COMUNICAREA Ă (MULTI) MEDIATE COMMUNICATION ... · altfel orice tip de comunicare simbolică, nu...

Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 1/2009

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 1/2009

47

COMUNICAREA (MULT)IMEDIATĂ

(INTERACTIVITATE ŞI

INTERACŢIUNE)

Dr. Mihai Nebunu Universitatea „Constantin Brâncuşi” din

Târgu Jiu Rezumat Teoria generală a comunicării disociază, în sfera tehnologiilor multimedia, două componente, între care se produc adeseori confuzii: “comunicare” şi “comunicaţii”. Deşi, la origine, ambii ter-meni comportă un etimon comun (fr. communication), ei prezintă, în limba română conotaţii diferite. Termenul comunicare defineşte, în sens general, un “schimb de semne”, organizat în forma unui cod (verbal, iconic etc.), în timp ce comunicaţie trimite spre mijloacele tehnice care intermediază comunicarea (diferitele tipuri de media, telecomunicaţiile, informatica etc. Cuvinte cheie: comunicare (multi)mediata, interactivitate, interactiune, comunicatii.

1. Consideraţii prealabile Comunicarea (multi)mediată este în

curs de a se impune ca un mod specific de comunicare umană (implicit, pedagogică), structurându-se pe baza unor tehnologii proprii contextelor globale de informaţie. Ea funcţionează – cum se şie − deopotrivă ca o relaţie lineară (în sensul trans-miterii unui mesaj dinspre un sistem-sursă /E/ spre un sistem-destinaţie /R/, prin intermediul unor canale /C/), dar şi ca ciclicitate, în sensul circularităţii informaţiei. Chiar dacă retroacţiunea nu se mai produce, de data aceasta, în acelaşi circuit, ca în cazul comunicării nemijlocite, actul însuşi al comunicării (multi)media, ca orice experienţă plurală, influenţează simultan conduita sistemelor interrelate. Subiecţii

(MULTI) MEDIATE COMMUNICATION

(INTERACTIVITY AND INTERACTION)

PhD Mihai Nebunu „Constantin Brâncuşi” University of Târgu

Jiu Abstract The general theory of communication dissociates, in the area of multimedia technologies, two components, through which are sometimes produced confusions: “communication” and “communications”. Even if, at origins, both terms have a common etymon (fr. communication), they present, in different connotations in Romanian language. The term communication defines, in a general sense, a “modification of signs”, organized in the form of a code (verbal, iconic, etc), meanwhile communication sends towards technical; means that intermediates communication (different types of media, telecommunications, informatics, etc.

Key words: (multi)mediate communication, interactivity, interaction, communications.

1. Previous considerations

(Multi) mediate communication is about to be imposed as a specific modality of human communication (implicit, pedagogic), being structured upon some technologies that are proper to global contexts of information. It functions – as it is well known- as a linear relation (in the sense of transmitting a message from a system – source/ E/ towards a system – destination/ R/, through the agency of some channels/C/ but also as a cyclic process, in the sense of circularity of information. Even if retroaction is not produced anymore, at this time, in the same circuit, as well as in the case of spontaneous communication, the same actions of (multi) media communication, as any pluralist experience, influences in a



48

comunicării (comunicator/receptor) nu mai sunt, literalmente, entităţi distincte, ci indivizi/grupuri constituite ca subsisteme ale unui sistem mai vast.

”Circularitatea” semnifică, în consens cu specificul şi natura comunicării verbo-iconice, faptul că iniţiatorul comunicării /E/ transformă în secvenţe de informaţie-semnificaţie o mulţime /X/ (obiecte, fenomene, procese etc.), pe care le îndreaptă sub forma unor mesaje structurate (forme înzestrate cu sens), prin intermediul unor canale în prealabil selectate , spre un receptor, deşi indeterminat, nu mai puţin implicat, la rândul său, în proces.

Admitem deci că, în contrast cu modelul convenţional de comunicare (care este, în genere, imaginat ca unidirecţional şi nu implică neapărat ideea de efect), comunicarea multimedia determină, de regulă, o schimbare în starea nu doar a receptorului ci şi a emiţătorului, idee care, transpusă la nivelul teoriei informaţiei, înseamnă apariţia unei modificări în entropia receptorului referitoare la conţinutul mesajului.

Teoria generală a comunicării disociază, în sfera tehnologiilor multimedia, două componente, între care se produc adeseori confuzii: “comunicare” şi “comunicaţii”. Deşi, la origine, ambii ter-meni comportă un etimon comun (fr. communication), ei prezintă, în limba română conotaţii diferite. Termenul comunicare defineşte, în sens general, un “schimb de semne”, organizat în forma unui cod (verbal, iconic etc.), în timp ce comunicaţie trimite spre mijloacele tehnice care intermediază comunicarea (diferitele tipuri de media, telecomunicaţiile, informatica etc. (Multi)media se prezintă deci, în acelaşi timp, ca o invenţie tehnică şi o inovaţie culturală, întrucât, în acest caz, mijloacele tehnice sunt inseparabil legate de conţinuturile culturale pe care le vehiculează.

Distincţia comunicare/comunicaţii este însă importantă şi dintr-un alt punct de

simultaneous manner the conduit of interrelated systems. The subjects of communication (communicator/ receiver) are not anymore, literally, distinct entities, but individuals / groups that are constituted as subsystems of a more vast system.

”Circularity” means, in consensus with the specific of nature and nature of verbal – iconic communication, the fact that the initiator of communication/ E/ transforms a multitude in sequences of information-significant/X/(objects/ phenomenon, processes, etc) that they correct under the form of some structured messages (forms endowed with sense), through the agency of some channels that have been previously set, towards a receiver, even if undetermined, not less involved, in return, in the process.

So, we admit the fact that, in contrast with the conventional manner of communication (which, generally, imagined as unidirectional and does not necessarily involve the idea of effect), the multimedia communication determines, as a rule, an exchange not only of the receiver but also the emitter, idea which, transposed at the level of theory of information, means the apparition of a modification in the entropy of the receiver, regarding the content of the message.

The general theory of communication dissociates, in the area of multimedia technologies, two components, through which are sometimes produced confusions: “communication” and “communications”. Even if, at origins, both terms have a common etymon (fr. communication), they present, in different connotations in Romanian language. The term communication defines, in a general sense, a “modification of signs”, organized in the form of a code (verbal, iconic, etc), meanwhile communication sends towards technical; means that intermediates communication (different types of media, telecommunications, informatics, etc. (Multi)media is presented so, in the same time, as a technical inventions and a cultural innovation, as, in this case, the technical means are connected in an inseparable manner to the



49

vedere. În comunicaţii interesează “semnalul”, concept ţinând de domeniul ciberneticii şi susceptibil a fi interpretat cantitativ, în timp ce, la nivelul comunicării, interesează conceptul de informaţie-semni-ficaţie, un “semn” complex, rezultat din convergenţa unor factori diferiţi (de natură lingvistică, situaţională, comportamentală etc.). Semnul (în latura sa de “signifiant”) este element fizic. Introdus în comunicare, semnul devine sens (signifié) şi, drept urmare, într-o astfel de ipostază, el implică, pe lângă o analiză statistică, şi una semiologică (F.de Saussure, N. Chomsky ş.a.).

Comunicarea/comunicaţiile sunt, în principiu, cele două inseparabile componente ale func-ţionării comunicării (multi)mediatice: prima, în latură semantică, iar a doua, sub aspect fizic. Deşi indisociabile, ca laturi ale aceluiaşi fenomen, ele sunt îndeobşte analizate în cadrul unor ştiinţe diferite: socio-umane, pe de o parte, şi tehnice, pe de altă parte. Specialistul în comunicarea (multi)media operează cu sensul mesajului (informaţia-semnificaţie), în timp ce inginerul în tele-comunicaţii se interesează de fiabilitatea mesajului (interactivitatea informaţiei), iar informaticianul se arată preocupat de tratamentul digital (informaţia numerizată ). Producătorii de mesaje (multi)-media sunt creatori, în timp ce inginerii de telecomunicaţii şi sisteme sunt oamenii articulării între simboluri, semnale şi zgomote, prin care se obţin rezultatele efective în manipularea mesajelor şi a liniilor de transport informaţional.

Dar comunicarea (multi)media, ca de altfel orice tip de comunicare simbolică, nu înseamnă doar difuziune de mesaje, cum îndeobşte se crede, ci şi întâlnirea unor centre de interes la receptor, care să-l motiveze şi, evident, să-l implice în perpetuarea circuitului comunicaţional.

O nouă distincţie se impune, prin urmare, între conceptele de comunicare, informaţie şi semnificaţie. Tot de origine

cultural contents that they use. The distinction between communication/

communications is also important from another point of view. In communications, it is interesting the “signal”, concept that belongs to the field of cybernetics and susceptible of being interpreted in a quantitative manner, meanwhile, at the level of communication, it is interesting the concept of information-signification, a complex “sign”, resulted from the convergence of some different factors (of linguistic, situation, behavioural nature, etc). The sign (in its margin of “signifiant”) is a physical element. Introduced in communication, sign becomes sense (signifié) and, as a result, in such a situation, it involves, besides a statistic analyze, a semyological one (F.de Saussure, N. Chomsky so on).

Communication/ communications are, as a principle, the two inseparable components of functioning of multimedia communication: the first, in a semantic side, and the second, under physical aspect. Even if are not inseparable, as parts of the same phenomenon, these are analysed as part of some different sciences: socio-human on one side, and technical on the other side. The specialist in (multi)media communication operates in the sense of the message (information-sense), meanwhile the engineer in telecommunication is interested in the reliability of the message (interactivity of information) and the computer expert is preoccupied of the digital treatment (numbered information). The producers of (multi)-media messages are creators, meanwhile telecommunication and systems engineers are persons of articulation between symbols, signals and noises, through which are obtained effective results in managing messages and the lines of informational transport.

But (multi)media communication, as any other type of symbolic communication, does not mean only diffusion of messages, but as it is believed, also the connection of the centre of interest of receiver, that will motivate and obviously, to prevent it in the perpetuation of the communicational circuit.

As a result, it is imposed a new



50

latină, informaţia (informare = punere în formă), are ca referent ideea generală de măsură a cantităţii (de informaţie) încorporată într-un mesaj, pentru ca acesta din urmă să permită celui ce îl primeşte să reconstituie o formă, pornind de la semnele care-i sunt furnizate. Informaţia poate fi însă, în egală măsură, un concept pur ( biţi ), măsurând cantitatea de imprevizibilitate încorporată într-un sistem de semnale (mesaj), sau o informaţie – semnificaţie (concept ţinând de sfera semiologiei). Cu acest din urmă înţeles, complexitatea mesajului cultural depăşeşte categoric posibilităţile logicii bivalente şi ale computerelor construite pe acest principiu.

Comunicarea presupune, în general, informaţie, dar nu se rezumă în mod obligatoriu la ea. Sentimentul apartenenţei la un grup social reprezintă, de exemplu, o conştiinţă nelegată de un conţinut cognitiv de informaţie. Putem spune că informaţia are valoare şi se recunoaşte în câmpul cogniţiei, iar comunicarea în cel al acţiunii şi al organizării. Comunicarea condiţionează infor-maţia, dar se şi poate dispensa de ea. Păstrarea acestui raport strict este de o covârşitoare importanţă în comunicarea pedagogică (multimedia). Primatul comunicării rezultă ca emanaţie a verbului însuşi: a (se) comunica, intranzitiv şi reflexiv impersonal (subiectul comunicării fiind indistinct sau greu de de definit), în timp ce “a informa” pretinde un subiect şi un complement (in)direct.

Uzând de o metaforă, Gregory Bateson scrie: “A comunica înseamnă a intra în orchestră.” 1Altfel spus, nu se poate comunica în disonanţă cu partiturile celorlalţi şi cu codurile normalizate. Intrarea în “orchestră” presupune intrarea într-un cod, înscrierea într-o relaţie compatibilă cu mijloacele de comunicare, cu canalele şi reţelele pe care le avem la dispoziţie. Informaţia este evenimentul care apare pe fondul stabil al unui astfel de orizont de aşteptări sau de configuraţii mai mult sau mai puţin previzibile, iar codurile

distinction, between concepts of communication, information and sense. Also of Latin origin, information (information = putting into form), has as referent the general idea of measure of quantity (of information) incorporated in a message, so that the latter will allow to the one that receives it to remodel a form, starting from the signs that are supplied to him. Information can be, to an equal extent, a pure concept (bytes), measuring the quantity of unpredictability incorporated in a system of signals (messages), or information – signification (concept belonging to the area of semiology). With the latest sense, the complexity of the cultural message exceeds in a categorical manner, the possibilities of bivalent logics and of computers built on this principle.

Generally, communication supposes, information, but does not resume in a compulsory manner to it. The feeling of belonging to a social group represents, as an example, a perception not connected to a cognitive content of information. We can say that information has value and is recognised in the field of cognition, and communication in the one of action and organization. Communication conditions information, but can also be dispensed with it. The maintenance of this strict rapport is very important in pedagogic information (multimedia). The primate of communication results as an emission of verb itself: to (be) communicate, intransitive and reflexive impersonal (the subject of communication being indistinct or hardly defined), meanwhile “to inform” claims to be a subject and an (in) direct complement.

Using such a metaphor, Gregory Bateson writes: “To communicate means entering in the orchestra.” 20Otherwise said, it cannot be communicated in dissonance with the parts of the others and with the normalised codes. Entering into “orchestra” supposes to enter in a code, the registration in a relationship that is compatible with the communication means, with channels and nets that we have at our disposition. Information is the event that appears based on a stable basis of such a horizon of expectances or configurations that



51

(interrpretanţii lui Ch. Peirce) – care ne structurează, percepţiile, limba(jele), ”jocurile” şi cultura – se constituie ca tot atâtea instanţe ce închid acest orizont şi atribuie fenomenelor valoare de adevăr.

