Catedra AS, mai 2015

CATEDRA AS Anul V, Nr.1 (9), Mai 2015

ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 3

CUPRINS

Nr.

crt.

Articolul Pagina

1 CUVINTE…

Redactorii

5

2 * STIMULAREA GUSTULUI ESTETIC

PRIN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE

Prof.înv. primar: AVRAM MARIANA

Colegiul Naţional” Mihai Eminescu” Petroşani, HD

6

3 * PROMOVAREA OBICEIURILOR ȘI TRADIȚIILOR PRIN

SERBĂRILE ŞCOLARE Prof.înv. primar, BRÎNZAN ARGENTINA


7

4 *IMPORTANŢA STIMULĂRII CREATIVITĂŢII ÎN

DEZVOLTAREA COPILULUI

Prof.înv. primar, FEHER CLARA


10

5 * ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL ORELOR DE

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR Prof.înv. primar, POPA CARMEN CRISTINA


12

6 *PROMOVAREA METODELOR ACTIV- PARTICIPATIVE

ÎN ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR MATEMATICE

Prof.înv. primar, MOCANU ELENA


16

7 *IMPORTANȚA ȘI ROLUL EDUCAȚIEI NON- FORMALE ÎN

ȘCOALĂ Profesor, LAȘIȚĂ DOINA

C.T.E.”Dragomir Hurmuzescu”Deva, HD

24

8 *MODALITĂŢI DE COOPERARE INTERCULTURALĂ ÎN

EDUCAŢIE

Profesor, LAȘIȚĂ DOINA


27

9 *ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI DIDACTIC CU

CONȚINUT LEXICAL Prof.înv.primar. ALEXE LUMINIȚA - ERNA

Şcoala Gimnazială Urecheşti, BC

30

10 *PROBLEMATIZAREA Prof.înv.primar. ALEXE LUMINIȚA - ERNA


34


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 4

11 BIBLIOTECA ŞCOLARĂ – LABORATOR AL ÎNVĂŢĂRII

Bibliotecar: MARȚIȘ CRISTINA- PARASCHIVA

Liceul Teoretic ,,Pavel Dan’’Câmpia Turzii, CJ

36

12 HARTA CONCEPTUALĂ - METODĂ OMPLEMENTARĂ DE

EVALUARE

Prof. MOISĂ DANIELA – ELENA

Școala Gimnazială Urechești, BC

38

13 ALIMENTAȚIA SĂNĂTOASĂ- PRIMUL PAS SPRE SĂNĂTATE

Prof. MOISĂ DANIELA – ELENA


41

14 *ORAL PRODUCTION (SPEAKING) IN THE ENGLISH

CLASSROOM

Profesor, RAICA LUCIANA


43

15 *ROLUL CĂRŢII ÎN SENSIBILIZAREA ELEVILOR

Prof. înv.primar ARDELEAN CRISTINA- DANIELA

Şcoala Gimnazială “I. G. Duca”- Petroşani, HD

45

16 *EXPRESII ALE AFECTIVITĂŢII NEGATIVE ÎN ŞCOALĂ

Prof. înv.primar ARDELEAN CRISTINA- DANIELA


48

*Colaborare permanentă


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 5

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Typewritten Text

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 6

STIMULAREA GUSTULUI ESTETIC

PRIN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE

Prof.înv. primar, AVRAM MARIANA


Şcoala noastră îşi propune să formeze personalitatea elevilor, să-i pregătească pentru

viaţă, ţinând seama mai ales de perspectivele viitorului previzibil, acordând atenţia cuvenită

bogăţiei de forme pe care se structurează comunicarea umană contemporană, întrucât o abordare

exhaustivă nu i-ar sta în putere şi nici nu i-ar fi necesară, ea trebuie să se oprească la acele forme

ale comunicării care prezintă un interes practic

imediat, pe linia scopului formativ esenţial

urmărit.

Prin comunicare, oamenii îşi împărtăşesc

cunoştinţele, interesele, atitudinile, simţămintele,

ideile. Analiştii consideră că omul comunică

pentru a (se) informa, a impresiona, a provoca o

reacţie, a amuza, a se face înţeles, a exprima

punctul de vedere, a obţine o schimbare de

comportament sau atitudine. în funcţie de

numărul participanţilor,comunicarea poate avea

loc la unul din nivelurile: intrapersonale,

interpersonale, în grupuri mici, în cadrul comunităţilor locale, regionale şi naţionale.

