Cercetare ICOS Selectie

1

Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Axa prioritară 1 “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate

pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113

Titlul proiectului: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor

cheie la şcolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele

didactice din învăţământul primar

SELECŢIE DIN RAPORT

DE CERCETARE „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar”

Cercetare diagnostică cu valoare aplicativă

2

Premisele şi contextul cercetării

Curriculumul integrat şi materialele didactice asociate încorporează principiile şi exigenţele

strategiilor la nivel naţional şi european care „încurajează crearea, în sistemul de educaţie şi formare,

a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să racordeze oferta educaţională la

cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de postaderare, MECTS). Prin dezvoltarea,

implementarea şi aplicarea acestui curriculum integrat se urmăreşte de asemenea “descentralizarea

curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerinţele pieţei

forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu obiectivele Pactului Naţional pentru

Educaţie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin didactic vine în întâmpinarea

dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care

susţine „centrarea curriculum-ului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe,

deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”.

Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de învăţare şi de evaluare centrată pe efortul deliberat

de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor şi rezolvarea problemelor legate de tema propusă. La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai bune

cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării fiecăruia,

formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele

educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor

situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt alte

două soluţii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara noastră.

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea

cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa

de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm

capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element

de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un

tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele

din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării

învăţării nonformale şi informale în context formal. Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii

metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau

abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară. Perspectiva

interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi

dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului.

Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie

însoţită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de

organizare a învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.

3

Obiectivele cercetării

În acest context prezenta cercetare şi-a propus următoarele obiective:

- identificarea bunelor practici de organizare interdisciplinară a ofertelor de invatare promovate

in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar (efecte pozitive si limite).

- identificarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice din grupul tinta in domeniul

invatarii integrate si al abordarii interdisciplinare a curriculumului pentru cursul primar.

Informatiile din raportul de cercetare vor servi la fundamentarea proiectarii si organizarii

programului national de formare continua prevazut in proiect pentru cadrele didactice din cursul

primar.

Metodologia cercetării

Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au efectuat două demersuri specifice de cercetare:

1. cantitativă, care a cuprins o ancheta pe bază de chestionar, pe un eşantion reprezentativ la nivel

naţional;

2. calitativă, care a avut in vedere studiul documentar, pentru - identificarea bunelor practici de

organizare interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competenţelor cheie la elevii,

promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar şi a fundamentelor

teoretice relevante ale predării şi învăţării integrate şi formarea competenţelor la elevii din ciclul

primar.

Ancheta pe baza de chestionar s-a realizat pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional cu următoarele

caracteristici:

volumul eşantionului: 526 persoane, cadre didactice din învăţămîntul primar.

tipul eşantionului: probabilist; criteriile de stratificare au fost regiunile de dezvoltare accesate prin

intermediul CCD-urilor partenere în proiect ( 8 regiuni şi municipiul Bucureşti), mediul rezidenţial

(urban- rural).

Chestionarul adresat a făcut referire la:

modalităţile specifice de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar

specificul activitati de formare si perfectionare – nevoile reale de formare profesională

continuă în domeniul organizării interdisiciplinare a ofertelor de învăţare pentru elevii din

4

învăţământul primar (predării – învăţării de tip integrat) şi formării competenţelor cheie la

elevii.

Autorii cercetării:

Responsabil echipa de experti ai Universităţii din Bucureşti:

Lector Univ. Dr. Diana Csorba

Experţi cheie:

Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Asistent Univ. Dr. Camelia Rădulescu

Rezultatele cercetării

I. Studiu documentar: teorii şi bune practici de organizare interdisciplinara a ofertelor

de invatare promovate in tarile uniunii europene în invatamantul primar

II. „Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul primar” - cercetare

diagnostica cu valoare aplicativă – analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din

invatamantul primar

O noua perspectiva de organizare a continuturilor educatiei

Din perspectiva învăţământului modern in educatie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a

proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Această cerinţă

trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate în şcoală.

Pentru aceasta, însă, specialiştii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al

stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al

cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viaţa adultă. Este necesar un

profil general al cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la ieşirea din şcolaritatea obligatorie, dar şi pe

fiecare palier în parte: învăţământ prescolar, primar, secundar etc. („profilul de formare").

5

Aceste idei sunt puternic dezvoltate şi teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între

care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Gérard, Xavier Roegiers, De

Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et

contextes, De Boeck Université, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence â la

regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer Ies

connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles

deî'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel)

etc]

Această schimbare fundamentală privind selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale şi a

conţinuturilor va atrage după sine modificări substanţiale în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare.

Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competenţelor se consideră ca în

învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care trebuie să le formeze

şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari:

al lecturii, al cititului şi mai larg, al documentării individului;

al matematicii;

al ştiinţelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau

cadre d'evaluation scolaire, 1999).

Mai întâi, deşi achiziţia de cunoştinţe specifice trebuie să fie o componentă esenţială a învăţării şcolare,

aprecierea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde in mare masura de achiziţia de către individ a

noţiunilor şi aptitudinilor mai vaste.

Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să

comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.

Aceste competenţe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învăţământ, iar evaluarea

lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se

bazeze pe un model dinamic de învăţare/ cunoaştere a vieţii, în cadrul căruia noile cunoştinţe şi aptitudini

necesare pentru a putea să se adapteze la evoluţia situaţiilor sunt achiziţionate în manieră continuă de-a

lungul ciclului de viaţă. Elevii nu pot să înveţe la şcoală tot ceea ce ei vor avea nevoie să ştie în viaţa

adultă (Idem).

Ceea ce trebuie să înveţe acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste

baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi

organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultă-

ţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.

Originalitatea acestui mod de a concepe şi a organiza planurile, programele de învăţământ şi, în general,

activitatea de învăţare, este evidentă.

În mod tradiţional, planurile de învăţământ şi programele şcolare erau concepute ca un ansamblu de

informaţii şi de tehnici de stăpânit şi acordau mai puţină importanţă, în cadrul fiecărei discipline,

6

achiziţiei de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viaţa adultă. Invăţământul tradiţional acordă încă o

importanţă scăzută achiziţiei de competenţe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve

probleme şi să aplice ideile şi cunoştinţele în diverse situaţii întâlnite în viaţă.

Concepţiile moderne aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra educatiei, care trebuie să pună în

evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor şi a aptitudinilor cu

caracter mai general care le vor folosi în viaţă.

Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanţă, ţinând seama de

cerinţa exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înţelege:

„Cunoştinţe, calificări, competenţe şi alte calităţi deţinute de un individ şi interesând devenirea personală,

socială, economică" (OCDE).

„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincţie între aptitudinile «şcolare» şi cele necesare «în viaţa

adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ţinem seama de realitate,

dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul educativ să corespundă epocii moderne."

(Programul OCDE/PISA 2000)

Predarea integrată a conţinuturilor

Predarea integrata are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor

discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă:

Unitatea ştiinţei;

Procesul de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)

Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate care

impune o abordare globală. În concepţia unor specialişti, această viziune unificatoarea asupra ştiinţei se

va solda cu un cod de legi şi teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În

virtutea celuilalt sistem de referinţă (particularităţile procesului de învăţare la copil) se consideră că cel

puţin în fazele iniţiale, acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global

asemănător (păstrând proporţiile, desigur) celui al omului de ştiinţă, fără să separe şi să includă cele

constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu

este satisfăcută nici de organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare-învăţare decât în mică

măsură (Idem, pag. 16).

Constatările şi experimentele în domeniu recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un fel de principiu

natural al învăţării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce nivel el evoluţiei copilului

este posibil şi de dorit să folosim acest demers integrativ în predare şi învăţare? Probabil că pe măsură ce

elevul evoluează în studierea ştiinţelor şi în raport cu intenţia să se specializeze, studierea distinctă a

anumitor domenii ştiinţifice va fi nu numai de dorit dar şi necesară. De aceea ne putem imagina o astfel

de structură a demersului de predare şi învăţare a ştiinţelor care la o extremă (învăţământul preşcolar şi

primar) să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învăţământul superior) o

separare pronunţată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalităţi de integrare sau separare a

diferitelor discipline ştiinţifice.

