Competenţele profesiei didactice – modele taxonomice

Caracteristicile conceptului de competenţă profesională didactică

Definiţiile conceptului de competenţă sunt numeroase, conţin dimensiuni variate şi pot uneori susţine perspective teoretice diferite şi chiar opuse. După interlocutor, după punctul de vedere şi după utilizarea noţiunii de competenţă, definiţiile sunt diferite, incompatibile uneori.

Conceptul de competenţă orientează viziunea învăţământului. De aceea definiţia conceptului implică explicitarea sensului. Ca în oricare domeniu de activitate, competenţa reprezintă condiţia asiguratorie pentru performanţă şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii, planul vectorial activator, planul operaţional-performanţial ca şi planul interpersonal, relaţional-valoric.

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire ale conceptului de competenţă profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în consideraţie fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului şi cerinţelor de rol. De aceea, se impune o încercare de clarificare conceptuală.

A formula competenţe implică astfel, în primul rând, a se situa la nivelul abstracţiei mai ridicat decât cel care consistă din enumerarea mulţimii de comportamente, deprinderi, priceperi şi abilităţi de dobândit. A enunţa competenţe pentru a orienta formarea în învăţământ necesită astfel să înclini reflecţia spre căutarea unei definiţii a profesionistului în formare. Abordarea prin competenţe este polemică în sensul în care ea se îndreaptă contra unei concepţii a învăţământului şi a programelor concepute ca transmitere a cunoştinţelor compartimentate. Ea implică faptul că actorii cooperează în elaborarea programelor de formare şi presupune o veritabilă muncă de echipă. Abordarea prin competenţe duce la o viziune unică, formală şi abstractă a învăţământului. O competenţă este întotdeauna o competenţă pentru acţiune: „O sumă de cunoştinţe nu a constituit niciodată o competenţă pentru acţiune“ [9, p. 31]. Conceptele de capacitate şi competenţă nu sunt sinonime, sunt dialectic legate şi dificil de departajat. Considerată ca obiectiv educativ, o capacitate reprezintă o finalitate a unei formări generale, comună mai multor situaţii; o competenţă, dimpotrivă este o finalitate a unei formări globale, care pune în joc mai multe capacităţi într-o singură situaţie. Cercetătorul J. Cardinet propune următoarea schemă pentru a ilustra acest lucru [2, p. 134] J. Competenţa B Observabilă în situaţia B Competenţa A Observabilă în situaţia A capacitatea C specifică situaţiei C

capacitatea A specifică situaţiei A capacitatea B comună, transsituaţională

O capacitate este o activitate intelectuală stabilizată şi reproductivă în domenii diverse ale cunoaşterii. O competenţă este o „savoir“ identificată, care pune în joc una sau mai multe capacităţi într-un domeniu noţional sau disciplinar determinat. [16] Prin competenţă înţelegem un ansamblu de comportamente potenţiale (afective, cognitive şi psihomotorii) care permit unui individ exercitarea eficientă a unei activităţi considerată ca fiind în general complexă. Competenţa este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaţie profesională sau socială de referinţă; ea înglobează savoir, savoir-faire şi savoir-agir, intim legate. În viziune cognitivistă, o competenţă implică în acelaşi timp cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante şi neîndemânatice în cazul novicilor şi fuzionează într-un ansamblu performant în cazul experţilor. [16] Competenţa profesională depinde de aptitudini şi de capacităţi, dar ea este în primul rând un rezultat al experienţei profesionale; ea este observabilă în timpul activităţii în câmpul muncii. 3

Competenţele transversale sunt competenţe care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotrivă, acestea sunt generale şi cei care le posedă pot să le utilizeze în mai multe situaţii. Aceste competenţe revin domeniilor social şi relaţional. Este vorba despre competenţa de a anima un grup, de a lucra în echipă, de adaptare la nou, de inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. [19] În viziunea autorilor V. Guţu, E. Muraru, O. Dandara, „competenţa constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportaentului: a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunînd o bună cunoaştere a domeniului, abilităţi, motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de sfera de activitate“ [5, p. 14], iar „competenţa profesională este definită ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activităţii profesionale, capacitatea de a rezolva situaţii problemă prin transferul şi conexiunea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor”. [5, p. 28] Literatura de specialitate evidenţiază un anumit număr de caracteristici, dintre care unele apar esenţiale în înţelegerea conceptului de competenţă: Competenţa se desfăşoară în contextul profesional real