Cadrul comunicării este deci preexistent, el nu poate fi construit. Indivizii singulari nu pot crea coduri, iar refuzul codurilor sociale îi condamnă la izolare. Comunicarea reprezintă un cadru simbolic (J. Lacan). Este o ordine care ne precedă şi în care ne putem cel mult intro-duce propria “voce”. Comunicarea nu este prin urmare creaţie, ci conlucrare, o construcţie folosind reţeaua, în funcţie de care se (in)validează contribuţia noastră de informaţie (adevăr). Orice cunoaştere evoluează pe un fond de recunoaştere sau de lume proprie. Nimic nu răsare dintr-un sol gol. O informaţie, pentru a fi interpretată şi asimilată ca “apel” (aport de idei, date, cunoştinţe etc.), venit din afara sistemului receptor, nu poate fi un eveniment integral inedit, care să răstoarne toate convenţiile înţelegerii normale. Dar ea nu poate fi nici “repetiţie”, cu excepţia efectelor de stil. Dacă receptarea informaţiei nu se produce, ca efect al unei entropii totale, ea râmâne ineficientă şi în cazul redundanţei sau al previzibilităţii totale. Informaţia, pentru a fi validă, trebuie să întâlnească orizontul prestabilit al comunicării în raport cu care devine infor-maţie semnificativă. Se pot ivi, evident, distorsiuni, incongruenţe, situaţii în care primatul comu-nicării aneantizează informaţia semnificativă, când individul nu mai deţine libertatea investigaţiei, iar eficienţa adevărului este diminuată în circuitul comun din cauze care i se pot imputa mediului sau lui însuşi.

Metafora orchestrală a lui Bateson explică şi alte aspecte. Într-un sens, ea se opune schemei comunicării lineare imaginate de Claude Shannon, care reducea comunicarea la modelul telegrafic al trasmiterii : emiţător-cod-canal-mesaj-receptor. În alt sens, ea relevă presiunile (multi)mediatice şi cvasiecologice care se

are more or less predictable, and the codes (interpreters of Ch, Perice) – that structures us, perceptions, languages, “games” and culture – is realised as such instances that enclose this horizon and grants to phenomenon a value of truth.

So, the frame of communication id pre-existent, it cannot be realised. The singular individuals cannot create codes, and the refuse of social codes condemn them to separation. Communication represents a symbolic frame (J. Lacan). It is an order that precedes us and in which we can, at the most, introduce our own “voice”. As a result, communication is not a creation, but a co-operation, a construction that uses the net, depending on which will be (in) validated pure contribution of information (truth). Any knowledge evolutes based on recognition or of own world. Nothing appears from an empty ground. Information, to be interpreted and assimilated as an “appeal” (contribution of ideas, information, knowledge, etc) that comes from outside the receiver system, it cannot be an integral, undiscovered event, that will reverse all conventions of normal understanding. But it cannot also be a “repetition”, except stile effects. If receiving information is not produced, as an effect of total entropy, it remains inefficient also in the case of redundancy or total predictability. To be valid, information, must meet the horizon of communication, established before, in rapport with which becomes significant information. Obviously, there can appear, distortions, incongruence, situation in which the primate of communication completely destroys the significant information, when the individual does not possess the liberty of investigation, and the efficiency of truth is diminished in the common circuit due to causes that can be attributed to the environment or to him. The orchestral metaphor of Bateson also explains other aspects. In a sense, it is opposed to the scheme of linear communication that is imagined by Claude Shannon, which brought back communication to the telegraphic pattern of transmission: emitter –code- channel-message- receiver. In another sense, it presents



52

exercită asupra gândirii, multimedia jucând, în acest caz, rolul ecosistemului sau al “orchestrei” ideilor. Se accentuează excepţia în defavoarea regulii, sub-minându-se statu-quo-ul comunicării ca ordine instaurată, ceea ce este tocmai favorabil inovaţiilor de orice fel. Ideologiile care înving acordă, mai întâi, atenţie problemelor de ecologie a comunicării. Prin analogie, se poate afirma că, în absenţa “orchestrei” (mijloace, resurse umane, mediu de comu-nicare, reţele etc.), orice deschidere în câmpul (in)formării (multi)media rămâne literă moartă.

Cu toate acestea, comunicarea practicată de şcoala tradiţională continuă să fie unilateral dominată de strategiile scrisului (de grafosferă, în termenii lui Regis Débray), chiar dacă, pentru lumea educaţiei, tehnologiile multimedia nu mai sunt o experienţă recentă. Majoritatea perfor-manţelor şcolare continuă să fie construite pe tradiţia“cărţii”. Testele de cunoştinţe măsoară predominant informaţii scrise, ca şi cum practicile comunicării s-ar reduce exclusiv la coduri de tip lingvistico-matematic. Măreţia textului scris, secole de-a rândul izvor de cunoaştere, se vede acum estompată de audiovizual şi multimedia. Ne întrebăm, desigur, cum vor supravieţui tipurile de raţionament induse de programele de instruire construite pe supremaţia scrisului în faţa “noilor tehnologii” ale comunicării şi informaţiei. În ce fel impactul dintre lizibil şi vizibil, dintre text şi ecran va hibridiza culturile şi viitoarele strategii pedagogice ?

Un lucru este cert : dezvoltarea reţelelor de comunicare/comunicaţii face din ce în ce mai frecvent (şi mai intens) posibilă comunicarea şi/sau colaborarea între cei ce învaţă, chiar dacă geo-grafic distanţaţi, în vederea realizării de proiecte comune. Ea continuă să adreseze cercetătorilor noi interogaţii vizând deopotrivă interacţiunile în sânul grupurilor virtuale, precum şi con-secinţele asupra construcţiei cunoştinţelor/cunoaşterii. Aceeaşi dezvoltare conduce la reinterogarea paradigmelor

the (multi) media and quasi-ecological pressures that are exercised upon thinking, multimedia playing, in this case, the role of eco-system or of the “orchestra” of ideas. It is accentuated the exception in the disadvantage of the rule, being underlined the status – quo of communication as an established order, which is favourable to any kind of innovation. The winning ideologies grant, first of all, attention to problems of ecology of communication. By analogy, it can be stated that, in the absence of the “orchestra” (means, human resources, communication environment, nets, etc), any opening in the field of (multi)media (in)formation is a dead letter. Even this way, communication practiced by the traditional school, continues to be unilateral dominated by writing strategies (graph-sphere, in the terms of Regis Débray), even if, for the world of education, the multimedia technologies are not a recent experience anymore. The majority of school performances continue to be realised on tradition of the “book”. Knowledge tests measure, in a predominant manner, written information, as if the practices of communication might be reduced in an exclusive manner to the codes of linguistic – mathematic type. The splendour of written text, centuries in a row source of knowledge, it is seen now as being blurred by audiovisual and multi-media. We ask ourselves, how will survive the types of reasoning that are induced by the programs of instructions that are constructed on the writing supremacy, in front of the “new technologies” of communication and information. In which way the impact between legible and illegible, between text and screen will cross the cultures and the future pedagogic strategies?

One thing is for sure: the development of the communication/ communications nets makes more and more frequent (and more intense) possible the communication and/ or the collaboration between the ones that learn, even if at distance from geographic point of view, to realize some common projects. It continues to address to researchers new interrogations



53

psihologice şi pedagogice de referinţă în privinţa emergenţei modelelor cogniţiei partajate sau distribuite, a conceptului de metacogniţie, a reflecţiei asupra dublei naturi comu-nicative a limbajului, a regândirii rolului formatorului în dispozitivele de comunicare/ instruire electronică ş.a.m.d.

În ciuda numeroaselor cercetări de ordin descriptiv, studiile preocupate să tragă concluzii asupra acestor practici rămân încă nepermis de reduse. Urmare acestor reflecţii de ordin general, ne propunem să particularizăm, în mod distinct, în cele ce urmează, două mai importante modalităţi ale comunicării (multi)media de interes psiho-pedagogic, anume : comunicarea mediată de ordinator, şi, legat de ea, învăţarea colaborativă asistată de calculator, specificând, pe de altă parte, ori de câte ori este necesar, unele definiţii, aşteptări şi mize.

2. Comunicarea mediată de calculator (CMC)

Deşi sintagma în uz este "comunicarea mediatizată" (Computer Mediated Communication), este de preferat să spunem "comunicarea mediată", dat fiind că influenţa maşinii asupra discursului şi a comunicării relevă mai degrabă ideea de mediere în sens vâgotskian decât de mediatizare. Comunicarea mediată de calculator poate fi definită, făcând abstracţie de formele de comunicare mai recente, facilitând transmiterea imaginii şi a vocii, ca un schimb scris între doi sau mai mulţi subiecţi lucrând pe sisteme diferite. După unii autori (Marcoccia, 2000), comunicarea mediată de calculator ar fi calchiată după modelul comunicării orale, de la care împrumută anumite caracteristici şi simulează ceea ce ea nu poate reproduce.

Este posibil să diferenţiem canalele, dacă avem în vedere suportul reţelei (inter, ether şi intranet), după diverse criterii mai pertinente în practicile limbajului, şi anume : • comunicarea în timp real sau sincronă,

având în vedere parametrul cu cea mai

aiming the interactions as part of virtual groups, as well as consequences upon construction of knowledge/ cognition. The same development leads to re-interrogation of psychological and pedagogic paradigms of reference regarding the emergence of patterns of separated or distributed cognition, of the concept of meta-cognition, of reflection upon double communicative nature of language, of rethinking the role of the formatter in the communication/ electronic instruction devices, and so on.

Despite numerous researches of descriptive order, the studies preoccupied to draw conclusions on these practices remain still reduced, in an unpermitted manner. As a result to those reflections of general order, we propose ourselves to make it particular, in a distinct manner, those that follow, two of the most important modalities of (multi) media communication of psycho- pedagogic interest, namely: ordinator mediated communication, and connected to it, collaborative learning that is computer assisted, mentioning, on the other part, any time that is necessary, some definition, expectances and pots.

2. Computer Mediated Communication (CMC)

Even if the phrase in use is “media communication (Computer Mediated Communication), it is preferable to say “mediated communication ", given the fact that the influence of the machine upon the discourse and communication mentions rather the idea of mediation in vâgotskian than of mediation. The Computer Mediated Communication can be defined, making abstraction of the most recent communication forms, facilitating the transmission of the image and the voice, as a written exchange between two or more subjects working on different systems. According to several authors (Marcoccia, 2000), computer mediated communication would be transferred according to the pattern of oral communication, from which borrows certain characteristics and simulates what it cannot be reproduced,.



54

puternică influenţă asupra utilizării limbii. Se apreciază, în genere, că la nivelul reţelei, conversaţia scrisă este cea care defineşte cel mai bine, având în vedere limitele tehnologiei, comu-nicarea în timp real. Nivelul de complexitate şi finalitatea schimburilor diferă puternic, după cum avem de-a face cu un dialog sau cu o conversaţie multiplă. Dacă luăm în considerare dimensiunea grafică, este de precizat că spaţiile virtuale multimedia adaugă dimensiunea imaginii, în completitudinea dimensiunii verbale a discursului. De altfel, mediul grafic partajat antrenează utilizarea anumitor deictice de natură să influenţeze, într-o direcţie sau alta, discursul. Open University a dezvoltat, în acest sens, programme în care mediul grafic partajat, susceptibil a fi modificat de către parti-cipanţi, serveşte ca bază interacţiunilor sincrone în grupuri mici.

• posibilitatea de a exprima non-verbalul. Utilizatorii caută, prin toate mijloacele, să simuleze interacţiunea in praesentia (face to face), utilizând diferite procedee oferite de sistem.

• scopul principal al canalului ( în sensul în care Kerbrat Orecchioni vorbeşte despre "scopul interacţiunii" (1990) , respectiv, "chats", discuţii tematice (forumul)2, schimbul de informaţii (liste de difuziune), schimburi cu destinaţie pedagogică, învăţare colaborativă ş.a.m.d.

2.1. Comunicarea mediată de

calculator (CMC) şi învăţarea colaborativă asistată de

calculator (ICAC) – câmpuri de comunicare non-disjunctă. Orizontul de aşteptare

Limbajul scris, ca şi limbajul oral, se

dobândeşte exclusiv prin exerciţiul însuşi al activităţii de comunicare. Dacă ne referim la lectura orală, interacţiunile dialogice îl ajută pe locutor să-şi activeze cunoştinţele şi să-şi

It is possible to differentiate channels, if we take into account the support of the net (inter, ether and intranet), according to diverse pertinent criteria in the practices of the language and namely: • Communication in real time or the

synchronous one, taking into account the parameter with the most powerful influence on usage of the language. It is appreciated, generally, that at the level of the net, written conversation is the one that better defines, taking into account the limits of technology, the communication in real time. The level of complexity and the finality of exchanges differ in a powerful manner, as we discuss about a dialogue or a multiple communication. If we taken into account the graphic dimension, it must be mentioned that multimedia virtual spaces add dimension to the image, in the completeness of the oral dimension of the discourse. Also, the graphic environment that is separated, involves the use of certain deictic that are capable to influence, in a direction or another, the discourse. Open University developed, in this sense, programs in which separated graphical environment, susceptible of being modified by participants, serves as basis of synchronous interactions in small groups.

• The possibility to express non- verbal. Users search, through all means, to simulate the interaction in praesentia (face to face), using different procedures offered by the system.

• The main purpose of the channel (in the sense in which Kerbrat Orecchioni speaks about "the purpose of interaction" (1990) , namely, "chats", thematic discussions (forum)21, the exchange of information (dispersion lists), exchanges with pedagogic destination, collaborative learning and so on.

2.1. Computer Mediated

Communication (CMC) and computer assisted collaboration learning (ICAC) – fields of non –



55

gereze discursul. Este vorba de aşa-numita strategie "what next" (Scardamalia şi Bereiter, 1986). În ce priveşte scrisul, sarcina este mai dificilă, în absenţa interlocutorului. Activitatea în grup creează aceste feed-back-uri şi interacţiuni vebale.

Alternanţa între momentele de scriere şi de dialog colectiv, ocazionate de mesajele scrise, concură la ajustarea progresivă a scopurilor şi a conţinuturilor. Computerul poate interveni aici în două situaţii : • este un obiect în jurul căruia se

angajează interacţiuni. Dacă este vorba de un text scris, calculatorul pare să favorizeze această activitate colectivă.