Elementele care stau la baza comunicării sunt: emiţătorul, receptorul, mesajul, canalele

de comunicare, codificarea, decodificarea, feed-back-ul. Calitatea comunicării depinde enorm de

educaţia pe care fiecare o primeşte în familie şi pe diferitele trepte ale sistemului de învăţământ

.În şcoală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări, ci şi să înveţe arta comunicării,

să iniţieze şi să poarte o conversaţie, să-şi exprime punctele de vedere, să se implice în

rezolvarea de probleme, să-şi argumenteze ideile şi atitudinile, să interiorizeze valoarea

comunicării. De aceea activitatea educativă trebuie să cuprindă o varietate de forme de

comunicare, orală şi scrisă.

Noul curriculum echilibrează cele două forme ale comunicării.

Elevii învaţă cel mai bine atunci când exersează comunicarea în grupuri mici, cu sarcini

de conversaţie conţinute în contexte naturale şi autentice.

Educaţia se realizează prin acţiuni educative. Unele dintre aceste acţiuni educative se află

în afara sistemului de învăţământ, dar este menit să atingă scopurile pedagogice identificabile.

Serbările şcolare dedicate unor evenimente importante din viaţa de elev (1 Iunie, 8

Martie, Carnavalul fulgilor de nea, 1 Decembrie, Sărbătoarea abecedarului etc.) sunt un prilej de

a îmbina frumos arta cântecului cu euritmia. De altfel, pe aproape întreaga perioadă şcolară,


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 7

cântul şi cuvântul merg mână în mână.

Virtuţile muzicale ale cuvintelor sunt

puse în valoare prin melodie, iar

accentele expresive ale unei linii

melodice sunt subliniate prin îmbinarea

de cuvinte. Adeseori în timpul

cântecului, elevii, aproape fără să-şi

dea seama, însoţesc cuvintele

organizate ritmic şi melodic cu mişcări

ale corpului prin care amplifică mesajul

transmis.

Excursia este o altă activitate

educativă nonformală, în urma căreia

elevii au de transmis impresii prin diferite forme ale comunicării. După efectuarea acesteia,

elevii sunt stimulaţi, apoi motivaţi ca, printr-un text liber să-şi dea frâu liber exprimării.

Bibliografie

Călin, Marin, (2003), Teoria şi metateoria acţiunii educative, Ed. Aramis, Bucureşti. Voiculescu,

Elisabeta, (2001), Pedagogie preşcolară, Educaţia XXI.„

PROMOVAREA OBICEIURILOR ȘI TRADIȚIILOR PRIN

SERBĂRILE ŞCOLARE

Prof.înv. primar, BRÎNZAN ARGENTINA


Educaţia copilului reprezintă piatra de temelie pe care se va susţine întreaga sa

personalitate şi viaţă. Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi

are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor. Educaţia prin activităţile

extracurriculare urmăreşte identificarea si cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini,

talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în

diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumuleaza o serie de cunoştinte,

prin punerea în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 8

Activitatea în afara clasei şi extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea

imaginaţiei, creativităţii. Şezătorile, vizitarea expoziţiilor, muzeelor, excursiile, serbările şcolare

lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor şi sunt surse de inepuizabile întrebări.

Serbările sunt manifestări festive, cu programe complexe, prilejuite de sărbătorirea

diferitelor evenimente de însemnătate naţională sau internaţională, de tradiţiile şi obiceiurile

statornicite în şcoală sau în comunitate.

Serbările şcolare sunt o activităţi extracurriculare tradiţionale, care au mari valenţe

educative. Aceste activităţi permit exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentaţi într-

un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la

reuşita comună. Toate aceste activităţi au un rol formativ, dar ele îşi ating scopul numai în

măsura antrenării elevilor la realizarea lor, punând în valoare capacităţile intelectuale, afective,

estetice şi fizice ale copiilor. Micii artişti trebuie încurajaţi, stimulaţi pentru a realiza buna

dispoziţie şi participarea cu interes de-a lungul pregătirii şi desfăşurării spectacolului.

