Condeie Didactice Nr 5 -2

1

-revistă dedicată cadrelor didactice-

Nr.5/ Iunie 2014

ISSN 2344 – 5246

ISSN-L 2344 -5246

2

-revistă dedicată cadrelor didactice-

3

COLECTIVUL DE REDACŢIE

REFERENT ŞTIINŢIFIC:

Prof.univ.dr. Bârsilă Mircea –Universitatea de Stat din Piteşti,

Facultatea de Litere COORDONATORI: Sanda Ana-Maria – profesor de limba şi literatura română (Şcoala Gimnazială “ Mircea Nedelciu “ , Fundulea, Călăraşi) Iordache Ionela-Gabriela-profesor pentru învățământul primar

(Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș)

Grecu Maria-profesor de limba și literatura română

(Liceul Tehnologic Costești, Argeș)

COLABORATORI:

Baciu Ioana-Grațiela –profesor de matematică (Şcoala Gimnazială Recea, Argeș)

Mihai Oana-Georgiana- învățător

(Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș)

Țîroiu Ana-Maria-profesor pentru învățământul primar

(Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș) Tănase Florentina-profesor pentru învățământul preșcolar (Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș)

4

CUPRINS

Ultimul clopoțel…

GESTIONAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ

Iordache Ionela-Gabriela………………………………………..8 GREȘELI NEBĂNUITE ÎN COMUNICAREA CU ELEVII Sanda Ana-Maria……………………………………………....14

COMPLEMENTUL CIRCUMSTANȚIAL DE TIMP ȘI PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANȚIALĂ DE TIMP ÎN OPERELE LUI ION CREANGĂ Grecu Maria………………………………………….............…17

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE Iordache Ionela-Gabriela……………………………………....22 METODA CUBULUI Baciu Ioana-Grațiela…………………………………………...26

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ Iordache Ionela-Gabriela

ROLUL ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI Țîroiu Ana-Maria..……………………………………………..30

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ PRIN JOCURI DIDACTICE Iordache Ionela-Gabriela………………………………………33

MOTIVAȚIA RESPECTULUI.GÂNDURI DE DASCĂL Sanda Ana-Maria………………………………………………37

PREVENIREA ȘI COMBATEREA EȘECULUI ȘCOLAR

5

Iordache Ionela-Gabriela………………………………………39

JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE

Tănase Florentina………………………………………………42

IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR ÎN CICLUL

PRIMAR


INFLUENȚA FRANCEZĂ

Grecu Maria………………………………………………..…...48

COLABORAREA ȘCOALĂ-GRĂDINIȚĂ


ROLUL JOCULUI ÎN VIAȚA COPILULUI

Mihai Oana-Georgiana……………………………………...…54

DE LA METODE TRADIȚIONALE LA METODE

MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI

LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR


PRONUMELE NEHOTĂRÂT

Grecu Maria…………………………………………………….63

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR

DE EDUCAȚIE PLASTICĂ DIN CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA

JOCULUI DIDACTIC ȘI A EXERCIȚIULUI-JOC

Iordache Ionela-Gabriela………………………………………………..…66

SUPLIMENT DEDICAT ZILEI INTERNAȚIONALE A COPILULUI

În loc de sfârșit…

6

Ultimul clopoțel...

Dragii noștri cititori, iată că vara și-a făcut apariția…se

apropie cu pași repezi vacanța… În curând clopoțelul va suna

pentru ultima oară în acest an școlar…un an școlar frumos,

interesant și plin de realizări.

În acest număr, m-am gândit să acord un colțișor al

revistei noastre elevilor care vor să-și aștearnă pe hârtie cele mai

pure sentimente… Ne mândrim cu ei și ne dorim ca în anii ce

vor urma să reușim să-i facem să înflorească cât mai frumos, să

le sădim în suflete trăiri nobile, dar mai ales să-i călăuzim cu

dragoste și răbdare către un parcurs profesional de succes.

Avem convingerea că educația este un proces continuu, o

devenire și nu o stare definitivă sau imuabilă. Dacă vom

persevera și vom lua seamă de necesitățile stringente, dacă vom

analiza atent succesele…și insuccesele, racordându-ne la

standardele europene, vom reuși să nu segmentăm, ci să

întregim procesul educațional.

Astfel, vom asigura nu doar continuitatea în educație, ci

și schimbările atât de dorite.

Vacanță plăcută!

Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria

7

STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI

SITUAŢII DE CRIZĂ

(INADAPTAREA ŞCOLARĂ)

-studiu de caz-

Prof.înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela

Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș

Scopul educaţiei în instituţiile de învăţământ primar constă

în a sprijini dezvoltarea psihofizică a copiilor în sensul valorificării

superioare a potenţialului lor nativ şi pentru favorizarea unei bune

integrări sociale. De aceea învăţătoarea trebuie să cunoască bine

toţi copiii cu care lucrează şi să facă permanent observaţii

referitoare la progresele înregistrate de aceştia.

Inadaptarea şcolară este definită ca ansamblul

manifestărilor psihocomportamentale caracterizat prin lipsa

temporară sau dificultatea de integrare (acomodare) a individalui

la mediul educaţional. de natură să cronicizeze anxietatea. Această

stare determină gesturi de revoltă faţă de şcoală, de părinţi de

cadru didactic.

Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă

managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se

desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă

specificitate managerială.

STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: P.S., 7ani, clasa I

1.PREZENTAREA CAZULUI :

- inadaptarea şcolară;

- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură,atingând cu greu

standardele minimale de performanţă;

8

- lipsa de respect faţă de mamă ,dezinteres faţă de activitatea

şcolară,nervozitate, agitaţie, tulburări de comportament.

2.ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Din cauza faptului că tata este plecat în Italia, el rămânând

în grija mamei, aceasta având grave probleme cu alcoolul , acesta a

profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa şcolară şi

ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi

de învăţătură.

3.DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

– S. Este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu

elevii din clasă;

- are numeroase absenţe nemotivate.

Comportamentul:

-nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct

o întrebare;

-răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la

faţă şi evită să privească în ochi învăţătoarea când i se cere să

răspundă oral în faţa colegilor.

-când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată

activitatea, nu rămâne liniştit şi îşi deranjează colegii.

-S. are capacităţi intelectuale de nivel mediu.

-are puțini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie.

-rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că

are de multe ori, un comportament violent.

-S. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit

Dialog cu elevul:

S. pare la prima vedere un baiat liniştit care evită să vorbească.El

declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i

place ce face el la un moment dat, el se supără, iar ea il lasă în

pace.

9

“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor

râde ceilalţi copii de mine dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice

ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.

4.ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

Inadaptarea lui S. la şcoală este atât expresia certitudinii că

el nu este capabil să reuşească, cât şi expresia adevărului conform

căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”

Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor

la şcoală pun în lumină problema de motricitate fină şi de

motivaţie

Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi

încurajat să le rezolve în timp util, el constata că va reuşi în ciuda

problemelor sale motorii.

Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul

băiatului de acasă ( închis în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi

ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele

situaţii.

5.CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung

S. va frecventa regulat toate orele.

La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu

toţi colegii.

Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.

Obiective pe termen scurt

1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile

din clasă alături de colegii săi.

2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse

acţiuni, pentru a fi resposbilizat.

Metode şi strategii

Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente

de lucru cu el.

10

O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la

şcoală să fie de aproape 100%.

Ajutarea lui S. de a depăşi teama de a participa la ore,

spunându-şi părerea în faţa colegilor săi, printr-un sistem de sprijin

şi încurajare din partea învăţătoarei.

Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de

teme scrise.

I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi

îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în care interacţionează cu

grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii,

concursuri.

Se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura

cronică a problemelor lui S.

6. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama,

învăţătoarea,directorul şcolii, S. a acceptat să încerce să atingă

obiectivele pe termen scurt.

Responsabilităţi

I se cere lui S. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru

tablă, de curăţenia clasei, explicându-i cât de importantă este

sarcina sa.

Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul şcolii.

Participarea în clasă

Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul

unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca

scop mărirea participării lui în clasă, micşorându-i teama de a

răspunde în faţa colegilor.

Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul

înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să

răspundă spontan la discuţiile din clasă.

Participarea lui S. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei

intensificări speciale. Băiatul va fi conştient că răspunsurile

11

corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “ Ceilalţi

vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Teme scrise:

Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în

clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate

de învăţare, inaintea unei evaluări sumative.

Aptitudini sociale

În timpul activităţilor de grup, S. va avea ca sarcină să

dirijeze sau să coordoneze planul de acţiune după o consultare cu

învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul

respectiv.

Şedinte de consiliere

O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în

cabinetul şcolar. O dată pe lună va participa mama lui S.

7.EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Evaluarea

La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima

întâlnire au avut loc şedinţe cu S., mama şi consilierul şcolar.

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă

progrese rapide în relaţiile spontane şi convenabile lui S. cu alte

persoane.

Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie

supravegheat în continuare pe această temă.

Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin

câte puţin siguranţa băitului. Spre exemplu,după perioada de două

săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să

participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.

Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să

afle până unde putea merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite,

vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi colegi, deranjând

ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui S. cu consilierul

12

şcolar şi cu doamna învăţătoare au arătat că acest comportament

reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa în relaţiile cu

ceilalţi.

8.REZOLVAREA PROBLEMEI

Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie

considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai flexibilă.

La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase

probleme deosebite în clasă.

Randamentul lui S. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi

în continuare ajutorul doamnei învăţătoare, prin program de lucru

suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în afara orelor

de clasă.

Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor

limite acasă, deşi recunoaşte că S. depune mai mult efort pentru a

colabora.

3.CONCLUZII

Teama pe care o manifestă S. de a nu se face de râs în faţa

colegilor, dorinţa lui de a epata prin comportamentul agresiv atât

verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama

cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze

emoţional de o altă persoană şi de aici dificultatea lui de a

relaţiona cu colegii.

Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama

este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din casă,

respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se

simte abandonat de tata.

În continuare şi consilierul şcolar şi doamna învăţătoare

vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă

şi de inadaptare şcolară pentru S.

4.BIBLIOGRAFIE:

1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P.,

Bucureşti,2003.

13

2. Jinga,Ioan, Managementul

învăţământului,Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001.

3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii

pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura

Polirom, Iaşi, 2006.

GREȘELI NEBĂNUITE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Prof. Sanda Ana-Maria

Școala Gimnazială”Mircea Nedelciu”, Fundulea, Călărași

Când se sună de intrare, profesorul se pregătește pentru

întâlnirea cu elevii, concentrându-și întreaga energie mentală în

această direcție. El urmează să vorbească în fața unui colectiv cu

așteptări înalte în ceea ce-l privește, de aceea trebuie să fie bine

pregătit, coerent, clar, concis și carismatic.

Dar, pe lângă toate acestea, el trebuie să fie și un specialist

în comunicare, pentru că, de cele mai multe ori, nu ceea ce spunem

asigură succesul mesajului, ci felul în care o spunem.

Comunicarea eficientă dintre profesor și elevi este o știință

bazată pe precepte clare, iar nerespectarea lor poate scădea

considerabil nivelul motivației și, implicit, al performanțelor.

Articolul se concentrează asupra acelor erori

surprinzătoare, ce trec adesea neobservate, ba chiar sunt

considerate, în mod obișnuit, drept utile în procesul instructiv-

educativ.

De aceste probleme se preocupă și Jenny Edwards în cartea

sa, Inviting students to learn. 100 tips for talking effectively with

your students. Autoarea pornește într-o călătorie de explorare

științifică a literaturii de specialitate și extrage, sintetic, cele mai

14

valoroase recomandări pentru o comunicare eficientă a

profesorului cu elevii, evidențiind exemple de comunicare

defectuoasă, cu consecințe negative asupra

Dintr-o serie atât de numeroasă de principii, este dificilă

selectarea spre detaliere a unui număr restrâns, de aceea, am

folosit drept criteriu de selecție „surpriza”, reacția emoțională de

uimire pe care au provocat-o.

Concret, multe dintre obiceiurile dascălilor și ale mele,

implicit, pe care le consideram, cu multă convingere, firești, dacă

nu chiar benefice, se regăsesc enumerate printre greșelile de

comunicare.

Prima dintre acestea este utilizarea conjuncției adversative

„dar”. Specialiștii nu indică modalitatea corectă de folosire a ei, ci

o interzic în totalitate. Explicația este aceea că efectul psiho-

afectiv asupra elevului este altul decât cel dat de funcția

gramaticală: tot ceea ce s-a spus înaintea lui “dar” este anulat prin

simpla introducere a termenului.

Copilul nu va mai lua în considerare lauda, dacă după ea

este formulată o obiecție. O alternativă propusă este aceea a

separării celor două mesaje în fraze distincte, de tipul: „Mi-a

plăcut formularea ideilor în eseul tău!” și apoi „Dacă aș avea o

sugestie pentru tine, aceea ar fi să recitești la final și să încerci

ajustarea lungimii frazelor – în felul acesta impactul asupra

auditoriului va fi chiar mai mare.”

Aici apare cea de-a doua subtilitate a formulării mesajelor,

luată în discuție în studiul autoarei: „chiar mai mare” sau „și mai

mare„ , dar niciodată „mai mare” sau „mai bine”.

Nu se recomandă aprecieri precum „Te descurci mai

bine!”, deoarece acestea au ca subînțeles ideea că elevul nu s-a

descurcat bine până atunci, prestația lui a fost un insucces și abia

acum a reușit să evolueze. Introducerea unui adverb, asemenea

celor de mai sus, poate anula acest efect nedorit: „Și până acum a

fost bine, dar continui să-ți îmbunătățești rezultatele.”

15

Cea mai surprinzătoare dintre greșelile săvârșite de

profesori, având în același timp convingerea că au o atitudine

pozitiv-constructivă este, în opinia specialiștilor, lauda

performanțelor și a rezultatelor, cu opusul său, critica vehementă.

Desigur, obiecțiile nu se îndreaptă către acest tip de comunicare, în

sine, ci către formularea concretă a mesajului: „Felicitări! Ai scris

un eseu excelent!” , „Foarte bine! Este cea mai bună lucrare!” sau

„Din păcate, lucrarea ta este foarte slabă!” sunt doar câteva dintre

afirmațiile frecvent utilizate de către cadrul didactic.

Totuși, ceea ce au în comun, le transformă în inamici ai

comunicării constructive, în ciuda tuturor aparențelor – judecata

de valoare. Atunci când ne exprimăm astfel, comunicăm implicit,

involuntar, că perspectiva noastră reprezintă adevărul absolut și

unic, al persoanei avizate; că noi suntem deținătorii cunoașterii,

experienței și expertizei, fără drept de apel și că ceea ce ni se pare

demn de a fi criticat sau apreciat reprezintă în mod universal un

lucru demn de aceasta.

