soană (studenţi şi specialişti sub 35 ani). Persoanele care se înscriu până la data de 1.08.2006 beneficiază

de o reducere, taxa având valoarea de: ��0 EUR (370 RON) / � persoană 70 EUR (230 RON) / � persoană (studenţi şi specialişti sub 35 ani)DATA LIMITĂ pentru înregistrare şi pentru plata taxei: 24 octombrie 2006

Modalități de plată:

A. Prin ordin de plată/ transfer bancar (suma netă dată) Conturile deschise pentru achitarea taxei de înscriere sunt:EUR – RO87 BRDE 4�0S V667 7384 4�00 LEI – RO9� BRDE 4�0S V667 7376 4�00 BRD Agenţia Piaţa Romană – Fundaţia GeneraţiaB. În numerar, la sediul Fundaţiei Generaţia: Bd Unirii Nr.27, Bl.�5, Sc.A, Et.3, Ap.9, Sector 5, BucureştiTel./ Fax: (004 02�) 336 6�95, (004 02�) 330 6649E-mail: generativ@rdslink.ro

Informații utile:

Evenimente - conferințe OCTOMBRIE 2006

Societatea Internaţională pentru

Psihiatria şi Psihologia

Adolescentului - ISAPP

Sub Înaltul Patronaj al Grupului la Nivel Înalt pentru

Protecţia Copilului

de pe Lângă Primul Ministruorganizează

CONFERINŢA REGIONALĂ PENTRU EUROPA DE EST

„Noi provocări în asistenţa adolescentului la nivelglobal şi regional“

Hotel Crowne Plaza Bucureşti, 27 - 29 Octombrie 2006

* Vă rugăm să faceţi programare telefonică în prealabil.

�49

I. Obiectul contractului. Obiectul contractului este aducerea serviciului de supervizare de către cel care onorează contractul (în continuare numit supervizor) vis-a-vis de cei care lucrează cu cel care a cerut contractul (în continuare numiți supervizați). Supervizarea are loc în timpul de lucru al supervizatului.

II. Supervizor: �. Nume:_______________________________________Adresa:__________________________________________ 2. Există în afara de asta alte relații de contract cu ______________________________, și anume_____________ (ambient, felul serviciului, data contractului, etc.) Supervizorul se declara astfel de acord ca, în acest punct, datele personale ale celor care solicită servicii de supervizare vor fi prelucrate confidențial pe calculator.

III. Supervizat: Nume_____________________________________________ Ambient____________________________________________ Sarcini profesionale___________________________________ (sarcini de bază, altele)

IV. Supervizarea �. Forma supervizării____________________________________ (supervizare individuală – început de carieră, supervizare individuală – alte motive; supervizare de grup, supervizare echipă, supervizare performanțe) 2. Scopul supervizării/ puncte grele în supervizare - - - 3. Perioada de timp a supervizării ( ex. timpul, frecvența și conținutul ședințelor, despre ce este vorba, desfășurarea ședinței, cadrul desfășurării) Ședințele vor dura cel puțin 50 de minute, iar dublul cel puțin �00 de minute. 4. Începutul supervizării (data primei întâlniri) 5. Sfârșitul supervizării ( până la max. Se notează luna și anul) 6. Locul desfășurării supervizării

V. Onorariu. Costurile supervizării vor fi decontate cu chitanță.

VI. Principii ale supervizării �. Supervizorul este obligat să păstreze confidențialitatea privind procesul și conținutul supervizării față de alții. 2. Supervizorul prestează serviciile de supervizare conform standardelor muncii de supervizare. 3. În baza obiectivelor supervizării care reies din obligațiile supervizorului și a celor de la punctul IV, sunt de realizare a scopului supervizării, înțelegerea dintre supervizor și supervizat: 4. Cel care a solicitat supervizarea nu poate influența desfășurarea procesului de supervizare, dar poate avea loc un schimb de opinii între supervizor și supervizat în cadrul profesional. O schimbare a condițiilor de supervizare poate fi realizată între supervizor și cel care a solicitat supervizarea în cadrul serviciului și respectănd regulile în domeniu.

VI. Anularea contractului. Anularea contractului se poate face din motive speciale apărute între partenerii de contract cu efect imediat. Cel care a solicitat cotractul are dreptul de a anula , de a renunța dacă au schimbări majore în forma inițială a contractului. Acest lucru devine valabil mai ales în cazul schimbării majore a situației supervizatului ( terminarea contractului de muncă, mutarea la un alt punct de lucru), precum și datorită faptului că supervizatul consideră că nu se poate creea o relație cu supervizorul, corespunzătoare pentru continuarea supervizării

CONTRACT DE SUPERVIZARE

Angajator (funcție) SupervizorNume/Semnătura

Data Data

Nume/Semnătura

Model

TALON DE ABONAMENT

Abonați-vă la revista organizației SN-CAN“Copiii de azi sunt părinții de mâine“

Pentru 40 Euro (persoană juridică) sau 30 Euro persoană fizică:veți primi patru numere de revistă

“Copiii de azi sunt părin]ii de mâine“

NUME:

ADRESĂ:

DATA:

TAXA: 40 Euro (pers. juridică) 30 Euro (pers. fizică)

SEMNĂTURA:

Decupați talonul și trimiteți-l pe adresa: Ana Muntean

Universitatea de Vest, Bd. V. Pârvan, nr. 4 cod poștal 300223Plata se face prin ordin de plată

în cont nr. RO22RNCB02550083�569000�la Banca Comercială Română, sucursala Bastion.