• este un vector de comunicare. Caracterul hibrid CMC (definind o distanţă egală faţă de oralitate, întrucât posedă anumite caracteristici interacţionale) şi faţă de scriitură (care lasă mai mult timp înţelegerii şi formulării mesajului) apare ca promiţător.

În mesajele electronice, scrisul devine şi el imediat interactiv. Ordinatorul, pus în serviciul proiectelor de comunicare, aduce subiecţii învăţării în situaţia de a experimenta natura socială a limbajului scris, mai puţin sensibil în situaţii de comunicare asincronă şi cu deosebire opac în multe situaţii de comunicare pedagogică. Dar, pentru că, în genere, cyberspaţiul este de natură esenţial lingvistică, el poate deveni un loc privilegiat al activităţilor bazate pe limbaj.

De altfel, maniera tradiţională de a privi dobândirea abilităţilor de scriere în termeni de competenţe atomizate (izolate) este repusă în discuţie din perspectiva concepţiei vâgotskiene a rolului limbajului în construcţia gândirii şi a cunoştinţelor (Vâgotski,1997). Miza limbajului, a limbajului scris, în special este dezvoltarea gândirii şi, invers, dezvoltarea şi perfecţionarea competenţelor lingvistice, discursive şi pragmatice, tocmai ca urmare a exerciţiului de limbaj în practici de miză cognitivă. Practicile de limbaj legate de învăţare prezintă un dublu efect, în acelaşi

disjoint communication. Expectation horizon.

The written language, as well as the oral

one, is achieved, exclusively through the exercise of the communication activity. If we refer to oral reading, the dialogue interactions help the speaker activate knowledge and to manage the discourse. We talk about the so-called strategy "what next" (Scardamalia and Bereiter, 1986). Regarding writing, the task is more difficult, in the absence of the speaker. The group activity creates these feed-backs and verbal interactions.

The alternation between moments of writing and of collective dialogue, provoked by written messages, competes to the progressive adjustment of the purposes and contents. Computer can interfere here, in two situations: • It is an object around which are employed

the interactions. If it is about a written text, the computer seems to encourage this collective activity.

• It is a communication vector. The hybrid character CMC (defining an equal distance in respect of the oral character, as it has certain interaction characteristics) and towards writing (which leaves more time to understanding and formulation of the message) appears as promising.

In electronic messages, writing becomes immediately interactive. The ordinator, in the service of communication projects, brings subjects of learning in the situation to experiment the social nature of written language, less sensible in cases of asynchronous communication and especially opaque in several pedagogic communication cases. But, as, generally, cyberspace is of essentially linguistic nature, it can become a privileges place of the activities based on language.

Also, the traditional modality to look at obtaining writing abilities in terms of atomised competences (insulated) is put back into discussion from the perspective of vâgotskian conception of the role of the language in construction of thinking and knowledge



56

timp asupra construcţiei cunoştinţelor despre lume, dar şi despre limbă şi discurs. Scrisul este, aşadar, privit ca o activitatea de producţie a cunoştinţelor cu ajutorul textelor. În această perspectivă, numeroşi autori sunt de acord că proiectele care fac din limbajul scris un mijloc şi nu un scop, punând elaborarea textului în serviciul învăţării diferitelor discipline, sunt cel mai bun mijloc de a dezvolta stăpânirea scrisului, în alţi termeni – dezvoltări sofisticate de limbaj, necesare explicitării şi argumentaţiei. Noţiunea de "situated litteracy", creată prin analogie cu cea de "situated cognition" explică deplasarea accentului pe contextele de scriitură create prin reţeaua informatică (Duin & Hansen,1994). Dacă exprimarea organizează experienţa mai mult decât o permite situaţia inversă, dacă interogarea şi interpretarea lumii rezultă din inter-acţiuni sociale de limbaj cu ceilalţi, este important să se construiască situaţii de învăţare menite a permite celor ce învaţă să interacţioneze cu o "comunitate".

Prin urmare, învăţarea colaborativă ocazionată de dialogul cu maşina pare să faciliteze transferul de învăţare. O trecere în revistă a cercetărilor asupra învăţării colaborative asistate (Lehtinen et allii, 1998) reţine următoarele aspecte: • calculatorul favorizează interacţiunile la

nivelul grupului-clasă, oferind subiecţilor puncte de "referinţă partajată", generând o colaborare intensivă;

• comunicarea dobândeşte realitate în afara clasei, angajând diferiţi parteneri, experţi ai domeniului. Instrumentele de comunicare determină schimburi mai dense şi feed-back-uri mai rapide. Cercetările asupra mesageriei electronice tind să confirme o situaţie de fapt.

Dar problematica adusă în prim plan de către partizanii activităţilor colaborative cu ordinatorul nu este exclusiv fondată pe eficacitatea în învăţare, ci şi pe ideea instituirii unei şcoli deschise realităţilor lumii, dezvoltării autonomiei, aptitudinilor

(Vâgotski,1997). The pot of the language, of the written language especially is the development of thinking and, reversely, the development and perfection of linguistic abilities, of the discourse and pragmatic ones, just like the language exercise in practices of cognitive pots. The language practices that are connected to learning present a double effect, in the same time upon the construction of knowledge about the world, but also about the language and discourse. So, writing is seen as a production activity of knowledge with the aid of the texts. In this perspective, numerous authors agree that projects being a part of the written language are a modality and not a purpose, being able to issue text in the service of learning different disciplines, as the best means of develop the writing, in other terms – sophisticated languages development, that are necessary to explain and argument. The notion of “situated literacy", created by analogy with the one of “situated cognition” explains the translocation of the accent on writing contexts that are created through informatics net (Diun &Hansen, 1994)If expressing organises experience more than a reverse situation allows it, if the interrogation and interpretation of the world results from social interactions of language with the others, it is important to be realised learning situations capable to allow the ones that learn to interact with a “community”.

As a result, collaborative learning produced by dialogue with the machine seams to facilitate the learning transfer. A review of the researches upon assisted collaborative learning (Lehtinen et allii, 1998) observes the following aspects: • The computer encourages interactions at

the level of the class- group, offering to the subjects, points of “separated reference”, generating an intensive collaboration;

• Communication achieves reality besides the class, employing different partners, experts of the field. The communication instruments determine more frequent exchanges and fastest feed-backs. Researches upon electronic messaging tend to confirm a fact situation.



57

de cooperare şi inserţie în contexte societale diverse. Într-o pedagogie a proiectului, centrată pe ideea de producere a comunicării, recursul la utilizarea tehnologiilor performante ale comunicării şi informaţiei se impune de la sine.

2.2. CMC, ICAC şi contextele

sociale Unul dintre riscurile tradiţional avansate ale comunicării (multi)mediatizate este că aceasta i-ar situa pe cei ce învaţă într-un context social redus, în care normele de identitate socială, conştiinţa de sine şi sentimentul apartenenţei la grup, dacă nu sunt cu totul absente, sunt oricum sever diminuate (Kiesler, Siegel & McGuire, 1984).

În sensul arătat, autorii citaţi, dar şi alţii invocă dezinvidualizarea provocată de aservirea utilizatorului de către maşină, referind în special lucrările cu caracter psiho-social consacrate statutus-ului individului în societate. Problema majoră care se pune, în acest caz, este de a şti în ce măsură absenţa de indicii sociale, verbale şi non-verbale a comunicării mediate de calculator şi, în concret, a învăţării colaborative asistate, afectează condiţia celui ce învaţă.

Dintr-o mare diversitate de rezultate şi comentarii discordante, efectuate îndeosebi în ultimele două decenii, reţinem, într-o sinteză succintă, cel puţin următoarele trei dezvoltări teoretice:

Absenţa indicilor socio-emoţionali. Argumentul major pleacă de la constatarea că mesajele transmise prin comunicarea mediată de calculator nu permit manifestarea indicilor fizici (gesturi, mimică, tonalitatea vocii, expresie posturală etc.) şi sociali-tradiţionali ai comunicării interpersonale şi că, prin urmare, CMC generează evoluţii şi coportamente care nu se supun normelor socialmente convenite, ceea ce este de natură să încurajeze

But the problems brought into discussion

by sympathisers of the collaborative activities with the ordinator are not exclusively based on efficiency in learning, but on the idea of foundation of a school that should be open to the realities of the world, to the development of the autonomy, to the aptitudes of cooperation and insertion in different society contexts. In pedagogy of the project, centred upon the idea of production of communication, the recourse at the use of performing technologies of communication and information will be self imposed.

2.2. CMC, ICAC and social contexts

One of the advanced traditional risks of (multi) media communication is that this might position the ones that learn in a reduced social context, in which norms of social identity, self conscience and the feeling of affiliation to a group, if are not absent, are sort of severely diminished (Kiesler, Siegel & McGuire, 1984).

In the shown text, the quoted authors, but also the others mention the des-individualisation provoked by user helped by the machine, referring especially to works with psycho- social character that are settled down to the status of the individual in the society. The major problem that is imposed, in this case, is to be aware in which extent the absence of social indices, verbal and non- verbal of the computer mediated communication and, in a concrete manner, of collaborative assisted learning, affects the condition of the one that learns.

From a great diversity of discordant results and comments, realised especially in the last two decades, we observe, in a succinct synthesis, at least the following three theoretical developments: The absence of socio-emotional signs.

The major argument leaves from observing the fact that messages transmitted by computer mediated communication do not allow the manifestation of physical indices (gestures, pantomime, tonality of the voice,



58

comportamentele deviante, impulsive sau chiar agresive. Corolarul pozitiv al absenţei de indici socio-emoţionali ar fi eliberarea de constrângeri normative şi evadarea din frontierele sociale, democratizarea relaţiilor dintre indivizi, care nu mai sunt prizonierii aceloraşi norme comunicaţionale sau nu mai au acelaşi statut. Este vorba de efecte întâlnite mai cu seamă în lumea organizaţiilor. Recursul la CMC permite utilizatorilor să depăşească barierele ierarhice şi deci să creeze o nouă dinamică la nivelul grupurilor de lucru, îndeosebi în privinţa exprimării poziţiei de către indivizii mai puţin subordonaţi "dreptului la cuvânt" indus de ierarhie.

Efecte similare au fost relevate şi în educaţie (Hara, Bonk & Angeli (1998).

Plecând de la analiza conţinutului mesajelor transmise între un număr de subiecţi ai învăţării, apoi dintre aceştia şi formatorii lor, într-o situaţie în care ritmul şi cadrul mij-loacelor de comunicare la distanţă, au fost impuse pe o anume durată a cursului, autorii mai sus citaţi au observat că mesajele deveneau progresiv mai puţin formale şi din ce în ce mai centrate pe sarcina de învăţăre, în detrimentul indicilor sociali ce ţin de ritualurile interacţiunii (respectiv parcurgerea obligatorie a unor etape ale discursului). În acelaşi timp, interacţiunile se centrau mai mult pe elemente de întregire sau con-firmare a unor informaţii deja cunoscute şi mult mai rar pe anagajarea unei dezbateri aprofundate a problemelor discutate.

Comunicarea "hiperpersoanlă" sau procesarea informaţiei sociale. În sens opus perspectivei precedente, această orientare (Walther, 1996) insistă asupra modului în care un mesaj generat în sistemul comunicării mediate de calculator poate vehicula veritabile semnificaţii sociale, având în vedere timpul mai relaxat în ce priveşte alegerea unui stil de redactare, structurarea unui

postural expression, etc) and social –traditional of the interpersonal communication and, as a result, CMC generates evolutions and behaviours that are not agreed from the social point of view, which is capable to encourage deviant, impulsive pr even aggressive behaviours. The positive corollary of the absence of social – emotional indices would be the release of normative constraints and evading from social borders, democratization of the relations between individuals, which are not anymore the captives of the same communicational norms, or do not have the same statute. It is about effects that are especially met in the area of organization. The resource of CMC allows users to exceed hierarchy barriers and so to create a new dynamics at the level of work groups, especially regarding the expressing of the position by persons that are less subordinated to the “right to speak”, induced in the hierarchy.

Similar effects have also been relevant in education (Hara, Bonk & Angeli (1998).

Starting from the analyse of the content of messages transmitted between a number of subjects of learning, then between these and their formatters, in a situation in which the rhythm and the frame of the distance communication means, have been imposed during a certain period of the course, the above mentioned authors have observed that messages become progressively less formal and more and more centred on the learning task, in the detriment of the social indexes that concern rituals of interaction (namely the compulsory getting over of certain stages of the discourse). In the same time, interactions were centred more and more on elements of replenishment or confirmation of some already known information and seldom on employing a profoundly debate of the discussed problems.

"Hyper personal" communication or



59

conţinut pertinent ş.a.m.d, în raport cu interacţiunea de tipul in praesentia. Aspectul impersonal al schimburilor prin CMC ar fi de natură să confere calitate producerii comunicării, pentru că implică o atenţie mai concentrată din partea participanţilor asupra punerii în scenă a discursului, în detrimentul indicilor nonverbali, consideraţi aici ca distractori. În consecinţă, parteneriatul comu-nicării în sistemul CMC ar conduce la un grad mai elevat al conştiinţei de sine şi al activităţii introspective, pe care nu le întâlnim în interacţiunile de tip in praesentia.

Modelul identităţii sociale. Este, în principal, vorba de cunoscutul "side Model", impus cu deosebire de către Spears, Lee & Lee (1990), care se îndreaptă şi el, dintr- o altă perspectivă însă, împotriva a aceea ce este definit drept cue-filtered theory, axată pe absenţa factorilor socio-emoţionali. În concepţia acestor autori, comunicarea mediată prin calculator nu ar face decât să întărească frontierele sociale existente, accentuând identitatea grupală a utilizatorului, în detrimentul identităţii personale. Altfel spus, imer-siunea într-un grup (virtual), chiar dacă nu in praesentia, poate amplifica mai degrabă decât diminua identitatea socială şi adeziunea individuală la normele grupului.