Astfel, tindem să inoculăm elevului ideea că, în măsura în

care reușește să ne mulțumească, munca sa are sau nu valoare.

Tendințele și preferințele noastre, mai mult sau mai puțin

subiective (deși trebuie să admitem că orice om este subiectiv, în

mod inevitabil), încep să orienteze modalitatea în care elevul

rezolvă sarcinile și mai ales, îl fac vulnerabil în fața aprobării sau

dezaprobării celor pe care îi consideră superiori lui, limitându-i

astfel originalitatea, capacitatea de auto-exprimare și desăvârșirea

propriei identități pe cât de sumbre aceste predicții, pe atât de

simplă și totodată, subtilă, soluția.

Profesorul trebuie să folosească întotdeauna persoana întâi

atunci când oferă feedback elevilor săi; trebuie să sublinieze

caracterul personal al afirmațiilor pe care le face, mai ales atunci

când nu este vorba despre greșeli obiective, „matematice”,

verificabile prin metode științifice.

16

Astfel, în schimbul lui „Foarte bine! Este cel mai bun

eseu!” sau „Lucrarea ta este o dezamăgire!”, profesorul trebuie să

aleagă: „Din punctul meu de vedere, te-ai descurcat excelent!”,

„Dacă ar fi să-mi exprim punctul de vedere, aș spune că

argumentele tale nu sunt tocmai convigătoare.” sau „Dacă mi-ai

cere părerea, aș remarca în lucrarea ta atât puncte slabe, cât și

puncte tari.” și exemplele pot continua.

Lectura, dar mai ales punerea în practică a celor învățate,

nu poate decât să ne aducă mai aproape de succes, iar în cazul de

față, mai aproape de sufletul elevului, căruia vom ști să-i

alimentăm încrederea în forțele proprii.

Bibliografie:

*Edwards, Jenny (1949), Inviting students to learn: 100 tips for

talking effectively with your students, Ed. ASCD, Virginia, USA,

2010.

COMPLEMENTUL CIRCUMSTANŢIAL DE TIMP ŞI

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE

TIMP LA CREANGĂ

Prof. Grecu Maria

Liceul Tehnologic Costești, Argeș

La Ion Creangă, se întâlneşte adesea modul de formulare

pleonastică a subiectului în variate condiţii sintactice, cu efecte

stilistice diferite de la un caz la altul. O dovadă directă se găseşte

în pasajul următor din Povestea lui Harap-Alb: ,,Ş-odată cheamă

spânul pe Harap-Alb şi-i zice: Du-te în Pădurea Cerbului, cum îi

ştii tu … (urmează dezvoltarea ordinului, a cărui executare este

17

plină de primejdii, apoi povestirea continuă). Harap-Alb vede el

bine unde merge treaba, că doar nu era din butuci …”.

Dacă se schimbă ordinea celor două subiecte, situaţia

rămâne, sub raport gramatical, aceeaşi: ,,Vede el bine Harap-Alb

unde merge treaba”.

Cât priveşte nuanţa stilistică, ea diferă, din cauza topicii

predicatului: o dată propoziţia începe cu acest membru al ei, a

doua oară cu subiectul, potrivit gândirii vorbitorului, care, în cea

dintâi ipoteză, stăruie asupra acţiunii, în a doua asupra autorului ei.

Întrucât ordinea normală a cuvintelor este subiect-predicat,

formula inversată are o valoare stilistică mai mare.

În sensul că există un subiect repetat, pledează

construcţiile similare unde apar două pronume, în loc de un

pronume şi un substantiv, de exemplu: ,,Şi gândesc eu că din cinci

nespălaţi câţi merg cu Harap-Alb i-a veni el vreunul de hac”; ,,Vă

vor ieşi ele toate acestea pe nas”, dar şi acelea în care pronumele

este despărţit de substantiv printr-un adverb: ,,… se răcăduieşte el

cu puşca, dar au prins ei acum dracii la minte”.

În aceste cazuri, nu este vorba de valoarea apoziţională a

părţii de propoziţie care urmează după pronume: în ultimul, din

cauza lui acum, adverb de timp, aşadar complement circumstanţial,

ce nu se poate intercala între subiect şi apoziţia lui, iar în primele

două, deoarece adevăratul subiect este al doilea pronume, celălalt

este numai subiect gramatical, cu sens nedefinit.

Cât despre propoziţiile independente introduse prin unde,

trebuie arătat că valoarea lor expresivă este foarte mare, şi aceasta,

datorită mai multor cauze. În primul rând, unde, adverb relativ cu

sens local, are în asemenea construcţii sens temporal, prin urmare

se produce o discordanţă între formă şi conţinut. La acestea, se

adaugă contradicţia dintre aspectul negativ (unde este urmat de nu)

şi sensul afirmativ clar al propoziţiei. Intervine şi intonaţia,

identică cu a unei propoziţii exclamative.

Se dau câteva exemple: ,,Nu ştiu cum se întâmplă că,

aproape de Buna-Vestire, unde nu dă o căldură ca aceea, şi se

topeşte omătul, şi curg pârăiele, şi se umflă Bistriţa din mal în mal

18

…”; ,,… ne pune dracul de urnim o stâncă din locul ei …; şi unde

nu porneşte stânca la vale săltând tot mai sus de un stat de om …”;

,,Ş-odată şi începem. Şi ce să vezi? Unde nu se lè hapsina de

nevasta lui Vasile Aniţei cu cociorva aprinsă după noi, căci tocmai

atunci trăgea focul să deie colacii în cuptior”; ,,Şi cum stam eu şi

mă chiteam în capul meu că şerpe cu pene nu poate să fie …, unde

nu mă îmbărbătez în sine-mi şi iar bag mâna să scot pupăza …”.

Interesant este faptul că, alături de forma negativă a acestei

construcţii, se întâlneşte la Creangă şi cea pozitivă, cu acelaşi

înţeles, dar cu valoare expresivă redusă. De pildă: ,,… apoi încet,

încet m-am furişat printre oameni şi unde am croit-o la fugă spre

Humuleşti, uitându-mă înapoi …”.

Dintre construcţiile ce contribuie la crearea valorii artistice

a limbii lui Creangă, una este frecventă: ,,Şi atunci, odată se suie

în pod şi coboară de-acolo un căpăstru, un frâu, un biciu şi o şea

…”; ,,Fiul craiului … încalecă, şi atunci calul odată zboară cu

dânsul până la nouri şi apoi se lasă în jos ca o săgeată”; ,,S-odată,

cheamă Spânul pe Harap-Alb şi-i zice răstit …”; ,,Şi, cum iese

Sfânta Duminică afară, odată şi porneşte desculţă prin rouă, de

culege o poală de somnoroasă …”; ,,…fii odată bărbat şi nu-ţi face

voie rea”.

În aceste citate, odată poartă peste tot un accent puternic,

ce întrece în intensitate pe al tuturor cuvintelor din propoziţia

respectivă. Sensul lui odată este modal, nu temporal. Intervine,

aşadar, ca la unde, o modificare semantică cu efect stilistic. O

situaţie deosebită are odată în ultimul citat, din punctul de vedere

al sensului: deşi tot modal, acesta prezintă o nuanţă mai puţin

îndepărtată de cea temporală, fiindcă este aproape identic cu al lui

definitiv (= o dată pentru totdeauna).

În afară de conjuncţiile coordonatoare, apar des adverbele

atunci şi apoi, atât la începutul propoziţiilor, cât şi al frazelor, cu

valoare conjuncţională, ce servesc drept cuvinte de legătură între

membrele frazei şi între fraze. De multe ori, aceste adverbe sunt

precedate de şi, cu care se îmbină, formând împreună o unitate

19

sintactică, cu toate că, din punct de vedere grafic, ele apar adesea

separate.

Astfel de construcţii sunt caracteristice pentru vorbirea

populară. De exemplu: ,,Atunci deodată tuturor mesenilor pe loc li

s-a stricat cheful …”; ,,Şi atunci Spânul răpede îşi aţinteşte

privirile …”; ,,Atunci Harap-Alb, ieşind plin de mâhnire …”;

,,Atunci Harap-Alb iar iese din mijlocul celorlalţi şi se înfăţoşază

înaintea împăratului …”; ,,Atunci Harap-Alb intră, cu albina pe

umăr, în odaia unde era împăratul şi cu fetele …”.

Deseori, atunci nu stă la începutul frazei, ci după cuvântul

iniţial al acesteia, care este, în general, subiectul primei propoziţii.

Şi în aceste împrejurări, adverbul îndeplineşte funcţiunea unei

conjuncţii, pentru că face legătura cu fraza imediat precedentă.

Exemplu: ,,Setilă atunci se iè după Harap-Alb şi pornesc tuspatru

înainte”; ,,Harap-Alb atunci se bate cu mâna peste gură şi zice:

sărmanul!”.

Spre deosebire de atunci, care apare, de preferinţă, la

începutul frazei, apoi este prezent şi în interiorul ei: ,,Şi apoi de la

o vreme începe a se lăsa lin ca vântul …”; ,,Ş-apoi acel unul are

atunci în mână şi pânea şi cuţitul …”; ,,Apoi îi lasă acolo, şi el se

duce în treaba lui”; ,,Apoi nu mă faceţi din cal măgar, că vă veţi

găsi mantaua cu mine”; ,,După aceasta, îşi ia cele trebuitoare la

drum, apoi încalecă şi ea pe un cal năzdrăvan …”; ,,îl încunjură cu

cele trei smicele de măr dulce, toarnă apă moartă, să steie sângele

şi să se prindă pielea, apoi îl stropeşte cu apă vie …”.

Răspândite sunt propoziţiile circumstanţiale de timp. O

conjuncţie des folosită de Creangă este cum (adverb relativ de

mod, cu valoare conjuncţională), care exprimă nu numai un raport

modal (cu nuanţa secundară de ,,comparaţie”), ci, de foarte multe

ori, şi unul temporal. Adverbul relativ cum, cu valoare

conjuncţională, cu sensul de îndată ce, imediat ce, nu are funcţie

sintactică de parte de propoziţie.

Propoziţiile condiţionale sunt introduse adesea prin când:

,,-Te crede moşul, nepoate, dar când ai şti cu ce greutate se

20

capătă”; ,,-Ce să zic, nepoate! Ia când aş avea eu o slugă ca

aceasta, nu i-aş trece pe dinainte”.

Acţiuni ce se petrec în aceeaşi vreme sunt exprimate când

prin prezent, când prin perfectul simplu. Este vorba de alternarea

acestor două forme verbale în unul şi acelaşi pasaj. De pildă: ,,Se

înduplecară şi cele două, intrară cu toatele în casă, luară pe babă de

păr ş-o izbiră cu capul de păreţi, până i-l dogiră.

Apoi cea mai tânără, fiind mai şugubeaţă decât cele două,

trânteşte baba în mijlocul casei ş-o frământă cu picioarele ş-o

ghigoseşte ca pe dânsa; apoi îi scoate limba afară, i-o străpunge cu

acul şi i-o presură şi cu piperiu, aşa că limba îndată se umflă, şi

soacra nu mai putu zice nici cârc!”.

Alt fapt morfologic util este în legătură cu viitorul. Creangă

întrebuinţează toate formele acestui timp. Forma literară (voi +

infinitivul) are sens neutral, fără luare de atitudine din partea

vorbitorului, adică fără nuanţă modală. Celelalte două, am +

conjunctivul şi oi + infinitivul, exprimă una siguranţă, cealaltă

îndoială: ,,Mă bucur şi eu că-i tocmai în dricul iarmarocului şi

poate mi-a pica ceva şi când oiu veni înapoi. Numai aş vrè să ştiu,

când avem să pornim”; ,,Şi ea din pricina aceasta are să moară,

când a muri …”; ,,-Vai de mine, moş Nichifor, avem să înnoptăm

în pădure!”; ,,… tot aşa să faci şi tu cu capul babei de păretele cel

despre apus; ş-apoi, ce i-oiu mai face şi eu, veţi vedè voi”; ,,-

Îmbracă-te iute în pielea cea de urs, care o ai de la tată-tău, apucă

pe ici tot înainte şi, cum îi ajunge în răscrucile drumului, ai să şi

dai de Grădina Ursului”.

O problemă importantă a sintaxei lui Creangă o constituie

topica şi punctuaţia. Propoziţia subordonată circumstanţială de

timp poate sta după sau înaintea regentei ori poate fi intercalată în

regentă. După regentă, această subordonată nu se desparte prin

virgulă. Înaintea regentei, se desparte prin virgulă atunci când nu

se insistă asupra ei şi când are în regentă un adverb corelativ.

Intercalată în regentă, se desparte prin virgulă, dacă este înaintea

predicatului. Temporala aşezată după o regentă, ce cuprinde un

complement circumstanţial, se desparte prin virgulă.

21

Bibliografie:

1.Ion Creangă, Povești, amintiri, povestiri, București, Editura

Minerva, 2008;

2.Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române,

București, Editura Lider, 1997;

3.Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, București, Editura

Eminescu, 1973.

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE

SPECIALE

-studiu de specialitate-

Prof. înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela

Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni.

Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a

comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de

apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de

securitate al individului.

Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu

deficienţe propriu-zise – la care, cerințele speciale sunt multiple,

inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă

manifestări stabile de inadapatare la exigenţele şcolii.

Deci, din această categorie fac parte :

- copiii cu deficienţe senzoriale : vizuale, auditive, locomotorii etc,

- copiii cu deficienţe mintale,

- copiii cu tulburări afective (emoţionale),

- copiii cu handicap asociat.

Ce se crede despre persoanele cu deficienţe ?

22

Mulţi oameni au reticenţe faţă de acestea deoarece au o

concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele

cu handicap faptul că erau cerşetori sau lăutari ori au în acest

domeniu o slabă experientă.

Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a

persoanelor cu deficienţe. Şi ei sunt oameni ca şi ceilalti : unii

dependenţi, altii independenţi ; unii lideri, alţii persoane obişnuite ;

unii bogaţi, alţii săraci ; unii grași, alții slabi etc. Ca orice

persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi

sunt indivizi.

Dar si persoanele deficiente, la randul lor, au două păreri în

ceea ce priveşte impedimentul lor : unele îl consideră un dezastru,

iar altele un simplu inconvenient.

Jocul Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l

petrec jucandu-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-

si exprima proprile capacitaţi.

Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care

trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul

înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune

că jocul este « munca copilului ».

În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu

adultul, astfel că jocul are un caracter social.

Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, întrucât le

oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare

minim două persoane care se joacă si comentează situaţiile de joc

(loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.).

Totusi, trebuie să fim atenti la unele probleme deosebite.