7

În această privinţă există o diversitate de păreri, care, treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere

convergente , ca urmare, îndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.

Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizarea criteriilor

privind selecţia conţinuturilor programelor integrate de predare a ştiinţelor.

Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor

preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul

preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie

pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o

serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea

comodităţii, a inerţiei.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa

de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe

discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care

transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Sunt câteva argumente care

ne îndreptăţesc să facem această afirmaţie:

Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi

soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj de

discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un

echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de

specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5).

La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu „orientări

tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune

conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite,

mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut,

op. Cit.)

Iată câteva dificultăţi şi limite:

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de formare

iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în

funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;

lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. (Programme scollaire.

Mode d’emploi, Centre pour la Recheche et L’inovation, L’enseignement, OCDE, 1998; Lazăr Vlăsceanu,

Învăţarea şi nouă revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică, 1988).

8

Interdisciplinaritatea – profil si specificitate in invatamantul primar

Strategii de integrare a conţinuturilor din invatamantul primar

O analiză a strategiilor de organizare si de integrare a cunoştinţelor din toate domeniile de activitate

(ştiinţă, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidenţiază faptul că acestea au fost şi sunt ghidate, de regulă,

după principii polare:

diferenţiere sau integrare a continuturilor ?

cultură generală sau specializare?

Discipline obligatorii sau optionale? (Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică,

Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 111).

Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizării conţinuturilor.Din perspectiva demersului

nostru, ne intereseaza in principal prima dilema precum si optiunile propuse.

Diferenţiere sau integrare a conţinuturilor?

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se

adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în

plan ştiinţific, dat şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma dezvoltării

cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ. Această adivitate atinge la un moment dat

un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire şi a receptivităţii

informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor şcolare,

aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna învăţării, apariţia redundanţei informaţionale etc.

O caracteristica majora a paradigmei moderne în educaţie este accentuarea şi valorizarea excesivă a

funcţiei informative în raport cu funcţia formativ- educaţională. Acest fapt este o consecinţa firească a

primatului obiectului asupra subiectului cunoaşterii, a structurării riguroase a cunoştinţelor şi ierarhizarea

ştiinţelor.

Această situaţie este caracterizată foarte sugestiv de profesorul Emil Păun prin ceea ce domnia sa numeşte

“ metafora oraşului”.” Consecinţa cea mai evidentă a acestei situaţii în plan curricular o constituie

structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care-şi împart şi-şi delimitează într-o manieră

rigidă domeniile de cunoaştere şi învăţare şcolara, cvasiabsenţa relaţiilor de tip pluri- şi interdisciplinar.

Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare

unele pe altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile riguros delimitate şi regularizate prin

prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi

considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în “

intersecţii” predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile

sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu “ vehiculele” sau “ pietonii” care vin din alta

direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite

modificări arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi

9

noi, dar aceste străzi nu afectează structura de baza a oraşului( deci a Curriculum- ului). Este ceea ce

numim “ metafora oraşului”. ( Emil Păun, Pedagogie, 2002, pag. 19).

În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de

integrare. „Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la

esenţializare, la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a numit „legea

cunoştinţelor utile descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere exponenţială a informaţiei,

„volumul cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele

de care avem nevoie” (J.W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura

Politică, pag. 25). Prin urmare, în locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina

ştiinţifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transcend graniţele dintre discipline (L.

Vlăsceanu, op. citată).

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din ţara noastră caută o soluţie pentru această problemă.

Deşi nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze

intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt grupate pe

arii curriculare, şapte la număr, şi anume: Limbă şi comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte,

Educaţie fizică şi sport, Tehnologie, Consiliere şi orientare.

În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite

obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile

curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare (Curriculum

Naţional, pag. 5)

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor , cu toate

avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;

lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

Niveluri ale integrării conţinuturilor

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergente între elemente precum:

concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire

de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).

R. Case (1991) examinează opt componente formale ale integrării conţinuturilor: dimensiunile integrării,

obiectivele urmărite prin integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de

integrare,coerenţa relaţiilor între elementele integrate,gradele (nivelurile integrării).

Acelaşi autor reţine patru forme de integrare a conţinuturilor:

1. Integrarea conţinuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în

interiorul acestora.

10

2. integrarea abilităţilor sau a proceselor.

3. integrarea şcolii şi a „sinelui” prin stabilirea de legături între viaţa şcolii şi lumea exterioară

elevului.

4. integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experienţele de învăţare ale elevului, atât

cele planificate (curriculum formal) cât şi cele neplanificate (curriculum ascuns).

În ceea ce priveşte nivelurile integrării, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi:

integrare intradisciplinară

integrare multidisciplinară

integrare pluridisciplinară

integrare interdisciplinară

integrare transdisciplinară.

În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de „integrare

interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia intradisciplinarităţii.

Specialiştii ne avertizează însă că în aceste situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective

nondisciplinare. (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP).

Vom prezenta în continuare, succint, definiţii acceptate şi consacrate ale acestor niveluri de integrare a

conţinuturilor, precum şi câteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificări pentru învăţământul

preşcolar şi primar.

Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor

Acestea au reprezentat şi reprezintă încă axele curriculum-ului tradiţional. Integrarea intradisciplinară

„este operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând

aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării

abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de

ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)

Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în aceea că ea „oferă în mod

direct, atât profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare

dobândite.” (D’Hainaut, op. Cit.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce

avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea şi predarea intradisciplinară sunt:

1. transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la elevii

cei mai dotaţi;

2. perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul

şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei însuşi, care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce

o adâncesc;

3. în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi obiectul

prioritar al educaţiei: elevul.

11

În condiţiile Curriculum-ului Naţional actual, structura Planului Cadru pentru învăţământul preuniversitar

românesc pe arii curriculare, sporeşte posibilităţile de predare/ învăţare integrată a conţinuturilor şi nu

numai.

Inconvenientele abordării intradisciplinare sunt numeroase. Iată câteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3):

învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline, ştiut

fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;

perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedistului specializat”. Acesta închide

elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe

măsură ce o adâncesc. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre

un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic;

în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea

obiectul prioritar la educaţiei: elevul;

această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existenţa disciplinelor sau să se dispreţuiască aportul

lor.

Multidisciplinaritatea

Înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele” (OCDE, 1972).

Acest mod de abordare a conţinuturilor presupune” predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline

şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuţile argumentative şi

persuasive ale altor discipline”.

In opinia noastra, multidisciplinaritatea, asa cum sa practica ea in invatamantul preuniversitar romanesc,

dar cu deosebire in invatamantul prescolar si primar, este o punte de legatura solida intre

intradisciplinaritate si „ predarea tematica”, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care o

pozitionam astfel sunt urmatoarele:

1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu:

matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple: „Numarul si cifra 7”- continut matematic; „Unirea

tarilor roman”- continut predominant istoric etc;

2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele

altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativa si persuasiva”.

Cadrul didactic va face apel la literatura (Alba ca Zapada si cei Sapte Pitici), muzica( se va canta

melodia), educatie fizica (Dansul Piticilor) etc.

12

Abordarea pluridisciplinară

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată

de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin

înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de efectuat” (OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai

multe discipline în acelaşi timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor

abordate este deseori determinată de criterii de convenienţă sau de actualitate.” (D’Hainaut). Metoda

pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la

sinteze comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale

aceleiaşi teme sau probleme.

Specialişti de prestigiu în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate

fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de vedere (de

exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiţi specialişti; sau procedeul emisiunilor televizate la

care sunt invitate persoane de diverse specialităţi pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul

Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

O asemenea abordare are avantaje, dar şi dezavantaje.

Dintre avantaje putem enumera:

1. situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;

2. din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează învăţământul pe

realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă pentru elev;

3. reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;

4. asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.

Sunt însă şi câteva dezavantaje:

1. riscul superficialităţii în învăţare este mare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut,

ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradiţională;

2. se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Remarcăm faptul că tendinţei tradiţionale de diferenţiere a conţinuturilor pe discipline tradiţionale

încearcă să i se opună tendinţa de integrare.

Interdisciplinaritatea

Abordarea interdisciplinara in organizarea continuturilor, in predare, invatare si evaluare este una din

inovatiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind

„o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed

Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, Colecţia idei

contemporane, pag. 7).

