COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN ETAPA PREȘCOLARITĂȚII

P.I.P.P. BOITAN ELENA-ANDREEA, ȘCOALA PARTICULARĂ „FUNNY ENGLISH”, IASI

Activitățile desfășurate în gradinița de copii se pot clasifica după o mulțime de criterii, dar cele relevante pentru tema lucrării noastre sunt:

A. După momentul zilei în care se desfășoară;B. După numărul de copii participanți;C. După gradul de dirijare a activității de către cadrul didactic.Mai jos am realizat o caracterizare a categoriilor de activități din grădiniță din perspectiva acestor trei criterii de

clasificare:A B C

*Jocuri și activități liber-alese

cu grupe mici de copii/individual activități libere

*Activități comune cu întreaga grupă de copii activități dirijate*Activități opționale cu grupe mici de copii/cu întreaga

grupă de copiiactivități dirijate

*Extinderi cu întreaga grupă de copii activități dirijate*Activități recreative, de exersare și dezvoltare a aptitudinilor personale

cu grupe mici de copii/individual activități dirijate/parțial dirijate/nedirijate

*Activități recuperatorii Individual activități dirijate

Activitățile alese sunt tipul de activitate cel mai îndrăgit de copii, deoarece în cadrul acestor activități rigorile la care trebuie să se supună sunt mult mai puține decât în alte tipuri de activități. Acestea se desfășoară în prima parte a programului (de la sosirea copilului la grădiniță și până la aproximativ ora 9) și în a treia parte a programului ca activități complementare sau distractive. Ele corespund intereselor copiilor, ritmului propriu și rezistenței la efort a fiecăruia dintre aceștia.

La intrarea copilului în grădiniță, activitățile alese se desfășoară individual, urmând ca după vârsta de 4 ani, acestea să devină activități de grup; ei se asociază câte doi, uneori câte trei și „citesc” împreună imagini, desfășoară jocuri de rol, pictează, ordonează obiecte etc. Acest fenomen trebuie încurajat, deoarece socializarea la această vârstă se relizează preponderant prin joc. Rolul educatoarei este acela de a supraveghea jocul și nu de a-l dirija; ea doar observă pasiv comportamentul copiilor și nu intervine decât în cazul unor dispute între copii, în cazul încălcării grave a regulilor de către aceștia,pentru a da indicații privitoare la desfășurarea unui joc sau pentru a face aprecieri asupra activităților desfășurate. Acest tip de activitate este un bun prilej de evaluare a deprinderilor/priceperilor copiilor și de sesizare a unor caracteristici ale personalității acestora (bineînțeles, acolo unde este cazul, se va avea în vedere exersarea/corectarea lor).

Rolul activităților alese este acela de a activiza preșcolarii, de a-i deconecta după o activitate mai intensă, de a dezvolta creativitatea, de socializare, de exersare a aptitudinilor personale. Cu această ocazie copiii au posibilitatea de a explora liber, independent și după propriile interese mediul înconjurător. Se dezvoltă astfel deprinderi de mânuire, deprinderi motrice, de comunicare, abilități de negociere; copiii învață să îi asculte pe ceilalți, să împartă, să lucreze în grup. În practică, educatoarea are grijă să trezească interesul copiilor pentru toate sectoarele de joc și chiar rotește copiii de la o masă la alta; astfel, preșcolarii experimentează toate tipurile de activități de la toate centrele de interes și descoperă mai ușor ce îi interesează și ce le face plăcere.

Materialele și jocurile de masă puse la dispoziția copiilor de către educatoare trebuie să fie în concordanță cu tema zilei sau a săptămânii; în acest fel, copiii vor avea posibilitatea de a-și pune în valoare cunoștințele/deprinderile sau de a achiziționa unele noi din aceeași categorie. De asemenea oferta de pe măsuțele de joacă trebuie să sugereze activități interesante și creative și să instige la socializare.

Activitățile alese se desfășoară de obicei în prima parte a zilei sau după-amiaza. Acestea implică grupuri mici de copii, dar se pot desfășura și individual. Copiii stau la măsuțe pe care sunt așezate materiale grupate pe zone (cel puțin două) (Lespezeanu, 2007: 16-17):

O zonă a creativității: „Colțul Artă”Materiale/accesorii utile: deșeuri de materiale, ziare vechi, materiale reciclabile, creioane colorate, hârtie

albă/creponată/glasată, lipici, acuarele, pensule, recipiente pentru apă, ilustrații din povești etc.O zonă a bibliotecii: „Colțul biblioteca”

Materiale/accesorii utile: rafturi pentru cărți, imagini, păpuși, aparatură audio, mașină de scris sau calculator, stativ pentru agățarea lucrărilor colective etc.

