5. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre: evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au

asimilat, ceea ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format; evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n

activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz apti-tudinea subiectului de a nva, adic ceea ce poate s fac;

6. Dup obiectul evalurii:

evaluarea procesului de nvre (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);

evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup); evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara

colii;

7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces se refer la perfor-manele elevilor; evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar

procesul de nvmnt;

8. Dup domeniu: evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi); evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini); evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);

9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: evaluare cantitativ rezulatele sunt cuanti-ficabile n funcie de un punctaj; evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare;

Relaia dintre evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ

Distincia dintre evaluarea formativ i cea sumativ este abordat de G. Meyer ca fiind una teoretic i neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ sunt aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie nc de la nceputul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativ i formativ) nu msoar ceea ce ar trebui s msoare; criteriile de evaluare (sumativ i formativ) rmn subiective, iar sistemele de notare, fr o real fiabilitate. (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)

n1967, n Statele Unite, n mediile de formare a adulilor, M. Scriven definete conceptul de evaluare sumativ astfel: evaluarea final i extern ce const ntr-o apreciere de ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune asupra acesteia. Tot el definete conceptul de evaluare formativ ca fiind acea evaluare intern axat pe proces care const ntr-o apreciere global sau sectorial a schimbrilor ce se produc n timpul unei activiti de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitii de formare s orienteze, s mbunteasc i s duc la bun sfrit aceast activitate.

Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea:

EVALUAREA INIIAL

EVALUAREA FORMATIV

EVALUAREA SUMATIV

identific nivelul

achiziiilor ini-iale ale elevilor n termeni de cunotine, com-petene i abili-ti, n scopul asigurrii pre-miselor atingerii obiectivelor pro-puse pentru etapa imediat urmtoare;

este indispen-sabil pentru a stabili dac su-biecii dispun de pregatirea nece-sare crerii de premise favora-bile unei noi nv-ri (Ioan Cerghit, 2002, p. 307);

SCOPUL URMRIT urmrete dac obiec-

tivele concrete pro-puse au fost atinse i permite continuarea demersului peda-gogic spre obiective mai complexe; Uni-cul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin ele-vul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.

stabilete gradul

n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (inter-pretare norma-tiv), ori compa-rnd performan-ele manifestate de fiecare cu per-formanele atep-tate (interpretarea criterial);

se efectueaz la

nceputul unui program de in-struire (ciclu de nvmnt, an colar, semes-tru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii);

PRINCIPIUL TEMPORALITII axat pe proces i

intern, se face pe parcursul nvrii;

frecvent, la sfr-itul fiecrei uniti de studiu;

este final i de

regul extern, avnd loc dup nvare;

regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bil-anul;

este interesat

de acele cu-notine i ca-paciti care re-prezint premise pentru asimi-larea noilor con-inuturi i for-marea altor com-petene (I. T. Radu), pre-mise cognitive i atitudinale capaciti, inte-rese, motivaii), necesare inte-grrii n activita-tea urmtoare;

OBIECTUL EVALURII vizeaz cunotin-

ele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nv-ri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu);

se extinde i asupra procesului realizat;

se concentreaz

mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cu-notine de baz, ale demonstrrii unor abiliti im-portante dobn-dite de elevi ntr-o perioad mai lung de in-struire (S.N.E.E.)

funcie

diagnostic; funcie

prognostic;

FUNCII NDEPLINITE funcie de consta-

tare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu);

funcie de feed-back; funcie de corectare

a greelilor i ame-liorare i reglare a procesului;

funcie motivaional;

funcie de constatare

i verificare a rezu-ltatelor;

funcie de clasificare; funcia de comuni-

care a rezultatelor; funcie de certificare

a nivelului de cu-notine i abiliti;

funcie de selecie; funcie de orien-

tare colar i profesional;

harta concep-

tual; investigaia; chestionarul; testele;

MODALITI DE REALIZARE observare curent a

comportamentului colar al elevului;

fie de lucru; examinri orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de auto-

evaluare;

examene (sus-

inute prin rezol-varea unor probe scrise, orale sau practice);

portofoliul; proiectul;

ofer profeso-

rului ct i elevului posibi-litatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei exis-tente (potenia-lul de nvare al studenilor, lacu-nele ce trebu-iesc completate i remediate) i a formula cerin-ele urmtoare;

pe baza infor-maiilor eva-lurii iniiale se planific demer-sul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare;