Serbările copilăriei, momentele acestea de maximă bucurie, atât pentru copii, cât şi pentru

părinţi, întăresc şi fortifică sufletele viitorilor adulţi.Toate acestea aduc lumină în suflete, dau

aripi imaginaţiei, entuziasmului şi stimulează gândirea creatoare.

Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de vorbire şi

înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o

bogăţie de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile redate.

Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante care

se realizează prin intermediul serbării. Intervenţia, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de

îndeplinit fiecare elev şi susţinută de suportul afectiv-motivaţional, contribuie la mărirea

stabilităţii atenţiei, iar cu timpul sporeşte capacitatea de rezistenţă la efort.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilităţii estetice.

Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric: sala de festivităţi, un colţ din natură

(parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip sărbătoresc.

Contribuţia copilului la pregătirea şi realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca

un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor: distracţie, înălţare

sufletească, plăcerea estetică, satisfacţie, toate acestea îmbogăţindu-le viaţa, făcând-o mai

frumoasă, mai plină de sens.

Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când micul artist reuşeşte să trezească o

emoţie în sufletul spectatorilor. Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia promptă

a spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 9

A afla cine suntem, de unde venim, cine ne sunt strămoşii, care le era portul, obiceiurile,

tradiţiile, toate acestea prin intermediul serbărilor şcolare, a şezătorilor, iată un mod minunat de

a aduce trecutul aproape de sufletele copiilor.Valorificând frumuseţea tradiţiilor şi obiceiurilor

populare în cadrul serbărilor reuşim să înfrumuseţăm viaţa copiilor, îi ajutăm să cunoască

tradiţiile româneşti şi rolul important pe care-l au în viaţa oamenilor din cele mai vechi timpuri,

modul cum aceste tradiţii au dăinuit peste timp. Prin conţinutul serbărilor îi ajutăm pe copii să

înţeleagă mesajul şi conţinutul acestor obiceiuri populare, adaptându-le particularitaţilor de

vârstă şi aptitudinilor artistice individuale. Cu acest prilej introducem copiii într-o lume frumoasă

a cântecului, dansului, poeziei, poveştilor, glumelor, proverbelor, zicătorilor şi strigăturilor, a

unor evenimente tradiţionale - Crăciunul, Paştele, Moş Nicolae, etc – copiii având posibilitatea

să cunoască frumuseţea şi bogaţia folclorului, diversitatea tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti,

armonia limbii române. Textele cântecelor şi poeziilor, a colindelor, pluguşorului, sorcovii,

transmit urările de bine în legătura cu unele îndeletniciri străvechi ale românilor: uratul,

semănătul, păstoritul. Cu aceste ocazii copiii îşi îmbogăţesc vocabularul cu expresii populare,

proverbe, zicători, strigături, pătrund în tainele limbii materne şi în comorile înţelepciunii

populare.

Aceste activităţi extraşcolare sunt recomandate copiilor pentru stimularea

comportamentului creativ în diferite domenii. Rolul major al educaţiei se relevă şi în Convenţia

cu privire la Drepturile copilului, art.29: ,,Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării

personalităţii şi talentelor copilului, pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult”.

Bibliografie:

1) Cosmovici A., Iacob L.,2005, ,,Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi

2 )*** ,,Creativitate în învăţământ”, 2004, Editura Terra, Focşani

3) Revista ,,Învăţământul primar”, nr.1/2002, Editura Discipol, Bucureşti

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 10

IMPORTANŢA STIMULĂRII CREATIVITĂŢII ÎN DEZVOLTAREA

COPILULUI

Prof.înv. primar, FEHER CLARA


Creativitatea poate fi definită ca trăsătură complexă a personalităţii umane, constând în

capacitatea de a realiza ceva nou, original sau o activitate imaginativă adaptată astfel încât să

producă rezultate care sunt atât originale cât şi de valoare.

Nu avem idee ce se va întâmplă în viitor, cum se vor desfăşura lucrurile. Educaţia este cea

care trebuie sa ne ajute sa ne adaptăm pentru un viitor pe care încă nu îl putem decât bănui cu

atât mai puţin înţelege. Copiii dispun de un mare potenţial de creativitate, iar noi suntem

responsabili de valorificarea acestuia. Ei au o extraordinară capacitate de a se adapta unor

situaţii inedite, sunt talentaţi şi creativi, iar un sistem educaţional prea rigid nu face decât să

înăbuşe ceea ce ar trebui dealtfel sa scoatem la iveală.

