Prof. Liliana Dana Lung, Prof. Rodica Tric

U N I U N E A E U R O P E A N GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POS DRU 2007I PROTECIEI SOCIALE 2013 AMPOSDRU

F o n d u l S o c i a l E u r o p e a I n s t r u m e n t ee S t r u c t u r a l n 2007 - 2013

OIPOSDRU

IN S P E C T O R A T U L C O L A R JUDEEAN CLUJ

Nr. 8/2.18/01.09.2010

1. Transversalitatea competenelor cheie - 2 ore 2. Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor - 3 ore 3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar - 4 ore 4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor educaiei formale 5,5 ore 5. Cultura complexitii - 3,5 ore

Numr ore: 20 ore (6 ore curs, 12 ore activiti practice, 2 ore evaluare) Formatori: Chicina Luminia-Florentina, Ursache Anicua, Borbe Laura, Teodorescu Gabriel Nicolae, Simu Maria Domnica, Negrea Carmen, Feher Andrei, Drago Violeta, Gligan Aurora, Ciobanu Gabriela, Popescu Cristina Daniela, Ivan Simona Ileana, Lung Liliana Dana, Tric Rodica, Petri Alina-Bianca, Ilea Daniela-Gabriela, Brda Viorel, Branea Cristina-Maria, Boran Maria, Godja Olimpia-Mioara, Grozav Gabriel, Iosif Dorina, Irimie-Matei Camelia, Moldovan Anca-Daniela, Mo Monica, Popoviciu Mihaela-Carmen, Vulc Cristian-Cornel 2.1. Transversalitatea competenelor cheie1

2.1.1. Conceptul de competene cheie Mondializarea economiei, mutaiile de pe piaa forei de munc, rapiditatea schimbrilor tehnologice i sociale, exigenele sporite ale societii civile au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean pentru a se integra n viaa social ntr-o economie bazat pe cunoatere care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai bune i o mai mare coeziune social.1 Educaia, ca funcie deopotriv social i economic, are un rol fundamental n dobndirea de ctre cetenii europeni a competenelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbri.2 Astfel s-au elaborat documente care fac referire la importana formrii competenelor cheie prin care se asigur nvarea pe tot parcursul vieii, documente prin care s-au stabilit strategiile necesare pentru a atinge aceste obiective: 1) identificarea i definirea competenelor cheie necesare pentru dezvoltarea personal, cetenia activ, coeziunea social i ncadrarea ntr-o societate bazat pe cunoatere; 2) susinerea activitilor statelor membre menite s se asigure c, pn la sfritul perioadei de educaie i de formare iniial, tinerii dobndesc o stpnire a competenelor cheie, la un nivel care s le permit pregtirea pentru viaa de adult i care s constituie o baz pentru instruirea viitoare i pentru viaa profesional, precum i pentru dezvoltarea i pentru actualizarea competenelor lor cheie pe parcursul vieii; 3) propunerea responsabililor politici, a furnizorilor de educaie, a angajatorilor, precum i a celor care se instruiesc a unui cadru de referin european, n vederea sprijinirii eforturilor de atingere la nivel naional i european a obiectivelor convenite; 4) constituirea unui cadru de aciune comunitar, att n contextul programului de lucru Educaie i instruire 2020, ct i n cel creat de programele comunitare n domeniul educaiei i al instruirii.3 DEFINIIE: Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abilitai i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltate la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare, ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii. 3 2.1.2. Categorii de competene cheie n Cadrul european privind competenele n procesul de nvare de-a lungul vieii s-au stabilit competene cheie necesare n vederea mplinirii pe plan personal, a ceteniei active, a incluziunii sociale i a capacitii de inserie profesional ntr-o societate bazat pe cunoatere: 1. Comunicarea n limba matern: Comunicarea este abilitatea de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber. 2. Comunicare n limbi strine: Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale 1 2

Concluziile Preediniei. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26. Parlamentul european i Consiliul au adoptat, pe data de 18 decembrie 2006, Recomandarea cu privire la competenele cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, recomandare care constituie cadrul de referin european n domeniu. 3 Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii - Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European

2

la serviciu, acas, n educaie i n instruire conform cu dorinele sau cu nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz la abiliti de mediere i de nelegere cultural. Nivelul performantei va varia ntre cele patru dimensiuni, ntre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul lingvistic al individului. 3. Competene n matematic, tiine i tehnologie: Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menite s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. 4. Competene n utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie: Competena digital implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte i la abiliti de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii i pentru a comunica i a participa n reele prin intermediul Internetului. 5. Competene de a nva s nvei: Aceast competen cuprinde disponibilitatea de a organiza i de a reglementa propria nvare, att individual ct i n grup. Aceasta include abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, de a procesa, de a evalua i de a asimila noi cunotine i de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte: acas, la locul de munc, n educaie i n instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional, la evoluia n carier. 6. Competene de relaionare interpersonal i competene civice: Competenele de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, individual i n grupuri, aceste abiliti sunt utilizate att n domenii private ct i n domenii publice. 7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat: Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, de a sprijini i de a le adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. 8. Sensibilizare la cultur i exprimare cultural: Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i a emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. Dobndirea acestor competene cheie asigur o autogestionare mai bun a procesului de nvare, a relaiilor sociale i interpersonale i reflect, din perspectiva procesului educaional, schimbarea centrului de interes de la predare la nvare. Competentele-cheie, pe de alta parte, trebuie s-i ajute pe tineri s aib o via mplinit i s contribuie la buna funcionare a societii, ntr-o lume modern, global, divers i interconectat. Este important ca tinerii s stpneasc tehnologiile moderne de comunicare i s poat filtra cantitile mari de informaii la care au acces, pstrnd, totodat, echilibrul ntre creterea economic i sustenabilitatea mediului nconjurtor, ntre prosperitate i echitate