Cele două abordări pun a priori în centru, dar din perspective diametral opuse, utilizatorul. Într-un sens, acesta (fie şi în ipostază de agent al învăţării) este con-siderat ca izolat, identificat cu sarcina sa. În alt sens, el este privit ca având o repre-zentare efectivă a contextului şi a identităţii sale sociale, de unde şi concluzia că activităţile de comunicare mediată nu implică dezindividualizarea, ci, dimpotrivă, o acută conştiinţă a sinelui şi o integrare a valorilor vehiculate de grup (norme, stereotipuri etc.).

processing social information. Contrary to the previous perspective, this orientation (Walther, 1996) insists upon the modality in which a message that was generated in the system of mediate communication can state valuable social senses, taking into account, the more relaxed time regarding the choice of a style of compilation, structuring a pertinent content and so on, in rapport with interaction of the in paresentia type. The impersonal aspect of the exchanges through CMC would be capable to offer quality to communication production, as it involves a focused attention from the participants on putting into stage the discourse, in the detriment of non verbal indices, considered here as distracters. As a consequence, the partnership of communication in the CMC system might lead to a high degree of self conscience and of the introspective activity, that we do not meet in interactions of in praesentia type.

Pattern of social identity. It is, mainly, all about the well known “"side Model", imposed especially by Spears, Lee & Lee (1990), that is heading also from another perspective, against what is defined as cue-filtered theory, based on the absence of the social – emotional factors. In the conception of these authors, the communication that is mediated through computer would only strengthen the existent social frontiers, accentuating the group identity of the user, in the detriment of the personal identity. Said in other modality, the immersion in a (virtual) group, even if not in praesentia, an amplify more than diminish the social identity and the individual adhesion at the norms of the group.

The two approaches put a priori in the centre, but from opposed perspectives, the user. In a sense, it is considered as isolated (either in position of agent of learning), being identified with its duty. In other sense, it is regarded as having an effective representation of the social context and



60

Pe o poziţie oarecum de mijloc se află cercetările iniţiate de Rugberg, Moore şi Taylor (1996), care nu observă diferenţe semnificative în termeni de statut. Aceiaşi actori ai comunicări, participanţi activi în comunicarea de tip face to face sunt la fel de activi, dacă nu chiar mai mult, în cazul comunicării mediate, în timp ce studii precedente lăsau să se înţeleagă că sistemul CMC ar favoriza mai cu seama exprimarea indivizilor de statut inferior.

Câmpul cercetării rămâne, cum vedem, şi în continuare, deschis, indicând că nu este vorba de a crea o falsă opoziţie între comunicarea mediată şi alte forme de comunicare, după o logică de genul "tot sau nimic". Mult mai productiv este a le înţelege ca moduri de funcţionare complementară.

. 3. Interactivitate şi interacţiune. Unele disocieri necesare

Particularizând cele două concepte la domeniul instruirii multimedia, analizăm, pe de o parte, interactivitatea dintre individul interactant (ca subiect al învăţării) şi sistem (un program de instruire sau maşină), iar pe de altă parte, vom distinge interacţiunea, care angajează activitatea maşinică şi interacţiunea care ia în considerare activitatea umană. Interactivitatea presupune un dialog între cel ce învaţă şi maşină, care, deşi un interlocutor inert, poate simula: fie o activitate de tip lingvistic (conversaţională), fie una de tip nonlingvistic (iconic), fie una de expresie codată sau, în fine, o aplicaţie multimedia, suportul conversaţiei fiind ecranul (care poate deveni tactil) iar vectorul de informaţiei – limbajul verbal sau grafic, iconic ori codat.

Născut în lumea informaticii şi deci esenţial tehnic, conceptul de interactivitate, este extrem de disputat în ultimul timp sub aspect multiplicităţii semantice, datorită extinderii sale şi în alte sfere ale activităţii sociale aflate în relaţie cu tehnologia, în special cu cele din domeniul informaţiei şi al

identity, from here the conclusion that the mediated communication activity does not involve dis- individualisation, but, on the contrary, an acute conscience of self and an integration of values mentioned by the group (norms, stereotypes, etc)

On a middle position are the initial researches of Rugberg, Moore and Taylor (1996), which do not observe significant differences in the statute. The same actors of communication, active participants in the communication of face to face type are also active, even not more, in the case of mediate communication, meanwhile previous studies permitted the understanding that the CMC system might encourage the expression of inferior statute persons.

As we can see, the field of research remains, as follows, open, indicating that it is not about creating a false opposition between mediated communication and other forms of communication, according to logic of the type “all or nothing”. Much more productive is to understand them as modalities of complementary functioning.

3. Interactivity and interaction. Some necessary dissociation

Singularising the two concepts at the field of multimedia training, we analyze, on one side, the interactivity between the individual that interacts (as subject of learning) and the system (a program of instruction or machine), and on the other side, we will distinguish interaction, which involves machine activity and interaction that takes into consideration the human activity. The inter-activity supposes a dialogue between the one that learns and the machine, which, even if an inert interlocutor, can simulate: either an activity of linguistic type (conversational), either one of non-linguistic type (iconic), or one of coded expression or, in the end, a multimedia application, the support of the conversation being the screen (which can become tactile) and the vector of information – verbal or



61

comunicării. La nivelul comunicării pedagogice multimedia, el a dat naştere unor reflecţii (de multe ori discutabile), care tind să substituie aşa-zisa “pasivitate” din faţa mesajului televizat prin “interacţiunea” cu ordinatorul, după acelaşi proces de transpunere mecanică a instrumentului la utilitatea sa.

Caracterul unidirecţional al “comunicării” radio-tv este, uneori, prea drastic redus la relaţia pasivă pe care ar întreţine-o telespectatorul cu difuzorul sau ecranul. Este adevărat că aceste mesaje, care circulă dinspre un centru spre o “periferie” anonimă, limitează feed-back-ul sistemului comunicării mecanizate. Intrarea sporadică în emisie a unor ascultători sau spectatori nu conduce la interactivitate (cuvânt de ordine al noilor tehnologii) în sensul veritabil al unui atare termen. Mesajele rămân cel mai adesea impersonale şi puternic standardizate în funcţie de segmentul de public vizat şi de intenţiile comunicatorului. În plus, este privilegiată informaţia (cultura de tip conservă) în detrimentul comunicării, factor de organizare a relaţiilor sociale şi de menţinerii a coeziunii grupurilor. Intrarea în scenă a ordinatorului înlătură limitele mai sus menţionate, facând posibilă, încă din stadiul emergent, asistarea mijloacelor (multi)media tradiţionale şi sporind considerabil procesarea informaţiei multimodale.

Este, evident, dificil de stabilit o corelaţie directă între potenţialităţile interactive virtuale ale ordinatorului (care sunt enorme) şi potenţialităţile de interacţiune semnificante reale propuse de programe, care depind de capacităţile de exploatare ale utilizatorului (elev / student ), precum şi de calităţile interactive ale programului elaborat şi deci, în ultimă instanţă, de sensul pe care utili-zatorul însuşi ar putea să-l imprime activităţii sale de învăţare.

Cuplat cu periferice de tip off-line (CD-ROM-ul, DVD-ul) sau on-line (reţeaua Web), tehnicile multimedia de tip digital

graphic language, iconic or coded. Born in the world of informatics and so

essentially technical, the concept of interactivity, is extremely disputed in the last period under the aspect of semantic multiplicity, due to its extension in other spheres of social activity that are in relation with technology, especially with the ones in the field of information and communication. At the level of multimedia pedagogic communication, it gave birth to some reflections that most of times tend to substitute the so-called “passivity” in front of televised message through “interaction” with the ordinator, according to the process of mechanic transposition of the instrument to its usage.

The unidirectional character of the radio-TV “communication” is, sometimes, too drastically reduced to the passive relation that the televiewer might have with the speaker or with the screen. It is true that these messages, circulating from the centre towards an anonymous “periphery”, limit the feed-back of the system of mechanised communication. The sporadic entrance into emission of some listeners of spectators does not lead to interactivity (signal word of new technologies) in the veritable sense of such term. The messages remain most often impersonal and powerfully standardised depending on the public segment that was aimed by the intentions of the communicator. More, it is the privileged information (culture of can type) in detriment of communication, factor of organization of social relations and of maintenance of cohesion of the groups. The entrance in the scene of the ordinator alienates the above mentioned limits, making possible, from emerging stage, the assistance of traditional (multi)media means and increasing in a considerable manner the processing of multimode information.

Obviously, it is difficult to establish a direct correlation between virtual interactive potentiality of the ordinator (which are enormous) and the significant interaction potentiality that are proposed by programs, depending on the capacities of exploitation of



62

preiau, unifică şi amplifică majoritatea funcţiilor informaţionale şi relaţionale ce reveneau mijloacelor de comunicare anterioare. Între timp, numeroase studii, înce-pând cu cele ale lui Clark (1984), Cohen (1985),3) ş.a., au contribuit la fixarea sensurilor conceptului de interactivitate, pe parcursul devenirii sale, de la o anume ambiguitate generată de dimensiunea accentuat tehnocentrică spre o concepţie mai cuprinzătoare, implicând, la nivelul procesului comu-nicării pedagogice, centrarea pe învăţare şi activitatea cognitivă a subiectului.

În prezent, majoritatea cercetătorilor domeniului leagă viabilitatea conceptului de eflo-rescenţa tehnologiilor multimedia. În ciuda acestui fapt, dicţionarele româneşti nu îl consemnează. Îl găsim, în schimb, explicitat în marile dicţionare de circulaţie universală. În Enciclopedia Universalis, de exemplu, este înregistrat cu două accepţiuni : a) caracter al unui medium care favorizează schimbul cu publicul şi b) dialog între o persoană şi o informaţie furnizată de o maşină. Cu cel de-al doilea sens, mult mai exact, îl aflăm şi în Grand Larousse, unde este definit ca facultate de schimb între utilizatorul unui sistem informatic şi maşină prin intermediul unui terminal dotat cu un ecran de vizualizare. Când însă se referă la adjectivul interactiv, acelaşi dicţionar nu mai este la fel de precis ; fie se face trimitere la fenomenele care reacţionează unele asupra altora (când se confundă cu interacţiunea), fie se referă la suporturile de comunicare favorizând un schimb cu publicul, prin intermediul mass-mediei, sens ambiguu ce trimite spre numeroasele utilizări mai vechi sau mai noi ale perechii interactiv/ interactivitate, care pot fi sau nu în legătură cu informatica. În limbajul curent, atributul “interactiv” desem-nează, în egală măsură, o proprietate a comunicării om/maşină (mediile electronice interactive sau multimedia de tip interactiv), precum şi relaţia intersubiectivă a unei interacţiuni între doi sau mai mulţi indivizi (emisiunile

the user (scholar/ student0, as well as of the interactive qualities of the issued program and so, in the last instance, of the sense that the user himself might impress on his learning activities.

Coupled with peripheral of the off-line type (CD-ROM, DVD) or on-line (Web net), the multimedia techniques of digital type take over, unify and amplify the majority of informational and relational functions that are due to previous means of communication. Meanwhile, numerous studies, starting with the ones of Clark (1984), Cohen (1985),22) so on, contributed to establish senses of the interactivity process, during its becoming, from a certain ambiguity that is generated by the accentuated techno centric dimension towards a more ample conception, evolving, at the level of pedagogic communication, focusing on learning and cognitive activity of the subject.

At the present moment, the majority of researchers of the field connect the stability of the concept of efflorescence of the multimedia technologies. Despite this fact, the Romanian dictionary does not mention it. In exchange, we find it, mentioned in great dictionaries of universal circulation. In the Universalis Encyclopaedia, for example, it is registered with two sense: a) character of a medium that encourage the exchange with the public and b) dialogue between a person and information supplied by a machine. With the second sense, much more precise, we find in Grand Larousse, where is defined as a faculty of exchange between the user of informatics system and the machine through the agency of a terminal that is endowed with visualisation screen. But, when it refers to the interactive adjective, the same dictionary is not as specific; either is refers to phenomenon that react one above the others (when it faces interaction), either it refers to communication supports encouraging an exchange with public, through the mass – media, and ambiguous that is sending towards numerous ancient or newest usages of the pair interactive/ interactivity, which can be or not in connection with informatics. In the present language, the attribute “interactive” mentions to an equal extent, a property of communication



63

de radio sau tv interactive, telefoanele inteligente, cartea interactivă ş.a. m.d.),

Vom reţine însă, în pofida inevitabilei confuzii semantice − explicabilă, dacă se are în vedere recenţa termenului − nota comună a acestor încercări de definiţie, şi anume că inter-activitatea reprezintă un mod particular de comunicare imediată între om şi un dispozitiv infor-matic, deopotrivă sensibil la acţiunea utilizatorului uman şi la răspunsul maşinii. În acelaşi sens merg şi alte explicitări.4

Transferată la nivelul dialogului pedagogic, funcţionarea optimă a interactivităţii este învederată de măsura în care devine realmente posibilă intervenţia subiectului asupra informaţiei pusă la dispoziţia sa prin intermediul suportului informatic. Întrucât acest subiect este agentul manipulării sau al transformării obiectelor definte în prealabil de cineva, el face, în mod inevitabil, parte din definiţia interactivităţii, care îl implică în derularea învăţării, punându-l, în acelaşi timp, în interacţiune cu un interlocutor uman (di)simulat în spatele ecranului (conceptorul programului) singurul, până la urmă, rersponsabil de posibilităţile şi limitele maşinii.

În raport cu interactivitatea, care este un concept de origine tehnică, interacţiunea vine din psihologie şi are o tradiţie mai veche, aplicându-se în mai multe domenii. Conceptul este şi mai bine clarificat la nivelul terminologiei de specialitate. În sensul său general, interacţiunea se defineşte ca un proces de acţiune reciprocă. Cu acest sens îl găsim înregistrat în mai toate dicţionarele.

În psihologia socială, interacţiunea desemnează un fenomen esenţial al psihologiei de grup. În psiholingvistică, îndeosebi în analiza conversaţională, se studiază interacţiunile (comu-nicative) dintre două sau mai multe persoane. Când se referă la rolul input-ului în dobândirea limbajului, sunt invocate, pe lângă alte teorii (behavioriste, mentaliste) şi teoriile

human/ machine (the interactive electronic environment or multimedia of interactive type), as well as the inter-subjective relation of an interaction between two or more persons (radio or Tv interactive emissions, intelligent telephone, interactive book and so on).