Unii copii cu deficienţe au avut experientă neplacută a spitalizării

si a separării de părinţi. De aceea, pot aparea reacții intense, mai

ales în primele zile de gradinită.

În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea

toaletei si de deplasare. În aceste situaţii, este de preferat să se

23

solicite prezenţa mamei pană la acomodarea copilului în

colectivitate si acomodarea personalului cu problemele copilului.

Jocurile trebuie sa fie adaptate în functie de deficienţa

copilului.

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie

permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să

fie cât mai variate.

Integrarea scolară

Şcoala este, de asemenea un mediu important de

socializare.

Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele:

clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri

de câte doi-trei copii deficienţi inclusi în clasele obişnuite,

integrarea individuală a acestor copii în aceleasi clase obişnuite.

Integrarea scolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului

faţă de scoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile

instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei

motivaţii puternice care sustine efortul copilului în munca de

învatare; situaţie în care copilul sau tanărul poate fi considerat un

colaborator la actiunile desfaşurate pentru educatia sa;

corespondenţa totală între solicitarile formulate de scoală şi

posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la

învaţătura si în plan comportamental considerate normale prin

raportarea la posibilitatile copilului sau la cerințele școlare.

În scoală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de

obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând

deseori regulamentul şcolar si normele social- morale, fiind mereu

sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu

tulburari de comportament se simte respins de catre mediul scolar

(educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relaţii cu

alte persoane marginalizate, intră in grupuri subculturale si traieşte

în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

24

Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu

normele si valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de

comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste

persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu

instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de

bunăstarea copilului.

Din experiența personală în urma predarii ca profesor în

învaţământul primar, în seria trecută am avut în clasă un elev cu

grave probleme comportamentale şi deficienţe mintale. La clasele

în care au fost integraţi elevi cu deficienţe mintale, doresc să pun

în lumină urmatoarele:

- elevii din categoria mai sus amintită au nevoie de mai multă

afectiune şi talent pedagogic; folosirea unui limbaj simplu, clar

facilitează întelegerea de către ei a ideilor exprimate si ajută la

atragerea interesului faţă de conţinutul lectiei;

- aceştia trebuiesc aprobaţi, susţinuţi şi încurajaţi în mod constant,

chiar dacă lucrările si realizarile lor nu se ridică la nivelul

exigentelor;

- în aceeasi masură, însă, cu tact, trebuiesc disciplinați, astfel încât

să înţeleagă necesitatea respectarii regulilor, a regulamentului

şcolar;

- sarcinile de lucru pentru acesti elevi trebuie să beneficieze de un

program propriu; notiunile predate la clasă trebuiesc adaptate la

capacitatea lor de întelegere şi memorare;

- profesorul trebuie sa folosească metode specifice, adaptate

înţelegerii acestora, de exemplu prin folosirea unor exemple

simple, a unor povestiri care să ilustreze şi să sprijine conţinutul

ideilor;

Deficiențele de comportament sunt destul de greu de

remediat pentru aceşti elevi ce fac parte din colectivul unei clase.

În activitatea didactică pe care o desfaşurăm în scoală, cu referire

la pregatirea şi educarea acestei categorii defavorizate de elevi,

colaboram în mod constant cu profesorul itinerant, cu consilierul

psihopedagog, precum şi cu ceilalti profesori si cadrele de

25

conducere ale scolii, în găsirea de soluţii adecvate pentru

integrarea lor în colectivul clasei.

Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a

copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000.

2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor

mintal”, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975.

3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme

si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos,

1995.

METODA CUBULUI


Prof. Baciu Ioana Graţiela

Şcoala Gimnazialǎ Nr. 1 Recea, Argeș

Mulţi dintre noi profesorii ne gândim cum sǎ facem sǎ îi

atragem pe copii sǎ iubeascǎ materia pe care o predǎm și de cele

mai multe ori, cei mai mulţi dintre noi aplicǎm metoda clasicǎ,

prin care noi dictǎm sau explicǎm și nu acordǎm șansa și copiilor

sǎ exploreze, sǎ descopere.

Am încercat sǎ aplic din metodele noi: algoritmizarea,

problematizarea, brainstorming-ul, învăţarea programată, metoda

cubului, etc. și am descoperit o schimbare în participarea lor la orǎ,

o schimbare în bine , muţi dintre elevii care erau dezinteresaţi și

plictisiţi au început sǎ participe surprinzǎtor, chiar sǎ insiste sǎ mai

rept aceste metode.

Îndrǎznesc sǎ vǎ descriu și dumneavoastrǎ o metodǎ din cele

folosite de mine și anume „metoda cubului”, probabil ca unii

26

dintre dumnevoastrǎ o cunoașteţi deja, dar pentru aceia care nu o

știu am sǎ v-o explic în câteva rânduri.

Este o metodă ce poate fi utilizată atât în faza de evocare,

cât şi în cea de reflecţie. Ea ajută la studierea unei teme din

perspective diferite şi presupune utilizarea unui cub care are

diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă:

I: DESCRIE! (cum arată);

II: COMPARĂ! (cu ce seamănă şi prin ce diferă?);

III: ASOCIAZĂ! (la ce te face să te gândeşti?);

IV: ANALIZEAZĂ! (din ce este făcut?);

V: APLICĂ! (cum poate fi folosit?);

VI: ARGUMENTEAZĂ pro sau contra!(E bun sau rău? De

ce?)

Pentru a oferi exemplul său, este bine ca profesorul să scrie

şi el, demonstrând astfel că este membru al grupului.

Folosirea metodei stimulează atenţia şi gândirea şi oferă

elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unei

abordări complexe şi integratoare.

Sper sǎ încercaţi aceastǎ metoda și sǎ aibǎ succes și printre

elevii dumneavoastrǎ , și sǎ fiţi mai iubiţi și mai bine înteleși de

cǎtre ei.

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ -studiu de specialitate-


Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu, Topoloveni ,Argeș

27

Numele şi prenumele copilului: DI

Vârsta: 10 ani

Clasa: a II-a

Programele educaţionale la vârsta preşcolară: Grădiniţa GB

Programe educaţionale la vârsta şcolară: Şcoala Gimnazială „N.

C”, cls. I; Dumitru” – activităţi compensatorii adecvate

dizabilităţii, continuarea procesului educaţional.

Activităţi de sprijin: consilierea familiei, terapii specifice

compensatorii.

Caracteristici psihomotorii: nu întâmpină dificultăţi majore

în mânuirea instrumentarului de scris; este capabil să manipuleze o

unealtă, material didactic, etc.; poate parcurge un traseu, este

capabil să alerge, să sară şi merge pe o scară cu paşi alternativi;

foloseşte atât mâna dreaptă, cât şi mâna stângă.

Procese cognitive şi stilul de muncă intelectuală:

Atenţia: scăzută

Memoria: scăzută

Gândirea: stadiul preoperaţional

Limbajul: vocabular redus, tulburare în dezvoltarea limbajului

articulat

Motivaţia: extrinsecă

Voinţa: scăzută.

Trăsături de personalitate:

Temperament: calm, liniştit

Afectivitatea: instabilitate afectivă

Aptitudini: lucrează cu ajutor din partea învăţătorului.

Organizarea senzorio-perceptivă:

Percepţia vizuală: recunoaşte şi discriminează formele, culorile,

mărimile

28

Percepţia auditivă: recunoaşte şi discriminează sunete şi modele

ritmice

Percepţia tactilă: recunoaşte şi discriminează mărimea

obiectivelor, dar nu şi calitatea suprafeţelor.

Aprecieri asupra comportamentului în timpul activităţilor

instructiv-educative şi de sprijin.

Comportament instabil, datorat neatenţiei şi agitaţiei

psihomotrice. Un element nou, care a perturbat comportamentul

este prezenţa în clasa a IV-a, a sorei care contribuie la destabilizare

emoţională şi atenţie distributivă. Nu răspunde corespunzător la

interdicţie, reacţii de nervozitate, impulsive, uneori agresivă faţă

de anumite persoane.

În realizarea sarcinilor, depune efort în limita

capacităţilor,are nevoie de motivare susţinută, de sprijin şi

îndrumare pe parcursul rezolvării sarcinii. Răspunde pozitiv la

alintări şi atenţii.

Simte nevoia, mai mult ca în clasa precedentă de alint, de

atenţie afectivă, reacţionând negativ la observaţii. Se ridică de pe

scaun, se foieşte, distrăgând atenţia celorlalţi copii. Nu mai

perseverează în realizarea sarcinilor plictisindu-se şi refuzând

realizarea lor.

Se menţin dificultăţile în realizarea grafismelor,

nerespectând spaţierea şi cerinţele sarcinii, nu respectă linia de

contur a unei imagini.

Are relaţii bune cu ceilalţi copii. Nu reacţionează

corect/normal la supărare, nu acceptă opinia partenerului şi nu-l

ascultă până la sfârşit.

Foloseşte cuvinte, propoziţii adecvate situaţiei; valorifică

vocabularul achiziţionat în diverse activităţi; se menţin tulburările

în dezvoltarea limbajului articulat. Poate reţine mesaje simple şi îşi

aminteşte să le transmită (de la şcoală, de la colegi).

Comunică cu persoanele din grupul unde îşi desfăşoară

activitatea, urmăreşte dialogul, foloseşte regulile de politeţe.

29

Recomandări: sprijin afectiv din partea familiei, colectivului şi

învăţătorului, logopedie, terapii compensatorii.

ROLUL ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI


Prof.înv.primar:Țîroiu Ana-Maria

Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș

Îndeplinirea cu profesionalism a meseriei de părinte

presupune cunoașterea de către acesta a rolului și importanței pe

care le are școala în viața copilului.

Din punct de vedere al părinților, definirea rolului școlii

este foarte diferită. Aceasta cu atât mai mult cu cât fiecare părinte

a avut o experiență personală ( plăcută sau neplăcută) în postura de

elev.

Unii părinți văd școala ca pe un laborator în care copilul,

odată introdus, este supus unor operații științifice. În urma

acestora, se presupune că, după câțiva ani, el va deveni mai

deștept, mai învățat, mai luminat.

Părinții din această categorie manifestă deplină încredere în

instituția de învățământ, fără să se implice în mod deosebit în

activitățile pe care le desfășoară ea.(”De-aia te trimit la școala: să

înveți!”)

ž Altă categorie de părinți văd școala ca fiind o instituție

publică a cărei sarcină este să aibă grijă de copiii lor câteva ore pe

zi și să le dea sarcini pentru a-i menține ocupați în restul zilei.

ž Consideră că ce învață la școală este nesemnificativ,

comparativ cu ”școala vieții”, de aceea nu se obosesc să dea o

mare importanță acestei instituții.”( Lasă că știu eu ce se face la

școală!”)

Altă categorie se implică deosebit de mult în activitatea

școlară, uneori exagerând fără să își dea seama.

30

Ei sunt în stare să facă aproape orice, încât copilul lor să

primească cea mai bună educație.Uneori din exces de zel, ajung

chiar să le impună cadrelor didactice să folosească metode pe care

ei le consideră eficiente, să le spună cum să realizeze activitățile,

etc.

Din acest motiv, uneori se ajunge la reproșuri, mai ales

dacă performanțele copilului sunt slabe.

Cine are dreptate?

Care este rolul școlii în educația copilului?

ž Cât de mult trebuie să se implice părintele în relația cu

școala?

� Cât și ce învață copilul de la școală? ž

� Care este cea mai bună atitudine pe care trebuie să o adopte

părintele?

ȘCOALA

Este instituția care organizează trăirea unei experiențe de

învățare. Ea urmărește atingerea unor obiective cu ajutorul unor

metode și mijloace științifice

Școala informează și formează elevii ținând cont de

anumite principii, având grijă să evalueze modul în care

obiectivele au fost atinse.

Prin urmare, școala nu este singurul laborator în care

copilul învață ci doar unul dintre ele, mai specializat și competent

în domeniul educației decât altele.

E bine ca părintele să aibă încredere în școala, dar pentru

ca educația copilului să se ridice la nivelul așteptat, el trebuie să se

implice, să colaboreze cu personalul didactic pentru ca metodele și

obiectivele propuse să fie convergente.

Ce poate crede copilul atunci când la școala i se spune să

facă ceva, iar în familie i se cere să facă altceva?

De asemenea, chiar dacă ”școala vieții” are un rol

important în viața fiecăruia dintre noi, aceasta s-a dovedit a fi de

31

multe ori insuficientă. De aceea, o educație dobândită în mediul

școlar a reprezentat întotdeauna o bază foarte bună peste care s-a

clădit experiența de viață.

Ce înseamnă o școală bună? Pentru unii părinți o școală bună este instituția în care li se

dă voie copiilor să își dezvolte nestingheriți personalitatea. Pentru

alți părinți, aceeași școală poate apărea ca una în care domina

indisciplina. Așteptările părinților în ceea ce privește școala sunt

diferite.

De reținut că fiecare școală are reguli pe care întreaga

comunitate de elevi și părinți trebuie să le respecte.

Ce înseamnă un dascăl bun? Așa cum școala este văzută diferit de părinți, la fel se

întâmplă și atunci când este vorba despre cadrele didactice.

Asemenea fiecărui individ, dascălul are anumite calități

personale, iar acest lucru se reflectă în stilul didactic pe care îl

adoptă.

� Există cazuri de părinți care solicită învățătorului să

folosească orice mijloace au la dispoziție cu scopul de ”a-i

disciplina”.

Ce înseamnă disciplina? ž – nu comentează sarcinile și părerile adultului.

ž – nu deranjează cu întrebări inutile.

ž – stă cuminte, liniștit și așteaptă sarcinile de rezolvat.

Cine are de câștigat?

Cine are de pierdut?

Adultul care are un moment de liniște?

Copilul care dorește să afle cât mai multe, dar nu poate deranja cu

întrebări?

Dacă părintele manifestă nemulțumire față de învățător, iar copilul

este conștient de acest lucru, peste câțiva ani va întâmpina

32

probleme de disciplina create de copil.

Cu alte cuvinte, dacă atitudinea părintelui față de școală și

față de învățător este indiferentă sau potrivnică, copilul va

surprinde repede acest lucru și va învăța să manifeste negativism

față de orice formă de autoritate ( inclusiv și în mod special față de

părinți).

Dacă părintele dorește ca fiul / fiica să se dezvolte

armonios, să învețe respectul față de reguli și autorități, este bine

să coopereze cu cadrele didactice, iar dacă există nemulțumiri sau

divergențe de opinie în ceea ce privește metodele dascălului, e bine

ca părintele să comunice cu acesta, fără a-și manifesta

dezaprobarea sau nemulțumirea de față cu copilul.