Un copil are nevoie de reguli pentru a-şi însuşi

anumite conduite, însă de multe ori acestea ridică un

zid care îl împiedică să se manifeste firesc, de frica

sancţiunii. Greşeala şi asumarea acesteia sunt

inerente actului de creaţie. De pildă pentru un copil

demontarea maşinuţelor pe care le are poate fi o

modalitate de cunoaştere, de înţelegere a

mecanismului de funcţionare, sau pentru unul căruia

îi place să picteze, iar în demersul lui strică

materialele de lucru, sancţiunile din partea părinţilor sau ale dascălilor nu fac decât să înăbuşe

din faşă posibile talente care încearcă să iasă la iveală.

Această rigiditate se regăseşte din păcate şi în maniera de predare a multor cadre didactice,

care pun în plan secund sufletul copilului, starea lui de bine, ocupându-se doar de îmbogăţirea lui

cognitivă şi evident sistemul de învăţământ care pune accentul pe discipline cum ar fi limba

română, matematica şi mai puţin pe muzică. sport, educaţie artistică, plastică, dans, etc., activităţi

care sunt iubite de copii dar care din păcate sunt cenuşăresele sistemului de învăţământ. Astfel,

copilul este educat să se axeze pe discipline „de viitor”.

Alternativele educaţionale sunt cele care doresc să ofere copilului posibilitatea de a-şi

dezvolta liber gândirea imaginativă, punând accentul pe afectivitate şi voinţă.

„Omul este liber – spune R. Steiner – în măsura în care poate asculta de sine însuşi, în

fiecare clipă a vieţii sale.”

Forţa fanteziei nu este altceva decât forţa naturală de creştere, metamorfozată în ceva

sufletesc. Urmând îndemnul lui Steiner, dacă vrem să aflăm ce e fantezia, trebuie să studiem mai

întâi forţa vie care lucrează la crearea formelor vegetale, forţa vie care lucrează la crearea

formaţiunilor minunate din interiorul organismului uman, pe care o produce Eul, tot ceea ce se

desfăşoară în vastul univers, o muncă plăsmuitoare de forme, tot ceea ce se desfăşoară în

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 11

regiunile subconştiente ale Cosmosului, o activitate de plăsmuire, modelare şi creştere. Poate

atunci vom avea o noţiune despre ceea ce înseamnă forţă a fanteziei.

Creativitatea a fost definita şi ca procesul interpersonal sau intrapersonal al carui rezultat

sunt produse originale, semnificative si de o inalta calitate. In cazul copiilor, accentul ar trebui

pus pe proces, adică pe dezvoltarea si generarea de idei originale, care pare sa fie baza

potenţialului creativ.

Preşcolarul se află în stadiul în care descoperă lumea, este curios de tot ceea ce îl înconjoară,

astfel ca trebuie să îi dăm ocazia, să îl stimulăm “să vadă”, “să simtă”, „să miroase” lucrurile

pentru ca mai apoi să le poată transpune artistic într-o manieră originală. Sensibilitatea copiilor

pentru frumos are ca punct de plecare dezvoltarea simţului estetic, prin perceperea formelor,

mărimilor, îmbinarea culorilor.

Educaţia artistico-plastică nu poate fi neglijata, deoarece pe lângă faptul ca are o

contribuţie majoră în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă (stimulează funcţiile perceptive,

memoria vizuală şi tactilă, formarea reprezentărilor, etc), din punct de vedere afectiv crează un

cadru în care elevii îşi pot descoperii natura interioara. Aceste activităţi îi ajuta pe copii sa

descopere frumosul din lucrurile care îi înconjoară şi să le valorizeze, îi ajuta să se exprime într-o

manieră necenzurată, îi ajută să iubească natura şi oamenii. Acestea sunt adevărate terapii de care

sufletul are nevoie pentru a se putea îmbogăţii spiritual.

“Citind” creaţiile copiilor care au o mare încărcătură simbolistică, putem descifra stadiul

intelectual în care se află, nevoile pe care le au, aspiraţiile, modul în care ei percep lumea în

general. Doar cunoscând aceste lucruri putem să înţelegem cu adevărat copilul şi să îl ajutăm, să

îl ghidăm în ceea ce are nevoie şi nu în ceea ce considerăm noi că ar avea nevoie.

