COMPETENTELE SOCIALE1. De la abilitãti la competente

Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creeazã pe baza reactiilor celorlalti fatã de noi, reactii care sunt foarte mult influentate de performanta noastrã socialã.

Progresul în viatã, atât în scoalã cât si în cadrul unei profesii, depinde în mare mãsurã de competenta noastrã de a conduce si utiliza abilitãtile sociale necesare. De aceasta depinde si o parte semnificativã a succesului nostru în relatiile familiale si în relatiile cu prieteni si colegi.

O cunoscutã profesoarã de psihologie, apreciatã autoare de lucrãri de psihologie diferentialã, Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicatiile sociale ale repertoarului individual de abilitãti si competente argumenta necesitatea dezvoltãrii competentelor. „Cu cât oamenii vor avea mai multe competente cu atât va fi mai bine pentru fiecare dintre noi si este esential pentru functionarea unei societãti complexe ca indivizii sã-si dezvolte repertorii diferite de competente. Limitarea în timp a vietii. persoanei face imposibilã dezvoltarea tuturor competentelor la un individ. Noi avem nevoie unul de altul.

Pe lângã competenta profesionalã, ce reprezintã un imperativ pentru progres si performantã, în prezent, se formuleazã cerinta ca fiecare tânãr sã fie pregãtit în asa fel încât sã poatã interveni competent în solutionarea promptã a problemelor ridicate de realitatea economico-socialã, având efecte pozitive în planul profesiei si ajungând la performantã socialã. Aceste comportamente de succes au ca fundament însusirea si dezvoltarea competentei sociale.

· Ce este competenta socialã?

Pentru a delimita conceptul de competentã socialã, trebuie mai întâi sã ne referim la un concept de bazã în psihologie: aptitudinea. O primã referire o facem în ceea ce priveste acceptiunea pe care o dã P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care întelege „însusire sau sisteme de însusiri ale subiectului, mijlocind reusita într-o activitate, posibilitate de a actiona si obtine performante, factor al persoanei ce faciliteazã cunoasterea, practica, elaborãrile tehnice si artistice si comunicarea”.

Pentru delimitarea relatiei dintre aptitudine si capacitate vom consemna si aprecierea lui H. Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea „desemneazã substratul constitutiv al unei capacitãti care va depinde de dezvoltarea naturalã a aptitudinii, de exercitiu”. Capacitatea este conditionatã de o aptitudine si de gradul de maturatie al învãtãrii si exercitiului, ea reprezintã putinta de a obtine o reusitã în executarea unei sarcini sau profesii (H. Pieron, 1968, p. 61, apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).

Am realizat aceastã delimitare conceptualã pentru a evidentia raportul capacitate-abilitate. Abilitatea se deosebeste de capacitate prin specificitatea ei, implicã o tehnicã si necesitã o învãtare. Abilitatea este totodatã „însusire sinonimã cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibãcia, iscusinta, evidentiind usurinta, rapiditatea, calitatea superioarã si precizia cu care omul desfãsoarã anumite activitãti, implicând autoorganizare adecvatã sarcinii

concrete, adaptare suplã si eficientã” (P. Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundãm abilitatea cu deprinderea si nici cu aptitudinile. Împreunã, ele conditioneazã substratul competentelor.

Realizând o sintezã a diverselor definitii date conceptului de competentã (Golu, 1981, p. 51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune cã în plan subiectiv-pshihologic competenta este o rezultantã a cunostintelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacitãtilor, abilitãtilor si trãsãturilor temperamental-caracterologice care conduc la performante în diferite domenii.

Abilitãtile care faciliteazã interactiunile de grup sunt abilitãtile sociale. Pornind de la abilitatea socialã se poate dezvolta competenta socialã ce reprezintã caracteristica persoanelor capabile sã producã o influentã socialã dezirabilã asupra altor persoane. În conceptia lui Chelcea (1998, p.161) competenta socialã presupune un tip de comportament ce conduce la performanta socialã. M. Argyle, care a impus în psihologia socialã termenul de competentã socialã, considerã cã acest concept defineste „pattern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenti din punct de vedere social, capabili sã producã efectele dorite asupra celorlalti indivizi” (Argyle, M., apud Moscovici S., 1998, p. 74).