AVANTAJELE permite elevului s-i

remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declan-area unui proces cumulativ;

ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;

este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;

ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);

dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;

reduce timpul des-tinat actelor evalua-tive ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii;

sesizeaz punc-tele critice n nvare;

rezultatele con-

statate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;

permite aprecieri cu privire la pre-staia profeso-rilor, a calitii proceselor de in-struire, a pro-ramelor de studii;

ofer o recu-noatere social a meritelor;

nu permite o

apreciere glo-bal a perfor-manelor ele-vului i nici realizarea une ierarhii;

nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existen-ei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului;

DEZAVANTAJELE aplicarea acestei

strategii de eva-luare, foarte pre-tenioas, necesit o organizare rigu-roas a predrii, competen n pre-cizarea obiectivelor, n stabilirea sar-cinilor, n alegera tehnicilor de eva-luare (Ioan. Cerghit);

recursul la evalua-rea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit);

nu ofer sufici-

ente informaii sis-tematice i com-plete despre m-sura n care elevii i-au nsuit con-inutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile esen-iale predate;

are efecte reduse pentru ameliorarea/ reglerea i reme-dierea lacunelor, efectele resimin-du-se dup o pe-rioad mai ndelun-gat, de regul, pen-tru seriile viitoare;

deplaseaz moti-vaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie;

nu favorizeaz dezvoltarea capa-citii de autoeva-luare la elevi;

nu ofer o radio-grafie a dificul-tilor n nvare;

genereaz stres, team, anxietate;

DIN nu i propune

aprecierea perfor-manelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor;

PUNCT DE VEDERE Acest tip de ev-

aluare nu se ex-prim n note i cu att mai puin n scoruri. (I. T. Radu)

nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi;

ofer premise pen-tru notare;

AL NOTRII Evaluarea suma-

tiv se traduce printr-un scor Prin scor desem-nm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de punc-te dup reguli fixe.

constat perfor-manele i clasi-fic (ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea;

Evaluarea se dezvolt foarte mult sub influena pedagogiei prin obiective, curent de gndire pedagogic aflat la baza teoriei i metodologiei curriculumului. Se urmrete, n special, cretera calitii evalurii din punct de vedere al validitii i al fidelitii rezultatelor. Drept urmare se constat o trecere de la evaluarea normativ spre evaluarea formativ ceea ce constituie o nou paradigm n evaluare (Jean Vogler, 2000, p. 78)

Evaluarea normativ pune accent pe evidenierea diferenelor individuale dintre elevi.

Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. (Idem) Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. (Idem)

Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade

ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare (I.T. Radu, 2000, p. 172)

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.

Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti (Idem)

Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.

Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.

EVALUAREA FORMATOARE

EVALUAREA FORMATIV

Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer (2000)

Tabelul urmtor prezint sintetic caracteristicile celor dou tipuri de evaluri (vezi Inmaculada Bordas i Flor Cabrera, 2001):

EVALUAREA FORMATIV

EVALUAREA FORMATOARE iniiativa i aparine profe-

sorului; profesorul intervine asupra

elevului; este exterioar elevului,

provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului;

se repercuteaz pozitiv asu-pra schimburilor dintre pro-fesor i elev, din exterior;

iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de crre profesor;

izvorte din reflecia ele-vului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri;

este susinut de motivaia interioar a elevului;

se repercuteaz pozitiv asu-pra schimburilor dintre elev i professor, dinuntru;

Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd

metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale).

Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea

alternativ, dialogat, (dialogical evaluation)

EVALUAREA DIALOGAT

EVALUAREA TRADIIONAL

Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului, dup concepia cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands (1991, pp. 723):

Evaluarea tradiional

Evaluarea dialogat

1. Este o cutare a obiecti-vitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accen-tul se pune pe profesorul-evaluator.

2. Este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele cali-tative fiind dificil de m-surat tind s fie ignorate.