13

Iniţial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic şi pedagogic

(G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de l’enseignument general,

UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea conţinuturilor şi procesul de

învăţare, pe de o parte, şi caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau

socială, pe de altă parte.

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor şcolare (UNESCO, Reunion

sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema

interdisciplinarităţii este pusă în următorii termeni: „Există numeroşi factori care subliniază că

interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica

economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în

acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de

conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici

interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinare

între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite

activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace”.

Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în

multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele mai

pregnante în învăţământ. Dar aşa cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un

gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi

educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 209). Această organizare a

cunoaşterii şi a procesului de învăţământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început

ale cunoaşterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus învăţarea pe discipline este

securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a

ajunge în punctul culminant.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de sfâşiere a

ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el,

pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria

oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe

care-l urmează” (Idem, pag. 209).

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune existentă intre două sau mai multe discipline,

care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale

privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării” (OCDE,

1972).

În esenţă, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea

că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. Ea constă din selectarea din mediul natural şi

social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de

relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv.

14

„Pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea se asimilează uneori greşit. Dar ele reprezintă două nivele

metodologice care nu sunt reductibile unul la altul” (Jean Paul Resweber, op.cit.).

Dar ce este totuşi interdisciplinaritatea?

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite

domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări

de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, pag.

346). Sau, folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „Interdisciplinaritatea poate fi

caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să

survină divorţul dintre diferitele elemente , urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o

ţesătură suplă şi foarte strânsă ” (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,

Editura Politică, Bucureşti, 1986, pag. 48).

Principala modalitate de introducere a acesteia în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi

elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare

sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se

integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu

alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern

(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, pag. 253-254). Este

vorba de regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva educaţiei permanente, introducerea învăţării în

clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea progresivă a învăţării asistate de ordinator etc.

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre

cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendinţa de

generalizare abuzivă.

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,

globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiza

şi confruntarea concluziilor. „Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi

a aplicaţiilor propuse… să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele

împotriva altora” (idem).

Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „Interdisciplinaritatea

realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică

abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie

– datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie

intelectuală sistematica, cât şi pentru o buna înţelegere a lumii” (UNESCO, 1975).

De asemenea, perspectiva interdisciplinară, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a conţinuturilor,

are avantaje şi dezavantaje. Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă „favorizează

transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o

decompartimentare a cunoaşterii umane”. În acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie „să evite

tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate”.

15

Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizată: „cercetările transdisciplinare descoperă o manieră originală de a aborda un

subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună.

Demersul lor anunţă naşterea unei noi discipline, înglobând şi depăşindu-le pe primele” (Jean Cardinet).

Stiintele de granita sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare( idem).

Avantaje ale curriculumului centrat pe competenţe

Curriculumului centrat pe competenţe

Răspunde exigenţelor pietei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa

socială şi profesională;

Instruirea este orientată către rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competenţă –

rezultat al învăţării ce condensează achiziţiile comportamentale ale elevilor la nivelul

cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor;

Se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaţionale: conceptori de curriculum,

reprezentanţi ai beneficiarilor, profesori;

Oferta educaţională câştigă în structuralitate (prin sistemul ierarhic: unităţi de competenţă-

competenţe-criterii de performanţă), funcţionalitate (orientare spre rezultate) şi actualizare,

răspunzând cerinţelor profesionale;

Elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor;

Permite valorificarea întregii experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea estimării

performanţelor elevilor;

Asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemului modular, sistem

care debutează şi se finalizează cu evaluarea competenţelor; este orientat către cel care învaţă,

respectiv către disponibilităţile sale, urmând să le pună mai bine în valoare;

Poate încorpora, în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice;

La modulele parcurse pot fi adăugate altele noi pentru formarea continuă, ceea ce răspunde

imperativului educaţiei permanente.

Profesorii dobândesc competenţe de proiectare didactică în baza modelului centrat pe

rezultate – reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenţelor intenţionate, stabilesc

nivelurile de complexitate ale competenţelor, asociază teme suport care susţin şi asigură

formarea competenţelor, creează situaţii practice de învăţare implicând activ clasa, stabilesc

criterii de evaluare privind dobândirea competenţei, evaluează elevii într-un mod complex,

precum şi oferta educaţională.

Elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului (teoretic şi practic) de dobândire a

acestora. Prin evaluarea pe criterii şi indicatori de performanţă, fiecare elev înţelege cum este

evaluat şi de ce are nevoie pentru câştigarea/dobândirea competenţei.

16

Concluzie

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de predare / învăţare

integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori,

de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi dezavantaje. În dorinţa noastră de a fi moderni

însă, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, întrucât echilibrul între extreme (diferenţiere pe

discipline sau integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă. Se impune, însă, ca şi în plan

teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam

altceva.

BIBLIOGRAFIE

1. Birch, A., Hayward,Sh., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Editura Tehnică,1999;

2. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

3. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les

competences? De Boeck Université;

4. Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation:

permanences et ruptures L’Harmattan; .

5. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii,

Aramis, Bucuresti;

6. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi

7. Creţu, C., 1998;Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi , Editura Polirom,

8. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;

9. Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E

10. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;

11. D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;

12. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977;

13. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;

14. Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;

15. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

16. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi;

17. Jinga, Ioan; Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, All;

18. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;

19. Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;

20. Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.

21. Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;

22. Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, Teoria curriculumului, MEN

17

23. Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;

24. Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de l’éducation, PUF, Paris;

25. Neacşu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti

26. OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi;

27. Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti

28. Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;

29. Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;

30. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

31. Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,

32. Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;

33. Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;

34. Robert André (coord.), 2000, Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité,

CRDP de Bretagne;

35. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;

36. x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;

37. x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;

38. Curriculum Naţional - Cadru de referinţă , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.

39. Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN

40. Legea Educatiei Nationale, 2011

II. Analiza de nevoi

Analiza de nevoi realizatã ne-a furnizat o bazã pe care am apreciat-o ca obiectivã pentru

luarea unor decizii de fundamentare a unui program de formare a cadrelor didactice relevant si

pentru stabilirea prioritãț ilor, ce îi implicã pe toț i factorii interesaț i.

PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CHEIE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

INFORMAŢII GENERALE

Vechimea în învăţământ:

0-5 ani 19 5 %

5-10 ani 26 8%

10-15 55 16

%

15-20 ani 59 17%

20-25 ani 47 14%

25-30 ani 50 14%

30-35 ani 57 17%

36-42 ani 30 9%

18

Chestionarul a fost aplicat unui numar de cadre didactice cu o experienţă profesională şi o

vechime variată în invăţământ aşa cum reiese din graficul de mai sus.

Din totalul de 526 de respondenţi un procent de 8% sunt de sex masculin şi 92 % sunt de

sex feminin. Respondenţii s-au distribuit după vârstă astfel:

Gradul didactic: %

debutant 29 7

definitivat 79 18

gradul II 78 18

gradul I 242 57

0-5 ani 5-10 ani

10-15 ani

15-20 ani

20-25 ani

25-30 ani

30-35 ani

36-42 ani

fig.1-VECHIMEA IN INVATAMANT

12%

57%

31%

sub 30 de ani

între 30 şi 45 de ani

peste 45 de ani

Fig.2-Distribuţia respondenţilor după vârstă

19

Stadiul formării continue este identificat prin mai multe întrebări, printre care cea

referitoare la distribuţia după gradele didactice. Se observă că un procent de 57 % dintre

respondenţi au gradul didactic I în învăţământ.

Respondenţii provin din diverse judeţe ale României, reprezentând cele 8 regiuni de

dezvoltare ale ţării. Respondenţii on line au fost solicitaţi prin intermediul Caselor Corpului

Didactic, partenere in proiect, din zonele respective.