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ PRIN JOCURI

DIDACTICE


Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu, Topoloveni ,Argeș

Jocul este un important mijloc de umanizare a omului.

Alexandru Popescu - Mihăeşti (1997) spunea: „Copilul se naşte cu

capacitatea de a învăţa, dar sursa umanizării şi socializării lui

depinde de contactul cu adultul, de grija generaţiei adulte pe

termen lung, de mediul educigen.

Tot ceea ce poate să realizeze o fiinţă umană depinde de

învăţare, exerciţiu, muncă.”

Jocul are un rol conducător în dezvoltarea psihică a

copilului, el este forma dominantă de activitate, care trebuie lăsată

deschisă. Are rol în formarea personalităţii, în stăpânirea regulilor

de comportament şi de integrare în viaţa colectivului.

Centrul situaţiei de joc îl reprezintă rolul pe care şi-l asumă

copilul. Rolul determină întreg ansamblul de acţiuni pe care

copilul le realizează în situaţia imaginată.

33

Obiectul activităţii copilului în joc este adultul, ceea ce

face adultul, cauza pentru care adultul face ceea ce face,

raporturile în care se angajează adulţii, unii faţă de alţii. Adultul

devine astfel pentru copil un model, un etalon.

În ceea ce priveşte evoluţia jocului pe parcursul vieţii

omului, Lucian Blaga sintetizează astfel cele trei înfăţişări

caracteristice: „Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul;

tânărul cântă: jocul şi înţelepciunea mea e iubirea; bătrânul râde:

iubirea şi jocul meu e înţelepciunea”.

Jocul este o manifestare deschisă, cea mai sinceră

manifestare în care copilul se dezvăluie total. De aceea, nu există

activitate didactică mai propice pentru cunoaşterea

particularităţilor individuale ale copiilor decât jocul.

Copiii trebuie să cunoască şi să trăiască atracţia pentru

jocul didactic, ceea ce necesită atenţie, gândire şi, uneori,

iniţiativă. Copiilor trebuie să le stârnim curiozitatea.

Etapa cuprinsă între 3-7 ani este denumită de J. Piaget

stadiul gândirii preoperatorii şi cercetările întreprinse au evidenţiat

aspecte psiho - comportamentale specifice. La vârsta de 3 - 4 ani,

cuvântul devine principala achiziţie psiho-comportamentală, fiind

legată de consolidarea limbajului. Pentru acest studiu sunt

specifice preconceptele şi prerelaţiile, raţionamentele copiilor fiind

de tip intuitiv .

Vârsta de 4 -7 ani marchează momentul formării

conceptelor. Gândirea, ca şi percepţia, este sincretică, copilul

procedează prin transducţie, operând de la particular la particular.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se

explică prin dezvoltarea limbajului. Ajuns la acest nivel de

dezvoltare, copilul poate să efectueze operaţii în plan mintal, să

verbalizeze acţiunea şi raporturile stabilite în plan concret.

Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea

intuitivă, preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie, iar

intervenţia didactică, pedagogică dirijată grăbeşte acest proces.

34

Jucându-se de la cele mai fragede vârste, fără a conştientiza

neapărat acest lucru, copilul învaţă, acumulează noi date,

informaţii, cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi obişnuinţe.

Jocul descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii.

Este cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsături de

personalitate, de caracter, atât de elocvente în timpul alegerii şi

desfăşurării anumitor jocuri, pot servi ca funcţie de echilibrare-

tonificare sau ca funcţie de sprijin în modificarea atitudinii celui

care se joacă faţă de anumite microstructuri ale realităţii sociale

(familie, grădiniţă, şcoală, sau altele). Jocul este o activitate

fundamentală în grădiniţă.

În şcoală însă, jocul trece pe plan secund, locul lui fiind

luat de o altă formă de activitate: învăţarea. Trecerea de la joc la

învăţare o realizează jocul didactic, acesta ocupă un loc bine

determinat în planul de învăţământ, fiind cel mai indicat mijloc de

desfăşurare a activităţilor de cunoaştere a mediului, de dezvoltare a

limbajului şi a activităţilor cu conţinut matematic.

Îmbinarea elementului distractiv cu cel intuitiv în jocul

didactic duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care

stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi

nemijlocită a realităţii. Jocul didactic este atractiv şi eficient numai

dacă el conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de comunicare

reciprocă între copii, recompense, etc.

Jocul didactic poate contribui din plin la realizarea

sarcinilor instructive şi formativ - educative cu condiţia de a fi bine

gândit, temeinic pregătit, organizat corespunzător şi la momentul

oportun.

Acesta ne permite să coborâm la nivelul de înţelegere a

copiilor, să ne organizăm activitatea în funcţie de nivelul de

dezvoltare intelectuală a lor, să le stârnim şi să le menţinem

constant interesul în lucru, ajutându-i să învingă greutăţile ivite, să

participe activ la acţiunea de învăţare.

În cadrul jocului didactic, copilul se simte în anturajul său,

dezvoltându-i-se ingeniozitatea şi capacitatea de creaţie.

Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:

35

Conţinut;

Sarcină didactică;

Reguli de joc;

Elemente de joc.

Conţinutul jocului este format din cunoştinţele pe care

copiii şi le-au însuşit anterior în celelalte activităţi. Sensul

principal al jocului şi atracţia pentru el se leagă direct de

rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme

de gândire: denumire, recunoaştere, comparaţie, ghicire, etc.

Regulile jocului arată copiilor cum se rezolvă sarcina

didactică, ele fiind condiţionate de conţinut şi de sarcina didactică.

Elementele de joc fac în aşa fel ca rezolvarea sarcinii didactice să

fie plăcută şi atractivă pentru copii.

Jocul didactic exercită o influenţă mare asupra copiilor,

asupra dezvoltării intelectuale, asupra formării priceperilor, ajută

la educarea spiritului de observaţie, la dezvoltarea gândirii, a

limbajului în general, imaginaţiei, atenţiei voluntare.

De asemenea jocul didactic contribuie la realizarea

sarcinilor educaţiei morale: dezvoltarea stăpâniri de sine, a

autocontrolului, a sociabilităţii, a unor calităţi de voinţă şi caracter

- aspecte atât de necesare în activitatea de învăţare a elevilor.

La intrarea în şcoală copilul va dispune de un

comportament cognitiv conturat care, impregnat de caracteristicile

vârstei, va constitui o premisă pentru asimilările următoare.

Pentru antrenarea şi stimularea dezvoltării acestui

comportament, se cuvine ca atât educatoarele, cât şi învăţătorii să

cunoască bine copilul, fiinţă activă, entitate cu particularităţi

riguros individualizate, să înveţe să-l observe, „să-i vadă”

manifestările, tatonările, „să-i audă” tendinţele de independenţă şi

autonomie în acţiune, să-i cultive aspiraţia, motivaţia, interesul

pentru învăţătură şi pentru orice alt gen de activitate.

36

MOTIVAȚIA RESPECTULUI. GÂNDURI DE DASCĂL

Prof. Sanda Ana-Maria

Școala Gimnazială”Mircea Nedelciu”, Fundulea, Călărași

Respectul reprezintă o condiţie mai mult decât necesară, aş

putea spune vitală, în profesia didactică, pentru calitatea actului

predării – învăţării şi pentru ca elevii să fie pregătiţi a înfrunta

toate cerinţele unei lumi în continuă dezvoltare. Elevii au nevoie

de dascăli bine pregătiţi, bine recompensaţi şi trataţi cu respect de

familiile lor şi de societate.

E adevărat că respectul este una dintre valorile morale pe

care copilul ar trebui să o cunoască, mai întâi, în familie. Fac un

mic efort de memorie şi îmi amintesc cum obişnuiau părinţii mei

să vorbească la adresa profesorilor noştri şi ni se părea firesc să

avem o atitudine de respect faţă de aceştia.

E adevărat că vremurile s-au schimbat şi sunt demult

trecute zilele în care simpla prezenţă a profesorului impunea

respect, atât din partea părinţilor, cât şi a elevilor. E din ce în ce

mai greu să le câştigi respectul într-o societate în care valorile

morale sunt în declin iar egocentrismul câştigă tot mai mult teren.

A ne câstiga azi respectul necesită mai mult efort, însă nu e

imposibil.

Una dintre cele mai bune metode de a face acest lucru este,

după părerea mea, să fii acel gen de persoană-model pentru elev,

persoana căreia elevul i-ar cere oricând un sfat, o părere în legătură

cu problemele care îl frământă sau cu devenirea lui ca om.

Eu am trăit asemenea experienţe alături de elevii mei, deşi

aceştia se află la o vârstă încă fragedă (şcoala gimnazială) dar cu

care, dacă reuşeşti să-l ”câştigi”, urneşti munţii din loc şi ai

senzaţia (poate printre cele mai recompensatoare) că, fără ca ei să

37

devină neapărat docili, te-ar urma cu plăcere. Mă refer aici la

integritate.

Dacă vom promova succesul în faţa elevilor, fără a fi noi

înşine un model de succes, riscăm să ne pierdem credibilitatea şi să

fim luaţi drept ipocriţi.

Poate sunt cuvinte mari dar, ca profesori, eu cred că ceilalţi

ar trebui să-şi dorească să aibă ceea ce avem noi. Şi aici nu mă

refer la bunuri materiale, la poziţie socială sau la putere, ci la un

bun caracter.

Caracterul este acel ceva ce nu poţi cumpăra cu bani, dar

pe care toată lumea, indiferent de statut social sau nivel de

educație, îl admiră şi îl respectă.

Poate întâia întrebare pe care şi-o pune în minte un elev

când se întâlneşte pentru prima oară cu proprofesorul de la clasă

este: Cine eşti tu? La această întrebare răspunsul trebuie să fie

mult mai important şi mai impresionant decăt sunetul numelui tău.

Deci caracterul ar trebui să iasă la iveală chiar şi dacă încă

nu ai apucat să îţi spui numele. Chiar dacă nu te prezinţi din prima

oră elevilor, aceştia îşi vor dori să ţi-l afle.

Modul în care te plimbi prin clasă, vorbeşti, felul cum arăţi

sau te îmbraci, comportamentul, modul de a vorbi,de a răspunde ar

trebui să-i facă pe elevi să-şi spună: Vreau şi eu să fiu aşa! sau: E

o persoană deosebită! Prin urmare, dacă tu te respecţi, vor înţelege

că şi ei trebuie să te respecte.

Alte întrebări pe care şi le pun elevii despre profesor

sunt: De ce este important ceea ce vrea să mă înveţe? sau dacă

vorbeşti serios.

Cred că ne putem da seama cu toţii de importanţa acestor

răspunsuri în construirea credibilităţii la clasă. Respectul şi

reputaţia profesorului la clasă depinde foarte mult de răspunsuri

clare şi credibile la aceste întrebări.

Deci, sfatul meu este să predăm cu pasiune, în ciuda tuturor

piedicilor, discreditărilor sau prejudecăţilor de care uneori ne

lovim.

38

PREVENIREA ȘI COMBATEREA EȘECULUI ȘCOLAR


Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș

Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc

de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar

dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine prompt.

Inteligenţa şcolară nu este singura premisă pentru succesul şcolar;

ea trebuie să fie susţinută de motivaţie şi de nivelul de aspiraţie

(deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei

sarcini sunt funcţie de acest nivel), de relaţia profesor-elevi, de

condiţiile social-economice ale familiei etc.

Am constatat că părăsirea timpurie a şcolii este strâns

legată de un mediu dezavantajat din punct de vedere socio-

economic şi de un nivel scăzut de educaţie şi de aceea consider că

fiecare cauză generatoare de eşec şcolar necesită măsuri specifice

de combatere şi remediere.

Reuşita şcolară a tuturor elevilor se apreciază în funcţie de

atingerea unui nivel de performanţă standard minimal. Când unii

elevi nu pot atinge acest nivel – concretizat în discrepanţa dintre

competenţele precizate în curriculumul şcolar şi rezultatele

înregistrate de elev – se apreciază că există situaţia de insucces

şcolar (eşec şcolar).În prevenirea şi combaterea eşecului şcolar

trebuie să avem în vedere faptul că motivele pentru care elevii

părăsesc şcoala, înainte de a-şi finaliza educaţia şi formarea, sunt

individuale.

Insuccesul şcolar se poate manifesta ca rămânere în urmă

la învăţătură, la anumite materii şi pe un interval de timp

determinat (semestru) sau în forma cea mai gravă – eşecul şcolar

(elevul are numeroase lacune în cunoştinţe, este turbulent la ore,

chiuleşte, manifestă dispreţ faţă de şcoală).

Pentru evaluarea corectă a insuccesului şcolar trebuie avut

în vedere faptul că “eşecul şcolar poate fi de tip cognitiv ( care

39

constă în nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice) –

dar poate fi şi de tip necognitiv (care se referă la incapacitatea

elevului de a răspunde adecvat şi de a se adapta la exigenţele

şcolii), precum şi faptul că insuccesul şcolar poate fi sporadic sau

permanent.

Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc

de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar

dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine

prompt. De accea este necesar ca factorii responsabili (şi aici

avem în vedere pe profesori, dar şi pe părinţi ) să sesizeze primele

schimbări care survin în atitudinea elevilor faţă de activitatea

şcolară şi să reacţioneze adecvat.

De multe ori, constatăm că unii copii nu se acomodează la

mediul şcolar, nu se relaţionează uşor cu colegii, nu-şi pot

îndeplini activităţile la clasă, nu sunt motivaţi pentru activitatea

şcolară.

Printre cauzele care pot genera insuccesul

şcolar identificăm factori care ţin de elev (dezvoltarea fizico-

psihică, intelectuală), mediul familial şi cultural, mediul şcolar.

Profesorul poate să intervină eficient pentru a determina

succesul şcolar al elevului plecând de la cunoaşterea posibilităţilor

de implicare în activitatea şcolară ale acestuia. Ştiind că fiecare

fiinţă umană este unicat, varietatea diferenţelor individuale pentru

copii de aceeaşi vârstă este normală şi ca urmare pot apărea

stadii diferite ale maturizării psihice, un interes deosebit

prezentându-l unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală.

În general, succesul şcolar este considerat o măsură a

inteligenţei, dar s-a constatat că aceasta nu este o premisă unică

pentru succesul şcolar.

Reuşita şcolară trebuie să fie susţinută de motivaţie, care

poate fi motivaţie extrinsecă (învăţarea pentru o notă bună,

aprecieri din partea profesorului sau colegilor, laude sau cadouri

din partea părinţilor) dar mai ales motivaţie intrinsecă (declanşată

de însuşi interesul pentru procesul de cunoaştere – curiozitatea,

plăcerea de a înţelege, de a descoperi). În motivarea actelor de

40

conduită, nivelul de aspiraţie are un rol important, deoarece

eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini

sunt funcţie de acest nivel.