Prin prezenţa sau absenţa ansamblului de variabile ale contextului real de acţiune, cercetătorul Le Boterf distinge expresiile savoir-agir şi savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competenţa exercitată în situaţia profesională, în timp ce savoir faire este acţiunea exercitată în contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puţin artificial. [7] Competenţa se situează într-un continuum care merge de la simplu la complex

Cercetătorul B. Rey menţionează că, în această privinţă, competenţele-comportamente sunt la acelaşi nivel cu abilităţile. De exemplu, „a fi capabil să pui substantivele comune în ordine alfabetică“ este o competenţă-comportament, altfel zis, o abilitate [18, p. 28]. Astfel, o competenţă poate fi de acelaşi nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de complexitate ridicat şi să facă apel la abilităţi de nivel inferior. Distincţia între cele două concepte, competenţă şi abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezenţa sau lipsa contextului real. Competenţa se fondează pe un ansamblu de resurse

Competenţa este de tipul „a şti să mobilizezi“ (savoir-mobiliser) în contextul acţiunii profesionale

Competenţa ca „a şti să acţionezi“ (savoir-agir) se manifestă în domeniul practicii profesionale şi sociale Competenţa ca „a şti să acţionezi“ (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea să permită elevilor dezvoltarea anumitor competenţe şi să le inculce cunoştinţe, abilităţi, valori sau atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru a forma o fiinţă liberă, comportându-se ca un bun cetăţean şi exercitând o meserie sau o profesie: „Competenţa poate fi mai mult decât un ansamblu de mişcări care pot fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o acţiune definită prin utilitatea sa socială sau tehnică, într-un cuvânt, ea are o funcţie practică“ [17, p. 34].

Competenţa este un „a şti să acţionezi“ (savoir-agir) reuşit, eficace, eficient şi imediat, care se manifestă în manieră recurentă

Competenţa este o potenţialitate de intervenţie care permite recunoaşterea şi rezolvarea de probleme proprii unei familii de situaţii. Ea se manifestă, în contextul real, printr-o performanţă eficace, eficientă şi imediată. În plus, competenţa se realizează în manieră recurentă în diverse situaţii şi indică astfel că „savoir agir “ este stabilizat. Eficacitatea şi eficienţa unei persoane competente nu sunt fructul hazardului şi nici reuşite punctuale. La fel, acţiunea competentă nu este numai un act reuşit, dar şi un act eficient şi imediat. Competenţa este astfel în mod suficient stăpânită pentru a permite o execuţie rapidă şi cu o anumită economie de mijloace. Competenţa constituie un proiect, o finalitate fără sfârşit

Cum s-a menţionat deja, competenţele se înscriu într-un continuum de la simplu la complex. La nivelul cel mai mare al complexităţii, nu există, pentru a spune astfel, sfârşit pentru sfârşitul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desăvârşit vreodată, în manieră definitivă şi totală, competenţa care consistă din dezvoltarea gândirii critice. Competenţa, cel puţin aceea care se situează la un nivel ridicat de generalitate, câştigă astfel, fiind percepută ca un orizont de lucru care este mai mult o finalitate fără sfârşit decât o finalitate tangibilă. După opinia autorilor Ioan Jinga şi Elena Istrate, competenţa profesională a educatorilor din învăţământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în cadrul organizaţiilor şcolare. [6, p. 80] Cercetătorul Mihai Diaconu defineşte competenţa profesională didactică drept „ansamblul capacităţilor cognitive, afective, motivaţionale, care împreună cu trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calităţile necesare desfăşurării unei activităţi didactice ce îndeplineşte obiectivele propuse şi are rezultate foarte bune“. [4, p. 27]

Acelaşi autor defineşte competenţa pedagogică în sens larg, ca fiind „capacitatea educatorului de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor

fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice“. [4, p. 27] „Noţiunea de competenţă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul de standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi.“ [ 4, p. 27] Determinarea competenţelor pedagogice de bază este o problemă ce a apărut în a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a modalităţilor de pregătire profesională a cadrelor didactice. În SUA s-a constituit în perioada anilor 1960 – 1970 mişcarea ce susţinea formarea profesorilor pe bază de competenţe. Aceasta era considerată a fi cel mai eficient mod de a pregăti profesori. Programele de pregătire erau bazate pe analiza sistemică a profesionalizării în educaţie şi erau caracterizate printr-un pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului minim de performanţă la care trebuiau să fie realizate. Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competenţe a pătruns şi în practică. Iniţierea în profesia didactică a început să se facă şi prin dezvoltarea ansamblului de competenţe profesionale odată cu dobândirea experienţei. Competenţele pentru profesia de învăţător sunt concepute sistemic, integrate competenţelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social şi competenţelor pentru profesia de cadru didactic în general. Profilul de competenţă al cadrului didactic poate fi definit [13, p. 143] ca domeniu de convergenţă dintre statut/rol şi personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalităţii, considerată sincronic în raport cu statutul şi rolul socio-profesional deţinut, raport analizat din perspectiva eficienţei socio-profesionale. Competenţa didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile preferate în activitatea didactică. După Ioan Neacşu [11, p. 243-244], competenţa didactică include: - competenţe de organizare şi structurare (organizarea clasei, structurarea conţinuturilor, organizarea activităţii etc.); 6

- competenţe de distribuţie a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de răspunsuri interactive elevilor); - competenţe rezolutive şi evaluative (dirijarea activităţii practice, cognitive a elevilor etc.); - competenţe de manifestare a potenţialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice etc.); - competenţe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influenţe ale profesorului în sfera personalităţii elevului); - competenţe de stimulare a creativităţii (stimularea conduitei creative a elevului). Ioan Jinga dă următoarea definiţie competenţei profesionale a cadrelor didactice: „un ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia“. [6, p. 78] Acest autor analizează trei tipuri fundamentale de competenţe care compun, în opinia sa, competenţa profesională a educatorilor din învăţământ [6]: Competenţa în specialitate, care se compune din trei capacităţi principale: 1. cunoaşterea materiei; 2. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; 3. capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului (dar şi din domenii adiacente). Competenţa psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci capacităţi: 1. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; 2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în particular; 3. capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare etc.); 7

4. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită; 5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Competenţa psihosocială şi managerială a celor care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ, şi care se compune din următoarele capacităţi: 1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţi în grup; 2. capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele; 3. capacitatea de a-şi asuma răspunderea; 4. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie. Cercetătorul Marin C. Călin [3, p. 129] evidenţiază competenţa normativă a profesorului compusă din: - competenţa imperativă (acţiunile indicate sau ordonate elevilor); - competenţa persuasivă (acţiunile recomandate, dezirabile); - competenţa executivă (acţiunile de realizare a actelor educative); - competenţa apreciativă (măsurarea corectă a performanţelor atinse în acţiunile educative cu elevi şi de către elevi). Acest tip de competenţă pedagogică (normativă) este o manifestare a autodinamismului educatorilor - condiţie de contracarare a atitudinilor ce se călăuzesc după cerinţe impuse de riscuri şi răspunderi. În dependenţă cu scopurile şi valorile acţiunilor educative, se diversifică şi mulţimea posibilă de conduite pedagogice care trebuie revăzute şi îmbogăţite din punct de vedere axiologic şi deontologic. Cercetătorii Ion Negură, Ludmila Papuc şi Vlad Pâslaru prezintă următoarele competenţe pentru profesia de cadru didactic [12, p. 92-97]: - Competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social

- Competenţe pentru profesia de cadru didactic

- Competenţe în specialitate

- Competenţe psihopedagogice şi metodice

- Competenţe psihorelaţionale 8

Distincţiile dintre aceste categorii de competenţă nu sunt văzute tranşant, ele interacţionând în comportamentul profesorului, manifestându-se unitar în stilul de învăţământ. De asemenea, între planul teoretic, operaţional şi creator delimitările sunt relative, acestea manifestându-se în conexiuni diverse, în diferite momente ale formării profesionale inţiale şi continue, în diferite situaţii educaţionale. Sociologul şi pedagogul Philippe Perrenoud a evidenţiat în cadrul unui studiu amplu [14, p. 22-23] cele 10 domenii de competenţă profesională prioritare în formarea profesională continuă a profesorilor şi învăţătorilor cu detalierea competenţelor specifice pentru fiecare competenţă de referinţă: 1. Organizarea şi animarea situaţiilor de învăţare 2. Gestionarea progresului şcolar 3. Conceperea şi perfecţionarea dispozitivelor de diferenţiere 4. Implicarea elevilor în învăţare şi aplicare 5. Munca în echipă 6. Participarea la conducerea şcolii 7. Informarea şi implicarea părinţilor 8. Utilizarea noilor tehnologii 9. Implicarea în sarcinile şi dilemele etice ale profesiei 10. Gestionarea propriei formări profesionale continue I. Bontaş [1, p. 285-286] menţionează printre calităţile/competenţele principale ale personalităţii profesorului: - pregătirea temeinică de specialitate (specialist de înaltă calificare şi competenţă);

- capacitatea de creaţie ştiinţifică (om de ştiinţă);

- orizont cultural larg (om de cultură);

- pregătire, competenţă, tact şi măiestrie psihopedagogică, preocupare şi capacitate de perfecţionare profesională şi psihopedagogică continuă;

- profil moral-cetăţenesc demn (om de înalt profil moral) şi

- capacitate managerială.