Competenta socialã este asiguratã de ansamblul de abilitãti necesare optimizãrii relationãrii interumane cum ar fi:

· capacitatea de a adopta un rol diferit;· capacitatea de a influenta usor grupul (de elevi) precum si indivizi izolati;· capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti;· capacitatea de a comunica usor si eficient cu grupul si cu indivizii separat;· capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea;· capacitatea de adopta usor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);Venind în sprijinul aceleiasi idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acordã un rol major

profilului interpersonal de grup în cadrul cãruia el distinge anumiti factori esentiali:a) experientã cognitivã, comunicativitate, putere de judecatã sî întelegere a mejajului

transmis;b) capacitate rezolutivã, creativitate în gândire si actiune;c) disponibilitate spre cunoastere, cooperare si comunicare interpersonalã în grup;d) atitudine de încredere în sine si în altul;e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;f) stil flexibil de abordare a sarcinii si de interactiune cu partenerii grupului;g) sinceritate , responsabilitate si empatie în relatiile interpersonale;h) nevoia de cunoastere, afectiune si valorizare socialã;i) motive de relationare, dezvoltare, acceptare si integrare în activitatea grupului;j) satisfactia participãrii si reusitei individuale sau de grup;k) aptitudini si abilitãti interpersonale.

Aceastã succesiune de factori reprezintã de fapt reteaua de abilitãti a cãror interactiune si interconectare contureazã sfera competentei sociale. Astfel, principalele abilitãti componente ale competentei sociale, care prin dezvoltare pot atinge si ele statutul de competentã sunt, dupã S. Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificatia, prezentarea de sine, rezolvarea de probleme. Extinzând aceastã sferã adãugãm si abilitãtile de rezolvare a conflictelor, precum si abilitãtile de relationare si de selfmanagement.

Modelarea personalitãtii, a conduitei si performantei subiectului se realizeazã prin dezvoltarea corelatã a tuturor acestor componente, care existã si derivã unele din altele, într-o sustinere mutualã.

2. Componentele competentei sociale

2.1. Comunicarea

Despre comunicare s-au scris numeroase lucrãri, unele teoretice altele bazate pe studii si rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai importantã competentã socialã cu implicatii în manifestarea si dezvoltarea celorlalte. Se vorbeste despre o comunicare asertivã, o comunicare empaticã etc.

Comunicarea se aflã în centrul performantei si al competentei sociale. Dupã cum scrie Luminita Iacob (1998, p. 181), comunicarea umanã, în acceptiunea sa cea mai largã, poate fi definitã ca fiind relatia bazatã pe co-împãrtirea unei semnificatii. Dacã informatia este premisa absolut necesarã unui act de comunicare, ea nu este însã si suficientã. Absenta întelegerii acelei informatii si a contextului relational care sã-i confere semnificatia anuleazã „starea de comunicare”.

· Comunicarea verbalã este cea mai studiatã formã a comunicãrii umane, desi, ontogenetic, aparitia ei este cu mult devansatã de celelalte douã forme de comunicare (paraverbal si nonverbal) (Stela Teodorescu, 1997).

În cazul comunicãrii verbale, informatia este codificatã si transmisã prin cuvânt si prin tot ceea ce tine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul comunicãrii verbale forma oralã si forma scrisã, iar în functie de aceasta se utilizeazã canalul auditiv sau vizual. Astãzi cercetãrile se orienteazã din ce în ce mai mult asupra comunicãrii orale, asupra „gramaticii oralului”, sublinia Luminita Iacob (1998, p. 184).

Competentele profesionale ale celor care predau, ale cadrelor didactice, de exemplu, includ în mod necesar competente verbale. Pentru extinderea si dezvoltarea interactiunilor conversationale, Moscovici S. (1998, p. 80) propune, dupã nivelul competentelor sociale, o secventã conversationalã în patru timpi. În cadrul acesteia, intervievatorul îsi corecteazã propria întrebare la timpul trei:

1. Intervievatorul (profesorul) pune o întrebare);

2. Intervievatul (elevul), dã un rãspuns nepotrivit sau nu întelege;3. Intervievatorul (profesorul) clarificã si repetã întrebarea;4. Intervievatul (elevul), dã un rãspuns mai potrivit.

Cadrul didactic poate utiliza si ceea ce psihologii sociali numesc act verbal „pro-activ” sau dublu. care permite conversatiei sã continue, ducând la o schimbare viitoare (Moscovici S., 1998, p. 80).

Gestul pro-activ este produs de cãtre un individ ce rãspunde la o întrebare, dupã care, la rândul sãu, pune si el o întrebare în loc sã încheie conversatia. În felul acesta profesorul determinã obtinerea din partea elevului a unui rãspuns satisfãcãtor si contribuie la reducerea frustrãrii si anxietãtii elevului. Responsabilitatea formatorului în general este sã fie constient de dinamicile comunicãrii, sã fie atent la posibilitatea erorii si sã fie atât motivat cât si competent, sã sustinã comunicarea si relatiile dintre elevi (formabili).

În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competente se realizeazã zeci de antrenamente (D. Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promoveazã comunicarea suportivã, comunicarea empaticã, comunicarea nonviolentã si nonagresivã. În grupurile creative se dezvoltã comunicarea creativã.