Între nivelul de aspiraţie şi rezultatele obţinute există o

condiţionare reciprocă: un nivel mai înalt mobilizează resursele şi

eforturile elevului pentru obţinerea de rezultate mai bune în timp

ce un nivel de aspiraţie scăzut nu antrenează elevul în oţinerea

performanţei; succesul face să crească nivelul de aspiraţie, în timp

ce eşecul îl coboară.

Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu

posibilităţile elevului deoarece un nivel prea înalt în raport cu

posibilităţile reale este dăunător pentru că angajarea în activităţi

care nu pot fi îndeplinite duce la insuccese şi decepţii. Un nivel

scăzut al aspiraţiei duce la nevalorificarea capacităţilor elevului şi

acesta nu poate progresa.

Evitarea eşecului şcolar presupune deci o instruire bazată

pe motivaţie intrinsecă şi satisfacţia învăţării, pentru că numai

un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de

satisfacţie tinde să se repete, în caz contrar dacă starea de

insatisfacţie persistă, se instituie o conduită opusă, de respingere a

învăţării!

Printre factorii care ţin de mediul familial se

remarcă nivelul de instruire, aspiraţiile, condiţiile social-

economice ale familiei etc.

Dacă elevul provine dintr-o familie cu nivel scăzut de

instruire şi aspiraţie în care există conflicte, fără preocupare

pentru activitatea şcolară a copilului, atunci acesta va fi mai puţin

motivat să înveţe, va avea un nivel scăzut de încredere în sine, va

prezenta instabilitate emoţională, tulburări afective, ceea

ce reduce performanţa şcolară.

Familia, ca şi clasa de elevi, trebuie să asigure un mediu în

care copilul se simte în siguranţă, încurajat, stimulat şi apreciat,

“învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de confort

psihic”.Nu în ultimul rând, activitatea de învăţare a elevului și

realizările sale depind de profesor şi de personalitatea acestuia.

41

JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE

Prof.înv.preșcolar:Tănase Florentina

Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș

În literatura de specialitate jocul didactic este

desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare a

copiilor, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite

cunoștințe,priceperi și deprinderi, având drept scop, pe de o

parte instruirea copiilor într-un domeniu , pe de altă parte

sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea

unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitând

atingerea scopului formativ-educativ urmărit și împreună cu

celelalte activități frontale,exercită o puternică influență a

copilului în vederea pregătirii sale pentru scoala.

Jocul apare ca mijloc principal de fundamentare a

activității copilului preșcolar, influențând întrega conduită a

activității copilului , îl ajută să se socializeze în mod

progresiv, și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice a

mediului social și cultural căruia aparține, a comunicării orale și

a limbajului citit – scris.

Prin caracter și continut , jocurile sunt foarte

numeroase și variate și se clasifică astfel: jocuri libere spontane

ințiate de copii și jocurile didactice sau dirijate.

Jocurile didactice sau dirijate contribuie la realizarea

sarcinilor instructiv educative în grădiniță. Ele facilitează

procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor,iar

caracterul formativ influențează dezvoltarea copilului. Ceea ce

caracterizează în esență jocul didactic este că el îmbină într-

un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului cât și

sarcini si funcții specifice învățarii. Jocul este activitatea care dă

specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine

însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit

obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării, iar în

42

comparaţie cu munca, jocul nu are ca finalitate obţinerea unor

bunuri materiale.

Jocul apare la toţi copiii şi, cu o frecvenţă mai mică şi o

semnificaţie întrucâtva diferită este prezent şi la adulţi. Dar, dacă

pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de

divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracţie. El este în

esenţă o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a lumii reale, o

pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spaţiu de satisfacere a

dorinţei fireşti de manifestare a independenţei (Freud), un mijloc

de comunicare (Bateson).

Implicarea copilului în joc este deplină; el îşi antrenează

spontan şi voluntar toate potenţialităţile fizice, intelectuale,

afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui

(Claparede) şi de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele

folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire

şi educare a preşcolarilor şi a cărui eficienţă a fost dovedită printr-

o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.

Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el

facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare şi verificare a

cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ, influenţează

dezvoltarea personalităţii copilului.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de

activitatea care se desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai

volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă încredere în

propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în

răspunsurile pe care le elaborează.

Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile

didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv

al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de într-ajutorare; de

asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi practice

elementare şi de muncă organizată.

Fiind o metodă activă de învăţare, prin joc copiii reuşesc să

se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se

desfăşoară procesul de învăţare. Faptul că între ei se creează o

stare de competiţie îi determină să-şi amplifice dorinţa de

43

cunoaştere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea

unor adevăruri printr-un efort care, datorită formei atractive, pare

mult mai mic, are rolul de a dinamiza gândirea, imaginaţia,

creativitatea copiilor precum şi viaţa afectivă, oferindu-le un

randament sporit de învăţare. Copilul participă activ la propria

formare, achiziţionând cunoştinţe, formându-şi aptitudini şi

comportamente.

Copiii învaţă să utilizeze bine informaţiile , timpul, spaţiul

şi materialele puse la dispoziţie, li se dezvoltă capacitatea

anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii.

Jocul didactic trebuie să aibă un conţinut şi o structură bine

organizate, subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii

didactice, să se desfăşoare după anumite reguli sub directa

supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura

instructivă, elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai

stimulării capacităţilor creatoare. El poate fi folosit şi ca moment

pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz,

problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv

dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade

adesea pe secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri

de activităţi care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper

de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preşcolarii o

conştientizează mai puţin decât în cazurile stricte de evaluare

anunţate.

Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea

rezultate optime, una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire

a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic

respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice. Prioritar, este

vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea

jocului, despre explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi

despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.

O problemă mult discutată în literatura de specialitate este

aceea a finalizării acţiunilor instructiv-educative care sunt

focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv

44

problematica recompenselor oferite copiilor ca participanţi la joc.

În unele situaţii se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor

recompense de obţinerea unor rezultate bune în joc.

Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului

jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări

obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru

care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese momentane,

înguste din punct de vedere valoric.

Prin joc se asigură premisele afectiv-motivaţionale pentru

suprimarea stărilor de încordare şi neîncredere resimţite de unii

dintre copii faţă de cerinţa de a lucra independent şi de a „crea”.

Acceptate ca divertisment şi joc al fanteziei activităţile de mai

mare dificultate sau cele de evaluare se efectuează facil, fără

trăirea subiectivă a efortului. Apreciind pozitiv încercările

individuale, aprobând creaţiile şi evitând evaluările negative şi

critice se asigură un climat în care, dobândind încredere în forţele

proprii şi dragoste pentru activitate, preşcolarii se descătuşează

total.

Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu

discernământ, în funcţie de condiţiile concrete ale fiecărei grupe de

copii, în funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă, duce cu

certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii învăţării, şi

implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului

intelectual al copiilor.

Organizând jocuri şi activităţi cât mai interesante, mereu

noi, exerciţii a căror soluţionare reclamă „ mintea ageră” şi

posedarea unor „ cheiţe minune”, am încercat să trezesc şi să

întreţin un climat care generează curiozitate, dragoste pentru

investigaţie, favorizând totodată descătuşarea tuturor forţelor

intelectuale şi a motivaţiei intrinseci.

Aşadar, jocurile didactice desfăşurate în perioada

preşcolarităţii constituie o excelentă şcoală a educaţiei, a conduitei,

fanteziei şi imaginaţiei, a energiei, toate acestea datorându-se

valorilor instructiv-educative, posibilităţii de a întredeschide, prin

intermediul lor, porţi spre viitoarea treaptă – şcolaritatea.

45

IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR ÎN CICLUL

PRIMAR

Prof.înv.primar:Iordache Ionela-Gabriela


Indiferent de domeniul în care activează, omul modern

trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea

soluţiona multiplele și variatele probleme ale vieții socio-

profesionale. Această cerință necesită multiple exigenţe cu privire

la formarea personalităţii. Accentul cade în primul rând pe gândire

datorită faptului că gândirea a stat întoteauna la baza progresului

constituind impulsul dinamicii sociale. Ori o gândire critică şi

novatoare, originală şi creatoare, matematica o formează.

Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul

matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea

acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea

raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de

gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor de adaptare

creatoare la cerinţele actuale.

Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate

de activităţi intelectuale legate de memorie şi imaginaţie şi anume:

judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie,

inducţie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaţie,

concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situaţii-problemă,

etc.

Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici

renunţarea la trecut, aşa cum arată academicianul Gheorghe

Mihoc, ci îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul

trecutului cu ceea ce se impune în condiţiile vieţii contemporane.

Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică

creează elevului posibilitatea de înţelegere a celorlalte discipline

cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,

46

societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea

capacităţii de a munci organizat şi ritmic, a perspicacităţii, a

spiritului de investigaţie.

Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor

deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care

devin utile în activitatea practică a omului.

În primele patru clase ale şcolii generale, în cadrul cărora

elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric precum

şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal se pune

pe formarea conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect

şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale de calcul.

Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină

fundamentală a învăţământului matematic. Ele reprezintă

„instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al

învăţământului, stând la baza întregului sistem al deprinderilor

matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris) constituie

deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.

Calculul mintal are o importantă contribuţie la dezvoltarea

gândirii, obiectivul final al învăţării calculului este dezvoltarea

gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament continuu prin

efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios gradate, gândirea

elevului se dezvoltă şi se disciplinează. Dar elevul este pus în

situaţia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat

pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica în unele

cazuri particulare principiul de rezolvare.

În felul acesta se dezvoltă puterea de înţelegere, spiritul de

iniţiativă, perspicacitatea.

La clasele I-IV, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi

plasticităţii sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea

deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza întregului

sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente”

operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului matematic

şi utile mai ales în viaţă.

Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa I

urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere,

47

posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi

a operaţiilor cu numere naturale.

Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor îl

are măiestria didactică a învăţătorului. Realizarea prin metode de

lucru cu elevii a unei permanenţe gimnastici a minţii, introducerea

în lecţiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor

elemente noi care să supună gândirea elevilor la un efort nou,

rezolvarea exerciţiilor şi problemelor prin muncă independentă, să

gândească matematic.

Se impune aşadar dimensionarea matematicii la parametrii

capacităţilor intelectuale ale copilului, ştiind că acum se naşte

dragostea, repulsia sau indiferenţa pentru studiul acestui obiect.

Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă

gândirea lui este stimulată în mod sistematic să se facă un efort

gradat şi simte că în urma fiecărui „antrenament” se adaugă ceva

în fiinţa lui, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes, mare sau mic,

toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru studiul

acestei discipline.

INFLUENȚA FRANCEZĂ

Prof.Grecu Maria


Înnoirea limbii române prin asimilarea şi încadrarea

elementelor lexicale occidentale este un fenomen complex, început

cu multă vreme înainte de apariţia primelor traduceri, de la

sfârşitul secolului al XVIII-lea. Umaniştii de la finele veacului al

XVII-lea şi începutul secolului al XVIII-lea, cunoscători ai

limbilor clasice şi romanice apusene au îmbogăţit lexicul cu

neologisme latino-romanice, unele dintre acestea trădând o filieră

polonă, rusă ori greacă. De exemplu: fantezie, paradă, neant, la I.

Neculce sau avocat, activitate, argument, la D. Cantemir.

48

Înnoirea limbii române literare prin asimilarea şi încadrarea

elementelor lexicale occidentale a devenit în secolul al XVIII-lea

un fenomen de discontinuitate în continuitate, în sensul că

reorganizarea lingvistică a însemnat înlocuirea elementelor vechi

turceşti şi neogreceşti cu structuri noi, ce corespundeau aspiraţiilor

unei epoci de mari frământări sociale, politice şi culturale.

Influenţele occidentale au fost receptate în mod diferit în cultura

românească.

Alexandru Niculescu a observat că în Muntenia şi

Moldova, receptorii culturii Occidentului aparţin altor clase sociale

şi orientări culturale decât în Transilvania, unde lupta de

emancipare naţională îşi găsise aliat fidel în filozofia luminilor, în

lucrări istorice şi filozofice.

Influenţa franceză a avut rol decisiv la desăvârşirea

caracterului modern al limbii române literare, cel puţin din două

motive.

Primul are în vedere conştiinţa originii romane comune a

celor două popoare şi a înrudirii lor lingvistice. Cel de-al doilea

motiv, formulat de către Ştefan Munteanu, valorifica prestigiul

cultural al Franţei la începutul secolului al XIX-lea şi relaţiile de

ordin politic şi economic existente între Franţa şi România.

Majoritatea termenilor noi sunt împrumutaţi în secolul al XVIII-

lea şi îndeosebi, la începutul secolului al XIX-lea.

Inserţia de termeni neologici s-a realizat la nivelul

conceptelor, pe arii variate ale activităţii ştiinţifice, politice şi

culturale. Astfel, de pildă, etimonul francez fundamentează, într-o

bună parte, limbajul filozofic românesc. În 1846, A. T. Laurian

traduce manualul de filozofie al lui A. Delavigne.

În absenţa unui limbaj filozofic, traducătorul introduce un

număr apreciabil de neologisme pentru a defini raporturile dintre

noţiuni şi realităţile reprezentate de acestea. Laurian recurge ,,la o

vorbă nouă pentru fiecare idee nouă”, cu scopul mărturisit ,,de a

forma o limbă filozofică pentru cugetarea filozofică”. Termenii

supravieţuiesc şi astăzi prin valorile semantice novatoare:

49

analogie, eroare, filozofie, formă, idee, imagina, logică,

sensibilitate.

Influenţa franceză în terminologia filozofiei româneşti nu

este un fapt izolat. Domeniul ştiinţelor pozitive şi al tehnicii

cuprinde o sferă lexicală bogată cu neologisme de provenienţă

franceză. D. Macrea, ocupându-se de studiul neologismelor cu

etimon francez, remarca faptul că 27% din termenii ştiinţifici şi

tehnici sunt numai de origine franceză.

Adunând însă, numărul termenilor pe care limba română îi

are comuni doar cu franceza, cu cei pe care îi are comuni cu

franceza şi, total sau parţial, cu celelalte limbi, cercetătorul obţinea

un total de 73,39%, folosind ca argument influenţa franceză a

terminologiei tehnice, indiferent de limba în care aceasta circula la

momentul acela. Dar Al. Graur face obiecţia că nu toate aceste

neologisme sunt de origine franceză, având în vedere numai

termenii ce prezintă fonetism specific franţuzesc.