3. Are un grad nalt de

control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Cei-lali participani care sunt afectai de constatrile eva-lurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntre-brile care pot fi puse, n a-i exprima prerea des-pre modalitile de eva-luare ori s discute cu profesorul despre conclu-ziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de eva-luare. El e exterior aces-tuia prin faptul c se supune interveniei profeso-rului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz.

4. Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

1. Este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schim-bare i implic judecata reflexiv

2. Este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msu-rarea cantitativ; folo-sete mai puin metodele formale.

3. Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acio-neaza din exteriorul pro-cesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, dife-rite modaliti de per-cepie, gndire i ac-iune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie ele-mente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.

4. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de spe-

culare a greelilor. Se pot vedea astfel n aceste modele contrastante, importante probleme de

influen i control, modul n care fiecare profesor sau elev se implic mai mult sau mai puin n procesul desfurat. Scopul evalurii este acela de a reflecta critic asupra eficacitii activitii personale i colective (atunci cnd se lucreaz n echip) i de a o mbunti.

Evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie negociate i consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativ, consensual, are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator, nva s cunoasc i i construiete nvarea. Este stimulat activismul i implicarea att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare.

Noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Ea nu se oprete doar la coninuturile vehiculate n coal, la rezultatele obinute (cunotine, informaii, priceperi, deprinderi, capaciti, modele de comportament, trsturi atitudinale, etc), extinzndu-se de la rezultatele obinute, ctre proces. Mai mult dect att, evaluarea realizat asupra procesului desfurat n coal este o evaluare continu, un proces permanent derulat asupra situaiilor diverse i n contexte diferite (nu numai n coal).

Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind, cuprinznd informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt, capaciti dezvoltate i exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaz (sau nu) de multe ori nvarea formal contribuind la cldirea personalitii n toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel i de o evaluare plurivalent.

Evaluarea continu, permanent este o premis a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.

Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam transferul de la evaluarea centrat pe control, la evaluarea centrat pe nvare sau altfel spus, de la evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere, nvnd din greeli.

Evaluarea trebuie privit ca un proces care promoveaz nvarea i nu ca un control extern, realizat de ctre profesor, asupra a ceea ce face i cum face elevul. Inclus n nsui actul de nvare, evaluarea necesit o mai bun atenie, att din partea

EVALUAREA PROCESULUI

EVALUAREA PRODUSULUI

Evaluarea centrat pe control

(pe profesor)

Evaluarea centrat pe nvare

(pe elev)

profesorului ct i din partea elevului, asupra proceselor care au loc n nvare, asupra cauzelor care determin erorile i asupra factorilor favorizani ai cunoaterii.

Din aceast perspectiv, n actul evaluativ, care este mai mult dect un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implic elevul n optimizarea propriei nvri. Evaluarea capt astfel valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva devine contient de propriile acte i de el nsui, de propriile capaciti, iar profesorul se convertete ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Vizunea postmodernist asupra educaiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se rsfrnge i asupra modului cum sunt evaluate n coal aceste valori. Tendina este trecere de la evaluarea uniform la cea multicultural.

Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd prin aceasta nu numai diferenele entico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivaiile lor). Acest fapt solicit toleran i respect fa de varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind modele adaptative i polivalente. Viziunea evalurii inclusive i difereniate favorizeaz diversitatea alter-nativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. Metodele alternative de evaluare pe care le presentm n capitolul urmtor, pot fi nscrise cu succes n aceast ofert.

nelegerea i utilizarea eficient a noilor strategii de evaluare nu poate fi fcut fr o schimbare n mentalitate i n aciune.

EVALUAREA UNIFORM

EVALUAREA MULTICULTURAL

Capitolul 8

Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124):

metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene;

metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz;

Spre deosebire de metodele tradiionale precizeaz profesorul Ion T. Radu care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici:

pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (op. cit., pp. 223224)

Acestea sunt: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a com-portamentului elevului; fia pentru activitatea personal a elevului; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video.

METODE CALITATIVE

DE EVALUARE

METODE ALTERNATIVE

DE EVALUARE

METODE CANTITATIVE

DE EVALUARE

BebetoCapitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

BebetoCapitolul 1

BebetoCapitolul 2

BebetoCapitolul 3

BebetoCapitolul 4

BebetoCapitolul 5

BebetoCapitolul 6

BebetoCapitolul 7

BebetoCapitolul 9