O zonă liberă și liniștită: „Scaunul povestitorului”Materiale/accesorii utile: un scaun, covor unde copiii să se poată așeza, calendar, stativ cu planșe mari unde copiii

să-si poată lăsa mesaje etc.O zonă cu mese și scaune: „Jocuri de masă”

Materiale/accesorii utile: mese, scaune, jocuri de masă.O zonă pentru activitățile de scriere

Materiale/accesorii utile: coli de scris, caiete creioane, stilouri, sugativă, masă,Scaune, alte ustensile și suporturi pentru scris.

O zonă pentru construcții din cuburi: „Colțul construcții”Materiale/accesorii utile: cuburi din lemn sau plastic ori alte materiale pentru construit, masă, scaune. Această

zonă se va plasa departe de o zonă liniștită, deoarece zgomotul produs de cuburi îi poate deranja pe ceilalți.O zonă pentru joc: „Colțul păpușii”, „Cabinetul doctorului”, „Casa” etc.

Materiale/ustensile utile: truse de joc, costumații, mobilier și ustensile adaptate contextului și rolurilor asumate de copii în jocul lor.

O zonă pentru științăMateriale și ustensile utile: insectere, ierbare, atlas zoologic, atlas botanic, jetoane cu fructe/legume, legume și

fructe reale, lupă, microscop, eprubete și alte recipiente, diferite substanțe și alimente solubile, plante în ghiveci, vase transparente cu semințe puse la încolțit, acvariu cu animate acvatice, cuști cu animale de companie mici etc.

În lipsa spațiului amenajării tuturor zonelor, se practică organizarea zonelor de joc pe holurile grădiniței, astfel încât copiii din întreaga grădiniță au acces la fiecare dintre acestea. Sau, utilizarea în comun a ariilor/centrelor/zonelor de joc ce către două sau trei grupe: fiecare grupă își organizează cel puțin o zonă de joc diferită de a celorlalte și, atunci când copiii își desfășoară activitățile pe grupuri mici, ușile de la clase se deschid și ei au libertatea de a alege centrul de joc preferat dintr-o clasă sau alta. În acest răstimp, de obicei copilul schimbă mai multe centre de interes, dar cu pauze și reveniri. Materialele și accesoriile folosite au caracter temporar, ceea ce înseamnă că trebuie periodic schimbate, în funcție de tematica abordată și de interesele copiilor.

Având în vedere faptul că în desfășurarea activităților alese educatoarea are doar rol pasiv, de supraveghere, elementele comunicării nonverbale ce apar aici sunt mai ales cele specifice comunicării copil-copil. Acestora se adaugă cele care țin de amenajarea sălii de clasă, de caracteristicile materialelor disponibile, de prezența/mobilitatea cadrului didactic în spațiul de joacă. Așa cum am mai spus, surâsul apare la preșcolari în mai multe forme. Apariția și frecvența acestuia este influențată de rangul sociometric al fiecărui individ implicat. De asemenea, fiecare formă de surâs are o anumită semnificație, pe care preșcolarii o pot identifica. Fiind vorba de activități de joc atât individual (la grupa mică), cât și în grup (începând cu 4 ani), vom recunoaște în grupa de preșcolari prezența tuturor celor trei forme de surâs: surâsul simplu, surâsul semideschis și surâsul larg. Apariția fiecărei forme de surâs va fi influențată de numărul participanților la joc.

Este foarte importantă și distribuirea locurilor la măsuța de lucru sau așezarea scăunelelor. Se știe că felul cum suntem poziționați față de alte persoane are repercursiuni asupra modului în care percepem situația și asupra atitudinii pe care o adoptăm în consecință. Astfel: așezarea scăunelelor unul lângă altul le va induce copiilor o atitudine de colaborare, așezarea lor în diagonală sau cot la cot va avea ca efect cooperarea, pe când poziționarea lor față în față nu face decât să perceapă totul ca pe o situație competițională. Având în vedere că dezideratul activităților alese este socializarea, este ușor de remarcat că modurile de dispunere a scăunelelor recomandate sunt unul lângă altul și în diagonală/cot la cot. Tot privitor la spațiu, este interesant de privit cum încă de la vârsta fragedă a preșcolarității copiii manifestă comportamente de apărare a teritoriului: nu are nimeni voie să stea cu scăunelul în dreptul pătuțului său, în sala de mese are un loc „al său” unde stă mereu, dacă pleacă puțin de la măsuța de joacă și cineva „îi ocupă” locul se supără, dacă cineva intră în fața lui în rând pentru el este o adevărată tragedie.