We will observe that, despite the inevitable semantic confusion – that can be explained, if it is taken into account the presence of the term – common note of these attempts of definition, and namely that interactivity represents a particular manner of immediate communication between human and informatics device, that is sensible at the action of the human user and at the response of the machine. In the same sense are also other explications.23

Transferred at the level of pedagogic dialogue, the optimal functioning of the interactivity is mentioned by the measure in which becomes possible the intervention of the subject upon information that is offered through the agency of the informatics support. As this subject is the agent of manipulation or of transforming the objects that have been previously defined by somebody, it is, in an evitable manner, a part of the definition of interactivity, which evolves it in the development of learning, positioning it, in the same time, in interaction with a human interlocutor (dis) simulated in the back of the screen (conceptor of the program) the only, up to the end responsible of the possibilities and the limits of the machine.

In rapport with interactivity, which is a concept of technical origin, the interaction comes from psychology and has an ancient tradition, being applied in several fields. Its concept is better clarified at the level of specialty terminology. In its general sense, interaction is defined as a process of reciprocal action. With this sense we find it registered in almost all dictionaries.

In the social psychology, interaction appoints an essential phenomenon of the group psychology. In psycho-linguistic, especially in conversation analyze, will be positioned the interactions (communicative) between two or



64

interacţioniste. În psihopedagogie, interacţiunea ia în considerare relaţia dintre educator şi educat ca generatoare de sens într-un context şi nu neapărat ca direcţie a unui răspuns, de la emiţător sau receptor. Interacţiunea presupune deci interdependenţă între parteneri, raporturi de putere egale sau nu, simetrie sau disimetrie, transformarea unei situaţii etc., ceea ce înseamnă că se poate stabili o conjuncţie între interacţiune şi cogniţie. În acord cu teoria interacţionistă, competenţele individuale se construiesc şi dobândesc sens numai în câmpul interacţiunii,5)contextul fiindu-i constitutiv subiectului atât ca realitate externă (aport de limbaj/informaţie), cât şi ca realitate internă (integrare de coduri şi strategii operatorii).

Cum ar putea fi însă privite relaţiile dintre interactivitate şi interacţiune şi, mai ales, cum ar putea fi ele articulate în vederea sporirii productivităţii binomului om-maşină ? Unii autori diferenţiază clar între interactivitate şi interacţiune, în sensul în care interactivitatea este imanentă dialogului om/maşină, în timp ce interacţiunea ar fi exclusiv de natură psihosocială. 6) Alţii, în schimb, deplasează problematica interacţiunii în spaţiul teoriei sistemelor.7) Noi însă înţelegem interacţiunea ca relaţie interumană nemijlocită, implicit ca relaţie intersistemică ( în măsura în care utilizatorul uman şi maşina sunt sisteme), dar şi ca produs final al interactivităţii, prin care sunt, în fond, mediate potenţate, şi flexibilizate, în formă evoluată, tocmai interacţiile umane. Evident, interacţiunea nu necesită suporturi interactive, după cum nici aceste dispozitive nu conduc neapărat la interactivitate.

Analizând conţinutul ca atare al interactivităţii, mai mulţi autori se opresc asupra dublei naturi a acestui concept. E. Barchechath şi S. Pouts-Lajus (1990),8) preluaţi mai apoi de Demaizière şi Debuisson,9 disting, printre primii, între o interactivitate intenţională şi una funcţională. Inter-activitatea funcţională (sau convivialitatea) este legată de "facilitatea,

more persons. When it refers to the roll of input in achieving language, are invoked, besides other theories (behavioural, metal) also the interaction theories. In psycho-pedagogy, the interaction takes into consideration the relation between educators and educated as sense generating in a context and not necessarily as a direction of a response, from emitter or receiver. So, the interaction supposes the interdependence between partners, the equal or not power rapports, symmetry or dissymmetry, the transforming of a situation, etc, which means that it can be established a conjunction between interaction and cognition. In accord with the interactions theory, the individual competences are realized and achieved only in the field of interaction,24) the context being constitutive to the subject as an external reality (contribution of language/ information) as well as the internal reality (integration of codes and operating strategies).

But how could the relations between interactivity and interaction be seen, and especially, how could they be articulated to increase the productivity of the binomial human – machine? Some authors make a specific difference between interactivity and interaction, in the sense in which interactivity is immanent to the dialogue human/ machine, meanwhile interaction would be exclusively of psycho-social nature. 25) In exchange, others displace the problem of interaction in the space of the theory of the systems.26) But, we understand interactivity as a direct inter-human relation, implicit as an intersystem relation (to the extent in which the human user and the machine are systems), but also as a final product of interactivity, though which are, as a basis, mediate potentate, and made flexible, in a high level form, the human interactions. Obviously, interaction does not require interactive supports; as such devices do not lead necessarily to interactivity.

Analyzing the content of interactivity, several authors stop upon the double nature of this concept. E. Barchechath and S. Pouts-Lajus (1990),27) taken over afterwards by Demaizière and Debuisson,28 distinguish, among the first,



65

logica şi ergonomia schimburilor de informaţie cu maşina" (este vorba de protocoale de comunicare legate de căutare, restituire şi captare a informaţiei), în timp ce interactivitatea intenţională vizează mai mult acea parte a programului care stabileşte şi gerează protocolul de comunicare între utilizator şi conceptorul programului. Cel din urmă, deşi absent, participă indirect la comunicare), angajându-l şi angajându-se faţă de utilizatorul său".

La rândul ei, G. Jacquinot (1997) 10) exprimă, cu mici nuanţe, un punct de vedere asemănător, subliniind diferenţa dintre interactivitatea de ordin tehnologic sau maşinic (tranzitivă), care face posibilă retroacţiunea utilizator/ program (sistem), pe de o parte, şi interactivitatea mentală (intelectuală sau intranzitivă), gestionând comunicarea dintre utilizator şi autorul programului, pe de altă parte

Din suprapunerea celor două puncte de vedere, rezultă că interactivitatea funcţională (sau tehnologică) ţine de natura relaţiei celui ce învaţă cu maşina şi are un caracter tranzitiv, pentru că îi permite acestuia să retroacţioneze asupra acelei părţi a programului care gerează comunicarea între utilizator şi dispozitivul informatic, în timp ce interactivitatea intenţională (mentală sau inte-lectuală) este intranzitivă, pentru că îi permite utilizatorului să (re)acţioneze în plan cognitiv-afectiv asupra acelei părţi a programului responsabilă cu dialogul intermediat dintre utilizator şi conceptorul documentului interactiv, prezent, de altfel, pe întreg traseul opţiunilor de conţinut, dar mai ales de structură, retorică etc. Interactivitatea funcţională – adaugă, în plus, G. Jacquinot - este, pe de altă parte, o activitate pur instrumentală, de simplă manipulare a unui produs, care nu antrenează activitatea intelectuală şi, căreia, pe cale de consecinţă, nici nu i se poate substitui, putând-o, în schimb, favoriza sau inhiba. La nivelul interactivităţii mentale (intenţionale) se regăsesc deopotrivă finalitatea impusă aplicaţiei de către

between an intentional and functional inter-activity (or conviviality) is connected to the “facility, logics and ergonomics of information exchanges with the machine" (it is all about communication protocols connected to research, restitution and capitation of information), meanwhile intentional interactivity aims more that part of the program that establishes and manages the communication protocol between the user and the creator of the program. The latter, even if absent, participates in an indirect manner to communication), employing and engaging towards its user.

In return, G. Jacquinot (1997) 29) expresses, in small nuances, a similar point of view, underlying the difference between interactivity or technological order or machinist (transitive) which makes possible the feed-back user/ program (system) on one side and mental interactivity (intellectual or intransitive), managing the communication between user and the author of the program, on the other side.

From the superposition of the two points of view, it results that the functional interactivity (or technological one) depends on the nature of the relation of the one that learns with the machine and has a transitive character, as it allows to it to feed-back upon that part of ten program that generates communication between the user and the informatics device, meanwhile intentional interactivity (mental or intellectual), is intransitive, as it allows to the user to (re)act in a cognitive – affective plan upon that part of the program that is responsible with the intermediated dialogue between the user and the carrier of the interactive document, present, during the entire route of the content option, but especially of structure, rhetoric, etc. Functional interactivity – adds G. Jacquinot – is, on the other side a purely instrumental activity, of simple handling of a products, which does not involve the intellectual activity, and, to whom as a consequence, nor it can be substituted, being able, in exchange to favour or inhibit. At the level of metal interactivity (intentional) can be found the finality imposed to application by conceiver but also the support



66

conceptor, dar şi suportul de orientare care îi permite utilizatorului să-l întâlnească pe creatorul orizontului său de aşteptare.

Acest "spaţiu interactiv ", cum îl definesc Pochon şi Grossen,11 reuneşte indirect actorii sociali, care, deşi nu în mod necesar prezenţi de ambele părţi, sunt preocupaţi să orienteze sistemul în direcţia realizării proiectului propriu. Evident, calitatea interactivităţii, respectiv viabilitatea spaţiului simbolic interactiv, depind în mare măsură, de compatibilitatea repertoriilor de reguli utilizate la nivelul protocoalelor de comunicare. Contează, în acelaşi timp, distanţa dintre intenţia conceptorului de program şi reprezentările mentale ale utilizatorului privind sarcinile ce i se impun, determinate, în parte, şi de accesibilitatea aplicaţiei, precum şi eficacitatea controlului (sub aspectul corelaţiei dintre acţiune şi retroacţiune), strâns legat de interactivitate. Aplicaţiile interactive mai puţin sofis-ticate fac din retroacţiune un mecanism de orientare a utilizatorului în activitatea sa, ajutându-l să depăşească obstacolele întâlnite. În special aplicaţiile de tip enciclopedic recurg la proceduri ce ţin mai mult de interactivitatea funcţională, pe când de aşteptat ar fi să uzeze de integrarea unor module de gestionare a activităţii utilizatorului, suficient de dezvoltate şi elastice pentru a permite un nivel mai înalt de inter-activitate mentală. Unele dintre aplicaţiile mai noi, în speţă tutorialele inteligente, tind să integreze un modul de gestionare a acţiunilor, în funcţie de modelarea unui tip ideal de interactant.

Este, cum vedem, esenţial să se distingă între cele două forme de interactivitate (instru-mentală şi mentală), dat fiind că numai cea din urmă îi permite utilizatorului să desfăşoare, într-adevăr, o intensă activitate cognitiv-afectivă determinată de efortul interpretării mesajului. Drept urmare, la nivel pragmatic, conceperea interactivităţii intenţionale (programarea pedagogică) va trebui să premeargă proiectării interactivităţii

of orientation that allow the user to meet the creator of his attendance horizon.

This "interactive space ", as Pochon and Grossen30 define it, reunites in an indirect manner the social actors, who, even if not in a necessary manner presented by both sides, are preoccupied to orient the system in the direction of realization of own project. Obviously, the quality of interactivity, namely the viability of the interactive symbolic space, depends to a great extent of the compatibility of the repertories of rules that are used at the level of communication protocols. At the same time, it is important the distance between the intention of the program conceiver and mental representation of the user regarding the duties that are imposed, determined in part, by the accessibility of the information, as well as the efficiency of the control (under the aspect of correlation between action and feed-back), tightly connected to interactivity. Less sophisticated interactive application make from feed – back a mechanism of orientation of the user in its activity, helping it to exceed the obstacles that are met. Especially the applications of encyclopaedic type resort to procedures that depend a lot of the functional interactivity, as expected would be to use the integration of some modules of managing the activity of the user, that are sufficiently developed and elastic to allow a high level of mental interactivity. Some of the newest applications, the intelligent tutorial, tend to integrated in a modality of management of the actions, depending on shaping an ideal type of interaction.

It is, as we can see, essential to make the distinction between the two forms of interactivity (instrumental and mental), because only the latter allows the user to develop, indeed, an intense cognitive- affective activity, determined by the effort of interpretation of the message. As a result, at pragmatic level, the conception of the intentional interactivity (pedagogic programming) will have to precede the design of functional interactivity (computer programming). If, generally, the feed-back of the subject, that become an actor in his own



67

funcţionale (programarea computer). Dacă, în genere, retroacţiunea subiectului, devenit actor în propriul scenariu, facilitează interactivitatea, făcând posibilă construcţia unui parcurs liber de orice constrângeri din afara sa în interiorul (hiper)-documentului,12) înseamnă ca ea se regăseşte atât în amonte (în privinţa modului de a concepe programul interactiv), cât şi în aval (la nivelul modului de integrare a programului interactiv într-un dispozitiv pedagogic, Asupra acestui lucru atrag atenţia şi alţi autori. Unii dintre ei (de ex. Max Giardina)13) abordează in extenso această problematică, din perspectiva aceleiaşi dihotomii operate de autorii anteriori, distingând, de data aceasta, între o interactivitate statică ( = tehnologică, maşinică) şi o interactivitate dinamică (= intenţională, mentală, intranzitivă). Prima are un caracter restrâns, reprezintă un obiect pasiv şi denotă exclusiv un conţinut de informaţii. Se întâlneşte în majoritatea aplicaţiilor de instruire asistată cu, sau fără caracter audiovizual (manuale, cataloage, enciclopedii) şi se limitează la organizarea şi prezentarea informaţiilor pe un ecran în forma unor secvenţe predefinite, adeseori sub controlul programului, cu o limitare severă a iniţiativei celui ce învaţă.

Interactivitatea dinamică, în schimb, este semnificativă, bidirecţională, stimulând, în primul rând, dialogul, ca modalitate activă de intercomunicare între un conceptor de program prezent, în mod paradoxal, prin absenţă, o bază de cunoştinţe şi un utlizator implicat, la fel de para-doxal, prin absenţă. Este proprie mai cu seamă sistemelor interactive multimedia inteligente, care facilitează interconexiunea acestor entităţi dinamice, permiţându-i utilizatorului efectuarea unor tranzacţii informaţionale complexe. Idealul este, în viziunea autorului mai sus citat, trecerea de la interactivitatea statică (instrumentală), predominantă în cazul sistemele de instruire bazate pe sistemul cunoştinţelor prestructurate (care limitează sever iniţiativa interactantului) la o

scenery, facilitates the interactivity, making possible the construction of a route, free of any constraints from outside its interior, in the interior of the (hyper) document,31) it means that it can be found in upper part (regarding the modality to conceive the interactive program), as well as downstream (at the level of the module of integration of the interactive program in a pedagogic device, Also other actors draw attention upon this thing. Some of them (for ex. Max Giardina)32) approaches in extensor this problem, from the perspective of the same separation in 2 operated by previous authors, distinguishing, this time, between a static interactivity (=technology, machinist) and a dynamic interactivity (=intentional, mental, intransitive). The first has a restrictive character, represents passive objects and mentions in an exclusive manner a content of information. It can be found in the majority of application with assisted instruction with, or without audiovisual character (manuals, catalogues, technologies) and will be limited at the organization and presentation of information of a screen in the form of a before defined sequence, sometimes under the control of the program, with a severe limitation of the initiative of the one that learns.