Antrenarea acestei competente este necesarã începând cu vârsta copilãriei si finalizând cu vârsta a treia inclusiv. Studiile noastre privind impactul grupului creativ asupra persoanelor de vârsta a treia institutionalizate (Mariana Caluschi, Oana Cotelea) au arãtat reducerea abilitãtii de a comunica datoritã caracteristicilor vârstei. Ele au evidentiat totodatã cresterea abilitãtii în relationare prin dezvoltarea comunicãrii suportive, empatice si creative la aceste persoane în urma antrenamentului.

· Comunicarea nonverbalã Foarte multe studii pun în discutie raportul dintre comunicarea verbalã si comunicarea nonverbalã. Burd Whistell propune termenul de kinezicã desemnând „studiul aspectelor semnificative ale miscãrilor corporale învãtate si structurate” (Radu I., apud Chelcea S., 1998, p.190).

Astfel, comunicarea se realizeazã si prin semnale nonverbale, unele intentionate, altele spontane, cum ar fi: zâmbetul, înclinãri ale capului, privire încruntatã, sprâncene ridicate, grimase. Aceste semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativã si joacã un rol însemnat în exprimarea sensurilor în orice interactiune diadicã (Fontana D., 1988, p. 259). Sincronizarea comunicativã indicã faptul cã persoana cu care vorbesti ascultã, rãspunde si oferã indicii asupra a ceea ce se petrece în mintea sa.

Existã si alte componente ale competentei sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificatia, care necesitã un tip de comunicare nonverbalã specificã la nivelul vocii, fetei si atitudinii. O valoare comunicativã deosebitã o au si limbajul tãcerii si limbajul trupului, instrumente de comunicare foarte puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce

necesitã competente sociale trebuie sã îsi dezvolte abilitãtile de comunicare verbalã si nonvebralã.

2.2. Empatia

Este un fenomen complex care îsi pune amprenta pe parcursul întregii vieti a omului, pe comportamentul sãu, fãrã de care ar fi dificil de explicat relatia persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonalã, întelegerea celorlalti si construirea propriei strategii de actiune în societate. Aprecierea apartine lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul scolii românesti de cercetare a empatiei si defineste aceastã abilitate specific umanã plasatã în inima competentei sociale. De aceastã abilitate de transpunere biologicã a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea întelegerii mesajelor celorlalti si calitatea relatiilor interumane.

Empatia este conectatã în cadrul competentei sociale cu cooperarea si atentia acordatã celorlalti (Moscovici S., 1998, p. 81), evidentiindu-se rolul antrenãrii acestora în instalarea armoniei si tolerantei caracteristice contactelor interpersonale benefice si eficiente.

Manifestarea competentei sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc. trebuie sã se bazeze pe valorificarea si dezvoltarea potentialului aptitudinal empatic (vezi si paginile consacrate de noi în acest cur empatiei ca vector al personalitãtii). Din dorinta de a contribui la dezvoltarea competentelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat si aplicat un program de antrenare a empatiei în mai multe forme:

· o formã pentru studenti si cadre didactice;· o formã pentru ingineri si manageri.

2.3. Asertivitatea

A fost comparatã de unii specialisti chiar cu competenta socialã datoritã multiplelor interferente dintre aceasta si celelalte componente ale competentei sociale. Lazarus (1973) este unul dintre cei care oferã o deschidere asupra domeniului asertivitãtii, definind-o ca fiind capacitatea de a-i influenta pe altii (Chelcea S. , 1998, p. 125). Într-o abordare mai recentã a aceluiasi fenomen, Cornelius Helena si Faire Shoshana (1996, p.p. 93-104) considerã asertivitatea ca un deschizãtor al comunicãrii ce permite exprimarea sentimentelor în legãturã cu un eveniment, fãrã a blama si fãrã a-l evalua pe celãlalt ca adversar.

Realizând o analizã asupra asertivitãtii si notelor sale definitorii se poate elabora o sintezã de comportamente ce reprezintã abilitãti de care individul trebuie sã dispunã:

a) a spune „nu” atunci când situatia o cere;b) a avansa o cerere ca un favor;c) a exprima atât sentimentele pozitive cât si pe cele negative;d) a începe, a continua, a finaliza o conversatie;e) a avea putere de convingere;f) a avea curajul de a sustine propriile drepturi;

g) a lua cuvântul, a sustine drepturile cuiva neprivilegiat;h) curajul de a apãra drepturile fãrã a le încãlca pe ale altora;i) curajul de a afirma si sustine propriul punct de vedere;j) asumarea responsabilitãtii;k) anticiparea si pregãtirea succesului social;l) stima de sine si dorinta de afirmare.

Asertivitatea oferã indivizilor posibilitatea ca viata lor sã demonstreze o mai mare eficientã în câmpul profesional si în relatiile interpersonale, un self-management calitativ si un mai mare impact asupra celorlalti.