Neologismele de origine franceză se modelează, de regulă,

sistemului fonetic şi morfologic al limbii române. Dificultăţile

întâmpinate se datorează deosebirilor majore existente la nivel

fonetic între cele două limbi. În limba română, nu există vocalele ũ

şi ô şi nici consoana ń. Un substantiv ca franţuzescul bureau

(pronunţat bũrô) a devenit birou, suferind transformarea lui ũ în i.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, există tendinţa

de normare a pronunţării prin identificarea imaginii grafice cu cea

acustică. Aşa se explică menţinerea în limba română a vocalei e

urmate de n + consoana din cuvântul de origine franceză, de tipul:

fr. Pension, influence, offenser etc. sau în contemporan (fr.

contemporain).

Procesul de integrare a neologismelor şi a calcurilor

lingvistice este unul îndelungat, prelungindu-se pe tot parcursul

secolului al XX-lea. Fie că a fost supraevaluată, fie că a provocat

polemică, cert este faptul că influenţa franceză reprezintă nu numai

un mijloc de îmbogăţire şi nuanţare, ci şi o redefinire a fizionomiei

neolatine a limbii române, în aria romanităţii balcanice.

50

Bibliografie:

*Graur, 1968 – Al. Graur, Tendinţele actuale ale limbii române,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1968;

*Macrea, 1982 – D. Macrea, Probleme ale structurii şi evoluţiei

limbii române, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1982;

*Munteanu, Ţâra, 1978 – Şt. Munteanu, V. Ţâra, Istoria limbii

române literare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

*Niculescu, 1978 – Al. Niculescu, Individualitatea limbii române

între limbile romanice, vol. II, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1978.

COLABORAREA GRĂDINIȚĂ-ȘCOALĂ



Cea mai mare şi mai importantă bogăţie a unui popor este

constituită chiar din membrii acestuia, iar calităţile şi eficienţa ei

depind de gradul de sănătate, instrucţie şi educaţie ale acestora.

Pornind de la acest adevăr, este normal să facem tot ce este

posibil, ca sistemul nostru de educaţie să devină cât mai compatibil

cu cel european, atât în conţinutul său cât şi în eficienţa atingerii

obiectivelor lui, observând că principalul scop este acela al

formării elevilor noştri în vederea integrării lor în societate.

Este necesar să se asigure o colaborare funcţională în

procesul instructiv-educativ din grădiniţă şi din şcoală, dar şi

unitatea şi continuitatea influenţelor educaţionale prin colaborarea

educatoare-învăţătoare.

O prima condiție pentru rezolvarea raportului de

continuitate dintre educatia prescolara si cea scolara o constituie

analiza psihologica a activitaţii şcolare şi determinarea acelor

capacităti intelectuale, afectiv-volitionale ce trebuie formate

51

copiilor pentru a se adapta fară dificultăţi activitatii şcolare, deci

trebuie să se stabilească capacităţile necesare pentru ca preşcolarul

să asimileze cunoştinţele prevăzute în ciclul primar.

Grădiniţa trebuie să constituie o etapă fundamentală în

dezvoltarea copilului ,nu doar prin conţinutul ştiinţific al

procesului instructive - educativ, ci şi prin libertatea de acţiune

oferită preşcolarului care-i stimulează interesele de cunoaştere şi

contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale.

Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în

viaţa sa, date fiind,,statutul” şi ,,rolul” de elev, natura relaţiilor cu

adulţii şi cu colegii, noutatea condiţiilor de activitate, şi mai ale,

specificul învăţării - act complex care angajează dintr-o nouă

întreaga sferă a vieţii sale psihice, diferitele structuri anatomo -

fiziologice, toate cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior.

În perspectiva unei bune colaborări între grădiniţă şi şcoală

este necesară crearea în grădiniţă a unor condiţii favorizante pentru

noi achiziţii şi progrese în sfera cognitivă,afectivă şi psihomotrică

a preşcolarilor deoarece vârsta preşcolară este considerată de

specialişti ca fiind una dintre cele mai importante perioade

psihogenetice,datorită progreselor remarcabile în toate planurile şi

în special,în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.

Grădiniţa îi oferă copilului preşcolar un mediu plăcut, săli

cu poveşti, jocuri, cântece. În grădiniţă copiii sunt încurajaţi să se

manifeste liber, se respectă plăcerea copilului pentru ceea ce face,

educatoarea fiind mai atentă cu fiecare.

Pentru a continua fără dificultate procesul de dobândire a

cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor începute

în grădiniţă la vârsta de 3 ani, este necesară o legătură foarte

strânsă între grădiniţă şi şcoală.

Cum aceste deprinderi nu se formează la întâmplare ci

gradat, sistematic, educatoarei îi revine sarcina de a-i pregăti pe

copii să înţeleagă de ce este nevoie ca ei să fie informaţi, să

cunoască aspecte diferite despre lume, despre mediul înconjurător,

despre ţară, despre păstrarea sănătăţii.

52

Pregătirea copilului pentru startul şcolar este unanim

acceptată şi promovată în toate sistemele de învăţământ dezvoltate

şi se află într-un accelerat proces de modernizare. În ceea ce

priveşte însă conţinutul propriu-zis al pregătirii respective şi

modalităţile de realizare a acesteia, se constată mari deosebiri şi se

poartă vii discuţii bazate pe argumente ce ţin nu numai de vârsta la

care începe şcolarizarea, ci şi de locul pe care îl ocupă

învăţământul preşcolar în structura de ansamblu a învăţământului,

de funcţiile dominante ale grădiniţei,de legătura acesteia cu ciclul

şcolar elementar.

Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi de a integra

cunoştinţele, experienţele şi influenţele dobândite de copii în

primii ani de viaţă ,de a lărgi contactele cu lumea exterioară,de a

dezvolta capacitatea şi modalităţile de receptare şi comunicare a

informaţiei,de a realiza o serie de obiective ale educaţiei fizice,

estetice, etice şi afective, de a contribui la socializarea copiilor,la

satisfacerea nevoii lor de relaţii sociale şi de activitate.

În cadrul colaborării educator-învăţător aceştia trebuie să

fixeze obiectivele care vizează pregătirea preşcolarului pentru

şcoală, în vederea dezvoltării vorbirii, cultivării inteligenţei, a

spiritului de observaţie, a independenţei în gândire şi acţiune,

stimularea creativităţii, familiarizarea copiilor cu limbajul

matematic,cu limbajul artei şi cu limbajul muncii,constituirea

premiselor proceselor cognitive, afective şi voliţionale,dezvoltarea

perceptiv-motorie şi accentuarea pregătirii pentru scris-

citit,dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate,de

adaptare la mediul social şi înconjurător.

Educaţia preşcolară este considerată tot mai frecvent ca o

treaptă distinctă şi necesară a procesului de învăţământ, dar şi parte

integrantă a structurilor educative globale, ca primă fază a

educaţiei permanente, astfel învăţământul preşcolar îşi reevaluează

obiectivele, conţinutul şi tehnologia didactică în perspectiva noii

concepţii.

În perspectiva pregătirii preşcolarului pentru şcoală trebuie

avută în vedere eficientizarea procesului de învăţare prin

53

pregătirea terenului psihologic pe care se grefează cunoştinţele şi

modul cum este acesta pregătit.

Investigaţiile ştiinţifice întreprinse pe copiii din grădiniţă şi

din clasa I,susţinute şi de experienţa cadrelor didactice –educatoare

şi învăţători – impun concluzia ca în momentul intrării în şcoală,

copilul de 6-7 ani trebuie să aibă o serie de însuşiri

psihofiziologice structurate în ceea ce se numeşte ,,capacitatea

complexă de învăţare”, ,,maturitate şcolară”, ,,starea de pregătire

pentru şcoală”,echilibru care nu se poate realiza fără o bună

colaborare între grădiniţă şi şcoală.

Ponderea activităţii din grădiniţă cade pe latura formativă,

pe exersarea proceselor psihice de cunoaştere pentru a realiza

procesul optim de integrare şcolară sau maturitatea şcolară.

Deci clasa pregătitoare constituie o verigă de legătură

firească între grădiniţă şi şcoala primară.

Ea trebuie înţeleasă prin funcţia mixtă pe care o

îndeplineşte, concomitent, ea îl tratează pe copil atât ca preşcolar,

cât şi şcolar începător.

În sfera acestor modalitati de colaborare dintre gradinita si

scoala vor fi valorificate si alte forme de strangere a legăturilor

dintre cele două instituții: participare reciprocă a educatoarelor și

învățătorilor la cosfătuirile anuale ale cadrelor didactice, la

activitățile comisiilor metodice , la « lecții model », la sesiuni de

comunicări.

ROLUL JOCULUI ÎN VIAȚA COPILULUI

Înv. Mihai Oana-Georgiana

Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș

Cuvântul “joc”, moştenit din latinescul “iocus” (glumă,

distracţie), a preluat în limba română şi sensul substantivului latin

54

“ludus” care desemna, deja în antichitate, o gamă vastă de

manifestări populare, începând cu scenele de amuzament din viaţa

cotidiană şi teminând cu manifestări cu caracter sportiv, militar sau

religios, ale unui oraş, ţinut sau imperiu.

Copiii prin naştere au tendinţa de a învăţa şi a decoperi, de

a şti şi de a cerceta. În joc există libertatea spiritului care permite

copilului să caute şi să descopere noi idei. Există o tendință de

implicare personală, de control şi dirijare. Jocul este un mod

natural care determină copilul să lucreze în grup.

Jocul este o activitate umană dominantă în copilărie, prin

care copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile

dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o

creează singur. Această activitate nu este specifică doar copilului,

ea întâlnindu-se şi la adolescenţi, la maturi, sau chiar la bunici.

Dacă un copil ar avea ocazia să aleagă între a juca un joc şi

a învăţa o poezie, în 9 din 10 cazuri va alege să se joace. Copiii

incep sa se joace inca din primele luni de viata. Pe măsură ce cresc

și pe măsură ce acumulează noi informații, copiii se dezvoltă și la

capitolul joacă. Conștientizează mai bine ceea ce fac, înteleg mai

bine cum funcționează un joc și își pun mintea la contribuție

pentru a-l termina. Astfel, îți dai seama că jocul are un rol

important în dezvoltarea intelectuala a copilului. Jocul este o

activitate voluntarǎ și spontanǎ, care produce copilului bucurie şi

plăcere. Prin extrapolare, jocul este ca o lume paralelă, fantastică,

ȋn care copilul interpreteazǎ un rol ȋntr-o poveste imaginatǎ de el

ȋnsuși.

Dacǎ ȋn viața realǎ nu are jucǎriile pe care și le dorește, ȋn

lumea fantasticǎ a jocul el ȋși poate imagina cǎ le are și le

folosește. Pentru aceasta, copilul apeleazǎ la reprezentare, adicǎ la

imaginea senzorialǎ a unor obiecte din realitate, evocatǎ mintal ȋn

absența acestora. Astfel, ȋncǎ de la o vȃrstǎ fragedǎ, copilul ȋși

dezvoltǎ latura cognitiva și ȋși explicǎ anumite lucruri.

55

Prin joc, copilul ȋncepe sǎ acumuleze o mulțime de

cunoștințe noi și ȋși diversificǎ acțiunile mintale. El acumuleazǎ

noi și noi cunoștințe pe mǎsurǎ ce se joacǎ și ȋși dezvoltǎ cu

aceastǎ ocazie și imaginația. O imaginație bogatǎ este dovada unei

inteligențe bine antrenate, de aceea nu ar trebui sǎ-ți inhibi

niciodatq copilul atunci cȃnd se joacǎ. Tu, ca mǎmicǎ, ȋntelegi

diferit jocul fațǎ de cum ȋl ȋnțelege copilul tǎu. Pentru tine,

acțiunea jocului poate pǎrea total neinteresantǎ, ȋnsǎ pentru

preșcolar este o ocazie nemaipomenitǎ de a fi independent, de a se

dezvolta intelectual.

Jocul ȋnseamnǎ cunoaștere, ȋnseamnǎ asimilare practicǎ și

mentalǎ atȃt a ȋnsușirilor lumii ȋnconjurǎtoare, cȃt și a experienței

de viațǎ.

Ȋn primul an de viațǎ, copilul face cunoștințǎ cu jocul de

mișcare (se joaca atȃt cu mȃinile, cȃt și cu picioarele), jocul de

manipulare a obiectelor și jocul de vocalizare.

Ȋn intervalul 1-3 ani, copilul pune accent pe jocul simbolic

și devine interesat sǎ se joace și cu alte persoane.

Ȋn intervalul 3-7 ani, jocul cunoaște o nouǎ laturǎ, una mai

elaboratǎ, mai dezvoltatǎ din toate punctele de vedere. Aceastǎ

perioada este consideratǎ cea mai importantǎ ȋn dezvoltarea

intelectualǎ a copilului prin joc. Acum, ȋnvǎțarea se face doar dacǎ

este ȋmbrǎcatǎ ȋntr-o formǎ ludicǎ. Copilul ȋncepe sǎ imite

conduite, sǎ-și imite pǎrinții, sǎ repete ce spun ei si Ȋnmagazineazǎ

o mulțime de informații care adulților le scapǎ, pentru cǎ sunt

obișnuiți cu ele.

Informațiile pe care copilul ȋncepe sǎ le dobȃndeascǎ prin

joc ȋi vor folosi toatǎ viața, sub diverse forme, iar inteligența

ȋncepe ȋncǎ de pe acum sǎ se contureze. Prin joc, copilul ȋși

dezvoltǎ vocabularul.

Poveștile pe care i le citești copilului tǎu contribuie la

dezvoltarea vocabularului. Același rol il are și jocul. Imagineazǎ-ți

un joc precum cel prin care copilul trebuie sǎ construiascǎ o casǎ.

Dacǎ ȋi explici cǎ lȃngǎ casǎ trebuie sǎ fie un gard sau cǎ micuța

56

casǎ are un acoperiș roșu și prin acoperiș iese fum, el va capta

toate aceste informații și data viitoare cȃnd se va juca singur va

ȋncerca sǎ ȋși aminteascǎ tot ce i-ai spus și va ști ce ȋnseamnǎ gard,

unde este locul acoperișului și tot așa.

Pȃnǎ intrǎ la școalǎ, copilul ȋnvațǎ prin joc. Trǎiește

experiențe noi, exploreazǎ, ȋși exerseazǎ abilitǎțile intelectuale și

senzoriale și comunicǎ. Tot prin joc, copilul ȋnvațǎ ce ȋnseamnǎ

respectul pentru aproape, ȋnvațǎ sǎ fie recunoscǎtor și bun.

Pȃnǎ la 7 ani, copilul ajunge sǎ-și dezvolte inteligența prin

joc. Cunoștințele lui sunt bine conturate, atȃt cȃt este posibil pȃnǎ

la aceasta vȃrstǎ, memoria este antrenatǎ, gȃndirea este dezvoltatǎ,

iar limbajul se ȋmbunǎtǎțește simțitor.