3

social. Aceste competene cheie au fost recunoscute n Romnia i de ctre Consiliul Naional de Formare a Adulilor (CNFPA)4 prin Lista de competene cheie, comune mai multor ocupaii n care sunt descrise cele opt competene. 2.1.3. Transversalitatea competenelor cheie n privina programelor colare n Uniunea European se acord o atenie sporit predrii i nvrii bazate pe competene, precum i abordrii orientate ctre rezultatele procesului de nvare. Cadrul european privind competenele cheie a avut o contribuie considerabil n acest sens. n unele ri, acesta a avut un loc esenial n cadrul reformei politicii n acest domeniu. Materiile tradiionale precum limba matern, limbile strine sau matematica i tiinele fac obiectul unei abordri transversale n cadrul programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. Astfel, competenele transversale cheie devin din ce n ce mai importante i mai explicite n cadrul programelor colare. Ca urmare a rezultatelor care au fost considerate slabe de multe dintre statele membre n cadrul anchetei PISA din 2006, unele ri au creat strategii sau planuri de aciune menite s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, a matematicii i a tiinelor.5 Abordarea bazat pe competene vizeaz aptitudinile i deprinderile necesare pentru aplicarea adecvat a cunotinelor precum i dezvoltarea unor atitudini pozitive n favoarea continurii studiilor, a gndirii critice i a creativitii. Aceast abordare reprezint o provocare real pentru organizarea procesului de nvare i depinde n mod crucial de capacitile profesorilor. De asemenea, aceasta presupune ca un obiectiv inerent al misiunii colilor s fie responsabilitatea explicit de a pregti elevii pentru continuarea studiilor. 7 Metode inovatoare precum planurile de nvare personalizate i nvarea bazat pe cercetare pot fi utile n mod special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de eec. n mod asemntor, provocarea principal privind transmiterea competenelor sociale i civice, a spiritului de iniiativ i de antreprenoriat i a contiinei culturale const n depirea componentei cunotinelor. Elevii trebuie s beneficieze de mai multe oportuniti de a lua iniiative i de a nva n coli care sunt deschise ctre munc, aciuni bazate pe voluntariat, sport i cultur, inclusiv prin activiti de sensibilizare, n colaborare cu angajatorii, cu tinerii, cu prile interesate din domeniul culturii i cu societatea civil. Exist din ce n ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu ntreprinderile sau prin dezvoltarea unor microntreprinderi conduse de elevi, de studeni i de profesori. Schimburile efectuate arat c astfel de msuri trebuie s fie nsoite de aciuni de promovare a iniiativelor, a creativitii i a inovrii n coli. Parteneriatele ntre instituiile de nvmnt i prile externe interesate ar trebui consolidate la toate nivelurile. Astfel de parteneriate ar reuni profesionitii din domeniul educaiei i al formrii profesionale, ntreprinderile, organismele societii civile, autoritile naionale i regionale, oferindu-le o agend comun n perspectiva nvrii de-a lungul vieii. Parteneriatele ar crea, de asemenea, noi oportuniti de mobilitate n scopul studiilor. Sunt necesare mai multe aciuni de elaborare a unor metode de predare i de evaluare conforme cu abordarea bazat pe competene. nvarea trebuie s asigure persoanelor care studiaz nu numai cunotine, ci i aptitudinile i atitudinile relevante. Sunt necesare eforturi deosebite pentru competenele transversale cheie care sunt eseniale pentru creterea nivelului de creativitate i de inovare i pentru succesul n munc i n societate. 2.1.4. Formularea SMART a competenelor4 5

Hotrrea nr. 86/24.06.2008, CNFPA. Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a programului de lucruEducaie i formare profesional 2010, Competene cheie pentru o lume n curs de schimbare, pct. 2.1., 2.2. 7. Idem.

4

Formularea competenelor vizate n procesul de nvare trebuie s indice cu exactitate rezultatele pe care actul didactic le are n vedere pentru a le obine. O competen trebuie exprimat astfel nct s poat fi evaluat la ncheierea ciclului de nvare pentru a observa dac a fost sau nu ndeplinit. Pentru aceasta, formularea competenelor vizate trebuie s fie SMART. Cuvntul ,,smart(engl.) nseamn, n utilizarea sa de baz, ,,inteligent dar, n contextul nostru, SMART este un acronim. Cercetnd istoria utilizrii acestui termen aflm c prima atestare a utilizrii lui este datat n anul 1965, n cartea lui Paul J. Meyer intitulat "Personal Success Planner", avnd semnificaia de baz: ,,Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Tangible. Exist mai multe variante ale semnificaiei acronimului SMART datorit multiplelor cuvinte din limba englez crora li se atribuie sensul de baz sau sensuri apropiate/derivate. Cele mai frecvente variante de interpretate a acronimului SMART n limba roman sunt: - Specific, Msurabil, Realizabil, Relevant, ncadrat n Timp; - Specific, Msurabil, (de) Atins, Realist, Tangibil; - Specific, Msurabil, Abordabil, Orientat ctre Rezultat, la Timp; - Stimulativ, Msurabil, Acceptat de toate prile interesate, Realist, definit n Timp. Formularea SMART a competenelor nseamn indicarea exact a ceea ce se dorete a se obine, astfel nct s rspund la ntrebrile urmtoare: - Cine? - Ce? - Cum? - Unde? - n ce condiii? - n ct timp? Este de dorit ca formularea SMART a competenelor s cuprind i precizri care s rspund la ntrebarea ,,Cu ce rezultat/beneficiu? Formularea SPECIFIC presupune utilizarea unui verb care nu permite interpretri. Termenul SPECIFIC presupune i precizarea condiiilor n care se desfoar aciunea descris de verb . Criteriul MSURABIL nseamn c formularea acelei competene trebuie s conin elemente care s o fac cuantificabil calitativ sau cantitativ, elemente care s permit stabilirea exact a faptului c acei parametri au fost atini sau nu, respectiv msurarea progresului realizat. Criteriul REALIZABIL / de ATINS / ABORDABIL nseamn c acea competen poate i este necesar s fie atins n condiiile date, iar aceste condiii s nu depind de factori externi necontrolabili. Caracterul RELEVANT arat faptul c acea competen se refer la un anumit nivel de calificare, sau la un anumit nivel de studii precis. Relevana unei competene se evalueaz n raport cu o anumit unitate de competene din Standardul de Pregtire Profesional aferent unui anumit nivel de calificare. Scrierea unei competene respectnd criteriul de TIMP presupune specificarea exact a intervalului de timp n care aciunea descrisa de verb se desfoar pentru realizarea parametrilor calitativi i cantitativi precizai. Exemple: - Pentru punctajul maxim, biatul alearg distana de 50 m, pe un teren de zgur, nclat cu pantofi tip sport cu talpa din cauciuc, n 7 secunde. - Pentru punctajul maxim, elevul ntocmete n 7 minute o list cuprinznd 7 condiii pe care trebuie sa le ndeplineasc o construcie.