Asertivitatea se opune agresivitãtii si manipulãrii dar si comportamentului pasiv, ea nu înseamnã renuntare si nici lipsã de combativitate. Rãspunsul asertiv presupune alegere constientã, decizie clarã, flexibilitate, curaj si încredere în procesul comunicãrii si a receptãrii influentei sociale. Astfel între a fi pasiv si agresiv, aserivitatea presupune negociere cu ceilalti si implicã pãstrarea demnitãtii respectând în acelasi timp dorintele si drepturile celorlalti si valorile sociale. Pe continuul receptãrii influentei sociale Sharon Brehm, S. Kassin (1989, p.392) stabilesc locul asertivitãtii între independentã si sfidare.

Studiile de psihologie socialã din diferite arii, fie cele referitoare la

receptarea influentei, la componenta comportamentalã a Eului social, autoprezentarea, sau la abilitãtile mediatorilor, lucrãtorilor sociali, negociatorilor, implicati în rezolvarea conflictelor, au delimitat existenta unui stil asertiv si a unei comunicãri asertive prezenta la cei care au asertivitatea dezvoltatã la nivel de competentã socialã.

Dacã pentru delimitarea nivelului de manifestare a unor competente sociale cum sunt comunicarea, empatia, prezentarea sinelui, specialistii au elaborat chestionare si teste, pentru evaluarea asertivitãtii, la noi, astfel de probe lipsesc. Un chestionar pentru diagnosticarea asertivitãtii a fost publicat recent în revista Psihologia (Caluschi Mariana, Gavril Oana, 2000, p. 31). El poate fi utilizat ca tehnicã pentru autodiagnostic formativ în antrenament.

2.4. Gratificatia, sprijinul

Cheia prieteniei si a atractiei interpersonale este reprezentatã de gratificatie si sprijin dupã cum afirmã Serge Moscovici (1998, p. 79). Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul verbal include elogiul, aprobarea, acceptarea, consimtãmântul, încurajarea, simpatia. Recompensele nonverbale se exprimã prin surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa poate lua si forma ajutorului, cadoului, invitatiei, sfatului sau informatiei. Gratificatia si sprijinul reprezintã un puternic teren de sustinere pentru relatiile familiale, relatiile de cuplu, pentru raporturile comunicationale stabilite la locul de muncã cât si pentru rezidentii din cãminele de pensionari sau case de copii.

2.5. Prezentarea sinelui

Psihologii sociali considerã cã prezentarea de sine reprezintã un obiectiv special al competentei sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar si pentru a constitui un model de comportament pentru ceilalti (Mocovici, S, 1998, p. 83). Lipsa competentei sociale este evidentiatã de anxietatea socialã, deficiente din sfera Eului sau a imaginii de sine etc. Prezentarea de sine este comportamentul care vizeazã influentarea manierei în care suntem perceputi de ceilalti. Identitatea, rolul si statusul fiecãrui individ sunt negociate si acceptate într-o anumitã mãsurã de cãtre ceilalti. Dezvãluirea informatiilor personale este, în general, progresivã, reciprocã si indispensabilã oricãrei relatii, fiind un semn d încredere.

Prezentarea de sine nonverbalã oferã informatii asupra partenerului la un grup sau clasã socialã, denotã un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrãcãminte, maniere, etc.

2.6. Cunoasterea si rezolvarea problemelor

Structura complexã a competentei sociale cuprinde s abilitãti de rezolvare a problemelor, procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat si ca metodã de antrenare a competentei sociale. Rezolvarea problemelor si a unor situatii ce transpun evenimente reale de viatã este o metodã ce poate fi utilizatã în cunoasterea si întelegerea relatiilor sociale.

3. Diferente individuale si efecte la nivelul competentelor sociale

În general competentele pe care trebuie sã le manifeste o persoanã variazã în functie de situatiile sociale: unele sunt percepute ca dificile si solicitã un nivel înalt al abilitãtilor, altele ridicã mai putine probleme si pot fi mai usor abordate. Însã, la nivelul competentelor sociale se pot opera anumite distinctii în functie de sex, vârstã, clasã socialã sau personalitate (Moscovici, S., 1998).

GENULBARBATI FEMEIÎn ceea ce priveste asertivitatea au cele mai bune rezultate

· Femeile sunt cele care solicitã mai frecvent antrenamente în asertivitate

· Obtin cele mai bune rezultate în majoritatea celorlalte componente ale competentei sociale

· Au rezultate bune privind abilitãtile de cooperare si empatia

· Au competente verbale superioare si sunt gratifiante

Comportamentul nonverbal reflectã asertivitatea lor: voce mai puternicã, pauze mai numeroase, ocupã mai mult spatiu

· Expresivitate nonverbalã sugestivã

(Argyle, 1988)

Se constatã cã persoane de sex feminin obtin rezultate bune în ceea ce priveste competenta socialã pe ansamblul ei resimtind carente în aria asertivitãtii, zonã în care bãrbatii detin suprematia. Aceastã constatare ne permite sã extragem concluzia cã, la nivelul populatiei generale este necesarã dezvoltarea competentei sociale.