7%

18%

18% 57%

debutant

definitivat

gradul II

gradul I

11%

21%

1%

7%

17%

5%

15%

14%

0% 3%

2% 0% 0%

4%

Arges

Braila

Brasov

Caras-Severin

Cluj

Dolj

Iasi

Bucuresti

Bacau

Calarasi

Giurgiu

Harghita

Ialomita

Ilfov

Fig.3-Distribuţia respondenţilor după gradul didactic

Fig.4-Distribuţia respondenţilor după mediul de reşedinţă

20

ACTIVITĂŢI DE FORMARE ŞI PERFECŢIONARE

1. Participarea la cursurile de formare continuã / perfecţionare este: (bifaţi rãspunsul care

corespunde opţiunii dumneavoastrã)

Esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Foarte

importantã

Importantă, dar

nu neapãrat

esenţialã pentru

performanţa

didacticã

Puţin

importantã

Nerelevantã

pentru

performanţa

didacticã

193 162 67 3 1

45% 38% 16% 1% 0%

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, necesitatea ca profesorii să fie activi, informaţi

şi responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educaţiei în dezvoltarea unor astfel de

cetăţeni este acum aproape universal recunoscut.

În contextul actual, cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple transformări, marea lor

majoritate fiind determinate de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu cerinţele

pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale, politice, sociale şi

economice. Toate acestea presupun creşterea continuă a calităţii sistemului educaţional. Noua

45%

38%

16%

1% 0% Esenţialã pentru performanţa didacticã

Foarte importantã

Importantă, dar nu neapãrat esenţialã pentru performanţa didacticã

Puţin importantã

Nerelevantã pentru performanţa didacticã Fig.5-Distribuţia răspunsurilor

21

Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011, preconizează de

asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue a personalului didactic.

Formarea cadrelor didactice reprezintă o componentă-cheie a oricărui sistem educaţional,

componentă care este declarată ca prioritară şi anticipează dezvoltarea învăţămîntului. Cadrele

didactice intervievate(45%, respectiv 38%) consideră formarea continuã ca fiind esenţialã ,

respectiv foarte importantă pentru performanţa didactica. Acest procent ridcat indică faptul că

acestea conştientizează poziţia lor de actori ai unui sistem educaţional în continuă schimbare,

actor care trebuie în permanenţă să se pregătească şi perefecţioneze temeinic

2. Domeniul în care simt nevoia să îmi dezvolt cu prioritate competenţele este:

Cunoştinţele de specialitate; 124 29%

Didactica disciplinei / disciplinelor predate; 143 33%

Psihologia copilului; 126 30%

Altceva 34 8%

În ceea ce priveşte nevoia de a-şi dezvolta competenţele , cadrele didactice intervievate situează

prioritar Didactica disciplinei/ disciplinelor predate(33%), Psihologia copilului(30%) si

Cunoştinţele de specialitate(29%). Elevul este figura centrală a învăţământului. Printre calităţile

care i se cer , în primul rând, aceea a unei solide pregătiri de specialitate , profesorul trebuie să

fie un foarte bun didactician , dar şi un psiholog care are capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a

lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale.

Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au

evidenț iat multiple opț iuni ale posibilelor teme prioritare pe care aceştia doresc să le

aprofundeze în cadrul unor cursuri de formare continuă / perfecţionare: metode si procedee

moderne managementul clasei de elevi, predarea interactiva si interdisciplinara, didactica

predarii disciplinei , modele de analiză psihologică a copilului din ciclul primar, folosirea

29%

33%

30%

8% Cunoştinţele de specialitate;

Didactica disciplinei / disciplinelor predate;

Psihologia copilului;

Altceva

Fig.6-Distribuţia răspunsurilor

22

calculatorului la clasa, predare integrata, activităţi transcurriculare, abordarea

inter/transdisciplinara, modalitati noi, inovatoare, in managementul clasei, softul educational -

mijloc de eficientizare a predarii, predarea pe baza de proiect, dezvoltarea creativitătii la

scolarul mic, realizarea curriculumului adaptat nevoilor elevilor cu CES.

3. Consideraţi că materialele de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea dumneavoastră

individuală sunt:

Foarte multe 58 14%

Suficiente şi accesibile pentru puterea mea de cumpărare 48 11%

Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumpărare 296 69%

Insuficiente 19 4%

Nu ştiu 4 1%

Nu este cazul 3 1%

În privinţa materialelor de specialitate existente pe piaţă pentru pregătirea individuală, un mare

procent (69%) din cadrele didactice intervievate au răspuns că acestea sunt suficiente dar prea

scumpe pentru puterea de cumpărare. Nevoia de informare a cadrelor didactice nu poate fi

susţinută din cauza renumeraţiei insuficiente a profesiei didactice.

4. Cum apreciaţi, în general, calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.)

existente pe piaţă pentru studiul dumneavoastră individual? Vă rugăm să comentaţi răspunsul

dumneavoastră.

Excelentă 16 4%

Foarte bună 133 31%

Bună 243 57%

14%

11%

69%

4% 1% 1% Foarte multe

Suficiente şi accesibile pentru puterea mea de cumpărare

Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumpărare

Insuficiente

Nu ştiu

Nu este cazul Fig. 7- Distribuţia răspunsurilor

23

Satisfăcătoare 30 7%

Nesatisfăcătoare 6 1%

Calitatea materialelor de specialitate (publicaţii, articole etc.) existente pe piaţă pentru studiul

individual este apreciată de către repondenţi ca fiind bună (57%) şi foarte bună

(31%).Conţinutul informaţional care este disponibil prin totalitatea articolelor şi publicaţiilor de

specialitate, didacticilor, metodicilor, ghidurilor metodice, a crescut în calitate şi corespunde

normelor europene în vigoare, oferind exemple de bună practică pentru cadrul didactic şi pentru

pregătirea acestuia.

5. Pentru dezvoltarea dumneavoastră profesională, care dintre următoarele variante credeţi că

vă sunt mai utile? (răspuns multiplu)

Activităţi metodice în şcoală 191 17,20%

Cursuri periodice 237 21,35%

Participare la conferinţe de specialitate 148 13,33%

Schimb de experienţă cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii 268 24,14%

Vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrez 239 21,53%

Altele 27 2,43%

La întrebarea privind propria dezvoltare profesională, persoanele chestionate au avut la dispoziţie

un răspuns multiplu, din care au selectat una sau mai multe variante. Analizând structura celor

şase variante de răspuns, se constată că ele pot fi clasificate în două categorii: pe de o parte,

variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu, iar pe de altă parte, variante de dezvoltare

profesională în alte domenii.

4%

31%

57%

7%

1%

Excelentă

Foarte bună

Bună

Satisfăcătoare

Nesatisfăcătoare

Fig.8- Distribuţia răspunsurilor

24

Marea majoritate a celor chestionaţi au ales cel puţin două variante de răspuns. Doar un procent

de aprox. 13% din respondenţi au optat pentru o singură variantă de răspuns, restul exprimându-

şi cel puţin două opţiuni de dezvoltare profesională, ceea ce indică un interes evident al cadrelor

didactice din învăţământul primar pentru menţinerea în actualitate, pentru calitatea actului

educaţional pe care îl realizează.

Se observă că mai mult de jumătate dintre cei care au răspuns la această întrebare, şi anume peste

63%, au ales variante de dezvoltare profesională în acelaşi domeniu de activitate, optând pentru

vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrează, cursuri periodice, activităţi

metodice în şcoală sau participare la conferinţe de specialitate.

Surprinzător, varianta pentru care au optat cei mai mulţi dintre cei chestionaţi - 268 din totalul de

426, respectiv aprox. 63% - este schimbul de experienţă cu profesionişti din organizaţii /

instituţii din alte domenii, fapt ce sugerează fie dorinţa acestora de lărgire a orizontului de

cunoaştere, cu accent pe experienţa profesioniştilor din alte domenii de activitate, fie

recunoaşterea necesităţii depăşirii graniţelor propriului domeniu de activitate în contextul

tendinţei generale de abordare integrată a curriculumului, fie, de ce nu, intenţia unor cadre

didactice de a se reorienta spre alte domenii de activitate (12 respondenţi, adică 3,4%, au optat

doar pentru această variantă!).

17%

21%

13% 24%

22%

3%

Activităţi metodice în şcoală

Cursuri periodice

Participare la conferinţe de specialitate

Schimb de experienţă cu cu profesionişti din organizaţii/instituţii din alte domenii

Vizite de lucru în instituţii similare instituţiei în care lucrez

Altele Fig.9- Distribuţia răspunsurilor

25

6. Consideraţi că aveţi posibilitatea să vă continuaţi studiile şi pregătirea la nivelul de exigenţă

existent în societate? Vă rugăm să comentaţi alegerea dumneavoastră.

