Consecinţe negative ale unui management

defectuos al clasei

1. Oboseala

Există două teorii ce încearcă să explice apariţia oboselii. Prima teorie (teoria

toxinelor) consideră că mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulării

de substanţe toxice. Astfel, în decursul activităţii se crează toxine ce provoacă apariţia

oboselii şi duc la scăderea eficacităţii. A doua teorie (teoria sistemului nervos central) se

leagă de schimbările care au loc în sistemul nervos central şi în organismul viu în timpul

activităţii.

Starea de activitate fizică şi intelectuală redusă, adică oboseala se manifestă prin

instalarea sentimentelor de epuizare, somnolenţă şi reducerea capacităţii de reacţie.

Factorii ce determină oboseala elevilor sunt: activităţi şi sarcini repetitive, monotone;

absenţa conexiunii inverse reale; perspectivele motivaţionale limitate; durata şi

intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional; interesul scăzut al elevilor

pentru activităţile instructiv – educative.

Oboseala poate fi împărţită în două categorii: oboseala obiectivă şi oboseala

subiectivă. Oboseala obiectivă este reprezentată de o activitate epuizantă sau prelungită

care se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor

obţinute. Oboseala subiectivă este reprezentată de sentimentul de delăsare şi epuizare. De

multe ori oboseala este identificată cu plictiseală, însă plictiseala este de fapt un grad mai

scăzut al oboselii. Totuşi relaţia dintre oboseală şi plictiseală nu este definită. De multe

ori starea de plictiseală apare fără o cauză obiectivă directă. Un elev se poate simţi

plictisit fără a avea motive; uneori elevul se simte plictisit imediat după ce începe să

înveţe, lucreze dacă sarcina de învăţare nu este interesantă sau dacă are o atitudine

contrară acesteia.

În opinia experţilor cauza marcantă a oboselii elevilor este suprasolicitarea.

2. Supraîncărcarea

1

O cauză importantă a supraîncărcării elevilor este orarul variabil al acestora. În orarul

de după – amiază practicat în unele şcoli elevii muncesc în condiţii fizice, psihologice şi

intelectuale nefavorabile comparativ cu cursurile de dimineaţă.

În Cehia au avut loc nişte studii privind parcursul şcolar al elevilor care merg la

şcoală dimineaţă şi al celor care merg la şcoală după-amiaza. Durata acestui studiu a fost

de 6 săptămâni, 3 săptămâni pentru clasele de dimineaţă şi 3 săptămâni pentru clasele de

după – amiază. Elevii au fost observaţi în fiecare zi, înainte şi după cursuri.

Rezultatele studiului au arătat faptul că eficienţa elevilor era în general mai bună

dimineaţa decât după – amiaza. Dimineaţa, eficacitatea atingea nivelul maxim în primele

două sau trei ore şi nivelul minim la sfârşitul celei de-a cincea ore, în timp ce după –

amiaza, cu exact aceeaşi folosire a timpului, eficacitatea aceloraşi elevi era mai ridicată

după prima oră şi la nivelul cel mai de jos la finalul perioadei de studiu.

3. Lipsa de motivare a clasei

Studiile arată faptul că 93% din elevii cu rezultate foarte bune la învăţătură au realizat

acest lucru datorită propriilor demersuri de studiu individual, însoţite şi sprijinite de

motivaţie.

Există mai multe strategii de motivare a unui elev în sala de clasă:

Elevii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona

motivaţia (de ex. repetiţia unor fraze „voi face mai bine data viitoare”).

Elevii trebuie să fie învăţaţi să îşi schimbe reprezentările despre stilul şi metodele

proprii de învăţare. Elevii trebuie obişnuiţi să folosească cele mai bune metode şi

mijloace de învăţare prin parcurgerea şi înţelegerea lor.

Elevii trebuie învăţaţi să îşi facă cunoscute şi să îşi argumenteze părerile în public.

Elevii trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă.

Astfel elevii pot să îşi dezvolte propria motivaţie. Un exemplu ar fi schimbarea

rolului profesorului cu elevii.

Elevii trebuie învăţaţi să îşi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume

anumite paragrafe.

Datorită absenţei motivaţiei, e posibil ca unii elevi să lucreze întotdeauna sub

posibilităţile acestor propuneri. Cel mai grav lucru este însă nonimplicarea elevilor în

2

interacţiunile din clasă, iar cadrul didactic trebuie să fie conştient de aportul motivaţiei la

îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor.

4. Deprecierea climatului educaţional

În strânsă relaţie cu managementul clasei de elevi se află climatul educaţional, ce

indică atmosfera, moralul şi starea afectivă a clasei. Se exercită relaţii din interior:

profesor – profesor, profesor – elev, elev – elev, sau relaţii cu parteneri exteriori

(părinţii). Emil Păun defineşte climatul din clasă ca un set de proprietăţi măsurabile ale

mediului de activitate educaţională, bazat pe percepţiile colective ale elevilor care trăiesc

şi învaţă în acest grup având comportamente specifice.

Printre tipurile de climat şcolar care apar drept consecinţe ale unui management

defectuos al clasei se numără climatul închis (caracterizat printr-un grad înalt de

neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare, depersonalizare, absenţa

satisfacţiei personale). Tipul de profesor este cel neangajat, caracterizat prin lipsa

concentrării şi orientarea numai spre sarcina de învăţare fără depunerea vreunui efort.