Vârsta

Toate aspectele competentei sociale se dezvoltã si cresc odatã cu vârsta, de aceea antrenarea structuratã a tuturor abilitãtilor sociale necesare este recomandat sã fie initiatã încã din copilãrie.

Clasa socialã

S. Marcovici prezintã rezultatele unui studiu asupra competentelor sociale la copii cu vârste între 8 si 16 ani, demonstrând cã cei apartinând claselor sociale de mijloc sunt mai empatici mai gratifianti si prezintã o capacitate crescutã de întelegere socialã chiar la un coeficient de inteligentã constant. De asemenea persoanele adulte apartinând clasei de mijloc se exprimã verbal mai usor, stiu sã asculte si sã tinã cont de opiniile celorlalti.

Personalitatea

Nivelul de inteligentã al unei persoane este corelat cu inteligenta si întelegerea socialã si deci, cu competenta socialã. Inteligenta socialã este definitã de P. Popescu-Neveanu (1978, p. 370) ca „formã a inteligentei ce se referã la calitatea si eficienta adaptãrii sociale, la priceperea în ceea ce priveste relatiile si actiunile sociale, în genere, la rezolvarea problemelor psihosociale”.

Dezvoltarea competentei sociale este, dupã cum aratã acest studiu diferential, o necesitate având efecte asupra vietii personale a individului, asupra relatiilor pe care le întretine cu cei apropiati si chiar asupra rezultatelor sale profesionale.

Competenta socialã favorizeazã fericirea conjugalã prin însusirea abilitãtilor de comunicare verbalã si nonverbalã (limbaj agreabil, acte nonverbale: sãrut, contacte fizice, cadouri, ajutor), a exprimãrii pozitive si constructive, a abilitãtilor de acceptare si adresare a criticii.

Relatiile de prietenie ale persoanei în cadrul retelei sale sociale sunt întretinute de cunoasterea si respectarea regulilor informale ale prieteniei, autodezvãluire, empatie, gratificatie.

Eficienta în muncã, atingerea scopurilor propuse pe linie profesionalã, aprecierea si succesul recunoscut de ceilalti, sunt elemente în a cãror obtinere un rol important revine competentei sociale. În domenii precum învãtãmântul scolar, medicina, managementul efectele dezvoltãrii sau deficientele la nivelul competentei sociale se reflectã în rezultatele si productivitatea echipelor de lucru.

Profilul abilitãtilor si repertoarul de competente

Se apreciazã cã miscarea initialã de testare a inteligentei a condus la conceptul de abilitate (însusire sinonimã cu dibãcie, pricepere, îndemânare, evidentiind usurinta, rapiditatea, calitatea superioarã si precizia cu care omul desfãsoarã anumite activitãti; ea nu se confundã cu deprinderea bazându-se pe plasticitate neuropsihicã si nu se reduce la cunostinte întrucât reprezintã o conditie pentru formarea si utilizarea în situatii noi a deprinderilor si cunostintelor).

Psihologii afirmã cã persoanele care au atins un nivel înalt al abilitãtilor de orice fel (de a compune muzicã, de a juca fotbal etc.) au avut ca potential initial un talent, o aptitudine pe care ei însisi au simtit nevoia de a o cunoaste, exersa, mãsura. Demersul de identificare a abilitãtilor implicate în diferite ocupatii, activitãti profesionale etc. a condus la aprecierea cã aptitudinile care stau la baza abilitãtilor erau înnãscute, se bazau pe un potential genetic. În decursul timpului, afirma Leona Tyler (1978, p. 98), cercetãtorii au avut ca scop sã determine un sistem de mãsurare a abilitãtilor în care fiecare individ este reprezentat de un profil al scorurilor abilitãtilor. Ulterior, profilul abilitãtilor a fost înlocuit cu repertoarul de competente, considerat a fi mai adecvat pentru a reprezenta si exprima individualitatea. Competenta, definitã ca o structurã de abilitãti care îi permit unui individ sã realizeze o activitate la nivel performant, reflectã si capacitatea cuiva de a exercita anumite atributii.

Cercetãtorii si-au pus întrebãri: Ce competente se gãsesc într-un repertoar individual? Cum poate un individ sã ajungã sã-si cucereascã, sã-si atingã propriul repertoar unic? Un rãspuns sigur nu s-a dat de cãtre cercetare la aceste întrebãri, sublinia Leona Tyler, dar au crescut preocupãrile pentru analiza competentelor de care este nevoie pentru a îndeplini o functie la nivel optim în societate, iar educatorii au început sã vorbeascã mai mult de competente decât de abilitãti.