Atât în cadrul activităților alese, cât și în cadrul altor tipuri de activități din grădiniță, sunt prezenți: expresorii, regulatorii, ilustratotii, emblemele și mai puțin adaptorii (apar doar dacă e cazul).

Spre deosebire de activitățile alese, activitățile comune se desfășoară cu întreaga grupă de copii, având totodată cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei. Acest tip de activități se desfășoară în partea centrală a zilei, între orele 9.30-11.00, atunci când copiii au fost deja activizați în cadrul activităților alese, dar nu sunt încă obosiți, ci pot

„funcționa” la capacitate maximă. Făcând o analogie, putem spune că acestea sunt echivalentul lecțiilor școlare. Climatul unei activități comune este unul mai sobru, în sensul că preșcolarii nu se mai pot plimba de la o masă la alta, nu mai pot vorbi liber, nu mai pot alege activitatea în funcție de interesele proprii. Educatoarea trebuie să aibă grijă ca activitatea pe care o conduce să capteze treptat atenția tuturor copiilor; ar fi ideal să-și proiecteze demersul didactic pe principiul inteligențelor multiple și în acest fel toți copiii vor participa cu interes și se vor simți importanți. De asemenea, trebuie să diferențieze și să individualizeze sarcinile didactice în funcție de potențialul fiecărui copil.

Numărul și durata activităților comune variază în funcție de vârsta copiilor, de particularitățile grupei de copii, de conținutul și obiectivele stabilite de educatoare. Astfel: pentru nivelul I de vârstă (3-5 ani) o activitate durează 15-20 de minute, iar numărul acestora prevăzut de planul de învățământ este de 7; pentru al doilea nivel de vârstă (5-7 ani) sunt prevăzute 10 activități comune cu o durată ce ajunge la 30-35 de minute (uneori mai mult la grupa pregătitoare, dacă interesul copiilor permite acest lucru).

Activitățile comune se pot desfășura atât în forma lor tradițională (vizând cunoștințe dintr-un singur domeniu), cât și integrată. Cea din urmă este o modalitate modernă, care presupune cunoștințe din mai multe domenii, deci activitățile au un caracter interdisciplinar. Trebuie menționat că nu toate activitățile se pot desfășura sub formă integrată, ci depinde de tema abordată, de vârsta copiilor, de obiectivele propuse și de disponibilitatea educatoarei de a desfășura activitatea ântr-un mod sau altul.

Activitățile comune se pot clasifica în funcție de următoarele criterii (Voiculescu, 2003: 87):După conținut:

Activități matematiceActivități de educare a limbajuluiActivități artistico-plasticeActivități de cunoaștere a mediului înconjurătorActivități psiho-motriceActivități de educație muzicalăActivități practice și gospodăreștiActivități de educație pentru societate

După sarcina didactică:de predare-învățarede consolidare a cunoștințelor și deprinderilorde recapitulare și sistematizare a cunoștințelorde formare de priceperi și deprinderide evaluare

După modalitatea de realizare:povestiri, repovestiri, povești creatememorizăriobservărilecturi ale educatoarei, lecturi după imaginiconvorbirijocuri didactice, jocuri-exercițiu, jocuri logico-matematice, jocuri senzoriale, jocuri de rol, jocuri de mișcare etc.

Fiind dirijate de educatoare, activitățile comune sunt planificate în prealabil și se desfășoară după un anumit scenariu. Orice activitate comună parcurge următoarele etape (Lespezeanu, 2008: 23-25):

Captarea atenției:-se introduce după momentul organizatoric-are rol de pregătire pentru învățare, de trezire a atenției în vederea receptării și înțelegere a conținuturilor ce urmează a fi transmise-se realizează prin introducerea în activitate a elementului de noutate, surpriza, ghicitori, cântecele, poezii, invitați surpriză etc.Anunțarea temei și comunicarea obiectivelor urmărite:-această etapă are rolul de a conștientiza preșcolarii în legătură cu ceea ce se așteaptă de la ei; acest lucru are drept consecință implicarea activă și conștientă din partea lor-se va face în termeni accesibili, clari, convingătoriReactualizarea cunoștințelor și deprinderilor învățate anterior:-vizează verificarea temeiniciei reținerii celor predate anterior-realizează legătura între conțunuturile anterioare și cele ce urmează a fi predate