In exchange, dynamic interactivity is significant, bidirectional, simulating, first of all, the dialogue, as an active modality of intercommunication between a conceiver of program that is present, in a paradox manner, through absence, a basis of knowledge and an involved user, as paradox, as through absence. It is moreover own to the interactive, intelligent multimedia system, which facilitates the interconnection of these dynamic entities, allowing the used to realize some complex, informal transactions. The ideal is, in the view of the above mentioned author, the passage from static interactivity (instrumental), predominant in the case of instruction systems that are based on the system of pre-structured knowledge (which limits severely the initiative of the person that interacts) to a softer and more refined interactivity that is proper to automatic



68

interactivitate mai suplă şi mai rafinată proprie sistemelor autonome, prin excelenţă flexibile, adaptabile, în funcţie de interesele proprii, de dificultăţi şi de nivelul de performanţă al utilizatorului.

Se vede astfel cât de dificilă (şi responsabilă) este activitatea conceptorului de design pedagogic (multi)media. Lucrurile se complică şi mai mult atunci când se pune problema tehnologiilor inter-active (în sensul funcţional al termenului), dat fiind că sensul comunicării nu se realizează univoc. Dispozitivul metodologic (multimedia) nu face, în acest caz, decât să simuleze o relaţie între cel care învaţă şi cel care construieşte programul, trebuind să ia în considerare diversele reacţii potenţiale ale utilizatorului şi să prevadă, încă din momentul concepţiei, toate demersurile probabile ale acestuia. Or, cea mai mare parte a programelor interactive realizate până în prezent sunt tentate, asemenea lecţiilor televizate, să-şi construiască parcursurile în felurile ştiute: fie prin raportare la modelul didacticii conţinuturilor, fie imitând modelul comunicării interpersonale (cunoscutul dialog dintre profesor şi elev din didactica tradiţională), fie, în fine, cumulând ambele neajunsuri deodată.

Distincţia operată între cele două aspecte ale interactivităţii, mai sus discutată, este, în alte cercetări, estompată, pentru a fi substituită cu opoziţia dintre interactivitate şi interacţiune, sis-tematic confundate, ca urmare a tendinţei de antropomorfizare a automatelor siliconice. Revenim la punctul de vedere, exprimat de Belisle şi M. Linard (1996),14) privind diferenţierea tranşantă între interactivitate (considerată, mod categoric, o relaţie om-maşină în termeni de comandă-răspuns, indiferent de gradul implicării uma-nului) şi interacţiune, care nu este decât o relaţie de tip intersubiectiv (în termeni de semnificaţie).15)

În ce ne priveşte, apreciem că o reconciliere între cele două concepte este, din punctul de vedere al contextualizării lor la problematica sistemelor de învăţare

systems, flexible through excellence, adaptable, depending on own interest, of difficulties and the level of performance of the user.

This way, it can be seen how difficult (and responsible) is the activity of the designer of (multi) media pedagogic design. Things will be complicated more when it is discussed the problem of inert-active technologies (in the functional sense of the term), being given that the sense of communication will not be realised in a unique manner. The methodological (multimedia) device does nothing, in this case, but to simulate a relation between the one that learns and the one that builds the program, and it must take into consideration the different potential reactions of the user and to foresee, from the moment of conception, its entire intercessions. And, the greatest part of the interactive programs that are realised up to the present moment are tempting, similar to televised lessons, to realize routes in known modalities: being reported to the pattern of didactics of the contents, either by imitation of the pattern of interpersonal communication (the well – known dialogue between teacher and student from traditional didactics) or, in the end, cumulating both shortcomings at one time.

The distinction operated between the two aspects of interactivity, above – discussed, is, in other researches, blurred, to be substituted with the opposition between interactivity and interaction, which are confounded, in a systematic manner, as a result of the tendency of anthropomorphism of the silicon automatisms. Returning to the point of view that is expressed by Belisle and M. Linard (1996),33) regarding the trenchant differentiation between interactivity (considered, more categorical, a relation human – machine in terms of order-response, no matter the degree of involvement of the human) and interaction, which is not but a relationship of inter-subjective type (in terms of sense).34)

Regarding us, we appreciate that reconciliation between the two concepts is, from the point of view of their contextualization a problem of the interactive



69

multimeida interactive, mai utilă decât excluderea lor reciprocă. Acceptăm că dincolo de impersonalitatea automatului se află, virtualmente, prezentă o entitate umană (conceptorul programului), care trebuind să simuleze un dialog de asemenea virtual, ca rezultat al unei operaţii de mediatizare/mediere, angajează, în fond, un dialog autentic cu toţi ceilalţi prezenţi sau absenţi, ca entităţi producătoare de cunoaştere. Aceste entităţi nu pot fi decât persoane (creatori, formatorul prezent, ceilalţi), fiindcă maşina, oricât de evoluată ar fi, nu produce singură şi nu va produce vreodată cunoaştere. Aşa cum un condensor optic sau o sondă amplifică puterea ochiului, sistemul de calcul amplifică şi rafinează, prin simulare (interactivitate), dialogul pedagogic, care, are ca punct de plecare şi de sosire, interacţiunea. Ceea ce este valabil la nivelul inter-acţiunilor sociale (unde posibilităţile interactive ale maşinilor se asociază adeseori cu ideea democratizării vieţii publice) este cu atât mai puternic cuvânt valabil la nivelul interacţiunilor cognitive. Un grad de interactivitate maxim conduce la o interacţiune sporită a utilizatorul automatului de simulare cu entităţile-persoane virtuale sau co-prezente. 3.1. Niveluri de interactivitate în dialogului cu maşina

În sensul arătat, unii autori vorbesc de un continuum interactiv, care s-ar realiza în grade diferite de interactivitate. Din acest punct de vedere ni se pare semnificativă poziţia lui Th. Chanier,16) care încearcă să valorifice conceptul de interactivitate din perspectiva învăţării asistate a limbii, implicând informatica şi ştiinţele limbajului.

Un prim nivel ar fi acela în care utilizatorul îi transmite o comandă sistemului, cel din urmă limitându-se la execuţia ei. Este, s-ar putea spune, nivelul 1 al interactivităţii. Utilizatorul nu acţionează decât la propunerea programului. La cel de-al doilea nivel, intervine retroacţiunea, care

multimedia learning systems, more useful than their reciprocal exclusion. We accept that beyond the impersonality of the automat will be, in a virtual manner, present human entity (conceptor of the program), when, wanting to simulate a dialogue, also virtual, as a result of a mediatisation/mediation operation, employs, as a basis, an authentic dialogue with everybody present or absent, as entities producing knowledge. These entities can be only persons (creators, the present formator, the others), either the machine, no matter how high -level would be, will not produce knowledge for itself or on its own. As an optical condenser or a probe amplifies the power of the eye, the calculus system amplifies and refines, by stimulation (interactivity), the pedagogic dialogue, which has, as a departure and arrival point, the interaction. What is valid at the level of social inter-actions (where the interactive possibilities of the machines are associated sometimes with the idea of democratization of public life) is more powerful the previous word at the level cognitive interactions. A maximum degree of interaction leads to an increased interaction of the user of the simulation automation with the virtual entities-person or co-present. 3.1. Levels of interactivity in the dialogue with the machine

In the shown sense, some authors speak about an interactive continuum, which might be realised in different degrees of interactivity. From this point of view it seams significant the position of Th. Chanier,35) which attempts to capitalize the concept of interactivity from the perspective of computer assisted learning, involving informatics and sciences of language.

A first level would be one in which the user transmitted an order to the system, the latter being limited at its execution. It might be said that it is the first level of interaction. The user acts only at the proposal of the program. At the second level, appears the feedback, which is a beginning of bi-directional relation. It is about a selective interactivity, in which the



70

este un început de relaţie bi-direcţională. Este vorba de o interactivitate selectivă, în care relaţiile acţiune/consecinţă sunt în întregime prevăzute prin program, într-un număr dinainte determinat. Calitatea interactivităţii depinde, în acest caz, de calitatea reprezentării cunoştinţelor şi de capacitatea sistemului de a-şi adapta reacţiile la cele ale utilizatorului. Un al treilea nivel de interactivitate îl reprezintă interactivitatea activă, care integrează acţiunea utilizatorului în ansamblul datelor şi defineşte un nou context. Acest nivel este atins – în opinia aceluiaşi autor − în momentul în care subiectul învăţării este pus în situaţia de a (re)acţiona asupra informaţiilor sau reprezentărilor puse la dispoziţia sa de către sistem, potrivit prescripţiilor dialogice implantate maşinii prin intermediul programului de instruire. Reducerea distanţei temporale dintre acţiunea interactantului şi retro-acţiunea sistemului asigură premisele dialogului, în primul rând – rapiditatea schimbului. Este momentul în care interactivitatea tinde să devină interacţiune, graţie constituirii unui mod sui-generis de conversaţie. Iniţiativa este lăsată la dispoziţia utilizatorului. Acest ultim nivel, crede Th. Chanier, ar trebui să polarizeze atenţia cercetătorilor din domeniul mediilor informatice de învăţare umană.

O atare tipologie a nivelurilor de interactivitate se regăseşte, de altfel, în diverse modele socio-afective ale interacţiunii, în general, şi ale comunicării pedagogice, în special. Unul dintre cele mai recente (şi mai apropiat de scara nivelurilor interactivităţii construită de Chanier) este cel imaginat de van Lier (1996).17) Potrivit acestui model, procesul comunicării pedagogice (rezultat al interferenţei dintre contingent şi noncontingent) se realizează într-o succesiune de patru niveluri. Este mai întâi transmitere, flux de informaţie sau de instrucţiuni, în forma monologului (Transmission) ; urmează, în al doilea rând, planificarea şi orientarea discursului de către cel care întreabă (Ques-tioning) ; se ajunge

relations action/ consequence are entirely foreseen in the program, in a number that was previously determined. The quality of interactivity depends, in this case, of the quality of representation of the knowledge and the capacity of the system to adapt reactions at the ones of the user. A third level of interactivity is represented by active interactivity, which integrates the action of the user in the ensemble of the information and defines a new context. This level is reached – in the opinion of the same authors – during the moment in which the subject of learning is put into position to (re)act on information or representation at his disposal by a system, according to dialogue prescriptions that are implanted to the machine through the agency of the training program. The reduction of the temporal distance between the action of the one interacting and the feedback of the system ensures the premises of the dialogue, first of all – fastness of the exchange. It is the moment in which interactivity tends to become interaction, due to the constitution of a sui-generis modality of conversation. The initiative is at the disposition of the user. This last level, believes Th. Chanier, should polarize the attention of the researchers in the informatics fields of human learning.

Such a typology of the levels of interactivity can be found, otherwise, in different social – affective patterns of interaction, in general, and of pedagogic communication, in special. One of the most recent (and closest to the scale of the levels of interactivity that is realised by Chanier) is the one imagined by van Lier (1996).36) According to this pattern, the process of pedagogic communication (result of the interference between contingent and non-contingent) will be realised in a succession of four levels. First of all there is transmission, flux of information or of instruction, in the form of monologue (Transmission); follows, in the second place, planning and orientation of the discourse by the one that asks (Questioning) ; afterwards, on common agreement it is arrived at the bi-directional exchange of information



71

mai apoi, de comun acord, la schimbul bidirecţional de informaţii (Transaction), pentru ca, în final, să se producă, în mod efectiv, conversaţia, gerată, de asemenea, în comun, sub aspectul coconstrucţiei sensului (Transformation). Ni se atrage, de asemenea, atenţia că toate aceste modalităţi se regăsesc, de cele mai multe ori, în formă hibridă, în majoritatea activităţilor pedagogice.

Nivelul cel mai înalt al interacţiunii se realizează în planul conversaţiei libere de orice constrângere, spaţiu, prin excelenţă al învăţării productive, privită, în sens piagetian, ca transformare, adaptare, devenire continuă. Suprapunerea celor două modele, în articulaţiile lor de principiu, indică un număr de corespondenţe, de care urmează să ţinem seama în analiza diferitelor grade de interactivitate prezente în simularea dialogului cu maşina. Gradul întâi de interactivitate propus de Chanier corespunde nivelului transmisiunii din modelul lui van Lier. Tot astfel, gradul doi (al retroacţiunii) se regăseşte la nivelul dialogului, iar gradul trei reprezintă, în ambele modele, nivelul tranzacţiei. Neaflând o corespondenţă anume în planul interactivităţii, pentru cel de-al patrulea nivel (conversaţional) al modelului van Lier, nu ne rămâne decât să acceptăm că inter-activitatea (imanentă tehnologiei) nu se regăseşte în planul conversaţiei, care este un atribut eminamente uman. La acest nivel nu funcţionează decât interacţiunea. Interactivitatea, imanentă dialogului om-maşină, nu este niciodată un scop în sine, ci o formă de intermediere (mediatizare/ mediere) şi amplificarea a interacţiunii umane. Tehnologiile nu înstrăinează, ci, dimpotrivă, apropie, evident, de fiecare dată altfel. Rezultă că şi tehnologia învăţării uzând de suporturi informatice nu este altceva decât un instrument de acţiune, unul mai mult în panoplia mijloacelor pedagogice, dar infinit mai perfecţionat, menit să întreţină, dar mai ales să amplifice şi să rafineze interacţiunea formator-format. Tot astfel cum telefonia mobilă, de exemplu,

(Transaction), so that, in the end, to produce, in an effective manner, the conversation, managed also, in common, under the aspect of construction of sense (Transformation). Our attention it is drawn by the fact that these modalities can be found, most of time, in hybrid form, in the majority of pedagogic activities.