Încã în 1973, D. McCleland sustinea necesitatea remodelãrii teoriei si tehnologiei de testare a abilitãtilor, pentru a delimita competenta. În timp ce McCleland propunea ca psihologii sã mãsoare direct competentele, deoarece indivizii pot fi evaluati dupã o scalã a competentelor generale, alti psihologi (White R. W., 1959, Reynolds, 1975) sugerau cã atingerea competentei în activitatea cu mediul este un motiv fortã de bazã a fiintei umane.

Toate aceste acumulãri din aria cercetãrii si practicii psihologice au condus la întrebarea cum sã se dezvolte un repertoar unic de competente, recunoscându-se valoarea profilului competentelor pentru diagnosticul procesului de actualizare si realizare de sine. Rãspunsuri au venit din aria psihologiei aplicate (D. Larsson) ce propun o serie de antrenamente pentru diferite competente. Se sugereazã în literatura de specialitate cã în copilãrie jocul conduce la activarea si manifestarea repertoarului individual de abilitãti, de asemenea ocupatiile de timp liber (A Cosmovici; Mariana Caluschi, 1985) permit actualizarea unor abilitãti si dezvoltarea unor competente. Desigur, în acest repertoar competentele sociale au un loc principal ele fiind implicate în adaptarea performantã a individului.

Din cele afirmate anterior, considerãm de retinut urmãtoarele:

· s-a delimitat rolul repertoarului de competente în caracterizarea si diagnosticarea indivizilor;

· a apãrut preocuparea de dezvoltare prin antrenament a repertoarului individual de competente;

· s-a reliefat necesitatea dezvoltãrii structurate a competentelor profesionale si a competentelor sociale.

Pentru cunoasterea si dezvoltarea propriului repertoar de abilitãti si competente noi am propus realizarea unui abilitator multicriterial de dezvoltare a competentelor.

5. Antrenarea competentelor sociale-între necesitate si posibilitãti

Asa cum sublinia si Leona Tyler (1978, p.105) antrenarea abilitãtilor este o necesitate. În general se acordã atentie dezvoltãrii abilitãtilor ce stau la baza competentelor profesionale. Este meritul psihologilor sociali (S. Moscovici, 1998; A Neculau; Boncu ª.; Luminta Iacob; O. Lungu, 1998; S. Marcus si colab, 1999 etc.) ce au atras atentia asupra trebuintei de dezvoltare a competentelor sociale în primul rând la viitorii formatori (cadre didactice). Noi am experimentat în colaborare cu dr. Larisa Stog dezvoltarea competentelor sociale la studenti viitori manageri prin antrenament în activitãti desfãsurate în laboratorul de psihologie managerialã al Univ. Al. Russo – Bãlti – Republica Moldova.

5.1. Nevoia de antrenare a competentelor sociale în cadrul populatiei generale

Aceastã nevoie de antrenare a competentelor sociale este resimtitã într-o mãsurã mai mare de copii respinsi, izolati; adolescenti si tineri singuri care sunt fie timizi fie conformisti; adulti care nu au prieteni, sau probleme conjugale, ori cu copiii; persoane vârstnice singure. De exemplu persoanele singure suferã de anxietate socialã, fiind timide, stãpânite de temeri si blocaje, sunt nonasertive, au un nivel scãzut al stimei de sine, manifestã atitudini negative, si sunt suspicioase în relatiile cu ceilalti.

De asemenea studiile despre copii superior dotati au reliefat necesitatea dezvoltãrii competentelor sociale la aceastã categorie de tineri.

5.2. Nevoia de antrenare a competentelor sociale în profesie

Dezvoltarea competentelor sociale si valorificarea lor în mediul profesional apare ca o necesitate datoritã multiplelor abilitãti cu efecte clar directionate spre productivitate si succes. Dintre acestea empatia permite întelegerea si cooperarea în cadrul unei structuri organizationale, atât pe verticalã cât si pe orizontalã. De exemplu, managerii neempatici produc nemultumire în rândul angajatilor, nemultumire ce poate deveni cauzã a absenteismului si a rotatiei personalului.

De asemenea asertivitatea asigurã exprimarea opiniilor personale si oferã abilitatea de apãrare a drepturilor pe care o persoanã le detine, ceea ce va determina câstigarea autoritãtii si respectului în fata celorlalti angajati sau a sefilor.

Gratificatia si abilitãtile de rezolvare a conflictelor amelioreazã liniile abrupte ce se pot ridica la un moment dat în relatiile profesionale. Alãturi de fructificarea acestor abilitãti, competenta în comunicare se prezintã si ca o trebuintã de bazã în atingerea succesului profesional.