Da 165 39%

Oarecum 163 39%

Nu 61 14%

Nu ştiu / nu comentez 37 9%

Rolul unei astfel de cercetări de opinie este, în primul rând, acela de a consemna

percepţiile şi aşteptările cadrelor didactice din învăţământul primar în ceea ce priveşte activitatea

de formare şi perfecţionare, pentru a li se răspunde adecvat prin politici publice.

La această întrebare, în fruntea clasamentului pe categorii de răspunsuri se situează răspunsurile

în favoarea continuării studiilor şi pregătirii pe tot parcursul vieţii, 165 de persoane dând un

răspuns categoric în acest sens.

Dacă ne uităm însă la celelalte categorii de răspunsuri, observăm că balanţa se înclină sub

greutatea numărului celor indecişi, la care se adaugă cei cu răspunsul clar negativ şi cei

neinteresaţi. Evident, o astfel de repartizare a răspunsurilor cere o analiză de detaliu a

comentariilor care însoţesc aceste alegeri. Astfel, printre factorii consideraţi impedimente în

continuarea studiilor, enumeraţi la variantele de răspuns Oarecum, Nu şi Nu ştiu/Nu comentez,

cea mai mare frecvenţă o au: situaţia financiară precară, lipsa resurselor materiale, distanţa mare

faţă de cel mai apropiat centru universitar, nivelul scăzut de motivare salarială, timpul, vârsta

înaintată / apropierea de vârsta pensionării, problemele familiale generate de necesitatea

concentrării investiţiilor prioritar în educaţia copiilor: La salariile din invatamant, abia avem

bani sa ne sustinem copiii in scoala. Ne gandim la studii superioare pentru copiii nostri, sa-i

0

50

100

150

200

250

300

191 237

148

268 239

27


26

sustinem pe ei; am vrea si pentru noi, dar nu ne permitem mai multi studenti in familie. Numai in

invatamant, perfectionarea se face pe cheltuiala profesorului. Daca ne vor buni, sa ne sustina!

Referitor la nivelul de exigenţă existent în societate, există opinii variate:

Nivelul de exigenta existent in societatea romaneasca este mediu, bazat pe principii adesea

depasite.

Explozia informationala este asa de mare incat, daca nu exista continuarea studiilor

(autoeducatia nu este suficienta), ramai la periferia sistemului.

Răspunsurile formulate la această întrebare, aşa cum sunt prezentate în tabelul nr. ..., dar

mai ales comentariile adăugate la aceste răspunsuri ne arată că marea majoritate a cadrelor

didactice chestionate conştientizează importanţa activităţii de formare şi perfecţionare continuă,

pregătirea profesională numărându-se printre calităţile indispensabile care conturează portretul

profesorului pentru învăţământul primar.

Am disponibilitatea şi motivaţia necesară. Am capacitatea de adaptare la cerinţele actuale.

Cred ca va fi greu sa ne schimbam, dar nu imposibil. Important e ca schimbările de abordare a

procesului de predare- învăţare- evaluare sa se faca în pasi mici si siguri din punct de vedere

metodologic pentru a asigura calitatea şi, de ce nu, ca exerciţiu, pilotarea acestei abordări

transdisciplinare a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie. Ameninţări:

Lipsa motivării salariale, oboseala, stresul. Din punct de vedere economic nu stăm prea bine în

raport cu solicitările. Birocratizarea în mediul şcolar aduce atingeri majore bugetului de timp al

cadrului didactic în defavoarea randamentului.

Lectura comentariilor realizate la această întrebare, ne arată nu doar interesul

respondenţilor pentru activitatea de formare şi perfecţionare, ci şi posibile soluţii de punere în

practică a opţiunii pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii, în ciuda obstacolelor existente în

realitatea contemporană:

De multe ori, din lipsa banilor, apelez doar la studiul individual. Cel mai bine ar fi ca studiul

individual sa alterneze cu participarea directa la o serie de seminarii, sustinute de specialisti.

39%

38%

14%

9%

Da

Oarecum

Nu

Nu ştiu / nu comentez


27

7. Menţionaţi care dintre competenţele-cheie, prezente şi în lista de mai jos, credeţi că le-aţi

format elevilor dumneavoastră (răspuns multiplu):

Comunicare în limba maternă 348

Comunicare în limbi străine 22

Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie

375

Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie 103

Competenţe pentru a învăţa să înveţi 354

Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice 359

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat 198

Sensibilizare culturală şi exprimare artistică 310

0

50

100

150

200

250

300

350

400 348

22

375

103

354 359

198

310


28

Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze din lista celor opt competenţe-cheie

acele competenţe pe care consideră că le-au format la propriii lor elevi. Aşa cum se poate

observa din fig. 12, cele mai multe selecţii au fost făcute pentru competenţele în matematică şi

competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie (375), urmate la mică distanţă de Competenţe

de relaţionare interpersonală şi competenţe civice (359) şi de Competenţe pentru a învăţa

să înveţi (354), apoi de Comunicarea în limba maternă (348) si Sensibilizarea culturală şi

exprimarea artistică (310).

O mai mică reprezentativitate se observă la competenţa privind Spiritul de iniţiativă şi

antreprenoriat (198), urmată de Competenţele în utilizarea noilor tehnologii informaţionale

şi de comunicaţie ( 103). Cel mai mic număr de selecţii s-a înregistrat pentru competenţa de

Comunicare în limbi străine (22), justificat de faptul că, în învăţământul primar, limba străină

este predată de profesor de specialitate în cele mai multe cazuri.

Datele culese arată că cel puţin 72% dintre respondenţi acordă mare importanţă formării

competenţelor privind matematica, ştiinţele şi tehnologia, relaţionarea interpersonală,

competenţa de a învăţa să înveţi, comunicarea în limba maternă şi sensibilizarea culturală şi

exprimarea artistică. O posibilă explicaţie ar putea fi corespondenţa cu numărul orelor prevăzute

în Planul-cadru pentru fiecare din disciplinele la care se poate lucra pentru formarea acestor

competenţe. Dar, în cazul acesta, ar fi trebuit să primeze formarea competenţei de comunicare în

limba maternă, care ocupă de-abia locul 4 în ierarhia răspunsurilor culese. Remarcăm, astfel,

interesul crescut al cadrelor didactice din învăţământul primar pentru matematică, ştiinţe şi

tehnologii, corelat, desigur, cu sentimentul reuşitei profesionale în ceea ce priveşte formarea la

elevi a competenţelor-cheie specifice acestor domenii.

Îmbucurător este faptul că primele cinci locuri indică preocuparea crescută a cadrelor

didactice din învăţământul primar pentru formarea acelor competenţe-cheie ale căror

componente structurale se regăsesc în curriculumul pentru clasele I-IV, care, nefiind strict

încadrate în graniţe disciplinare, conduc la presupunerea că, pentru formarea lor, au fost create

contexte favorabile abordării integrate a curriculumului. Următoarele trei poziţii sunt ocupate de

competenţe a căror formare îşi găseşte teren propice în curriculumul pentru învăţământul

gimnazial şi liceal.

29

ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE LA ELEVII

DIN CICLUL PRIMA PENTRU FORMARE COMPETENTELOR CHEIE LA ELEVII

DIN CICLUL PRIMAR

1. Precizaţi care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui să fie supus unor transformări

esenţiale, ca urmare a promovării cadrului competenţelor cheie (răspuns multiplu):

Participanţii la cercetare au fost rugaţi să selecteze, dintr-o listă, aspectele despre care

consideră că ar trebui supuse unor transformări esenţiale ca urmare a promovării cadrului

competenţelor cheie. Aşa cum se poate observa din fig.13 cele mai multe selecţii au fost făcute

pentru proiectarea curriculumului din învăţământul primar (273), urmate la mică distanţă de

evaluarea performanţelor elevilor (239) şi apoi de resurse (195).

O reprezentativitate medie au obţinut aspectele care privesc metode şi tehnici de

învăţare eficientă (167), mijloace de învăţământ (164), forme de organizare a procesului

instructiv – educativ (163), conceperea sarcinilor de învăţare (162), urmate la oarecare

distanţă de finalităţile educaţionale (149).