The highest level of interaction will be realised in the plan of conversation that is free o any constraint, space, by excellence of productive learning, seen, in a piagetian sense, as a transformation, adaption, continuous becoming. The over position of the two patterns, in their principle articulations, indicate a number of correspondences, that we must take into account in analyze of different degrees of interactivity, presented in the simulation of the dialogue with the machine. The first degree of interactivity that is proposed by Chanier corresponds to the level of transmission from the pattern of van Lier. In this manner, the second degree (of feedback) can be found at the level of the dialogue and the third degree, represents, in both modes, the level of transaction. Not having a certain correspondence in the plan of interactivity, for the fourth level (of conversation)of the van Lier pattern, we have nothing but to accept that inter-activity (immanent to technology) cannot be found in the conversation plan, which is a signally human attribute. At this level, only interaction functions. Interactivity, immanent to the dialogue human – machine, is never a self sense, but an intermediation form (mediatization/ mediation) and the amplification of human interaction. Technologies do not alienate, but, on the contrary, connects, each time in another manner. It results that the technology of learning using informatics supports is not something else but an action instrument, one more in the panoply of the pedagogic means, but infinitely improved, capable to maintain, but especially to amplify and refine the interaction formator – format. As mobile telephony, for example, rushes and multiplies the social contacts, the equivalent of simulation



72

grăbeşte şi multiplă contactele sociale, echivalentul stimulării interacţiunii dintre formator şi format, în planul tehnologiilor inteligenţei, îl reprezintă sistemele de instruire multimedia interactive. Pedagogia însăşi, nu se poate închipui altfel decât ca o „tehnologie a interacţiunii”, care presupune relaţii de comunicare între persoane în co-prezenţă

Alta este problema dacă performanţele sistemelor informatice multimedia, impuse de actualul progres tehnic, vor putea permite, chiar şi într-un viitor imprevizibil, atingerea unui optimum al interacţiunii pedagogice, aşa cum este ea specificată în nivelul conversaţional al modelului propus de van Lier. Este o ipoteză pe care nu putem să o privim decât cu circumspecţia necesară şi cu nuanţările de rigoare. În primul rând, conversaţia nu se reduce la un schimb de informaţii, fie şi numai pentru faptul că ea presupune şi o componentă afectiv-kinezică de tip ecto-semantic, inimaginabilă în cazul maşinii. Acţiunea pedagogică (înţeleasă ca acţiune socială) este, prin definiţie, o „semnalizare” (prin mijloace verbale sau extraverbale) a celuilalt, indiferent de situarea (inter)locutorului. Ni se pare, prim urmare, justificată poziţia celor care ţin să ne avertizeze asupra faptului că, în ciuda mult râvnitei "interactivităţi totale" a omului cu maşina, dialogul pedagogic ideal (singurul viabil) este cel născut din "prezenţa formatorului şi a elevilor săi, ca reprezentanţi ai ordinii sociale în cognitiv".18

Această interacţiune poate fi sprijinită instrumental, dar acest lucru nu înseamnă că pedagogia dialogului se confundă cu suportul material (fie el şi tutorial inteligent), pe care trebuie să-l gândim, în continuare, ca mijloc adăugat sau auxiliar didactic.

Apreciem, de asemenea, ca fiind motivată, şi poziţia multora dintre cei care care consideră că, în cadrul diferitelor grade de interactivitate a celui ce învaţă cu sistemele de instruire multimedia, avem de-a

of interaction between formatter and format, in the plan of technology of intelligence, is represented by the systems of interactive multimedia instruction. Pedagogy itself, cannot be imagined otherwise than a “technology of the interaction”, which supposes communication relations between persons in co –presence.

Another is the problem if the performances of the multimedia informatics systems, imposed by the actual technical progress, will be able to allow, even in an unpredictable future, reaching an optimum of the pedagogic interaction, as is mentioned in the conversational level of the pattern proposed by van Lier. It is a hypothesis that we can only see as with the necessary circumspection and with the necessary nuances. First of all, conversation will not be reduced to an exchange of information, either only to the fact that is supposes an affective-kinesics component of ecto-semantic type, unimaginable in case of the machine. The pedagogic action (understood as a social action is, by definition, a “signalizing’ (by verbal and non vernal means) of the other, no matter the position of the (inter)locutor. As a result, it seems as justified the position of the ones that want to warn us upon the fact that, despite the much wanted “total interaction” of the person with the machine, the ideal pedagogic dialogue (the only viable) is the one born from the “presence of the formatter and his pupils, as representatives of the social order in cognitive”.37

This interaction can be supported in an instrumental manner, but this does not mean that the pedagogy of the dialogue is confused with the material support (either tutorial intelligent), that we must think, as follows, as an added means or auxiliary didactic.

We also consider as being motivated, the position of many person from the ones considering that, as part of different degrees of interactivity of the one that learns with multimedia instruction systems, we have to do not only with a “constitution of a conversational modality that involves a



73

face nu atât cu o "constituire a unui mod conversaţional implicând un dialog subiect/sistem", ci cu o simulare19 a dialogului pedagogic, uzând de elementele limbajului natural, tratat cu mijloace informatice.

Informatica de simulare şi vizualizare oferă acţiunii pedagogice un câmp mai larg de aplicaţii, deşi posibilităţile simulării limbajului natural rămân încă extrem de limitate, în ciuda faptului că experienţele modelării “automatice” a cuvântului sunt atestate de mai bine de o jumătate de secol. Problema generării informatice a mesajului lingvistic, în speţă recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor de către maşină este de o redutabilă complexitate, dat fiind că limba este spaţiul în care se propagă, se divizează şi se pierd fulguraţiile evanescente ale sensului. Ar fi, în acest caz, necesare proceduri capabile de a rezolva segmentarea şi înlănţuirea cuvintelor în fluxul verbal, variabilitatea intonaţiei şi a accentelor, fără a uita dificultăţile legate de înţelegerea organizării şi interacţiunii dintre diferitele niveluri ale limbii: fonetic (compoziţia sunetelor elementare), fonologic (maniera în care sunetele devin funcţii), sintactic (îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în frază), semantic (interpretarea semnificaţiilor discursului) şi, bineînţeles, pragmatic (adecvarea discursului la receptor).

Fiecăreia dintre aceste etape, i se pot, bineînţeles, adauga numeroase alte dificultăţi, care complică şi mai mult situaţia, vizând : nivelul fonematic (transcrierea indicilor pertinenţi în suite de foneme corespunzătoare, ştiindu-se că fiecare fonem depinde de contextul producerii sale; nivelul fonologic (tributar variaţiilor de pronunţie a diferitelor suite de foneme, de unde necesitatea de a concepe diferite tipuri de reguli capabile să trateze legăturile, eliziunea, accentul etc.); nivelul lexical (trebuind să fie în măsură a trata zeci de mii de unităţi lexicale aflate în circuitul

dialogue subject/ system” but with a simulation38 of the pedagogic dialogue, using the elements of the natural language, treated with informatics means.

The informatics of simulation and visualization offers to the pedagogic action a large field of applications, even if the possibilities to simulate the natural language remain extremely limited, despite the fact that experiences of “automatic” shaping of the word are certified from better than half a century. The problem of informatics generating the linguistic message, namely recognition and understanding words by the machine is of a powerful complexity, because the language is the space in which will be propagated, will be separated and lose evanescent fulguration of the sense. In his case, might be necessary procedures that are capable to solve the segmentation and enchainment of the words in the verbal flux, the variability of intonation and of accents, not forgetting the difficulties connected to the understanding of organization and interaction between different levels of the language: phonetic (composition of elementary sounds), phonologic (the modality in which sounds become functions), syntactic (combination of the words in sentences and of the sentences in a phrase), semantic (interpretation of the senses of the discourse), and of course, pragmatic (appropriateness of the discourse at the receiver).

To each of these stages can be added, of course, numerous difficulties, that complicates more the situation, aiming: the phonemic level (transcription of the pertinent indexes in successions of correspondent phonemes, knowing that each phoneme depends on the context of its realization; the phonologic level (tributary to variations of pronunciation of different suites of phonemes, from where it appears the necessity to conceive different types of rules that are capable to treat connections – elision, - accent, etc); the lexical level (must have the opportunity to treat tens of thousands of lexical units that are in the circuit of a language and other several thousand flexional forms, that are susceptible to affect



74

unei limbi şi alte câteva sute de mii de forme flexionare susceptibile a afecta unităţile lexicale (declinări, conjugări etc.); nivelul sintactic (învestit cu generarea enunţurilor, în funcţie de o mare diversitate de reguli de combinare); nivelul semantic (restrâns, în principiu, la ştiinţa de a trata variaţiile împletirilor sintactice în vederea producerii semnificaţiilor); nivelul pragmatic (trebuind să permită înţelegerea diferitelor sensuri ale cuvântului, şi nu în ultimul rând nivelul prozodic, menit să permită reperarea cuvintelor asupra cărora intervine accentul de insistenţă sau diferitele rupturi intonative între elementele frazei sau discursului.

În pofida acestor, inevitabile impedimente, se constată, totuşi, în planul didacticii limbii, o infatigabilă dorinţă de extindere şi multiplicare a procedurilor de simulare informatică a organizării textului (enunţuri, fraze etc.). Pot fi, de asemenea, construite, programe care să modeleze automat diverse paradigme lingvistice (declinări, conjugări ş.a.m.d.), dar există şi riscul nedorit (din punctul de vedere al practicării raţionale a limbii) de a se cantona asupra algoritmizarii unor reguli gramaticale, care nu funcţionalizează suficient de flexibil structurile active ale limbii. Date fiind (încă) limitele fizice ale maşinii (şi rigiditatea limbajelor de programare), încercarea de transgresare a aspectelor formalizabile ale limbii, în cadrul sistemelor de instruire interactive, înseamnă a proceda la o simplificare severă (şi neavenită) nu doar a comunicării pedagogice, ci şi a fenomenului lingvistic în genere. Există, incontestabil, maşini care, sub ochii noştri, par a răspunde la întrebările ce li se pun în limbaj natural. Nu ne referim aici la simplele procesoare de sunet sau de voce, ci la sistemele capabile să genereze însuşi limbajul uman. Acest lucru se realizează, pentru moment, pe domenii şi în contexte extrem de restrânse, care nu vor putea atinge, probabil, niciodată supleţea combinatoricii limbajelor naturale. Alta este, însă, situaţia simulării unor scheme sau

the lexical units (declension, conjugation, etc); the syntactic level (endowed with generation of enunciation, depending on a great diversity of combination rules); the semantic level (restricted, as a principle, at the science to treat variations of the syntactic interlacing to produce significant); the pragmatic level (that must allow the understanding of different senses of the word, and not in the end, the prosodic level, that must allow the repetition of words upon which intervenes the accent of insistence and the different intonation ruptures between the elements of the phrase or the discourse.

Despite these inevitable obstacles, it can be observed, in the plan of the didactics of the language, a permanent desire of extension and multiplication of the procedures of the situation of simulation of informatics of organization of the text (enunciations, phases, etc). It can also be constructed, programs that will be shaped automatically, diverse linguistic paradigms (declensions, conjugations and so on), but there exists the unwanted risk (from the point of view of rational practicing of the language) to be quartered upon the algorithms of some grammar rules, that do not functionalizes sufficiently flexible the active structures of the language. Being given the physical limits of the machines (and the rigidity of the programming language), the attempt of transgregation of the formalist aspects of the language, as part of the system o interactive instruction, means proceeding to a severe simplification (that is void) not only of the pedagogic communication, but also of the linguistic phenomenon. In an incontestable manner, there are machines that, in our presence, seem to respond to the questions that will be addressed in a natural language. We do not mention here the simple sound or voice processors, but to the systems that are capable to generate the human language. This will be realized, for the moment, on extremely restricted fields, which will not be able to reach, never the grace of the combination of the natural languages. Another is the situation of some learning schemes or procedures in the matter of language, when the



75

proceduri de învăţare în materia limbii,când diversele tehnologii intelectuale multimedia nu se substituie, pur şi simplu, subiectului vorbitor, ci vin, dimpotrivă, să se arti-culeze sistemului lingvistic şi cognitiv-afectiv ca elemente funcţionale ale tehnologiei învăţării.

O analiză sumară a programelor existente şi a practicilor de concepţie/exploatare curente, efectuată din perspectiva diferitelelor grade de interactivitate şi a nivelurilor comunicaţional/ conversaţionale, pune în evidenţă următoarele mai semnificative paliere, evoluând (în funcţie şi de progresul tehnic şi de rafinarea tehnicilor de tratare a informaţiei) de la un nivel 0 de interactivitate la nivelul maxim al interactivităţii totale.

1. Difuziunea. Este, prin excelenţă lineară. Se referă exclusiv la transmiterea uni-direcţională a informaţiei. La acest nivel nu există interactivitate scenaţională, ci doar o transpunere cognitivf-afectivă pasivă, de tip "audio-vision", analoagă emisiunilor de radio-tv. Elevul nu poate decât să urmărească o succesiune de secvenţe înlănţuite de informaţie, fără posi-bilitatea vreunei intervenţii în schema difuziunii.

2. Lectura. Vizează lectura de tip secvenţial, permiţându-i utilizatorului să adopte un ritm propriu de lectură, dar şi să se elibereze de sub presiunea duratei, prin facilităţile de avans/ revenire pe parcursul derulării audio-vizionării sau al lecturii. Dat fiind caracterul linear întrerupt, controlul difuziunii de către utilizator rămâne însă precar.

3. Consultarea. Presupune înlănţuirea unităţilor de informaţie în structuri indexate de tip matriceal, astfel încât fiecare informaţie să poată fi precis identificată. Lectura astfel secvenţializată face posibilă accesarea locaţiei informaţionale de interes, prin intermediul unor tehnici de căutare care pot fi, în unele cazuri, extrem de formalizate. Este genul de lectură specific unui anuar, catalog sau dicţionar.

diverse multimedia intellectual technologies will not be substituted, to the talking subject, but come, on the contrary, to be articulated ac functional elements of the technology of learning.