Prezentarea conținutului și dirijarea învățării:-reprezintă secvența principală a învățării-presupune îmbinarea armonioasă a transmiterii conținuturilor de învățat (educatoarea) cu asimilarea acelor conținuturi (preșcolarul)-face apel la utilizarea materialelor-stimul, care au rol de a facilita înțelegerea conținutului informational; acest lucru se poate realiza sub următoarele forme:

Prezentarea acțională (activă): educatoarea va pune la dispoziția copilului explorarea unor obiecte/materiale/situații reale, observări directe;Prezentarea iconică (mijlocită): presupune utilizarea unor substitute ale realității, atunci când observarea directă a cesteia nu este posibilă (imagini);Prezentarea simbolică: se face prin intermediul limbajului; realitatea este prezentată într-o formă abstractizată.

Obținerea performanței:-presupune activitatea individuală a copiilor (punerea în practică a celor prezentate și demonstrate)-pentru rezultate mai bune, se poate utiliza activitatea diferențiată sau activitatea pe grupuri miciAsigurarea conexiunii inverse:-are rol de asigurare a feed-back-ului pe tot parcursul activității-se poate realiza verbal (sondaje), nonverbal (gesturi) sau prin raportarea răspunsurilor copiilor la un model oferit de educatoare-oferă educatoarei informații despre atingerea obiectivelor propuse și producerea învățăriiEvaluarea performanței:-se face prin raportarea rezultatelor la obiectiveleoperaționale stabilite în prealabil-presupune aprecierea, măsurarea rezultatelor învățăriiAsigurarea retenției și a transferului:-reprezintă aplicarea noilor conținuturi și deprinderi asimilate în alte situații, diferite de cele experimentate în timpul lecției-se poate realiza prin efectuarea unor exerciții cu grad sporit de dificultate, complicarea jocului desfășurat anterior etc.Aceste etape sunt, în general, valabile pentru toate tipurile de activități, dar numărul și ordinea lor poate varia în

funcție de sarcina didactică urmărită și de obiectivele propuseÎn cadrul acestor activități se poate vorbi de comunicare didactică în forma ei activă. Acest tip specific de

comunicare, prezent doar în clasa școlară, se referă-pe de o parte-la transferul de informații dintre cadrul didactic și copiii din clasă, iar pe de altă parte la relațiile ce se stabilesc între aceștia și modul cum își adaptează comportamentul unii față de alții. Datorită faptului activitățile (și, deci și comunicarea) au loc într-un cadru instituționalizat, se propun unele finalități educaționale pentru fiecare activitate și totul este proiectat cu grijă (deci nu lăsat la voia întâmplării), comunicării didactice i se pot atribui câteva caracteristici (Iacob, 1997: 16-18):

educatorul și educatul au un scop comun: învățarea; are ca prioritate înțelegerea celor transmise, ținând cont de vârsta copiilor și de faptul că sunt foarte puțin

inițiați în tainele cunoașterii; ca o continuare a primei caracteristici, facilitatea înțelegerii celor transmise, se referă la găsirea căii optime și

cât mai accesibile de către educatoare care le va ușura copiilor efortul de a înțelege un proces, o cauzalitate etc.; obiectivele de educație pe care și le propune educatoarea sunt în concordanță cu nevoile de învățare ale copilului

preșcolar; conținutul științific ce trebuie transmis trebuie procesat de către educatoare, apoi prezentat copiilor într-un mod

esnțializat, accesibil, sistematizat, atractiv, apreciativ; având un statut autoritar, educatoarea capătă din partea copiilor și un statut autoritar asupra conținuturilor;

astfel, educatoarea trebuie să fie foarte bine informată și la curent cu tot ce ține de mesajul educațional, deoarece tot ce va spune ea va fi considerat de către preșcolari ca fiind adevărul suprem și de necontestat („Este adevărat, pentru că așa ne-a spus doamna la grădiniță!”);

în funcție da cadrul didactic și de propriile sale principii didactice, acesta poate pune accent pe una dintre dimensiunile comunicării didactice: cea informativă, cea rațională sau cea pragmatică;