Cel mai mic număr de selecţii au reunit aspecte precum formarea formatorilor (116),

managementul clasei de elevi (113), timpul de instruire (112), parteneriate educaţionale

(106) şi relaţii didactice (97).

0

50

100

150

200

250

300 273

163

123 149

113

239

162 164

119 97 106

167

112

195

116

23


30

2. Materialele existente pe piaţă, care abordează tema modalităţilor de dezvoltare a

competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a

ofertelor de învăţare, sunt (răspuns multiplu):

În ce priveşte materialele existente pe piaţă şi care abordează tema modalităţilor de

dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin predarea integrată şi organizarea

interdisciplinară a ofertelor de învăţare, majoritatea repondenţilor au considerat că acestea sunt

suficiente (181) dar, în acelaşi timp, prea scumpe (176).

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

foarte multe suficiente insuficiente accesibile prea scumpe inaccesibile

90

181

98

52

176

17


31

3. Cum apreciaţi calitatea conţinuturilor materialelor referitoare la aceasta temă?

Majoritatea repondenţilor (55%) consideră bună calitatea conţinuturilor materialelor

referitoare la tema modalităţilor de dezvoltare a competenţelor cheie la şcolarii mici prin

predarea integrată şi organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare, 29% consideră că

acestea sunt foarte bune şi doar 1% consideră că acestea sunt nesatisfăcătoare.

4. Sunteţi interesaţi să participaţi la sesiunile / modulele unui program de formare continuă

cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare interdisciplinară a ofertelor de

învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari?

2%

29%

55%

13%

1%

Excelentă

Foarte bună

Bună

Satisfăcătoare

Nesatisfăcătoare

92%

8%

Da

Nu



32

Aproape toţi repondenţii (92%) se declară interesaţi să participe la sesiunile/modulele

unui program de formare continuă cu privire la predarea integrată şi modalităţile de organizare

interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolari.

5. Numerotaţi, în ordinea crescătoare a eficienţei lor pentru dumneavoastră, tipurile de

activităţi pentru formare în domeniul acestei teme:

Se poate observa, de asemenea, că repondenţii consideră utilizarea unor platforme

virtuale de formare de tip e-learning (154), studiul individual (105) şi schimburile de

experienţe cu specialişti din alte ţări ale UE (85) ca fiind cele mai eficiente activităţi de

formare (nivelul 6 din 7 de eficienţă) prevăzute în domeniul acestei teme.

Cele mai puţin eficiente sunt considerate a fi cursurile de pregătire (154 le consideră la

nivelul 1 din 7 de eficienţă) şi schimburile de experienţe/bune practici/activităţi metodice

(124 le consideră la nivelul 1 din 7 de eficienţă , iar 148 le consideră la nivelul 2 din 7 de

eficienţă).

Este interesant de remarcat că o parte semnificativă dintre repondenţi (291) ar prefera, în

domeniul acestei teme, un alt tip de activităţi de formare decât cele incluse în chestionar.

Identificarea principalelor caracteristici ale unui program de formare este importantă

pentru realizarea structurii demersului ştiinţific ș i armonizarea conţinutului educaţional cu

nevoile individuale şi de grup ale beneficiarilor. În acest context se poate realiza o rezolvare

0

50

100

150

200

250

300

1 2 3 4 5 6 7

cursuri de pregătire

conferinţe de specialitate

schimburi de experienţe / bune practici / activităţi metodice

schimburi de experienţe cu specialişti din alte ţări ale U.E.

studiul individual

utilizarea unor platforme virtuale de formare de tip e-learning

altceva


33

optimă a problemei referitoare la diferenţa dintre nivelul actual de dezvoltare al grupului şi cel

urmărit a fi atins prin programul de formare.

În cadrul chestionarului a fost cuprinsă o întrebare deschisă referitoare la menț ionarea în

ordinea importanț ei a cel puț in trei caracteristici principale ale unui program de formare.

Din analiza informaț iilor se observă că în general persoanele chestionate au formulat

răspunsuri referitoare la conț inutul educaț ional, la modul de organizare a programului de

formare precum ș i la importanț a pregătirii profesionale a formatorului.

Prima opț iune de răspunsuri

Graficul relevă faptul că prima opț iune de răspunsuri a vizat cu preponderenț ă conț inutul

educaț ional (52%). Cadrele didactice doresc programe de formare în care să predomine

calitatea informaț iei bazată pe conț inuturi ș tiintifice bine structurate, pe elemente de noutate

care să stârnească interesul ș i motivarea pentru participarea activă a cursanț ilor la actul

învăț ării. De asemenea, cunoș tinț ele transmise trebuie să fie relevante, în concordanț ă cu

programa ș colară, având un caracter predominant practic/ aplicativ. În acest sens s-a conturat

necesitatea existenț ei unor obiective clare, bine precizate ș i a unor strategii de învăț are –

evaluare interactive care să stimuleze caracterul dinamic al programului de formare. De aceea

un rol important în cadrul activităț ilor de dezvoltare profesională îi revine formatorului, care

trebuie să aibă o bună pregătire teoretică ș i practică.

continutul educational

52%

organizare 33%

rolul formatorului

15%


organizare

rolul formatorului

Fig. 18- Distribuţia răspunsurilor

34

A doua opț iune de răspunsuri

A doua opț iune a cadrelor didactice chestionate a vizat în principal organizarea

programului de formare (47%). Aspectele luate în considerare s-au referit la desfăș urarea în

timp ș i spaț iu a programului de formare precum ș i la caracterul dinamic, atractiv al

cursurilor.

Răspunsurile au reliefat necesitatea ca desfăș urarea activităț ii de învăț are să se realizeze cu

costuri minime, atât în învăț ământul urban cât ș i în cel rural, în cadrul ș colii, cât mai aproape

de domiciliul cursantului sau on-line. De asemenea, este specificată importanț a realizării unor

cursuri gratuite, recunoscute de MECT. Cursurile de formare trebuie să se desfăș oare în

perioade aflate în afara programului cotidian de activitate profesională a cursantului/ la sfârș it

de săptămână sau în vacanț ele elevilor.

Cadrele didactice chestionate au evidenț iat prin răspunsurile formulate necesitatea structurării

programelor de formare pe module, cu antrenarea participanț ilor la prezentarea unor studii de

caz/ schimburi de experienț e /bune practici . Aceste aspecte implică o bună structurare a

cunoș tinț elor sau o prezentare a acestora dintr-un punct de vedere inedit, care să stimuleze

reflecț ia cursanț ilor.

Un aspect important al organizării programelor de formare ș i care a fost evidenț iat în cadrul

răspunsurilor se referă la numărul optim de cursanț i care să permită crearea unui mediu de

învăţare favorabil stabilirii unor relaţii de comunicare deschise, cu caracter empatic, suportiv. În

acest context se pot aborda modalităti atractive, interactive de desfăș urare a programului de

formare care să contribuie la o asimilare cantitativă ș i calitativă a informaț iilor. Se impune

existenț a unei bibliografii ș i a unui suport teoretic puse în timp util la dispozitia cursanț ilor

precum ș i o structurare a programului de formare pe activităț i directe, practice, în echipă sau

individuale. De aceea, formatorul trebuie să utilizeze metode şi tehnici de învăţare eficiente ș i

să construiască materiale de evaluare care să măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au

însuşit noţiunile şi instrumentele unui curs .


38%

organizare 47%

rolul formatorului

15%


organizare

rolul formatorului


35

A treia opț iune de răspunsuri

A treia opț iune privind caracteristicile unui program de formare se referă în general la

calităț ile unui bun formator (60%). Coordonatorul cursului trebuie să aibă o bună pregătire

teoretică, capacitate de transmitere a informaț iilor, să realizeze cursuri cu caracter concret,

aplicativ, să motiveze cursanț ii în vederea unei participări active la cursuri, folosind tehnici de

predare-învăț are –evaluare moderne.