5.3. Posibilitãti de antrenare a competentelor sociale - metode utilizate

Literatura de specialitate (Larson D., 1984; Gazda G., 1984; Moscovici S., 1998) prezintã diverse programe de antrenare a competentei sociale dintre care aducem în atentie pe cele mai semnificative:

· Metoda clasicã – presupune trei sau patru faze:

a) explicarea si prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video;b) jocul de roluri cu ceilalti participanti sau complici;c) comentariile formatorului si prezentarea casetei videod) repetarea sedintei.

Despre aceastã metodã S. Moscovici (op. cit) afirmã cã este aplicatã în general în grupe de câte 6 timp de o orã sau o orã si jumãtate, o datã sau de douã ori pe sãptãmânã. La metode utile si frecvent abordate S. Moscovici mai adaugã metodele educationale si învãtarea pe teren

· Metodele educationale

Practica a arãtat cã prin cursuri si discutii nu se realizeazã antrenarea competentelor sociale.

Învãtarea directã poate fi cea mai bunã metodã, este important sã se învete regulile neformale ale situatiilor si relatiilor. Totusi este necesarã si o conduitã practicã comportamentalã. Noi sustinem si propunem activarea tehnicilor experimentale de învãtare socialã si dezvoltare a inteligentei sociale si altor competente sociale propuse si experimentate de Pavel Muresan (1980, pp. 240-269).

· Învãtarea pe teren

Jocul de rol foarte utilizat în antrenarea competentelor sociale nu poate fi activat în toate situatiile. Pentru unele meserii nu se pot crea situatii compatibile cu jocul de roluri, astfel încât se utilizeazã formarea pe teren, când individul este însotit de un formator care îl sfãtuieste si îl îndrumã în permanentã.

5.4. Modele de antrenament pentru dezvoltarea competentelor sociale

· Modelul Piramidei de antrenare

Gazda G. (1994, pp. 92-95) propune pentru dezvoltarea competentei sociale un model de antrenament sub forma unei piramide de antrenare:

Etapa 1. – Antrenarea abilitãtilorPas 1. Prezentarea didacticã a abilitãtilor ce urmeazã sã fie antrenate – a spune;Pas 2. Demonstrarea comportamentelor si rãspunsurilor posibile - a arãta;Pas 3. Practicarea abilitãtilor de cãtre studenti (subiecti) – a face;Pas 4. Aplicarea noii abilitãti la viata practicã – transfer;Pas 5. Autoevaluarea si evaluarea din partea colegilor si a antrenorului al nivelului

obtinut al abilitãtii – feed-back;Pas 6. Participantii se sprijinã reciproc în dezvoltarea abilitãtilor.Etapa 2 - Co-antrenarea cu antrenorul „maestru”, fazã în care poate fi implicat un fost

student care a absolvit pasul patru.Etapa 3 Antrenament sub supravegherea antrenorului „maestru”.Etapa 4 Antrenament individual

Etapele 2,3,4 cuprind cei 6 pasi de la etapa 1, dar în fiecare caz antrenatul progreseazã la statutul de co-antrenor pânã va fi capabil sã antreneze fãrã supervizare.

Pe baza experientei acumulate în antrenarea abilitãtilor creative prin grup creativ de formare (Caluschi Mariana, 1997, p. 85) propunem un program de antrenare a competentelor sociale, experimentat la studenti, viitori formatori si în unele grupuri creative de profesori din scolile iesene:

· Program-ghid de antrenament a competentei sociale

Pas 1

Delimitarea si definirea competentei sociale:

§ ce abilitãti presupune sfera competentei sociale avutã în vedere;§ ce functii îndeplineste aceastã competentã;§ ce efect are în obtinerea performantei;

§ ce deficiente apar atunci când aceastã competentã lipseste;§ ce mediu faciliteazã dezvoltarea competentei§ ce actori inhibã dezvoltarea competentei.

Formularea ca problemã ce poate fi rezolvatã creativ (de exemplu: „cum pot dezvolta asertivitatea la studenti” sau „cum pot dezvolta comunicarea empaticã si creativã la profesori?”) presupune trecerea prin cel putin douã metode de formulare si reformulare a problemelor, vizualizarea granitelor, a extinderii problemei. Delimitarea problemei luând în considerare necesitatea antrenãrii structurate a abilitãtilor implicate sau cerute de competenta avutã în vedere.

Pas 2

Stabilirea grupului tintã supus antrenamentului.

Pas 3

Stabilirea unei metodologii de diagnosticare a nivelului de manifestare a competentei respective la subiecti (teste, chestionare, alte tehnici de evaluare). Realizarea profilului abilitãtilor si a repertoarului de competente individual. Delimitarea necesitãtilor de antrenare a competentei la nivel individual si de grup în functie de rezultatele la testare.