Ȋn primul an de viațǎ, copilul adorǎ sǎ se joace cu jucǎrii

care fac zgomot, jucarii viu colorate. Pe mǎsurǎ ce crește și

jucǎriile ar trebui sǎ se schimbe, astfel ȋncȃt sǎ fie potrivite vȃrstei.

La 2 ani, nu va ști sǎ rezolve un puzzle din 10 piese, de aceea nu

este nevoie sǎ-i cumperi astfel de jocuri. La 6 ani, este aproape

inutil sǎ-i cumperi un joc prin care sǎ ȋnvețe sunetele pe care le

scot animalele, ȋntrucȃt se presupune cǎ pȃnǎ la aceastǎ vȃrstǎ a

ȋnvǎțat deja astfel de lucruri.

Pe mǎsurǎ ce copilul crește, inteligența se dezvoltǎ și are

nevoie sǎ fie antrenatǎ cu noi jucǎrii. Dacǎ jucǎriile nu sunt

adecvate vaȃstei, intelectul va stagna, informațiile folositoare fiind

captate din alte surse.

Anumite jocuri au fost concepute special pentru a contribui

la dezvoltarea intelectualǎ a copilului. Acesta ȋnvațǎ sǎ clasifice, sǎ

memoreze, sǎ raționeze, sǎ asambleze, sǎ punǎ ȋn practicǎ rațiuni

logice și sǎ lucreze cu mintea.

Jocul contribuie la dezvoltarea inteligenței sociale.

Pentru un copil, este important sǎ fie sociabil, sǎ se afle printre

alți copii de vȃrsta lui. Nu doar cǎ ȋnvațǎ mai ușor anumite lucruri,

dar și socializeazǎ, ȋși dezvoltǎ inteligența socialǎ, ȋnvațǎ sǎ nu se

57

teamǎ de oameni, ȋnvațǎ ce este invidia, ȋnvațǎ sǎ fie ambițios și

ȋncepe sǎ ȋși doreascǎ sǎ fie cel mai bun din colectivitate.

Jocul nu oferǎ doar posibilitatea dezvoltǎrii sau formǎrii

anumitor operații intelectuale, prin el se realizeazǎ o schimbare

radicalǎ a poziției copilului fațǎ de lumea ȋnconjurǎtoare.

Pǎrinții, bunicii și educatorii sunt cele mai importante

persoane care ajutǎ copilul sǎ ȋși dezvolte intelectul prin joc și

joacǎ. De aceea, cȃt sunt preșcolari, copiii ar trebui ȋncurajați sǎ se

joace și sǎ aibǎ activitǎți sportive.

Prin joc, ȋți poti da seama care sunt aptitudinile copilului,

dacǎ are inclinații artistice, dacǎ ii place sa deseneze, daca are

talent muzical sau actoricesc. Desigur, toate aceste calitǎți sunt

neșlefuite, dar cu cȃt sunt descoperite mai repede, cu atȃt copilul

are mai mult timp la dispoziție sǎ și le dezvolte.

BIBLIOGRAFIE:

1. Bacus, Anne, 2008,“Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani”,

Editura Teora.

2. Chateau, J., 1973, “ Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

3. www. copilul.ro

DE LA METODE TRADIȚIONALE LA METODE

MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI

LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof.înv.primar.Iordache Ionela-Gabriela


Metodele de predare–învăţare specifice limbii şi literaturii

române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanţa unor

58

metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie să

cunoaştem semnificaţia conceptului:

,,Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi

considerată drept un model sau un ansamblu organizat al

procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care

stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi

care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor

propuse.” (I. Cerghit)

,,Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum de

străbătut deopotrivă de elevi şi profesori, prin care, conform unor

principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se

înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi

anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi

intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în

societate.” (Ion Berca)

Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le

constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate

pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor,

învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi

interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.

Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl

constituie proiectul ,,Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea

Gândirii Critice” - proiect iniţiat în România în anul 1996 prin

fundaţia pentru o Societate Deschisă şi devenit un program de

perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

şi universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol

esenţial în dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea

acestuia să gândească critic.

Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi

prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci

necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la

vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură.

Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros,

creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului

59

educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al

cadrului didactic.

Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative

care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea

creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia

de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi

opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a

sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea

independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile

colegilor.

Descriu, pe scurt, câteva din metodele folosite împreună cu

elevii mei şi care au devenit eficiente instrumente de lucru pentru

aceştia în cadrul atelierelor de limba şi literatura română.

Brainstorming-ul, în traducere liberă ,,furtună în creier”,

este o metodă de lucru interactivă care se bazează pe asaltul de idei

pe care îl provoacă o anumită temă, sarcină. Este o metodă ce

stimulează creativitatea prin anunţarea spontană a mai multor idei

în legătură cu tema dată, îl solicită pe elev să găsească soluţii.

Exemple de interogări care să declanşeze brainstorming-ul:

,,Ce învăţătură/mesaj vă transmite textul citit?”, ,,Cum ai fi

procedat dacă te-ai fi aflat în situaţia personajului X?” etc.

Metoda cadranelor, metodă a gândirii critice, presupune

trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât

să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota

informaţiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa

împărţită pe grupe şi atunci fiecare grupă va primi câte o fişă. Se

pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a

realiza obiectivele propuse în lecţia respectivă. Propun spre

exemplificare o variantă a cadranelor:

Cadranul I: Precizează personajele textului citit.

Cadranul II: Stabileşte şi scrie ideile principale ale textului citit.

Cadranul III: Scrie morala/învăţătura care se desprinde din text.

Cadranul IV: Reprezintă printr-un desen al doilea fragment din

text.

60

Cvintetul este o tehnică ce constă în crearea unei poezii de

cinci versuri după reguli precise în scopul de a sintetiza conţinutul

unei teme abordate în exprimări concise. Regulile de elaborare

sunt:

Primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, care

denumeşte subiectul (un substantiv);

Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul

(adjective);

Al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acţiuni (verbe

la gerunziu);

Al patrulea vers este o propoziţie din patru cuvinte care să exprime

ce simt ei despre subiect;

Ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau

concluzie care să exprime esenţa subiectului (substantiv). Cuvântul

nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.

Cubul - tehnică folosită în condiţiile în care se urmăreşte

să se afle cât mai multe informaţii în legătură cu un subiect. Pe

cele şase feţe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:

Albastru - Descrie: Descrie cum arată personajul X.

Mov - Compară: Compară personajul X cu personajul Y.

Roşu - Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume

cunoscut de tine.

Verde - Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X.

Galben - Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a

întâmplat…

Portocaliu - Aplică: Povesteşte despre personajul principal.

Are avantajul că se poate desfăşura individual, în perechi sau în

grup.

Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru

fixarea cunoştinţelor asigurând astfel feed-back-ul textului citit.

Metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul,

comunicarea orală şi gândirea critică, flexibilă. Pe fişele elevilor

sau pe tablă se scriu o serie de cerinţe:

Să scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;

Să scrie într-o impresie ce conţine textul;

61

Să scrie într-un cuvânt ce conţine textul;

Să precizeze culoarea pe care o asociem cu conţinutul;

Să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);

Să realizeze un desen care să surprindă esenţialul.

Diagrama Venn - Se cere elevilor să facă o reprezentare

grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător şi diferit. Ei vor

vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii diferite elemente

diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă şi se deosebesc

personajele X şi Y?

Pot fi utilizate, cu rezultate bune, şi alte metode şi tehnici activ-

participative, precum:Ciorchinele, Lectura în perechi,

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Metoda pălăriilor gânditoare,

Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul

galeriei, Benzile desenate, Reportajul. Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi

dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi

informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor,

determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse

probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere, climatul

antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul

dintre învăţător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre

avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o

aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile

puteri.

Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin

evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se

creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de

elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia.

Bibliografie:

*Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All,

Bucureşti,2001.

*Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973

*Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

62

*Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul

primar”,Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti 2004.

PRONUMELE NEHOTĂRÂT ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Prof. Grecu Maria


În gramaticile româneşti, descrierea pronumelor nehotărâte

a cunoscut diferite orientări.

Mai întâi, nehotărâtele cantitative au fost integrate la

numeral, instituindu-se subclasa numeralelor nehotărâte (Toşa,

1983, p. 86).

A doua direcţie a integrat numeralul cardinal la pronume,

tratându-l ca pronume de cuantificare, împreună cu nehotărâtele

cantitative, ce exprimau cuantificarea nedeterminată (Irimia, 1997,

p. 154).

Cele două orientări nu au suport ştiinţific, întrucât,

formulându-se contextul diagnostic al numeralului, el s-a delimitat

de pronume, cu toate că, semantic, sunt, ambele, substitute.

Cu argumente din semantica franceză, toate nehotărâtele, şi

nu numai ele, au fost considerate cantitative (Manoliu Manea,

1968, p. 100-133).

În aceeaşi grupă cu cantitativele sunt descrise şi acelaşi,

celălalt, amândoi, însuşi, care, cine, ce, ceea ce este departe de a

individualiza subclasa pronumelor nehotărâte.

De fapt, clasificarea distinge între: pronume nehotărâte

propriu-zise şi pronume nehotărâte cantitative.

Din seria nehotărâtelor propriu-zise fac parte cele care sunt

compuse după schema:

63

a b c

ori care vaoriși

cine

oare ce

fie cât

alt

(oareşi)

(fieşi)

(veri)

ab: oricare, oricine, orice, oricât, orişicare …;

bc: careva, cineva, ceva, câtva;

abc: (altcareva), altcineva, altceva, (altcâtva).

Se asigură prin urmare generarea tuturor formelor, cele

aflate între paranteze fiind

arhaice ori populare.

Toate păstrează trăsăturile flexionare şi sintactice ale

componentei de bază, b: compusele cu ce sunt variabile; cele cu

cine nu pot fi adjective pronominale.

Doar pronumele cu ori- sunt relative, ceea ce înseamnă că,

pe lângă funcţia sintactică pe care o îndeplinesc în propoziţia din

care fac parte, la nivel frastic exprimă o relaţie de subordonare:

Vine oricine – Vine oricine vrea. Ele îşi pot pierde elementul de

compunere, fără a-şi pierde sensul nedefinit, însă nu păstrează

funcţionalitatea în propoziţie independentă: Vine oricine vrea –

Vine cine vrea; Vine oricine - *Vine cine.

Se observă, cu toate acestea, că nehotărâtele sunt numai

relative, celelalte pot fi şi relativ-interogative: Vine oricine vrea -

*Oricine vrea?; Vine cine vrea – Cine vrea?; Îl anunţ pe oricine

vine - *Pe oricine vine?; Îl anunţ pe cine vine - *Pe cine vine?.

Seria cantitativă conţine pronume dispuse pe o axă

simetrică, de la unul la tot, ce constituie, în zona intermediară,

modelul iniţial al gradelor de comparaţie:

unul puţin atât mult

tot

64

vreunul niscaiva destul

(altul) nişte

(câţiva)

Seria prezintă opoziţia simplu (unul, altul) – compus

(vreunul, câţiva). De semnalat este interferenţa seriilor: compusele

cu cât din seria celor propriu-zise, din cauza sensului cantitativ al

acestuia, figurează şi în grupa cantitativă: în sens invers, altul şi-a

pierdut sensul cantitativ din latină şi ar putea să se grupeze în

cealaltă serie, unde, de altfel, realizează şi compuşi (altcineva,

altceva …).

Pronumele din zona intermediară (puţin, atât, mult)

constituie matricea gradelor de comparaţie ale adjectivelor şi

adverbelor (cf. Ibidem, p. 121-124), deoarece, împreună cu

semiadverbele mai şi tot, participă la formarea lor (Este mai puţin

înalt; Este tot atât de înalt; Este mai mult moartă decât vie).

Au ele înseşi gradele de comparaţie şi trebuie analizate ca

atare: Cei mai mulţi (,,Cei mai mulţi au plecat”) = subiect simplu

→ pronume nehotărât, simplu, cantitativ, masculin, plural,

nominativ, superlativul relativ.

Pronumele nehotărâte prezintă asemănări cu gradele de

comparaţie ale adjectivelor, cu pronumele relativ-interogative şi

categoria aproximării la numeral. Prin trăsăturile

individualizatoare, ele se definesc ca o subclasă pronominală.

Bibliografie:

*Irimia, 1997 –D. Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Iaşi,

Editura Universităţii, 1997;

*Manoliu Manea, 1968 –M. Manoliu Manea, Sistematica

substitutelor din româna contemporană standard, Bucureşti,

Editura Academiei, 1968;

*Toşa, 1983 –Al. Toşa, Elemente de morfologie, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983.

65

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL

ORELOR DE EDUCAȚIE PLASTICĂ DIN CICLUL

PRIMAR PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ȘI A

EXERCIȚIULUI-JOC



Jocurile didactice angajează întreaga personalitate a

copilului, constituind adevărate mijloace de evidenţiere a

capacităţilor creatoare, dar angajează şi metode de stimulare a

potenţialului creativ al copilului.

În cadrul orelor de educaţie plastică, jocul didactic are o

mare valoare educativă, întrucât prin acesta elevii îşi încearcă atât

abilităţile lor de desenare, cât şi cele de găsire a diferitelor soluţii

posibile pentru realizarea unei teme plastice.

Jocul pune în faţa elevilor situaţii noi pe care ei trebuie să le

rezolve, dovedind spirit de iniţiativă, fantezie, voinţă,

spontaneitate.

Prin organizarea unor activităţi plastice sub formă de joc,

am oferit posibilitatea elevilor de a-şi afirma personalitatea în

ansamblu, bucurându-se atât de plăcerea jocului, cât şi de o

anumită stare interioară de autoafirmare. Prin joc am antrenat

elevii în lecţie, aceştia devenind activi şi nu simpli spectatori.

Am folosit jocul didactic în forme atrăgătoare,

surprinzătoare, în diferite scopuri şi în diferite faze ale lecţiei,

precum:

-în scopul dezvoltării sensibilităţii artistico-plastice a elevilor(

acuitate vizuală, receptivitate faţă de raporturilor armonioase ale

unor forme, culori, linii);

-ca mijloc de a dobândi experienţe plasice noi( noi tehnice de

lucru);

66

-ca mijloc de familiarizare a elevilor cu elemente de limbaj plastic;

-ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice noi.

În titlul fiecărui joc am inclus o anumită problemă de

limbaj plastic: ”Nu avem multe culori şi preparăm noi altele”,

”Provoacă, descoperă şi contiuă!”, ”Ghiceşte întenţiile vecinului şi

continuă”, ”Picături însufleţite”, ”De-a criticii într-o expoziţie”.