6. Acordaţi note de la 1 la 5 cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor din tabelul de mai jos,

necesare unui formator / profesor din perspectiva eficienţei lor în obţinerea performanţei. (1-

neimportant; 5 - foarte important)

1 2 3 4 5

Cunoştinţe de specialitate 20 22 58 105 218

Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice cursanţilor 12 11 17 60 323

Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs 12 9 51 124 228

Cunoştinţe PC 8 9 19 96 292

Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor 6 5 18 81 314

Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii

practice 10 10 36 104 264

Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului 11 7 25 109 272


26%

organizare 14% rolul

formatorului 60%


organizare

rolul formatorului


36

Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să

măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit

noţiunile şi instrumentele unui curs 9 8 32 85 291

Abilitatea de evaluare a gradului în care noţiunile cursurilor

sunt aplicabile în practica curentă 10 10 48 144 213

Îndemânare în folosirea echipamentului modern de training 11 16 35 127 235

Încrederea în abilitatea oricărui om de a învăţa 7 12 21 90 294

Încredere în sine 8 13 17 76 310

Abilităţi de comunicare eficientă 8 2 5 28 380

Altele 59 14 25 57 194

Rolul profesorului-formator este esenţial în obţinerea performanţei urmărite prin activităţile de

învăţare ale programului de formare. Stilul abordat de fiecare coordonator al cursului reprezintă

un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini care pot optimiza procesul de asimilare cantitativă

şi calitativă a informaţiilor de către cursanţi.

În acest context se justifică existenţa în cadrul chestionarului de faţă a unei întrebări referitoare

la gradul de importanţă acordat caracteristicilor principale ale profesorului formator.

Răspunsurile au fost acordate în funcţie de o scală de apreciere numerică, potrivit căreia 1 a

reprezentat nivelul minim, iar 5-gradul maxim de importanţă considerat de persoanele

chestionate.

37

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1 2 3 4 5

Cunoştinţe de specialitate

Cunoaşterea stilurilor de învăţare specifice cursanţilor

Abilitatea de prezentare dinamică şi interactivă a unui curs

Cunoştinţe PC

Abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor

Abilitatea de a construi exerciţii, studii de caz, aplicaţii practice

Abilitatea de a evalua prestaţia individuală a cursantului

Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile să măsoare obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele unui curs


38

Graficul obţinut în urma centralizării datelor relevă faptul că obţinerea performanţei în învăţare

este condiţionată de cunoştinţele de specialitate şi PC ale formatorului precum şi de abilitatea

acestuia privind evaluarea gradului de aplicabilitate în practica curentă a noţiunilor din curs.

Acestea condiţionează construirea de către formator a studiilor de caz/ aplicaţiilor practice în

vederea unei prezentări calitative, dinamice şi interactive a cursului.

Un rol important în procesul de învăţare îl constituie capacitatea persuasivă a formatorului

evidenţiată prin abilitatea de motivare şi implicare activă a cursanţilor, dar şi prin încrederea

acordată pe o parte capacităţilor proprii şi pe de altă parte abilităţii oricărui om de a învăţa.

Transmiterea şi receptarea în mod eficient a conţinuturilor educaţionale depinde de abilitatea

formatorului de a comunica mesajele într-o formă adaptată stilurilor de învăţare specifice

cursanţilor şi nevoilor de dezvoltare profesională a acestora.

Activitatea de învăţare este optimizată prin procesul de evaluare a modului de asimilare a

informaţiilor. De aceea, este importantă abilitatea de evaluare individuală şi de grup a

cursanţilor, evidenţiată prin modul de construire a materialelor de evaluare capabile să măsoare

în mod obiectiv maniera în care cursanţii şi-au însuşit noţiunile şi instrumentele de curs.

O întrebare deschisă din cadrul chestionarului a urmărit principalele aşteptări

(menț ionate cel puţin trei în ordinea importanţei) pe care le au subiecț ii în ceea ce priveș te

furnizorul de formare continuă / perfecţionare.

Opț iunile au vizat pregătirea profesională a formatorului, abilităț ile de comunicare

eficientă a informaț iilor de către acesta precum ș i capacitatea de a fi un bun manager,

asigurând un control eficient al economiei clasei de cursanț i.

pregatire de specialitate

48%

abilitatea de comunicare

40%

un bun manager al economiei

clasei 12%



un bun manager al economiei clasei


39


În ceea ce priveș te competenț a profesională a formatorului, răspunsurile subiecț ilor

chestionaț i (în proporț ie de 48%) au reliefat necesitatea unei temeinice pregătiri de

specialitate ș i PC ale acestuia, a îndemânării în folosirea echipamentului modern de training

care să conducă în mod implicit la prezentarea unor informaț ii actuale ș i cu pronunț at

caracter practic/aplicativ, mai putin accesibile prin studiul individual. Astfel, calitatea

informaț iilor teoretice ș i a exemplelor de bună practică riguros selectate ș i prezentate într-o

manieră persuasivă vor asigura un bagaj informaț ional care să evidenț ieze utilitatea cursului.


A doua opț iune a subiecț ilor intervievaț i se referă la abilităț ile de comunicare eficientă ale

formatorului (81%). Acesta trebuie să fie un bun orator (pentru ca mesajul transmis sa fie

receptat corespunzător) ș i un excelent facilitator, prin crearea unor situaț ii de învăț are

interactive care să determine stimularea motivării cursanț ilor pentru asimilarea de noi

cunoș tinț e ș i pentru o implicare activă a acestora pe parcursul demersului ș tiinț ific al

programului de formare ș i dezvoltare profesională. În acest sens, resursele didactice utilizate

pe parcursul activităț ilor instructiv-educative trebuie atent selecț ionate, astfel încât să

faciliteze o receptare corectă ș i eficientă a mesajelor transmise.

Abilitatea de prezentare dinamică ș i interactivă a unui curs depinde în mod direct de realizarea

unui feed-back de calitate precum ș i de o receptare corectă din partea formatorului a

sugestiilor cursanț ilor referitoare la conț inutul educaț ional ș i la strategiile inovative de

abordare a învăț ării pe parcursul desfăș urării activităț ilor din cursul de formare. Aceasta va


15%


81%

un bun manager al economiei

clasei 4%





40

conduce la o cunoaș tere de către formator a gradului de pregătire a cursanț ilor în ceea ce

priveș te o temă considerată. De asemenea, evaluarea implică o conș tientizare din partea

cursanț ilor, referitoare la stadiul actual de cunoaș tere de către aceș tia a problemelor

abordate pe parcursul activităț ilor. Feed-back-ul realizat cu responsabilitate de către formator

ș i în conformitate cu finalităț ile programului de formare contribuie la optimizarea procesului

de predare-învăț are-evaluare din cadrul cursurilor.


A treia opț iune a cadrelor didactice chestionate se referă la trăsăturile importante ale

formatorului pentru relizarea unui demers ș tiinț ific de calitate (67%): tact pedagogic,

creativitate, responsabilitate, seriozitate, punctualitate, spontaneitate, capacitatea acestuia de a fi

un lider/ respectiv un bun manager al economiei clasei de cursanț i.

Formatorul trebuie să anunț e din timp temele cursurilor oferite, pentru a da posibilitatea

studiului individual din partea cursanț ilor, dovedind astfel încredere în abilitatea oricărui om

de a învăț a.

Formatorul trebuie să fie flexibil, abordând cursul din perspectiva unui ghid de parcurgere a

unor etape de învăț are. Astfel va asigura o furnizare eficientă a unui cadru educaț ional

corespunzător pentru utilizarea flexibilă, diferenț iată, centrată pe cursant a predării inovative.

. În cadrul chestionarului analizat, o întrebare deschisă a avut în vedere menț ionarea de

către subiecț i a cel puț in trei competenț e ce se doresc a fi formate prin cursurile de formare

continuă/ perfecţionare .


14% abilitatea de comunicare

19%


67%





41



strategii moderne de predare-învățare-

evaluare 45%

competente în comunicare 25%

competente IT 20%

competente lingvistice 2% antreprenoriat

8% strategii moderne de predare-învățare-evaluare

competente în comunicare

competente IT

competente lingvistice

antreprenoriat


evaluare 64%

competente în comunicare 16%

competente IT 10%

competente lingvistice 4%

antreprenoriat 6%

strategii moderne de predare-învățare-evaluare


competente IT


antreprenoriat



42


Informaț iile obț inute în urma analizării datelor furnizate de răspunsurile formulate au

evidenț iat opț iuni ale posibililor cursanț i referitoare la competenț e de utilizare a unor

strategii moderne de predare-învăț are-evaluare, competenț e complementare/de extensie în

alternative educaț ionale (sistemul e-learnimg), competenț e lingvistice, competenț e de

utilizare a tehnologiilor informaț ionale, competenț e de comunicare ș i competenț e necesare

unei economii eficiente a clasei de elevi.