5

2.1.5. Abordarea inter/multi/transcurricular a nvrii Pentru a se integra socio-profesional i a atinge succesul n viaa personal, absolvenii sunt pui n situaia de a face conexiuni, de a utiliza n contexte noi, ntr-un mod integrat ceea ce au nvat pe parcursul colaritii lor. Prin abordarea de teme cross-curriculare, lumea real are ansa de a se regsi n actul didactic i de a rspunde nevoilor reale de nvare ale elevilor. Reiese c, pentru a putea rspunde provocrilor societii contemporane, trebuie acordat prima ans unei abordri integrate a curriculumului colar n faa unei instruiri de tip disciplinar. Abordarea disciplinar a curriculumului presupune studierea temelor din perspectiva specializat a cte unui singur obiect de studiu, dezvoltarea de competene specifice acelui domeniu de studiu adic: dobndirea de cunotine, formarea de deprinderi i exersarea unor atitudini corespunztoare. n cazul unui curriculum integrat avem de-a face cu un domeniu de convergen al cunotinelor, al deprinderilor, al atitudinilor i al valorilor care sunt specifice mai multor discipline colare raportat la o tem/subiect studiat. Noiunea de curriculum integrat presupune o interrelaionare a disciplinelor de studiu. Abordarea integrat a nvrii poate fi fcut pe mai multe niveluri: abordarea multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor discipline, care rmn independente unele de altele. n acest caz, fiecare disciplin contribuie cu aspecte specifice la dezvoltarea temei abordate. De exemplu, n cadrul unui proiect viznd monitorizarea calitii mediului nconjurtor elevii dintr-o localitate urmresc anual numrul berzelor care i fac cuiburi pe raza localitii lor. Elementul care poate facilita o abordare multidsciplinar este n acest caz: barza care poate fi privit din diferite perspective, utiliznd metodologia, legile i principiile mai multor discipline cuprinse n curriculum colar i anume: Biologie studiul familiei, clasei, caracteristicilor morfo-funcionale etc; Educaie plastic realizarea unor plane sau colaje sau documentare privind picturi n care apare barza; Educaie muzical cntece, melodii tradiionale; Limba i literatura romn i a minoritilor naionale - tradiii, obiceiuri, respectiv colecii de: poveti, legende, proberbe; Matematc studiu comparativ multianual utiliznd calculul procentual, estimri; Fizica studiul zborului: portana; Limbi moderne realizarea unui eseu de prezentare; Istorie Interdisciplinaritatea reprezint transferul de tehnici de lucru, concepte, legi principii aparinnd unei disciplineual i practic al altei/altor discipline fiind o modalitate de abordare a nvrii n care studierea unei teme ofer ocazia formrii/dezvoltrii unor competene de un nivel mai nalt. De exemplu: etapele realizrii unei cercetri tiinifice rezult din tansferul metodei experimentului din domeniul fizicii, chimiei, biologiei n domeniul tiinelor socio-umane: este identificat o problem, se formuleaz o ipotez, exist un cadru experimental pentru verificarea iotezei, se nregistreaz datele cantitative, se interpreteaz rezultatele i se concluzioneaz, evalundu-se confirmarea sau infirmarea ipotezei iniiale; utilizarea fenomenului de rezonan magnetic fenomen descoperit i cercetat n fizica modern n medicin pentru diagnosticarea unor afeciuni care, cu

6

ajutorul acestei tehnici, pot fi detectate ntr-n stadiu incipient i deci pot fi tratate din timp; raionamentul prin analogie (proporionalitate n matematic) este transferat n literatur (construirea metaforelor);

n actuala form de structurare a Planurilor de nvmnt CD-urile ofer un cadru optim pentru punerea n practic a principiului interdisciplinaritii care poate fi exploatat la maximum. ,,Transdisciplinaritatea privete, aa cum indic prefixul trans, ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. n prezena mai multor niveluri de Realitate, spaiul dintre discipline i de dincolo de discipline este plin de informaie. Cercetarea disciplinar se refer cel mult la unul i acelai nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades, ea se refer doar la fragmente ale unuia i aceluiai nivel de Realitate. n schimb, transdisciplinaritatea se preocup de dinamica provocat de aciunea simultan a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece n mod necesar prin cunoaterea disciplinar. Transdisciplinaritatea, fr a fi o nou disciplin ori o nou super-disciplin, se nutrete din cercetarea disciplinar care, la rndul su, este limpezit ntr-o manier nou i fertil de cunoaterea transdisciplinar. n acest sens, cercetrile disciplinare i transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.6 Abordarea transdisciplinar a lumii este posibil n condiiile n care, n perioada de formare i dezvoltare personal i intelectual, copiii i tinerii au avut posibilitatea s-i construiasc n mod corect conceptele specifice fiecrei discipline, s exerseze conexiuni i interrelaii, s descopere complexitatea lumii avnd o cultur disciplinar solid. 2.1.6. Evaluarea n context multi- i interdisciplinar Integrarea conceptului de competene-cheie este unitar n cadrul Uniunii Europene. Foarte multe state fiind n plin proces de schimbare a sistemului de nvmnt, dezideratul tuturor este acela de a ajunge, n urmtorii ani, la un proces unitar de evaluare a absolvenilor. Astfel, n contextul mobilitii profesionale n continu cretere, universitile i angajatorii vor putea judeca tinerii cu aceeai msur, cea a competenelor-cheie, indiferent de statul european din care provin. Avnd n vedere aceste propuneri de schimbri din sistemul de evaluare, profesorii vor fi nevoii s proiecteze activiti de nvare i instrumente de evaluare interdisciplinare/ intermodulare/ intercurriculare. Educaia primar i formarea profesional ar trebui s sprijine dezvoltarea acestor competene cheie pn la un nivel care s i pregteasc pe tineri - inclusiv pe cei din categoriile defavorizate - pentru continuarea studiilor i pentru activitatea profesional. 2.1.7. Proiectarea CD-urilor i a orelor la dispoziia profesorilor centrate pe competene cheie Multe ri introduc reforme care utilizeaz n mod explicit ca punct de referin cadrul competenelor cheie. S-au realizat progrese remarcabile n privina adaptrii programei colare. Cu toate acestea, mai sunt multe de fcut n vederea sprijinirii dezvoltrii competenelor profesorilor, a actualizrii metodelor de evaluare i a introducerii unor noi modaliti de organizare a procesului de nvare. Asigurarea faptului c metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiaz, inclusiv categoriilor defavorizate i persoanelor care frecventeaz forme de nvmnt destinat adulilor, reprezint o provocare major. Punerea n aplicare a programului de nvare de-a lungul vieii prin intermediul nvrii formale, non-formale i informale i creterea mobilitii rmn o provocare.6

Wikipedia, enciclopedia liber, http://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritate

7

Sistemele de educaie i de formare profesional, inclusiv universitile, ar trebui s devin mai deschise i racordate la cererea de pe piaa forei de munc i la necesitile societii, n general. Ar trebui acordat o atenie special ncheierii de parteneriate ntre domeniul educaiei i formrii profesionale i cel al muncii. La noi n ar, potrivit noului proiect al Legii nvmntului preuniversitar, un numr important de ore din planurile cadru, vor fi direcionate ctre Curriculum-uri la decizia colii, care vor putea fi centrate pe competene cheie. Astfel n documentul amintit, conform art. Art.56, aliniatul (4), se stipuleaz: n cadrul Curriculumului Naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n planurile-cadru pentru liceu. De asemenea din numrul total de ore avute la dispoziie, conform Curriculumului Naional, doar o parte sunt alocate orelor de predare, restul putnd fi completate cu activiti care s vizeze formarea de competene cheie, sau pentru nvare remedial sau stimulativ, aa cum se precizeaz n documentul amintit mai sus, Art. 56, aliniatul (5) Pentru fiecare disciplin i domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare, lsnd la dispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru fiecare elev. 2.1.8.Importana proiectului n proiectarea didactic bazat pe competene cheie coala i profesorul trebuie s gseasc modaliti de a facilita procesul de nvare al elevilor. Cea mai bun alegere este de a pune elevii n situaii n care ei trebuie s-i foloseasc i s-i dezvolte competene cheie. n coal acest deziderat poate fi realizat prin proiectarea de CDL-uri sau prin completarea Curriculumului Naional cu proiecte de activiti didactice care s aib ca obiectiv simularea/ crearea unor situaii de via real. Elevii trebuie s nvee s-i asume responsabilitatea pentru propria lor dezvoltare. Cel mai bun mod de a realiza acest obiectiv este de a lsa responsabilitatea acolo unde ea exist n mod natural, la nivelul elevului. 2.2 .Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor 2.2.1. Piramida lui Maslow Teoria ierarhiei nevoilor a fost elaborat de psihologul american Abraham Maslow. Maslow ierarhizeaz nevoile umane n funcie de prioritatea lor n cinci categorii: Nevoile fiziologice sunt nevoile de baz ale corpului uman: hran, ap, somn, adpost, etc. Ele sunt dominante atunci cnd nu sunt satisfcute la un nivel acceptabil. n acest caz nici o alt nevoie nu poate sta la baza motivaiei. Nevoile de siguran i de securitate cuprind nevoia de stabilitate, de protecie mpotriva mbolnvirilor, a vtmrilor fizice, a dezastrului ecologic, a factorilor ocazionali i imprevizibili, nevoia de structur, de ordine i de lege. De obicei, nevoia de securitate este activ i dominant n cazuri deosebite, cum ar fi rzboiul, epidemiile, catastrofele naturale, dezorganizarea societaii, crize economice, nevroze, situaii negative cronice. Nevoile sociale sunt legate de natura social a omului. Iniial, Maslow s-a referit la ele ca nevoie de dragoste i apartenen. n aceast categorie intr i nevoia de prieteni, de relaii agreabile cu cei din jur, nevoia de familie. Nevoile sociale se manifest sub urmatoarele forme:

8

o Nevoia de afiliere se refer la dorina de a avea prieteni i colaboratori, de a se asocia cu alte persoane. Individul caut compania altor persoane, fie n grupuri mici, informale, fie n organizaii formale. o Nevoia de afectivitate este o nevoie social universal i se manifest n doua direcii: de la individ spre alte persoane si dinspre cei din jur spre individ. Nevoia de cooperare este una din cele mai puternice nevoi umane i rezult din nevoia de afiliere. n cadrul organizaiilor se manifest mai ales prin munca n echip. Nevoia de stima cuprinde dou grupe de nevoi delimitate n funcie de unghiul de abordare care poate fi intern sau extern. Din punct de vedere intern, nevoia de stim cuprinde dorina de putere, de realizare, de ncredere, de independen i de libertate, iar din punct de vedere extern, dorina de a avea reputaie sau prestigiu, statut, faim i glorie, recunoatere, demnitate, apreciere. Satisfacerea acestor nevoi duce la ncredere n sine, la contientizarea valorii proprii, la sentimentul de a fi util i necesar n lume. Nevoia de autorealizare (autoactualizare) este dorina unei persoane de a se realiza ca o personalitate unic n concordan cu potenialul su i n cadrul limitelor impuse de realitate. Satisfacerea acestei nevoi permite individului s-i realizeze potenialul, talentele si capacitile de care dispune, totodat va duce i la creterea celorlalte nevoi.Autorealizare e

Autorespect

Dragoste i apartenen

Autorespect Siguranta

Fiziologice

Dup ce un nivel de nevoi a fost satisfacut ntr-o masur acceptabil, poate deveni operant urmatorul nivel. O nevoie odat satisfcut nceteaz s mai fie motivatoare. Nevoile de nivel superior, mai ales cele personale (stim, realizare), sunt mult mai puternice sub aspect motivaional dect cele de nivel inferior i efectul lor este mai ndelungat. Maslow susine c pentru satisfacerea nevoilor de baz exist anumite precondiii. Far existena acestora nevoile nu pot fi satisfcute. Ameninrile asupra existenei acestor condiii acioneaz ca i cum ar fi ameninat nsi satisfacerea nevoilor. Din aceast cauz, muli autori includ cele doua condiii ntre nevoi, rezultnd astfel o piramid cu apte nivele. Cele doua condiii sunt: Libertatea de exprimare si de investigare se refer la existena unor condiii sociale ce permit unei persoane s se exprime liber, s fac ceea ce dorete, atta timp ct nu rnete pe alii, s investigheze, s caute informaii i s se apere. ncurajeaz justiia, cinstea i onestitatea. Nevoia de a ti i de a nelege cuprinde dorina de a dobndi i de a sistematiza cunotine despre mediu, nevoia de a-i satisface curiozitatea, nevoia de meditaie, de experimentare i de explorare.

9

Aspecte specifice: Nevoile sunt interdependente i i gsesc exprimarea maxim n nevoia de autorealizare care apare pe masura satisfacerii tot mai multor nevoi de pe nivelele inferioare. Nevoile de ordin superior nu acioneaz n mod obligatoriu n ordinea ierarhiei lor. La un moment dat pot fi active mai multe categorii de nevoi. n plus, chiar Maslow a subliniat c ierarhia nevoilor nu trebuie privit rigid, deoarece ordinea nevoilor poate varia de la o persoan la alta. Ierarhia nevoilor depinde de personalitatea, mediul socio-cultural i succesele sau eecurile anterioare ale persoanei. De exemplu, pentru persoanele creative satisfacerea nevoii de creativitate, parte a nevoii de autoactualizare, este mai important dect satisfacerea oricarei alte nevoi. Creativitatea lor se manifest nu ca nevoie de autorealizare activ ca urmare a satisfacerii nevoilor de nivel inferior, ci ea este activ i n cazul n care nevoile de baz nu sunt satisfacute. O alt cauz a rsturnrii ierarhiei poate fi satisfacerea unei categorii de nevoi pentru o perioad ndelungat dup care nevoia va fi subevaluat. De exemplu, persoana care niciodat nu a suferit de foame subestimeaz efectele nesatisfacerii nevoii de hran i privete hrana ca ceva neimportant. O nevoie nu trebuie s fie satisfacut n proporie de 100% pentru ca o alt nevoie s devin motivatoare. Cei mai muli oameni sunt numai parial satisfcui n nevoile lor. 2.2.2. Motivaia nvrii Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? .Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel, n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri. Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului,ci i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi . Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Limita teoriilor biologice const n aceea c instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu, n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi, s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%). Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui com-portament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor

10

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem?. Motivaia unui comportament orientat spre scop depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, ori o anumit valen. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan). Deci, motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul: Motivaia = expectan x valen Motivaia fiind un concept cu caracter difuz ,deseori este relaionat cu ali factori, care energizeaz i direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gagn and Berliner, 1992). n situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare b) schimbarea canalului de comunicare, folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: videoproiector,tabl smart, calculator cresc motivaia; c) utilizarea umorului amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil meninerii interesului. d) formularea de ntrebri: observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul colar susin c profesorii ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin mediatori ntre elevi i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de informaii. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s-i pun ntrbri/probleme i s se autoevalueze. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite, ntrzie oboseala. Astfel, permite celui ce nva s desfoare o activitate de durat i s obin un randament sporit . Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Aceast nevoie se caracterizeaz printr- o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i independen. Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot aprea: a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991). 2.2.3. Tehnici motivaionale n predare:

11

1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat (profesorul le spune explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare, n cazul prezentrii unor noi sarcini, comentariile profesorului au un caracter motivant. Nu se admit comentarii neutre sau chiar negative). Este important ncercarea de contientizare a elevilor n legtur cu: a) finalitile sarcinilor pe care le rezolv b) modul n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri c) de ce sunt aceste sarcini importante i interesante 2) Expectane clare ( profesorii trebuie s ofere date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii i s abordeaze o nou sarcin dndu-le un motiv al realizrii sarcinii ,o raiune a finalizrii ei). Elevii au nevoie s tie n termeni exaci: a) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac b) cum vor fi evaluai c) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. 3) Utilizarea judicioas a notrii(sistemul de notare utilizat n general prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare). 4) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice (stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic;acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme). Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: surpriza, neobinuitul,perplexitatea ori nesigurana, contradicia. 5) Stimularea apetitului(oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei) 6) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple 7) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale(uneori,pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali,elevul ncearc s submineze autoritatea profesorului). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat. 8) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal ex: disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de rezonan,de aer curat); diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului); situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au ansa de a reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant, care nu i antreneaz; s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat. 2.2.4. Instrumente de identificare ale nevoii de nvare La orice subiect nou, elevii aduc o larg varietate de experiene, de abiliti i de interese. O cunoatere deplin a cunotinelor i a nelegerii elevilor legate de un subiect l ajut pe profesor s-i proiecteze instruirea, s abordeze greelile tipice i s aib avantajul unor experiene relevante. Analiza nevoilor de nvare rspunde la ntrebri de tipul: Ce abiliti, cunotine sau nelegere demonstreaz elevul?, Ce dovedete? Care sunt greelile tipice? Exist modele sau tendine pe care s m focalizez?7 Inteligene multiple Inteligena este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse, valorizate de ctre una sau mai multe culturi Howard Gardner8 Teoria Inteligenelor Multiple ( TIM) a fost formulat pentru prima oar n 1985 de ctre Horward Gardner i pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome ce conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. El consider c inteligena nu este o nsuire pus n lumin prin fore standard, ci capacitatea de a rezolva probleme i de a7 8

http://www97.intel.com/ro/AssessingProjects/AssessmentStrategies/GaugingStudentNeeds/ Gardner,H.,(2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi

12

realiza produse n situaii concrete de via. Astfel, capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un set de abiliti, de talente, de deprinderi mentale pe care Gardner le numete ,,inteligene. Toi indivizii normali posed fiecare dintre aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor de difereniere i individualizare. Valorificnd permanent i la toate disciplinele aceste tipuri de inteligene, fiecare elev va conientiza punctele tari i slabe pe care le posed, va ncerca s le fructifice pe cele tari i s le amelioreze pe cele slabe. n acelai timp, elevii vor nelege c lucrnd individual sau n echip, pot obine rezultate maxime, valorificnd tot ceea ce pot ei oferi mai bun. Howard Gardner a identificat 9 tipuri de inteligene. Se prezint n tabelul de la fia nr.2 descrierea fiecrui tip de inteligen, punctele tari ale profilului de inteligen i situaii/activiti de nvare din perspectiva inteligenelor multiple.9 2.2.5. Piramida nvrii Este prezentat, mai jos, rata medie de retinere n cadrul diferitelor strategii de nvare pasive sau active:

5 % 10%

Ascultare

nvare pasiv

Citire

20%

Audio-vizual

30%

Demonstraie

50%

Grupuri de discuie

nvare activ

75%

Exersare prin practic

90%

Predarea/utilizarea imediat a cunotinelor

2.2.6. Stiluri de nvare Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate. Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactilkinestezic. DULAM, M., E., (2007), Studiul posibilitilor de valorificare a inteligenelor multiple n leciile de geografie,9

13

2.3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar 2.3.1. Msurarea progresului colar n cadrul instruirii difereniate, msurarea progresului colar al elevilor sau evaluarea reprezint, alturi de predare i de nvare, o component a procesului de nvmnt, deoarece orice act educaional implic, n mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea. Semnificaia cuprinztoare a msurrii progresului colar al elevilor sau a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. Msurarea progresului colar al elevilor este considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere n instruirea difereniat, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Noi dezvoltri n teoria i practica msurrii progresului colar n cazul instruirii difereniate: - din perspectiva noului curriculum, msurarea progresului colar al elevilor, n cazul instruirii difereniate, presupune operaii desfurate difereniat, strategii de evaluare specifice activitilor difereniate, strategii care s valorifice la maximum cultivarea curiozitii, a spiritului critic, de observaie i de investigaie, de dezvoltare a creativitii i a originalitii din perspectiva valorificrii teoriei inteligenelor multiple. - evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ - elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevul talentat sau supradotat, este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/ autoevaluare controlat; - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elevul cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevul talentat sau supradotat ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, a competenelor i a standardelor vizate; - msurarea progresului colar al elevilor presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de cunotine, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile care intervin n procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, inevitabile n cadrul instruirii difereniate; - se recomand practicarea unei evaluri formative, n cadrul instruirii difereniate care s sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile educaionale ale educatorului; - se recomand ca msurarea progresului colar s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate;

14

- o msurare a progresului colar eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor sale aciuni n cadrul instruirii difereniate, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui, acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de reglare a nvrii, ceea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare; - msurarea progresului colar trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee i pe cei cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pe elevii talentai sau supradotai, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres cognitiv, dar i dificultile, erorile i lacunele; - msurare a progresului colar nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiveducative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti pertinente de reglare a demersului didactic i implicit a instruirii difereniate. 2.3.2. Tipuri de evaluare n instruirea difereniat 2.3.2.1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge: 2.3.2.1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), n instruirea difereniat, se caracterizeaz prin apelul la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica instruirii datorit relativei sale simpliti. 2.3.2.1.2. Evaluarea obiectiv n instruirea difereniat se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice speciale de msurare a unor trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri: - Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i a elevului talentat sau supradotat la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite n termeni operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i educaiei n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest comportament, performana final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit. - Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare i a elevului talentat sau supradotat la media normal, statistic, a realizrii acestui comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaii ntre prestaia elevului i nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst biologic. Elevii au acelai nivel de performan/corespunztor unei anumite vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst colar, nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat, respectiv clasa de elevi. 2.3.2.2. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative: 2.3.2.2.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) n instruirea difereniat stabilete nivelul de pregtire al elevului la nceputul unei perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar, semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d. 2.3.2.2.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) n instruirea difereniat se dorete a fi o evaluare formativ care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de predare-nvare i performanele unor elevi.15