A summary analyses of the existent programs and of the actual conception/ exploitation practices, realised from the perspective of different degrees of interactivity of the communicational/ conversational levels, accentuates the following most significant bearing, evolution (depending on the technical process and the refinement of the techniques of treatment of the information) from the 0 level of interactivity to the maximum level of total interactivity.

1. The diffusion. Is, by excellence linear. It refers exclusively to the uni-directional transmission of the information. At this level there is no scenational interactivity, but only a cognitive-affective passive transposition, of "audio-vision" type, similar to radio-tv emissions. The student can only see a succession of sequences of information, in chains, without the possibility of an intervention in the diffusion scheme.

2. Lecture. Points out the sequential type lecture, allowing the user to adopt an own lecture rhythm, but also to release from the pressure of duration, through facilities of advance/ return during the development of audio-visioning or of the lecture. Given the interrupted linear character, the control of spreading realised by the user remains precarious.

3. Consultation. Supposes the enchainment of the information units in attached structures of matrix type, so that, each information can be precisely identified. The sequential lecture makes possible the accessing of the informational location of interest, through the agency of some researches techniques that can be, in some cases, extremely formalised. It is the type of lecture of a yearbook, catalogue or dictionary. In all the three types of scenery (diffusion, lecture and consultation) we face the lowest level of interactivity/ transmission that is



76

În toate cele trei moduri de scenizare (difuziunea, lectura şi consul-tarea) avem de-a face cu nivelul cel mai scăzut de interactivitate/transmisiune identificat la nivelul modelelor Chanier/van Lier. Ca moduri de transmisie a informaţiei, ele nu angajează efectiv participarea subiectului.

4. Navigarea. Face posibilă, la un prim nivel, înlănţuirea unităţilor de informaţie fixe, după anumite parcursuri pe care subiectul învăţării le poate alege, dar în restructurarea cărora nu poate interveni, dat fiind că sunt ocurenţe integral predefinite de scenaristul informaţiei. Suntem deci în prezenţa unui început de retroacţiune, ca interactivitate de gradul doi (după Chanier) sau Questionning, potrivit modelului lui van Lier, prin care dialogul utilizator/sistem este dacă nu exclusiv, cel puţin predominant direcţionat în favoarea polului sistem (sistemul planifică, orientează şi întreabă), cu particularitatea că rolurile celor două instanţe comunicative sunt net separate. Selecţia traseelor informaţionale şi deplasarea de-a lungul conţinuturilor rămân sever limitate de structurarea de tip arborescent adoptată la acest nivel de interactivitate. Interactivitatea de tip navigaţional restrâns se realizează în termeni de analiză strictă şi de analiză a unor cuvinte-cheie.

identified at the level of Chanier/van Lier patterns. As modality of transmission of the information, these are not employed effectively in the participation of the subject.

4. Navigation. It makes possible, at a first level, the enchainment of the fix information units, depending on certain routes that the subject of learning might choose, but in the restructuration of which can interfere, given the fact that there are integrally pre-defined occurrences, by the scenarist of the information. So, we are in the presence of a beginning of feedback, as interactivity of second degree (after Chanier) or Questionning, according to the pattern of van Lier, through which the dialogue user/ system is, if not exclusive, at least predominantly directed in favour of the system pole (the system plans, orient and asks), with the particularity that the roles of the two communicative instances are net separated. The selection of the informational routes and the displacement along content remain severely limited of the structure of arborescent type that is adopted at this level of interaction. The interactivity of restricted navigational type will be realised in terms of strict analyse and of analyse of some key –words.

1 Lazarsfeld, P., Kattz, E., Personal Influence, The Part Played by the People in the flow of Communication, The Free Press, 1960; Merton, R.K., 2 Serviciu permiţând schimbul de opinii şi discuţia pe o temă dată, fiecare utilizator având posibilitatea de a citi în orice moment intervenţiile tuturor celorlalţi şi de a interveni el însuşi prin intermediul unui articol. Există, în momentul de faţă, numeroase sisteme de forumuri în reţeaua Internet, la care platformele de formare la distanţă fac în mare măsură apel. 3 Clark, R. The role of the videodis in education and training, Media in Education and development, 14 (12),1984; Cohen, V. B., A reexamination of feedback in computer-based instruction: Implication for instructional design, Educational Technology, 25 (1), 1985. 4 De ex. Belisle, care înţelege prin interactivitate " un dispozitiv capabil de răspunsuri diferenţiate, ca reacţie a unei intervenţii umane" (Belisle, Claire, Enjeux et limites du multimédia en formation et en éducation, Les Cahiers de l’Asdifle, 1998) sau J.P.Balpe, pentru care interactivitatea semnifică "utilizarea unui program unui program informatic făcând apel la intervenţia constantă a unui utilizator uman" (Balpe, J.-P, Hyperdocuments, hypertextes, hypermedias, Paris, Eyrolles.). A se vedea, în acelaşi sens, Demaizière, F. Şi Dubuisson,C., De l’EAO aux NTF. Utiliser l’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap : Ophrys, 1992. 5 Weil-Barais, Annick (dir.) L’homme cognitif, Paris, PUF,1993, p. 54. 6 Este, în termeni concreţi, o interrelaţie semnificatică între două persoane"à propos de" sau "en vue de" ceva ce li se pare amândurora interesant (: Cl. Belisle şi M. Linard ( în Bélisle, Claire şi Monique Linard, Quelles nouvelles



77

compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) 7 Interacţiunea este o relaţie între elementele unui sistem. Aceste elemente se definesc nu prin ceea ce le este propriu, ci prin interdependenţa lor. (Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte éducatif, un espace interactif hétéro-gène, în Sciences et Techniques Educatives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46). 8 Barchechath, E. şi Pouts-Lajus.S., Sur l’interactivité, 1990, postface, Dans Le design des didacticiels, Crossley, K. şi Green, L. Paris : ACL-Editions, 1990. 9 Demaizière, F şi Debuisson, C., De l’EAO aux NTF. Utiliserl’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992. Referindu-se la dihotomia mai sus menţionată, cei doi autori observă – şi pe bună dreptate - un decalaj, care tinde a se adânci, între latura funcţională a interactivităţii mult mai avansată ( la nivel de ergonomie a interfaţajului om/maşină) şi latura intenţională mult devansată (la nivelul dialogului dintre conceptorul programului şi utilizatorul său, căruia ar trebui să i se acorde mult mai multă libertate de opţiune, interogare, comentariu şi control. Demaizière – Dubuisson, dar şi alţii (de ex. M. Holland,1994) notează, în plus, că bi-direcţionalitatea, dar şi reciprocitatea, specificice interactivităţii intenţionale, sunt neglijate tocmai de cei care pun în circulaţie progranele didactice interactive. 10 Jaquinot, G., Nouveaux écrans du savoir ou nouveaux écrans auxsavoirs ?, în Apprendre avec le multimédia, où en est-on ?, CRINON, J. Et Gautellier, C., (dirs.). Paris: CEMEA-Retz Pédagogie, (1997). p. 157-164. 11 (Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte éducatif, un espace interactif hétérogène, în Sciences et Techniques Edu-catives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46). 12 Concept înţeles ca "organizare non-secvenţială, gerată de ordinator, permiţând o lectură non-lineară, care-i lasă utilizatorului o posibilitate de explorare, navigare" (Jaquinot, G. şi Leblanc, G. Les genres télévisuels dansl’enseignement. Paris : CNDP - Hachette Education, 1996, p. 112. 13 Giardina, Max, L’Interactivite, le multimedia. L’apprentissage, une dynamique complexe, Collection Education et Formation, L’ Harmatan, 1999. 14 Bélisle, Claire şi Monique Linard, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ?, Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47. 15 Aproape în acelaşi fel, dar mai puţin consecvent, Demaizière şi Dubuisson, relevă opoziţia dintre interactivitate şi interacţiune. Dacă prima este categoric "un veritabil schimb bi-direcţional între om şi maşină", în ceea ce priveşte statul interacţiunii, cei doi autori preferă „să rămână mai prudenţi”, în ciuda unor considerente potrivit cărora „la nivelul ei maxim, interactivitatea nu se mai distinge de interacţiune, chiar dacă ea este mediatizată”. (Demaizière, Françoise et Colette Dubuisson De l’EAO aux NTF – Utiliser l’ordinateur pour la formation, Paris : Ophrys,1992, p.37. 16 Chanier, Thierry, Hypermédia, interaction et apprentissage dans des systèmes d’information et de communication , în Duquette, Lise et Michel Laurier, coll. (2000) Apprendre une langue dans un environnement multimédia, Outremont (Québec) : Les Éditions Logiques.p. 53-89. 17 van Lier, Leo, Interaction in the Language Curriculum, awareness, auto-nomy & authenticity, Harlow, London: Addison Wesley Longman Ltd, 1996 18 Poziţie susţinută, printre alţii, mai cu seamă de : Cl. Belisle şi M. Linard ( în Bélisle, Claire şi Monique Linard, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) şi Laurillard, Diana Rethinking University Teaching, a framework for the effective use of educational technology, London & New York: Routledge, 1993. 19 În special, Demaizière, F şi Debuisson, C., De l’EAO aux NTF. Utiliser l’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992. 20 Lazarsfeld, P., Kattz, E., Personal Influence, The Part Played by the People in the flow of Communication, The Free Press, 1960; Merton, R.K., 21 Service allowing the exchange of opinions and discussion on a given theme, each user having the opportunity to read, at any moment the interventions of the others and to interfere through the agency of an article. At the present moment, there are numerous systems of forums in the Internet net, to which the platforms from distance formation make appeal to a great extent. 22 Clark, R. The role of the videodis in education and training, Media in Education and development, 14 (12),1984; Cohen, V. B., A reexamination of feedback in computer-based instruction: Implication for instructional design, Educational Technology, 25 (1), 1985. 23 For ex. Belisle, which understands by interactivity "a device capable of differentiated responses, as a reaction of a human intervention " (Belisle, Claire, Enjeux et limites du multimédia en formation et en éducation, Les Cahiers de l’Asdifle, 1998) or J.P.Balpe, for whom the interactivity means "the use of a program



78

of informatics program making an appeal to the constant intervention of a human user " (Balpe, J.-P, Hyperdocuments, hypertextes, hypermedias, Paris, Eyrolles.). To be seen, in this sens, Demaizière, F. and Dubuisson,C., De l’EAO aux NTF. Utiliser l’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap : Ophrys, 1992. 24 Weil-Barais, Annick (dir.) L’homme cognitif, Paris, PUF,1993, p. 54. 25 In specific terms, is a significant interrelation between two persons"à propos de" o "en vue de" something that appears interesting to both of them (: Cl. Belisle şi M. Linard ( în Bélisle, Claire and Monique Linard, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) 26 The interaction is a relation between the elements of a system. These elements are defined not through what is own, but trough their interdependence . (Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte éducatif, un espace interactif hétéro-gène, in Sciences et Techniques Educatives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46). 27 Barchechath, E. şi Pouts-Lajus.S., Sur l’interactivité, 1990, postface, Dans Le design des didacticiels, Crossley, K. şi Green, L. Paris : ACL-Editions, 1990. 28 Demaizière, F and Debuisson, C., De l’EAO aux NTF. Utiliserl’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992. Reffering to the above mentioned separation in 2, the two authors observe – in a correct manner – an inequality, that tends to become deeper, between the functional side of an advanced interactivity (at a level of ergonomic of the interface human/ machine) and the intentional side that is much advanced (at the level of the dialogues between the conceiver of the program and its user, to which must be granted much more freedom of option, interrogation, commentary and control. Demaizière – Dubuisson, but also others (for ex. M. Holland,1994) writes down, in plus, that the bi-directionality but also the reciprocity of the intentional interactivity, are neglected by those that put into circulation the interactive didactic programs. 29 Jaquinot, G., Nouveaux écrans du savoir ou nouveaux écrans auxsavoirs ?, în Apprendre avec le multimédia, où en est-on ?, CRINON, J. Et Gautellier, C., (dirs.). Paris: CEMEA-Retz Pédagogie, (1997). p. 157-164. 30 (Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte éducatif, un espace interactif hétérogène, în Sciences et Techniques Edu-catives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46). 31 Concept understood as "non-sequential, ordinator managed, allows a lecture non-linear that offers the user a possibility of exploitation, navigation " (Jaquinot, G. şi Leblanc, G. Les genres télévisuels dansl’enseignement. Paris : CNDP - Hachette Education, 1996, p. 112. 32 Giardina, Max, L’Interactivite, le multimedia. L’apprentissage, une dynamique complexe, Collection Education et Formation, L’ Harmatan, 1999. 33 Bélisle, Claire şi Monique Linard, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ?, Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47. 34 Almost in the same manner, but less consequent Demaizière and Dubuisson, specify the opposition between interactivity and interaction. If the first is definitely “a veritable bi-directional exchange between human and machine” regarding the statutes of interaction, the two authors prefer to remain “more prudential” despite some aspects according to which “at its maximum level, interactivity is not distinguished from interaction, even if it is mediatised”. (Demaizière, Françoise et Colette Dubuisson De l’EAO aux NTF – Utiliser l’ordinateur pour la formation, Paris : Ophrys,1992, p.37. 35 Chanier, Thierry, Hypermédia, interaction et apprentissage dans des systèmes d’information et de communication , în Duquette, Lise et Michel Laurier, coll. (2000) Apprendre une langue dans un environnement multimédia, Outremont (Québec) : Les Éditions Logiques.p. 53-89. 36 van Lier, Leo, Interaction in the Language Curriculum, awareness, auto-nomy & authenticity, Harlow, London: Addison Wesley Longman Ltd, 1996 37 Positions supported, among others, especially by: Cl. Belisle and M. Linard ( in Bélisle, Claire and Monique Linard, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , Éducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) and Laurillard, Diana Rethinking University Teaching, a framework for the effective use of educational technology, London & New York: Routledge, 1993. 38 Esapecially, Demaizière, F şi Debuisson, C., De l’EAO aux NTF. Utiliser l’ordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992.

COMUNICAREA Ă (MULTI) MEDIATE COMMUNICATION ... · altfel orice tip de comunicare simbolică, nu...

Documents

Transcript of COMUNICAREA Ă (MULTI) MEDIATE COMMUNICATION ... · altfel orice tip de comunicare simbolică, nu...