Din analiza graficelor obț inute în urma centralizării datelor se observă că în toate cele

trei variante de răspuns primează într-o proporț ie însemnată (45%, 64%, 60%) competenț ele

referitoare la utilizarea unor metode didactice inovative care vor contribui la o mai bună

cunoaș tere a elevilor sub toate aspectele dezvoltării psiho-individuale, la identificarea copiilor

cu cerinț e educative speciale ș i adoptarea unor măsuri eficiente de instruire astfel încât să se

asigure o dezvoltare optimă competenț elor cheie ale elevilor.

Abilitatea de motivare şi implicare activă a elevilor în procesul de învăț ământ se

bazează pe un management eficient al relaț ionării dintre profesor ș i elev. În acest sens

competenț ele de comunicare asertivă dorite a fi formate în cadrul cursurilor vor sprijini

procesul de manifestare a unui respect faț ă de sine ș i faț ă de elev, promovând totodată

autocontrolul verbal ș i faptic precum ș i aprecierea pozitivă a valorii elevului.


evaluare 60%


15%

competente IT 9%

competente lingvistice 2%

antreprenoriat 14%

strategii moderne de predare-învățare-evaluare


competente IT


antreprenoriat


43

Procentaje mici sunt acordate necesităț ii formării unor competenț e digitale(sub 10%),

lingvistice (sub 5%) ș i de management al clasei (sub 15%). Totuș i, prezenț a unor astfel de

opț iuni referitoare la competenț ele în utilizarea noilor tehnologii informaț ionale ș i de

comunicaț ie ce se doresc a fi formate evidenț iază faptul că subiecț ii chestionaț i doresc să

utilizeze resurse educaț ionale moderne care să contribuie la eficientizarea actului educativ în

ansamblul său. În acest sens cadrele didactice chestionate au subliniat importanț a dobândirii de

cunoș tinț e referitoare la modalităț i alternative de concepere, proiectare ș i organizare a

lecț iilor. Menț ionăm în acest context formarea competenț elor funcț ional-acț ionale care

implică transferul ș i aplicarea cunoș tinț elor teoretice în rezolvarea unor situaț ii

problematice aparț inând unor contexte noi, interdisciplinare ș i transdisciplinare;

implementarea sistemului AEL în cadrul demersului didactic cu caracter aplicativ, toate acestea

fiind subordonate dezideratului general de a-i învăț a pe elevi să înveț e.

Competenț ele legate de antreprenoriat, de managementul clasei se bazează pe utilizarea

conceptelor ș i teoriilor moderne de comunicare verbală si nonverbală, specifică si diversificată

în vederea facilitării comunicării educator-elev-părinț i-alte cadre didactice ș i a gestionării

eficiente a situaț iilor critice.

Răspunsurile formulate evidenț iază motivaț ia subiecț ilor chestionaț i pentru formarea

competenț elor amintite mai sus. Perfecț ionarea metodelor ș i strategiilor didactice , adoptarea

unor stiluri noi de concepere a lecț iilor, formarea competenț elor lingvistice ș i IT facilitează

procesul de accesare ș i concepere a unor proiecte educaț ionale importante, contribuind la

dezvoltarea personală ș i stimulând încrederea în forț ele proprii a cadrelor didactice.

44

Concluzionanand, o analiza de tip SWOT a surprins urmatoarele aspecte si

a permis derivarea următoarelor recomandări:

Analiza de nevoi realizatã ne-a indicat:

1. care sunt principalele probleme de performanț ã ale personalului didactic şi ne-au permis

luarea unei decizii privind proiectarea unui program de formare continuã care sã satisfacã aceste

nevoi;

2. planificarea abordãrii necesare pentru realizarea, identificarea şi analiza nevoilor de training

şi din perspectiva metodelor şi tehnicilor ce urmeazã a fi utilizate în stagiile de formare;

3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaț ia curentã în termeni de cunoştinț e, abilitãț i şi

atitudini ale unui eşantion reprezentativ din posibilii benificiari cãrora li se adreseazã programul

de formare;

4. realizarea de comparaț ii între informaț iile centralizate privind practicile curente şi

aşteptãrile privind comportamentele viitoare, din acest proces urmând a se extrage nevoile

specifice de training;

5. identificarea nevoilor specifice de training, ne va facilita demersul de formulare a

obiectivelor programului de formare şi conț inutul acestuia.

PUNCTE FORTE:

Conştientizarea importanț ei

perfecț ionãrii competenț elor profesionale;

Deschiderea afirmată spre schimburi de

experienț e pedagogice / bune practici;

Exprimarea clară a celor mai importante

domenii de interes;

Motivaț ie pentru dezvoltarea ș i

perfecț ionarea profesională continuă

PUNCTE SLABE:

Competenț e insuficient cristalizate / problematică

apreciată ca relativ nouă;

Practici educaț ionale de tip rutinier, nefundamentate

ș tiinț ific;

Concervarea unor practici de tip tradiț ional ca reper

de identitate profesională la avalanș a unor propuneri

inovatoare apreciate ca ”modă trecatoare” in pedagogie

OPORTUNITÃȚ I:

Formatori abilitãț i în domeniul teoriei şi

practicii predarii /invăț ării integrate;

Strategii de dezvoltare profesionalã,

adecvate, fundamentate pe nevoile reale de

formare;

Metode de educaț ie a adulț ilor;

CONSTRÂNGERI:

Oferta limitata de programe de formare in

domeniul evaluarii pe parcursul si la finalul clasei

pregatitoare;

Distanț a mare pânã la furnizorul de formare;

45

Existenț a unor studii şi analize

romaneşti şi strãine în domeniul formării

competenț elor cheie prin intermediul

curriculumului de tip integrat.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU ETAPELE DE FORMARE ÎN URMA

PRELUCRÃRII CHESTIONARULUI PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE

FORMARE ŞI ANALIZEI DE SWOT:

Structurarea diferenţiată a programelor de formare continuă în domeniul modalitatilor de

formare a competentelor cheie in invatamantul primar prin organizarea interdisciplinara a

ofertelor de invatare, pentru a reflecta nevoile diferite de formare în diferite etape ale carierei;

Necesitatea elaborãrii unui set de materiale de documentare pentru selecț ie şi studiu;

Crearea unor comunitãț i de învãț are adecvate nevoilor reale de formare (inclusiv cele de

tip blendend-learning);

Dezvoltarea unei comunităţi deschise, de reflecţie şi practici în domeniul organizării

interdisciplinare a ofertelor de invatare pentru elevii din ciclul primar in scopul formarii

competentelor cheie, definite drept grupuri de persoane care împărtăşesc şi promovează aceleaşi

idei şi practici educaţionale ce îi ajută pe membrii lor să să fie mai eficienţi şi să-şi atingă

scopurilor individuale, dar şi pe cele ale comunităţii de gîndire şi practici care îi susţine şi

promovează;

Co-facilitarea este un model adecvat pentru formare;

Metodologia de formare ar putea implica 4 etape:

1. Prezentarea cunoştinț elor şi abilitãț ilor

2. Modelarea

3. Practica

4. Coaching pentru a oferi feedback şi pentru a include schimbarea;

Proiectarea unor cursuri de formare care sã funcț ioneze pe principiile „learning by doing”,

transferabilitãț ii metodologiei, comunicãrii proactive, al inter-relaț ionãrii, creativitãț ii şi

flexibilitãț ii pentru a contribui la mai înalta pregãtire a cadrelor didactice din sistemul

educaț ional preuniversitar;

Valorificarea resurselor formative a programelor de formare de tip blended –learning.

Identificarea şi promovarea mecanismelor care încurajează profesorii să profite de

oportunităţile de formare continuă, sau invită şcolile să reflecteze mai mult asupra necesităţilor

de formare ale personalului lor didactic – legând, predarea si invatarea de tip integrat de

dezvoltarea carierei, de ameliorarea şcolară sau de planurile de promovare a reuşitei şcolare la

elevi.

Cercetare ICOS Selectie

Documents

Transcript of Cercetare ICOS Selectie