Atunci când poate fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din

interiorul acesteia se degradează, se devalorizează, se compromite, se alterează şi decade.

Cercetările au relevat faptul că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui

management adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă şi de

inhibiţie, permiţându-le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi

stimulându-i să participe la interacţiuni sociale angajante, reale şi autentice.

5. Minciuna

În sălile de clasă minciuna este un comportament verbal şi nonverbal, care apare

foarte frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greşeli de tip managerial ale

cadrului didactic. Profesorul Ekman oferă indicii pentru identificarea comportamentelor

şi atitudinilor mincinoase.

Fiecare cuvânt al elevului care minte are un rol bine determinat. Atenţia trebuie

acordată tonului vocii, deoarece deşi este uşor să compui un discurs perfect este foarte

greu să îl susţii pe tonul just. O persoană tristă vorbeşte pe un ton umil, scăzut, iar veselia

pune scântei în glas. Elevului care minte nu îi va fi uşor să pronunţe unele cuvinte

3

imitând emoţiile provocate de sentimente şi trăiri adevărate, iar acest lucru duce la notele

stridente din glasul mincinosului.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie atent la pauzele nejustificate, la ezitările şi

la lapsusurile celui care vorbeşte. Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu

are tendinţa de a se înroşi, de a deveni palid sau a respira greu, acestea fiind elemente ale

unui stres ce poate indica minciuna. Elevul care minte e deseori stresat, stânjenit de acest

lucru şi va încerca să îşi ascundă emoţiile, dar va fi trădat de unele mişcări inconştiente

precum: frecarea nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau

bătaia cu degetele pe un obiect.

Sunt elevi care nu au nicio remuşcare atunci când mint. Există la elev şi tendinţa de

minciună transformată în „plăcerea de a minţi” din dorinţa de a fi „mai şmecher decât

alţii”, fapt care îl face să îşi susţină minciuna ca pe un adevăr pe care la un moment dat

ajunge să îl creadă.

Acest fenomen social şi şcolar există frecvent în clasa de elevi şi este o tentaţie la

îndemâna elevilor şi solicită din partea cadrulu didactic o intervenţie promptă şi

pertinentă.

6. Agresivitatea

Agresivitatea este un factor important al comportamentului uman. La nivel şcolar

elevul este împins uneori la acte necugetate care nu o explicaţie raţională. Septimiu

Chelcea defineşte agresivitatea ca orice formă de comportament care are ca scop

vătămarea sau jignirea altora. Astfel, agresivitatea nu este un sentiment, ci o formă de

comportament; agresivitatea implică şi o formă de intenţionalitate; cel vătămat, evită

agresiunea.

Nivelurile agresivităţii sunt: agresivitate fizică şi agresivitate verbală.

Agresivitate fizică activă directă: vătămare, lovire.

Agresivitate fizică activă indirectă: tăinuirea infractorului.

Agresivitate fizică pasivă directă: ocuparea spaţiului.

Agresivitate fizică pasivă indirectă: refuzul de a elibera spaţiul.

Agresivitate verbală activă directă: injurii.

Agresivitate verbală activă indirectă: zvonuri, calomnii.

4

Agresivitate verbală pasivă directă: refuzul de a vorbi.

Agresivitate verbală pasivă indirectă: refuzul de a vorbi în apărarea cuiva.

În clasa de elevi impulsul agresiv este limitat la competiţie, la atac verbal, la ostilitate,

exprimându-se prin injurii, dispreţ, ranchiună. Cercetările de tip psihologic au demonstrat

că la baza agresivităţii se află subaprecierea eului, o autoevaluare scăzută. O altă cauză e

declanşată dacă profesorul nu cunoaşte tendinţa elevului de a se afirma, de a câştiga

aprecierea adulţilor, astfel creându-se o tensiune, o „anxietate de dependenţă” care în loc

să îl apropie de educator, îi poate produce un sentiment de supărare, de duşmănie.

În şcoală, spre a câştiga simpatia colegilor există elevi care nu reuşesc să se impună în

planul performanţei şcolare, dar se lansează în „argumentul agresivităţii”. În privinţa

comportamentului agresiv al elevilor în raport cu ceilalţi colegi s-a constatat că

sentimentul de satisfacţie sau de insatisfacţie poate impulsiona o direcţie pozitivă sau

negativă. O persoană cu un grad ridicat de nervozitate, provocată de solicitările frustrante

ale mediului este iritabilă, arţăgoasă, instabilă şi uneori devină brutală în relaţiile cu

ceilalţi.

Pedeapsa educativă este utilizată în sensul nerepetării greşelii, bătaia cu profunde

semnificaţii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestă de umilire. Practica

pedagogică arată că pentru atitudini necorespunzătoare mai utile sunt: încurajarea,

dojana, admonestarea. Promovând modele pozitive şi dezvoltând părţile bune din

personalităţile agresorilor, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale

experimentate deja, strategiile altruiste.

Apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente agresive sunt într-o

dependenţă totală de nonintervenţiile sau de intervenţiile manageriale eronate.

Bibliografie:

Romiţă Iucu – Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de

criză educaţională, ed. Polirom, 2006

5