2.3.2.2.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) n instruirea difereniat se realizeaz la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei uniti de nvare, a unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, al anului colar sau al ciclului curricular. Conceperea unor subiecte cuprinztoare care s acopere ntreaga arie tematic abordat se constituie n specificul acestui tip de evaluare. n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire difereniat. De asemenea, este necesar o raportare direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul etapei de instruire difereniat. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi. 2.3.3. Structura procesului de msurare a progresului colar la nivel micro n modelul didacticii actuale care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ i n cadrul instruirii difereniate este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea. Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, la abilitile, la capacitile, la competenele, la comportamentele i la atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, de metode, de tehnici, de procedee i de instrumente. Msurarea reprezint aciunea de interpretare i de apreciere a performanelor evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de performan, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de component a evalurii, se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii. Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat apariia i dezvoltarea docimologiei didactice. Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic care studiaz problemele examinrii i ale notrii cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul sistematic al examenelor, al concursurilor, al modurilor de notare, al variabilitii notrii la acelai examinator i la examinatori diferii, al factorilor subiectivi ai notrii, al mijloacelor care concur la asigurarea obiectivitii evalurii. A msura nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realiznd o corelare a valorilor prin mrimea lor, cu nivelul sau intensitatea nsuirii evaluate. n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se exprim n mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i aprecierea, putem afirma c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat n mod calitativ gradul n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt se concentreaz n general asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n acordarea de semnificaii. Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg de caracteristici i de performane. Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei atribuite prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului realizat de elevi, exprimat prin nivelul lor de cunotine, de abiliti, de atitudini etc. Aciunile de verificare i acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului, ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i de educaie.16

Prevenirea eecului n msurarea progresului colar, n cadrul instruirii difereniate: Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale n cadrul instruirii difereniate, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i de notare. Specialitii propun urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare n cadrul instruirii difereniate: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide - introducerea unor criterii de notare standardizate - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10) - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc. - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului. 2.3.4. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar n cadrul instruirii difereniate: Strategiile de evaluare sau de msurare a progresului colar reprezint manierele operaionale de stabilire a: - formelor i a tipurilor de evaluare - metodelor, a tehnicilor i a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora i a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate - descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare. Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ difereniat i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de msurare a progresului colar reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ difereniat. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare. Metodele de msurare a progresului colar sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de msurare a progresului colar reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai. Tehnicile presupun utilizarea de probe de msurare a progresului colar / instrumente de msurare a progresului colar pentru a putea fi puse n practic, deci probele de evaluare materializeaz tehnica. Probele de msurare a progresului colar / instrumentele de msurare a progresului colar sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interfereaz i se combin ntre ele, n funcie de configuraia situaiei evaluative. Planificarea probelor de evaluare pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru elevii talentai sau supradotai trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/17

suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului, s nu "vneze" situaii critice pentru elevi, ci, dimpotriv, s i influeneze formativ, s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de evaluare se va avea n vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite simpla reproducere din memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i o prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de utilizare i aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea operaiilor gndirii, a inventivitii i creativitii proprii. ntruct orice proces de instrucie i de educaie urmrete formarea i dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii. De aceea, ntre probele de msurare a progresului colar i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de msurare a progresului colar sunt construite prin raportare direct la obiectivele operaionale. 2.3.5. Descrierea selectiv a unor metode de msurare a progresului colar n cadrul instruirii difereniate n cadrul instruirii difereniate se disting dou categorii de metode: metodele tradiionale de msurare a progresului colar bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele alternative/ complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, n funcie de caracteristicile situaiei evaluative, metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc. 2.3.5.1. Evaluarea oral n instruirea difereniat Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i de a prelucra datele, operaionalitatea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate. Nu exist o tehnic unic de evaluare oral; adesea, se face apel la ntrebri, care pot fi valorificate n variante metodologice diverse. Fr s reprezinte o evaluare-sanciune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rmne un procedeu frecvent n practica didactic actual. n cazul instruirii difereniate, spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu ntreaga clas) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este solicitat s participe activ prin completri, aprecieri, problematizri, soluii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea cunotinelor s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, ntr-un nvmnt formativ, chiar i difereniat, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie i intervenie didactic al profesorului. n felul acesta, toi elevii i verific propriile cunotine i abiliti, alturi de cei chestionai, realizeaz deci o repetare n limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv i o autoevaluare. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali posibilitatea "evadrii" din lecie, a neimplicrii n activitatea didactic. n cadrul instruirii difereniate, profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti, ele avnd rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase elevul desemnat s i construiasc, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu implicarea i contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fragmentarea excesiv a examinrii elevului - prin intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul i poate demotiva elevul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el ateapt acordul pentru fiecare element al rspunsului su. Alturi de elementele i de aspectele bazate pe memorie i memorare, care fac parte,18

inevitabil, din orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba de ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n cadrul instruirii difereniate, n notare, evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii. Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, profesorul le poate scpa de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, el ajunge s stpneasc bine anumite strategii, metode i tehnici didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secvenele de activitate didactic, atenia devine distributiv, putndu-se deplasa asupra tuturor aspectelor i secvenelor didactice, chiar i asupra celor care n trecut erau sau preau mai puin controlabile. n practic, n cadrul instruirii difereniate, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La disciplinele sau temele n care aplicaiile i problemele au o pondere relevant, adeseori alterneaz conversaia frontal - util pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative (n timp ce elevii rezolv la tabl, profesorul urmrete ntreaga clas). Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolv simultan, iar clasa particip activ la identificarea i discutarea soluiilor. n situaiile n care tema este deosebit de grea, n cadrul instruirii difereniate, se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase i se pot acorda note pentru contribuiile intelectuale cele mai substaniale i mai creative. Cnd supune unei verificri ntrun timp relativ scurt pe toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s stabileasc acele coninuturi care s-au neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor i, totodat, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant i cu mai mare impact pentru elevi. n cadrul instruirii difereniate, n etapa de proiectare a activitii didactice, anticipnd ascultarea elevilor, profesorul va stabili cu grij eantioanele care urmeaz s fie verificate. Este vorba, mai nti, de eantionul de coninut, coninutul care va fi testat din lecia anterioar sau din materia studiat anterior i, n al doilea rnd, de eantionul de elevi, elevii care vor fi evaluai, astfel nct s i formeze o imagine obiectiv, real (i nu una subiectiv, hazardat), asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate, asupra nivelului de pregtire a clasei. Sondajul practicat de profesor este de regul (din diverse motive obiective i subiective) un sondaj restrns, de volum redus, care poate furniza informaii de mai mic sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent, practic incomplet. 2.3.5.2. Evaluarea scris n cadrul instruirii difereniate se realizeaz cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. n cadrul instruirii difereniate, exist patru forme mai rspndite de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin probe scrise curente (lucrri de control), lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii s fie avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntrun timp relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate; ele sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea19

tezelor se urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n rezolvri de exerciii i probleme. n instruirea difereniat, msurarea progresului colar cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare scris modern, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/ atribute specifice, dintre care amintim: este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr mare de obiective ale actului didactic; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n practica evaluativ; - poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare precizie; - asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor individuale dintre acetia; - opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale; - ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de evaluai la teste identice (repetate) sau diferite. Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat, tiinific, riguros de evaluare i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea.-