în cadrul activităților dirijate de educatoare, caracterul comunicării este unul protocolar, local și îmbibat de formalisme: „Ridică-te când vorbești!”, „Țineți mâinile la spate!”, „Răspunde frumos, în propoziție, așa cum am învățat!”, ceea ce uneori duce la inhibarea răspunsurilor și a intenției de comunicare din partea copiilor;

educatoarea trebuie să-și modifice mereu comunicarea cu valoare didactică în funcție de reacția grupei, să fie flexibilă și ușor adaptabilă la nevoile de comunicare ale copiilor. În ceea ce privește activitățile din grădiniță, niciodată teoria nu va coincide cu practica. Copiii sunt imprevizibili, adresează întrebări surprinzătoare, pot avea o zi proastă, pot fi foarte agitați etc., iar educatoarea trebuie să aibă acele abilități de a simți „ce prinde” și ce nu într-un anumit moment la copii;

copilul are acces la inițiative de orice fel, în limitele activității de învățare; preșcolarii sunt chemați să participe la propria lor formare.

Despre comunicarea nonverbală în activitățile comune pot fi spuse multe lucruri. Acesta este cadrul unde apar din plin și în formele cele mai diverse. Luarea în considerare a acestora îmbunătățește climatul educativ din clasă și crește performanțele școlare. Ignorerea lor poate duce la obturarea totală a comunicării didactice (în sensul că va ajunge să se desfășoare strict formal) și, în consecință, la eșec școlar. Se consideră că momentul inițial al unei activități (percepția reciprocă) influențează desfășurarea ulterioară a lecției și schimbul de idei de pe parcursul acesteia. Pentru ca percepția interpersonală să fie benefică, trebuie:

prima impresie să fie pozitivă de ambele părți (să se degaje simpatie);să se mențină o atmosferă plăcută de lucru pe tot parcursul activității: lumină și nu obscuritate, căldură, liniște și nu factori ce poluează fonic, mobilier ergonomic, vestimentație și culori adecvate, ambient atrăgător etc.;să se inducă un climat tonic, optimist.Iată doar câteva dintre considerentele privitoare la importanța comunicării nonverbale de care ar trebui să țină

seama orice educatoare doritoare de eficiență și performanșă (pre)școlară:a) O comunicare didactică eficientă nu înseamnă doar transmiterea conținuturilor verbale. Prin canalul

verbal se transmit doar informațiile științifice (procesate și prelucrate în vederea accesibilizării) și parțial cele cu rol reglator, pe când canalul paraverbal și cel nonverbal transmit stări și atitudini.

b) Atitudinile transmise vizează conținuturile (importante, banale, deosebite, cunoscute, interesante etc.), relația cu auditoriul (de simpatie/antipatie, de toleranță, de parteneriat, stimulativă, plictisitoare etc.) și valorizarea acestuia (copiii drăgălași, isteți, nesuferiți, incapabili, sclipitori etc.).

c) Am spus deja că elementele paraverbale și nonverbale pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Educatoarea trebuie să captiveze copiii prin gesturi, mimică, pauze în vorbire, tonul vocii pentru că de aceste elemente va depinde reușita/eșecul conținuturilor introduse pe cale verbală. Ceea ce o entuziasmează pe educatoare are șansa să-i entuziasmeze și pe copii, iar dezinteresul educatoarei față de ceea ce prezintă îi poate acapara și pe ei.

d) Informațiile reținute pe fondul unui climat afectiv pozitiv sunt reținute mai ușor și mai bine, pe când cele transmise într-un ambient ostil, stresant sunt reținute cu dificultate și uitate rapid.

e) Utilizarea tuturor celor trei modalități de comunicare de către educatoare duce la un mai bun management al activității și al grupei de copii. De exemplu, verbal educatoarea transmite conținuturile pentru întreaga grupă de copii, paraverbal ridică tonul pentru a atenționa un copil neatent, iar nonverbal solicită lucrarea/fișa de lucru/caietul unui copil pentru a verifica exactitatea modului de lucru.

f) Solicitarea mai multor analizatori senzoriali în cadrul aceleiași activități o face mai plăcută și favorizează fixarea cunoștințelor în memorie.

g) Combinarea eficientă și armonioasă a elementelor verbale cu cele paraverbale și nonverbale în aceeași activitate conferă un spor de claritate celor transmise.