Dumitru Popovici [15, p. 103] a împărţit însuşirile personale esenţiale ale educatorului pe trei direcţii: 9

a) capacităţi de procesare care determină calitatea relaţiilor umane: educatorului i se solicită comportamentele pozitive care să demonstreze că şi-a format următoarele atitudini: pasiune, obiectivitate şi dreptate, optimism, răbdare, responsabilitate şi corectitudine, înţelegere, seriozitate, punctualitate, dragoste profesională faţă de cei pe care îi educă; b) capacităţi de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru că activitatea educatorului este complexă cumulând dimensiunile: oferta de informaţie informativă; oferta de informaţie formativă; metodica adecvată pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex să fie eficient, educatorul trebuie să cumuleze deopotrivă: orizont spiritual general; stăpânirea domeniului specialităţii prin care face educaţie; stăpânirea interpretărilor fundamentale ale procesologiei umane a informaţiei, pedagogiei generale procesual-organice şi metodicii specialităţii prin care face educaţie. Orizontul spiritual general îl defineşte pe educator ca individ cu multiple capacităţi de procesare a informaţiei disponibile; pentru educator aceasta înseamnă: a acumula un larg orizont spiritual; a depăşi nivelul omului informat (care ştie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care este la fel de informat, dar se comportă conform celor ştiute şi tinde mereu spre omul de cultură (cult, dar şi creator de noi valori culturale); a stăpâni un limbaj evoluat; a nu se opri în perfecţionarea orizontului spiritual; a stăpâni domeniul specialităţii prin care face educaţie; a stăpâni rezultatele fundamentale şi de actualitate ale ştiinţei pe care o slujeşte şi pe care le transformă în conţinuturi educaţionale; a deveni creator în domeniul său; a participa la comunităţile ştiinţifice care se ocupă de ştiinţa respectivă; a stăpâni interpretările fundamentale ale procesologiei umane a informaţiei, pedagogiei generale procesul - organice şi metodicii specialităţii pe care o profesează; c) relaţiile cu cel care urmează să fie educat. Educatorului îi sunt solicitate următoarele însuşiri: spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigenţă raţională, spirit democratic, participare, deschidere cognitivă, exigenţă, intoleranţă la abateri, înţelegere a caracteristicilor şi manifestărilor vârstei celor educaţi, corectitudine în aprecierea faptelor, spirit părintesc, colegial, sau prietenesc, bunăvoinţă, spirit empatic, deschidere afectivă. Bibliografie 1. Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti, ALL Educational, 2001

2. Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988

3. Călin M. C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (Analiza multireferenţială), Bucureşti, E.D.P., 1995 10

4. Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, Polsib SA, 2002

5. Guţu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic, Chişinău, CE USM, 2003

6. Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureşti, Ed. ALL Educational S.A., 1998

7. Le Boterf G., De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Editions d’organisation, 1997

8. Marcus S. (coord.), Competenţa didactică: perspectivă psihologică, Bucureşti, Editura All Educational, 1999

9. Matei N. C., Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1982

10. Minet, F., M. Parlier et de Witte, La compétence, mythe, construction ou réalité, Paris, L’Harmattan, 1994

11. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990

12. Negură I., Papuc L.,. Pâslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de bază, 2000, Chişinău, Univ. Ped. de Stat „I. Creangă “

13. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, Bucureşti, Editura Scorpion 7, 1996

14. Perrenoud Ph., Dix nouvelles compétences pour enseigner, 4e édition, Paris, Ed. ESF, 2004

15. Popovici D., Pedagogie primară, Interpretare procesual - organică, Bucureşti, E.D.P., 1998

16. Raynal F., Rieunier A., Pédagogie: dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, Paris, 1997

17. Rey, B., Faire la classe à l’école élémentaire, Paris, ESF éditeur, 1998

18. Rey, B., Les compétences transversales en question, 2e éd, Paris, ESF éditeur, 1998

19. ***Dictionnaire de la formation et du développement personnel, Paris, ESF éditeur, 1996