Ion Holban (1995), definete testele pedagogice drept teste de cunotine care evalueaz cunotinele dobndite n coal, n contexte educaionale formale, n secvene specifice de predarenvare. Exist i teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizat cu not, ci doar cu o certificare, n raport cu un standard prestabilit, a suficienei/ insuficienei performanelor elevilor ntr-o situaie educaional dat. 2.3.5.3. Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative. Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere, se mai numesc teste gril. Acestea favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de descoperiri ale relaiilor dintre concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de nvare i de autoevaluare. 2.3.5.4. Evaluarea practic n instruirea difereniat presupune utilizarea de probe practice de evaluare i ocup un loc nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizic, chimie, biologie), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, abiliti practice, muzic, educaie fizic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevi, aciunile i operaiile prezentate vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin, aceste produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine20

referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect, .a.m.d. Aspectele vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii. Valorificnd aceste informaii i constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a instruirii i msurile corective necesare, astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor operaionale urmrite. 2.3.5.5. Autoevaluarea n cadrul instruirii difereniate reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, i verific, i analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol important l joac metacogniia, respectiv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine component a metacogniiei. Principalele instrumente didactice de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele i fiele de autoevaluare. n cadrul instruirii difereniate, proiectul i portofoliul reprezint metode importante de msurare a progresului colar al elevilor, prin care elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i elevii talentai sau supradotai au posibilitatea s-i cultive curiozitatea, s-i dezvolte inteligena, gndirea critic, spiritul de observaie i de investigaie. 2.3.5.6. Proiectul este o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat i reprezint o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat. Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.d. 2.3.5.7. Portofoliul este, de asemenea, o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat ca metod de evaluare longitudinal a elevilor conine o colecie de informaii referitoare la rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare scrise, orale i practice; lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme scrise efectuate acas; chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri, casete video .a n cadrul instruirii difereniate, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, n colectarea i n selectarea produselor care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i

21

ateptrile legate de performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.). Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor, n cadrul instruirii difereniate, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att nivelul calitativ atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la: evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar nregistrat pe parcursul colectrii produselor. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente eseniale: existena unui numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele nerelevante; stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor, n cadrul instruirii difereniate sunt multiple: crearea de colecii de produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i demonstrarea procesualitii formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu, capacitatea de redare grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris). 2.3.6. Accelerarea curriculum-ului vs. aprofundarea curriculum-ului. Aciunea de sprijin/ ntrire a activitii elevilor are ctiguri substantiale att pentru profesor ct i pentru elevi. Acestea mbuntesc urmtoarele aspecte :nvarea i realizarea obiectivelor; motivaia; comportamentul; concentrarea n clas; ncrederea n sine sau mod de aciune propriu , adic ncrederea elevilor n propria obiectivitate de a mbunti, de a dezvolta i de a prentmpina propriile dificulti; respect de sine; atitudinea fa de nvare i de o materie anume; atitudinea fa de profesor. Principalii pai pe care trebuie s-i urmm n planificarea activitii de accelerare/aprofundare a curriculum-ului (orientativi) sunt: Determinarea necesitatilor- autodiagnosticare. Design-ul lectiei: realizat n funcie de subiect, centrat pe coninutul materiei de studiu sau realizat n funcie de necesiti, centrat pe probleme, sarcini etc. Activitatea de baz- transmiterea informaiilor. Relevana cunotinelor: progres/ regres sau succes/insucces. Evaluarea: efectuat de profesor sau efectuat n comun cu elevul. n cazul n care se nregistreaz progres colar trebuie evideniat elevul i n funcie de context se trece la o alt etap. 2.3.7. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple n procesul de evaluare a progresului colar Teoria inteligentelor multiple a fost propus de Howard Gardner. Primele 7inteligente au fost definite de ctre el n 1983, n lucrarea Frames of Mind i ultimele dou n Intelligente Reframed n 1999. Conform Teoriei Inteligentelor Multiple (TIM) fiecare individ posed cel putin nou inteligente diferite, exprimate n moduri variate de nvatare i modaliti particulare de exprimare a achizitiilor dobndite. 2.4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor educaiei formale 2.4.1. Definirea conceptelor22

Definiiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaie au fost formulate de Coombs, Prosser i Ahmed (1973): Educaie formal: sistemul de educaie, structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala primar pn la terminarea universitii, incluznd, pe lng studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri, activiti de formare organizate de instituii de nvmnt). Educaie informal: procesul real de nvare de-a lungul vieii, n cadrul cruia fiecare individ i formeaz atitudini, i interiorizeaz sau clarific anumite valori, dobndete deprinderi i cunotine din experiena cotidian, valorificnd influenele i resursele educative din mediul n care triete de la familie i vecini, de la locul de munc sau de joac, de la pia, magazin, de la bibliotec sau din mass-media. Educaie nonformal : orice activitate educaional organizat n afara sistemului formal existent fie c se desfoar separat sau ca un element important al unei activiti mai largi care este menit s rspund nevoilor educaionale ale unui anumit grup i care are urmrete obiective de nvare clare. 10 nvarea pe tot parcursul vieii : include toate activitile de nvare care au un scop (activiti realizate n vederea mbogirii cunoaterii, a nelegerii asupra lumii, a schimbrilor de comportament, a clarificrii propriilor valori etc.); care se desfoar continuu i pe o anumit durat (nu sunt ntmpltoare, ci implic organizare i durat); care sunt autonome, nu depind de contextul formal sau de alt tip n care se desfoar (includ diferite tipuri de nvare: ucenicie, coli pentru a doua ans, educaie i formare la locul de munc sau n afara orelor de program, nvare autodidact); care sunt independente de sursa de finanare (fie c aceasta provine din sectorul privat, din cel public sau din surse individuale); care se realizeaz prin diferite mijloace (tradiionale sau moderne - prin tehnologia informaiilor i a comunicrii). 11 Monodisciplinaritatea: discipline separate, independente, considerate izolate. Accentueaz importana fiecrei discipline, vzut, fiecare dintre ele, ca un ntreg. Nu exist elemente de integrare dect la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiai discipline cu scopul asigurrii nelegerii unor fenomene complexe. 12 Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea: form superioar a interdisciplinaritii, const n suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaboreaz. O tem aparinnd unui anumit domeniu este analizat din perspectiva mai multor discipline, care ns i pstreaz structura i independena conceptual. Exemplu: electroliza aspecte relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei i tehnologiei.13 Interdisciplinaritatea: cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin dezvoltat a comunicrii, integrrii unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrat pe formarea de competene transversale, cu o durabilitate mai mare n timp. Exemplu: Balena Alb Moby Dick tema poate fi studiat prin prisma mai multor discipline, fr ca acestea s i piard independena: literatur, geografie, biologie (capodopera literar Moby Dick a scriitorului american Herman Melville).14 Trandisciplinaritatea: ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii curriculare, cu posibilitatea constituirii, n timp a unei discipline noi, sau a unui nou domeniu al cunoaterii, prin ceea ce se numete fuziune faza cea mai radical a integrrii15 Competenele: sunt ansambluri de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit10

Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala romneasc, Editura EDP, Bucuresti, pp.10 11 Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala romneasc, Editura EDP, Bucuresti, p.14 12 Idem, p.13 13 Idem, p.13 14 Idem, p.13 15 Idem, p.13