Trebuie înțeles faptul că prin semnalele nonverbale și paraverbale pe care un educator le transmite, el comunică în același timp copiilor informații despre ceea ce consideră el a fi important, ce tipuri de participare dorește, cât de disponibil este să le accepte părerile și sugestiile etc. Ignorarea acestora sau-în egală măsură-exagerarea lor în actul didactic duce la apariția unor riscuri precum:

Utilizarea insuficientă a mâinii ca prelungire a ideilor; lipsa gesturilor care să valorizeze legătura funcțională dintre minte și instrumentul de lucru care trebuie mânuit: pensulă, creion, șablon, stilou, foarfece;

Discordanța dintre mesajul verbal și semnele nonverbale asociate acestora; Deturnarea mesajului oral prin semne nonverbale inadecvate sau inoportune; Exagerarea semnificațiilor nonverbale și supradimensionarea lor; Risipa de gesturi (inutile, obositoare) sau controlarea/reținerea excesivă de a nu le folosi.

Orice cadru didactic trebuie să-și alcătuiască un „repertoriu” mimico-gestual și proprioceptiv care să poată fi decodificat de copii și să favorizeze eficiența actului didactic. Acest repertoriu ar trebui să conțină, printre altele:

Mimică și gesturi. Ceea ce spune educatorul în fața clasei poate fi influențat pozitiv (susținut) sau negativ (trădat) de mișcările mâinii, surâs, mișcările capului, privire, expresia feței. Cantitatea acestora trebuie să fie una

moderată și în acord cu importanța celor transmise și entuziasmul clasei pentru subiectul lecției respective. De asemenea, mimica și gesturile asociate unui mesaj verbal trebuie să fie adecvate situației și publicului căruia ne adresăm (copiii) (Enăchescu, 2008:97).

Apropierea. Un copil autonom și trecut deja de 5 ani va resimți ca o încălcare a intimității apropierea cadrului didactic de măsuța/banca sa prea mult sau prea afectuos. Este recomandat ca atunci când activitatea se desfășoară frontal, mișcările cadrului didactic să aibă loc doar în fața clasei din cel puțin două motive: se impune respect, sobrietate, importanță și focalizarea atenției copiilor pe stimulii propuși de educatoare/învățător/profesor. În schimb, atunci când fiecare copil lucrează individual este nevoie de plimbarea educatoarei etc. printre măsuțe/bănci; în acest fel, copilul simte că este sprijinit, supravegheat într-un mod generos și că nu este lăsat singur. Apropierea și aplecarea spre cei neîncrezători în forțele proprii le va conferi încredere și siguranță (Voiculescu, 2005:40-43).

Inteligența mâinilor. Acest element al dialogului didactic vizează gesturi și mișcări ale mâinilor celui care conduce activitatea didactică. El poate reprezenta și ilustra forme, mărimi, mecanisme funcționale, viteză, situații prin gestionarea adecvată a ilustratorilor. Folosirea mâinilor în transmiterea conținuturilor învățării denotă o bună înțelegere și stăpânire a acestora de către educatoare și duce la învățarea temeinică din partea copiilor, deoarece activitatea în cauză implică mai mult decât analizatorul auditiv (Enăchescu, 2008: 96-98).

Tăcerea. Multe din semnificațiile generale ale acesteia se regăsesc și în mediul didactic, dat fiind faptul că relația didactică este, în fond, o relație interumană. După caz, tăcerea cadrului didactic poate sugera invitația la efort propriu a copilului, atenționare, concentrare intensă, stimulare etc. (Voiculescu, 2005:46-49).

CONCLUZII

Valorificarea valențelor comunicării nonverbale în cadrul activităților de educare a limbajului în grădinița de copii ar trebui să fie un deziderat și totodată o prioritate pentru fiecare educatoare. În lucrarea de faţă am propus o perspectivă de abordare a elementelor de comunicare nonverbală în activitățile desfășurate cu preșcolarii. Suntem de părere că fiecare educatoare trebuie să cunoască și să utilizeze ea însăși semnale nonverbale pentru a putea oferi un model copiilor. De asemenea, în fiecare dintre activitățile de educare a limbajului desfășurate cu preșcolarii, ea trebuie să aibă o perspectivă holistică asupra comunicării, fără a neglija unele aspect ale acesteia (aspect paraverbale/nonverbale).

BIBLIOGRAFIE

1. Enăchescu, Eugenia, Comunicarea în mediul educațional, București, Editura Aramis, 20082. Iacob, Luminița Mihaela, Copilul în universul complex al comunicării, în Revista Învățământul preșcolar nr. 1-

2/1997 București, Compania Națională a Imprimeriilor „Coresi”, 1997, pag. 5-20.3. Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar. O metodică a activităților instructiv-

educative, București, Editura Omfal Esențial, 20074. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, București, Editura Aramis, 2000