Pas 4

Elaborarea programului de antrenament:§ stabilirea componentelor antrenamentului;§ nivelul la care se desfãsoarã: (individual sau în grup).§ cum se desfãsoarã: extensiv, intensiv;§ care este raportul dintre continutul informational si exercitiu (la noi 80%

antrenament, 20% îmbogãtirea fondului informational interdisciplinar);§ tipul de învãtare promovat în timpul antrenamentului (la noi învãtare

socialã creativã);§ etape de antrenare (intensivã/extensivã);§ modele de exercitii si probleme care vor fi utilizate;§ metode si strategii utilizate în antrenare;

§ metode de evaluare pe parcurs si evaluare finalã.

Pas 5 Derularea antrenamentului:

§ demonstrare;§ antrenare;§ transfer.

Pas 6

Evaluarea finalã a competentei dobândite prin:§ compararea rezultatelor, testãri initiale, finale;§ evaluarea în practicã, adicã examene de verificare utilizând situatii, jocuri,

modele de activizare a componentelor respective;

Programul urmãreste dezvoltarea structuratã a competentelor , fiecare competentã si abilitate fiind exersatã prin antrenamente asociate.

Prin preluarea si adaptarea acestor programe, filtrate prin experienta acumulatã în cadrul unui grup creativ de formare s-au concretizat câteva programe de antrenare a anumitor componente ale competentei sociale derulate sub cupola :Abilitatorului multicriterial pentru dezvoltarea competentelor umane”. Dintre acestea amintim: Program pentru antrenarea empatiei (Caluschi Mariana, 1995, pp. 68-71), Program de antrenament în rezolvarea conflictelor prin grup creativ de formare (Caluschi Mariana, Gavril Oana, Feteu Claudia, 2000, pp. 105-106); Program de antrenare a asertivitãtii (Gavril Oana, 2000, pp. 34-35).

Întrebãri si sugestii pentru pregãtirea individualã si/sau seminar

1. Întrebãri

· ce abilitãti intrã în structura competentei sociale?

· ce este asertivitatea si care este locul ei în continuumul influentei sociale;

· stabiliti asemãnãri si deosebiri între asertivitate si manipulare;

· delimitati cinci argumente pentru sustinerea trebuintei de antrenare a competentelor sociale în adolescentã?

· ce întelegeti prin incompetentã socialã – dati exemple;

· care considerati cã sunt competentele sociale cerute de un repertoar al competentelor psihologului?

2. Interpretati textul urmãtor si delimitati obiective pentru formarea psihologilor ca mediatori:

"Tertii (mediatorii, conciliatorii, consultantii, terapeutii, consilierii etc.) care sînt chemati sã ofere asistentã într-un conflict în cadrul cãruia pãrtile angajate au nevoie de ajutor ca sã rezolve conflictul în mod constructiv, necesitã patru feluri de abilitãti. Primul set de abilitãti e cel legat de stabilirea unei relatii eficiente de lucru între acea tertã parte si fiecare din pãrtile aflate în conflict, astfel încât fiecare sã aibã încredere în terta parte, sã comunice liber cu ea si sã rãspundã la sugestiile sale în privinta unui proces ordonat de negociere. Al doilea set este

legat de stabilirea unei atitudini cooperante de rezolvare a problemelor de ambele pãrti. (...) În al treilea rând, vin abilitãtile implicate în crearea unui proces creativ de grup si a sistemului de adoptare în grup a deciziilor. Un astfel de proces clarificã natura problemelor cu care se confruntã pãrtile aflate în conflict, ajutã la extinderea gamei de alternative care sînt percepute ca fiind la îndemînã, faciliteazã evaluarea realistã a fezabilitãtii lor, precum si dezirabilitatea lor si faciliteazã implementarea solutiilor convenite. (...) În al patrulea rând, este adesea de mare folos pentru terti sã aibã cunostinte substantiale despre motivele în jurul cãrora este centrat conflictul. Astfel de cunostinte ar da posibilitatea mediatorului sã vadã solutiile posibile la care pãrtile în conflict nu s-ar fi gândit si i-ar permite sã le ajute la evaluarea mai realistã a solutiilor propuse.

Participantii la un conflict au nevoie de abilitãti si orientãri similare acelora ale unui mediator abil, dacã vor sã gãseascã solutii constructive. Ei au nevoie de abilitãti pentru stabilirea unei relatii de cooperare cu celãlalt, pentru rezolvarea problemei, pentru realizarea unui proces creativ de grup, care sã extindã optiunile disponibile pentru rezolvarea conflictului, precum si de abilitatea de a privi conflictul dintr-o perspectivã exterioarã, astfel încât sã nu se lase prinsi în multele capcane distructive si neproductive care abundã în conflicte"