23

domeniu. Competenele generale se definesc n raport cu obiectele de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal (sau pe o parte din acesta). Ele au un grad mare de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.16 2.4.2. Descrierea celor trei tipuri de educaie 2.4.2.1.Educaia informal se petrece din primele luni de via i se ntinde pe tot parcursul vieii vizeaz aciunea de nvare din viaa e zi cu zi, este legat de activitile familiale, cele legate de petrecerea timpului liber i de o parte din activitile desfurate n spaiul public nu este structurat, planificat nu se obin certificate de competen, diplome, etc. uneori ea este intenionat (de exemplu cnd vrem s nvm forme de politee ntr-o ar strin), dar de cele mai multe ori este neintenionat (nvarea unor mesaje sociale repetnd cntecele formaiilor care ne plac).Cnd este este voluntar i autodirecionat, atunci ea este n funcie de interesele de moment ale subiectului n legtur cu problemele vieii nvarea informal poate fi descris pe scurt drept nvarea intergeneraii se distinge de celelalte forme de educaie prin aceea c nu se recunoate explicit o figur autoritar de tipul meditatorului, antrenorului. utilizarea informaiilor de baz este implicit cunotinele i deprinderile se formeaz n mare msur pe baza unui demers inductiv, de aceea putem vorbi de nvare experienial este specific acestui tip de nvare autodeterminarea puternic; motivaia care st la baza ei este intrinsec i selectiv- se decide ce anume se achiziioneaz: cunotine, deprinderi sau competene. nvarea se petrece, de regul, pe principiul imitaiei i repetiiei n vederea eliminrii erorilor; evaluarea ia forma autoevalurii i este mai mult sau mai puin critic n funcie de numeroi factori subiectivi (interese, ateptri, temeri, stima de sine, percepia celorlali vizavi de sine, etc) subiectul poate decide oricnd s ntrerup, amne, renune la nvare i de aceea disciplina este redus, nvarea are caracter spontan, accidental mbrac mai multe forme: activitile sociale din familie i cu prietenii; activitile desfurate singur; activitile legate de coal; realizarea leciilor, activiti cu colectivul clasei legate de coal; activiti domestice, legate de cas; cltoriile; activiti generale n spaiul public 2.4.2.2. Educaia formal i exprim scopurile pe termen lung, mediu, scurt este structurat, planificat este creditat, deci se obin certificate de competen, diplome intrarea i ieirea din sistem se face prin examinare, dup standarde avizate tiinific, psihologic, psihopedagogic. Rezultatele sunt validate social i permit-resping accesul la anumite posturi, funcii. se desfoar n instituii acreditate, verificate periodic profesorii sunt cei care mediaz nvarea, ntr-o structur, agend stabilit la nivel naional, regional, local, pe clas scopul predrii tinde s fie centrat pe transmiterea de informaii, iar scopul nvrii tinde s fie centrat pe nsuirea de cunotine i formarea unor abiliti. utilizeaz informaii de baz n mod explicit i presupune documentare riguroas16

Cerkez M., (2006), Managementul curriculum-ului, curs SNSPA,Bucureti, p.41

24

nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor se face printr-un demers preponderent deductiv, prin aplicaii, demonstraii, exemplificri spre deosebire de celelalte forme este att de structurat nct uneori devine rigid la nou, represiv n raport cu creativitatea, prea costisitor, proiectat mai mult spre dezvoltarea IQ-ului i incapabil s sprijine formarea unei atitudini corespunztoare nvrii pe tot parcursul vieii

2.4.2.3. Educaia nonformal17,18 este accesibil oricui poate s se realizeze n medii i situaii de via diferite este complementar educaiei formale, altor forme de educaie pe tot parcursul vieii acord prioritate formrii i dezvoltrii unor abiliti de via i implicrii active n nsi procesul de nvare a acestora se bazeaz pe experien i aciune coninutul i procedurile se elaboreaz corespunztor nevoilor de via, personalitii i curiozitii epistemice ale participanilor poate fi acreditat i se pot obine certificate de competen poate fi organizat att de structuri ale educaiei formale, ct i de organizaii, altele dect cele de nvmnt (asociaii culturale, ONG-uri) i mbrac forme precum: cursuri, excursii, vizite la muzee, programe structurate organizate de diferite fundaii, asociaii. spre deosebire de educaia informal este structurat pe obiective, n timp i logistic. din perspectiva celui care nva educaia nonformal este intenionat, voluntar asemenea educaiei formale este necesar medierea n actul nvrii, rolul de profesor, ns, este nlocuit cu cel de facilitator, antrenor, consilier spre deosebire de educaia formal motivaia nvrii este eminamente intrinsec nu vizeaz numai IQ-ul, ci mai ales EQ-ul, inteligena social, ecologic. Concluzii: 1. fiecare form de educaie este necesar i fireasc n diferitele momente ale vieii. A deprinde capacitatea i voina unei nvri pe tot parcursul vieii depinde i de nelegerea acestui aspect esenial. 2. n prezent exist toate aceste forme ale educaiei i funcioneaz ntr-un fel sau altul 3. important pentru prezent i viitor este ca sistemul educaiei formale s poat absorbi de la celelalte forme de educaie: motivaia intrinsec, intenionalitatea, activismul, flexibilitatea, orientarea pragmatic i multinivelar (accesnd toate tipurile de inteligen) 2.4.3. Metode de nvare ale educaiei nonformale ce pot fi inserate n cadrul formal i n lecie Pornind de la cele opt competenele cheie ne-am propus s listm acele metode, activiti i instrumente specifice educaiei nonformale care pot fi introduse, utilizate n cadrul educaiei formale.Unele dintre acestea pot s fie utilizate la toate disciplinele, sau o activitate poate fi realizat n formul pluridisciplinar, interdisciplinar i chiar transdisciplinar. Activitatea 1. tehnoredactarea unor lucrri utiliznd diferite programe (Word, Excel, PPT, etc) 2. utilizarea emisiunilor TV, nregistrrilor DVD, emisiunilor online pentru documentare17 18

www.SALTO-Youth.net/BridgesForRecognition, www.coe.int/youth/ Bjonavold J., (2000), Making Learning Visible. Identification, Assessment, and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Thessaloniki, CEDEFOP, p.12

25

3. elaborarea de reviste, brouri, pliante, postere, jurnale (de diferite tipuri), fie de observaie (de diferite tipuri), chestionare (de diferite tipuri) 4. realizarea de filme, poze, benzi desenate, tablouri, schie, plane, machete, mulaje, etc. 5. realizarea de produse de mici, mari dimensiuni (origami, modelaje, traforaje, sculpturi, etc) din diferite materiale; din materiale reciclabile 6. realizarea de portofolii cu forme de exprimare personalizate (cf.inteligenelor multiple) 7. prezentarea lucrrilor n cadru formal, informal (cu, fr suport TIC) 8. lectura n familie, n cercul de prieteni, n grupuri organizate la coal, n cluburi de lectur a unor cri, articole din enciclopedii, reviste, brouri, ziare, etc. 9. lectura, n or, a unor povestiri. 10. realizarea, n or, a diferite tipuri de jocuri 1