Pentru educarea acuităţii vizuale, am organizat mai multe

exerciţii-joc cu anumite reguli, praguri şi aspecte competitive.

Dintr-un şir de obiecte asemănătoare am cerut elevilor să selecteze

obiectele egale ca înălţime, apoi ca grosime şi să formeze perechi

de obiecte cu forma cea mai contrastantă, dintr-un şir de obiecte

diferite.

De asemenea, am organizat exerciţii-joc cerând elevilor să

aşeze mai multe obiecte în diferite ordini: gradată, succesivă, după

mărime, în ordine contrastantă, după criteriul mare-mic, după

criteriul contrastului de formă sau culoare, după criteriul calităţii

(culori strălucitoare, pure sau culori tulburate), după criteriul

culorilor vecine, sau al degradeurilor.

Pentru a dezvolta sensibilitatea cromatică vizuală a

elevilor, am urmărit îmbogăţirea vocabularului plastic, precum şi

dezvoltarea deprinderilor de a folosi diferite tehnici de lucru

(acuarela, tempera, guaşa). Exemplu: am cerut elevilor să aşeze în

marginea de sus a hârtiei- suport, de la stânga la dreapta, pete de

mai multe culori (galben, roşu, verde, albastru), după care să

găsească ei corespondenţe cromatice (nuanţe) ale acestor culori

(prin amestecuri fizice), să le denumească şi să le aşeze prin pete

în jos, pe verticală, sub culorile respective. Astfel, galbenul auriu l-

au denumit ,,ca lămâia”, ca gălbenuşul”, ,,ca nisipul”; roşu

cărămiziu l-au denumit ”roşu ruginiu”, ”ca racul”, ”ca sângele”;

verde ”ca iarba”, ”ca broasca”, ”ca bradul”; albastru ”ca cerul”,

”ca viorelele”, ”ca marea”.

Acest exerciţiu a îmbrăcat şi forma jocului prin lansarea

întrebării : ”Cine găseşte mai multe corespondenţe cromatice,

nuanţe pe care să le poată reda prin pete?”.

67

În scopul dezvoltării unor deprinderi legate de tehnici ale

gândirii creatoare (artistice), am organizat diferite exerciţii-joc.

Unul dintre acestea este legat de educarea deprinderii de a face

combinaţii mintale: elevii enumeră mai întâi însuşirile estetice ale

unui obiect (formă, fenomen), apoi alătură fiecărei însuşiri diferite

asocieri, ”îmbrăcând astfel noţiunile abstracte (culoare

întunecoasă, luminoasă, strălucitoare) în noţiuni metaforice cu

caractere îndividuale.

Un alt exerciţiu-joc utilizat cu succes este acela în care am

realizat o sinteză morfologică a părţilor componente ale unor

obiecte.

Astfel, pe baza analizei, elevii aleg şi apoi desenează una

sau două părţi componente mai importante ale unui obiect

estetic,despărţindu-l de acesta.

Asamblându-le grafic altfel, ei obţin aspecte noi ale acelui

obiect sau chiar un nou obiect (formă). Prin această tehnică a

gândirii creatoare elevii au operat mai întâi cu negaţia(separarea,

selecţionarea), apoi cu construcţia (asamblarea lor într-o altă

parte).

Fiind parte integrantă din viaţa copiilor, jocul asigură pe de

o parte menţinerea interesului şi atenţiei în timpul desfăşurării

activităţii, iar pe de alta nevoia lor de a fi activi. Făcând apel la joc,

învăţătorul reuşeşte să transforme educaţia plastică într-un obiect

uşor, plăcut, iubit şi aşteptat cu bucurie şi nerăbdare de către elevi.

Bibliografie:

*Dascălu, A. Educaţia plastică în ciclul primar. Iași: Ed. Polirom,

1997.,

*Drăghicescu, S. Educaţie plastică. Ghid metodic pentru clasele I-

IV,Bucureşti: Ed. Aramis, 2007.

68

-supliment dedicat Zilei Internaționale a Copilului-

69

”Pentu mine copilăria este cea mai sfântă perioadă pe care am traversat-o, copilăria înseamnă râsul până mi se taie respirația, culesul zmeurei, dulceața de vișine, mirosul de scorțișoară și sentimentul că nu mi se poate întâmpla nimic rău.”

(prof. Sanda Ana-Maria)

Dragi cititori,câțiva elevi –mari și mici-au dorit să vorbească cu cu sensibilitate și emoție despre copilărie.Să le citim redactările cu nostalgie…

Copilăria…

Copilăria este un loc de poveste. Nu stim unde și

când începe și nu știm când și unde se termină.

Copilăria este singurul moment al vieții în care trăim

totul cu maximă intensitate, în care râdem și plângem în

aceeași zi, în care ne supăram și iertăm în câteva

secunde , în care suntem singuri și totodată cu toată

lumea. Tărâmul magic al copilăriei mele este un sătuc

mic, dar valoros înconjurat de păduri dese și

verzi…cândva. Acolo ne strângeam în vacanța de vară

eu și toți verișorii mei. Bunica era foarte fericită să ne

știe sub aripa ei ocrotitoare.Copilăria mea se regăsește

în poala bunicii. Stăteam la umbra teiului bătrân, pe

băncuța făcută de bunicul și imi spunea povești, mă

mângâia și mă alinta cu vorbe dulci. Acolo mi.am

petrecut copilăria.Seara ieșeam pe uliță și stăteam până

noaptea cu copii de acolo si ne jucam tot feluri de

jocuri.Bunica ne astepta cu ligheanul de gogoși pufoase

și moi,le pregătea din miezul nopții să fie calde

dimineața când ne trezeam. Așa a fost este copilăria

mea: frumoasă,sinceră și luminoasă. Am crescut sub

70

învățăturile bunicilor și a părinților, am crescut într-o

lume frumoasă, plină de armonie unde toți oamenii se

înțelegeau bine. Acum am mai crescut, societatea s-a

schimbat, jocurile copilăriei de altădată au fost înlocuite

cu jocurile pe computer…dar oricât de mare aș fi, acolo

în suflet mai am o părticică care rostește mereu

cuvântul COPILĂRIE!

(Tucă Mihnea, elev în clasa a V-a B la Școala

Gimnazială ”Nicolae Simonide”, Pitești)

Citate celebre despre copilărie: "Dacă păstrezi copilăria mereu cu tine, nu vei îmbătrâni niciodată!" - Tom Stoppard "Copilăria este inima tuturor vârstelor." - Lucian Blaga. ”Un copil poate oricând să învețe un adult trei lucruri: cum să fie mulțumit fără motiv, cum să nu stea locului niciodată și cum să ceară cu insistență ceea ce își dorește." - Paulo Coelho

71

COPILĂRIA - UN BASM FĂRĂSFÂRȘIT

Copilăria este o lume duioasă, dulce, lină, fermecată în

care orice se poate întâmpla. La vârsta aceasta suntem foarte

apropiați de Dumnezeu. Ne putem întâlni oriunde cu un

balaur cu șapte capete sau trei zmei care au răpit de la palat

trei prințese.

Ne credem vrăjitori și totodata credem în sacul

moșului, plin de jucării, credem în iepurașul de Paști, care

ascunde ouălele de ciocolată, frumos colorate în iarbă sau ne

speriem când auzim că vine ,,bau bau``dacă nu dormim.

Apoi, pe măsură ce trec anii, devenim maturi, cu multe

griji, nu ne mai bucurăm de ceea ce ni se oferă, zâmbim din ce

în ce mai puțin,devenim mai serioși, fără a mai crede în

frumoasele povești ale bunicilor spuse la gura sobei.

Vom ajunge la vârsta la care vom dori să aruncăm peste umăr

un pumn de speranțe, pentru a înflori sub mângâierea zânelor

și a piticilor cu bărbi de cleștar.

Copilăria este lumea mirifică din care lipsește tristețea.

Aici, copiilor li se citește mereu pe fețe veselia, iar grijile îi

ocolesc cu încăpățânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele

noastre știu doar să râdă, iar sufletele noastre zboară precum

fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară.

Inocența cu care noi, copiii,ne trăim copilăria este asemenea

gingășiei prin care florile gustă din splendoarea vieții.

(Sîrbu Ștefania-Carla, elevă în clasa a V-a la Școala Gimnazială

”NicoaleCristescu „ Topoloveni, Argeș)

Copilǎria….

Copilǎria o ȋntȃlnim o datǎ ȋn viațǎ. Deși suntem adulți și

avem probleme pe care poate nimeni nu le ȋnțelege.

72

Cȃnd stǎm și ne gȃndim cum ne-am petrecut copilǎria,

parcǎ viața noastrǎ devine mai frumoasǎ. Sǎ le povestim

clipele de neuitat nepoților noștri. Au fost frumoase jocurile ȋn

grup. Orele ȋn care ȋnvǎțam pentru testele de la scoalǎ. Cine

poate sǎ uite ora de sport, antrenamentele domnului professor.

Distracție mare la jocul “Rațele si vȃnǎtorii”. Este un joc

captivant și plin de bucurie. În pauze pǎlǎvrǎgeam ȋntruna.

Toate lucrurile pe care le-am fǎcut cȃnd am fost copii,

adunate intr-un cuvȃnt reprezintă copilǎria.

(Paraschiv Răzvan, elev-ciclul primar- la Școala Gimnazială

”Nicoale Crețulescu ”Leordeni, Argeș)

Copilǎria…

Toți am fost odatǎ copii….Chiar și pǎrinții noștri. Aș

vrea sǎ se opreascǎ timpul, sǎ fiu mereu copil.

Ȋmi amintesc clipele cȃnd mǎ jucam, cȃnd mama mǎ

lua ȋn brațe și ȋmi cȃnta cȃntece de leagǎn, cȃnd mǎ jucam cu

cceilalti copii, cȃnd tata m-a ȋnvǎțat să merg pe bicicletǎ, cȃnd

bunica mǎ lua ȋn brațe și ȋmi citea povești, cȃnd bunicul ȋmi

fǎcea toate poftele. Aș mai vrea sǎ stau măcar o datǎ ȋn pǎtuțul

meu, dar, acum sunt mare și nu ai pot intra ȋn el.

Cȃnd privesc cǎtre fosta mea camera ȋmi amintește de

momentele pline de bucurie in familia mea.

Pe scurt copilǎria este cea mai de preț comoarǎ a tuturor.

(Beldiman Andreea, elevă –ciclul primar- la Școala Gimnazială

”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș)

73

Copilǎria….

Copilǎria este unn tǎrȃm magic. Nu știm unde și cȃnd

ȋncepe și nu știm cȃnd și unde se terminǎ.

Copilǎria este singurul moment al vieții ȋn care trǎim

totul la maximǎ intensitate, ȋn care rȃdem și plȃngem, aceeași

zi ȋn care ne supǎrǎm și iertǎm ȋn cȃteva secunde, ȋn care

suntem singuri și tot odatǎ cu toatǎ lumea.

Tǎrȃmul magic al copilǎriei mele s-a petrecut la

Leordeni. Aici ne strȃngeam ȋn vacanța de varǎ eu și prietenii

mei. Bunica era atȃt de fericitǎ cȃnd ne vedea si se bucura

nespus de mult cǎ ne avea ȋn preajma ei. Bunicul ȋmi pregǎtea

o mulțime de surprize…

Copilǎria este un dar de la Dumnezeu pe care nu-l poți

uita vreodatǎ.

Copilǎria…

Copilǎria este o parte a vieții pe care nu o poți uita. Este

un lucru neasemuit și doar o datǎ ȋn viațǎ te poți bucura de ea.

Jocurile copilǎriei sunt clipele de neuitat petrecute cu

prietenii. Unul dintre acestea a fost “Șotronul” – un joc foarte

distractive, de altfel jocurile cu mingea, cum ar fi “Rațele și

vȃnǎtorii. Și nu numai acestea, sunt o mulțime de jocuri care

au umplut inima de bucurie tuturor copiilor.

Copilǎria este cea care ne-a oferit toae momentele

frumoase și speciale cȃnd eram mici, dar ȋntr-un cuvȃnt

copilǎria ȋnseamnǎ bucurie.

(Redactări ale elevilor de la ciclul primar –Școala Gimnazială

”Nicoale Crețulescu”, Leordeni, Argeș.)

74

În loc de sfârșit…

Dragi profesori, revista Condeie didactice își va

continua din septembrie efortul de a promova didactica

modernă și mai ales de a fi un sprijin pentru cei care-și

dedică întreaga viața nobilei meserii de dascăl.

Condeie didactice și-a dovedit pe parcursul

acestui an școlar misiunea îndeplinită: aceea de a veni în

ajutorul cadrelor didactice, cele care își dedică timpul

educației și școlii.

Colegi de pretutindeni au dat dovadă de multă

muncă, colaborare și dorință de implicare. Și-au arătat

interesul prin contribuțiile aduse în realizarea revistei.

Încrederea acordată colectivului de redacție a fost

bine meritată și publicația s-a dovedit a fi un real sprijin

pentru munca celor interesați.

Vă așteptăm cu drag articolele sau studiile pentru

următorul număr al revistei!

Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria

75

*Autorii sunt responsabili de afirmaţiile şi concluziile

cuprinse în articolele sau studiile de specialitate publicate.

*Este indicat a nu fi trimise spre publicare articole

publicate anterior sau articole propuse altor publicaţii.

*Dacă aveţi un articol şi doriţi să îl publicaţi în această

revistă, vă rugăm să trimiteţi articolul pe adresa de email:

[email protected]

*Toţi cei care doresc să trimită articole pentru a fi publicate în

revistă, sunt rugaţi să respecte câteva reguli minimale de

formatare:

- lucrarea va fi scrisă în Microsoft Word ,Format A5,Times New

Roman, orientare: tip portret;

- titlul lucrării va fi scris cu majuscule (Times New Roman, 12

Bold), centrat;

- numele şi instituţia vor fi scrise un rând mai jos, aliniat la dreapta

(Times New Roman¸ 10 Bold);

- la două rânduri începe scrierea textului (Times New Roman, 12,

distanţa dintre rânduri 1, cu diacritice);

- bibliografia se va consemna la sfârşitul lucrării, în ordinea

următoare: numele şi prenumele autorului, titlul lucrării (scris

italic), editura, oraşul, anul apariţiei.

*Orice articol pentru a fi publicat trebuie să conţină în mod

obligatoriu referinţe bibliografice.

*Transmiteţi materialul în format .doc

REVISTA ESTE ÎNREGISTRATĂ LA BIBLIOTECA

NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI CU ISSN:2344-5246

Condeie Didactice Nr 5 -2

Documents

Transcript of Condeie Didactice Nr 5 -2