În momentul în care copilul uzează de anumite materiale (lut, vopsele, etc) pentru a crea

ceva, el deţine controlul asupra lor, se simte independent şi valorizat, în acel moment este

impulsionat să se mobilizeze, simte că el este important şi că doar de el depinde cum va ieşi acel

lucru. Este de dorit ca el să aibă posibilitatea să îşi aleagă materialele de lucru şi modalitatea în

care va realiza lucrarea, chiar dacă trebuie să respecte o anumită temă.

Un rol foarte important în stimularea creativităţii îl are motivaţia, atmosfera de lucru şi

cadrul în care se desfăşoară activitatea. Pentru un copil este extrem de important să se simtă

valorizat şi evidenţiat atunci când realizează ceva, fiind impulsionat astfel şi pentru viitoarele

activităţi. În ceea ce priveşte atmosfera de lucru, aceasta trebuie să fie destinsă, copilul nu trebuie

să lucreze în tensiune şi critică, iar o muzică liniştitoare în surdină pe lângă atitudinea blândă şi

plină de tact a celui care dirijează activitatea este binevenită. Cadrul ideal pentru desfăşurarea

acestor activităţi este natura, cel mai de preţ terapeut.

Activităţile artistico-plastice sunt extrem de benefice mai ales în cazul copiilor cu

dizabilităţi, pentru care ele devin cea mai la îndemână modalitate de comunicare. Ele contribuie

la formarea autonomiei personale, la dezvoltarea psihomotricităţii, la modelarea voinţei şi la

exprimarea afectivităţii. Astfel copilul va căpăta încredere în forţele proprii precum şi forţa

interioară de a lupta cu boala. Aceste activităţi desfăşurate ritmic vor scoate copilul cu

dizabilităţi din izolarea lui, vor suprima monotonia, starea de regresiune sau complexele legate

de prezenta handicapului, vor favorizează adaptarea si evoluţia clinică către ameliorare.

Astfel, măsura în care creativitatea copilului reuşeşte să iasă la iveală depinde de

inventivitatea, arta şi dăruirea cu care cadrul didactic ajunge la sufletul copilului.

Bibliografie: Barron, Frank and David M. Harrington, Creativity, Intelligence and Personality, 2003


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 12

Ion Albulescu, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutina şi creativitate, Editura

Paralela 45, 2009

ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL

ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN

CICLUL PRIMAR

Prof.înv. primar, POPA CARMEN CRISTINA


În procesul de învăţamânt,cadrul didactic, ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor

metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode; ele constituie

o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului. Aplicându-se metode

diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. De asemena însuşirea unor cunoştinţe

noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi acceaşi elevi,în funcţie de metodele

utilizate. În acelaşi timp,s-a putut constata că exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată

nu numai de conţinuturile date,ci şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa

copiilor,adică de metodele utilizate.

Metoda desemnează o cale pe care învăţătorul o urmeză pentru a ajuta elevii să găsească

ei înşişi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe,

în forme comportamentale,etc. Ea este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un

mod comun de a proceda al cadrului didactic cu elevii săi. Există o necesitate acută a pregătirii

elevilor pentru o viaţă activă şi creativă,pentru muncă,pentru o mai mare participare la rezolvarea

multiplelor si complexelor probleme ale vieţii şi ale practicii. Se pune accentul pe mobilurile

interioare, pe atitudinea activă,pe activitatea din proprie iniţiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi:

curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte,dorinţa de a observa şi a explica,de a investiga şi a

construi,de a explora şi a descoperi,de a inventa şi a crea ,apar din primii ani de viaţă şi şcoala

trebuie să se bizuie pe ele.

Învăţarea este un act personal şi cere participare personală. Problema esenţială de care

depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării,a angajării celui care învaţă în

actul învăţării. Metodele interactive,ca să poată implica pe cel care învaţă, pun accentul pe

procesele de cunoaştere şi nu pe produsele cunoaşterii. Ele sunt metode care ajută elevul să

http://www.librarie.net/carti/122696/Pragmatica-predarii-Activitatea-profesorului-intre-rutina-si-creativitate-Ion-Albulescu


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 13

caute,să cerceteze,să găsescă singur cunoştinţele pe

care urmează să şi le însuşească,să afle singur soluţii

la probleme;să prelucreze cunoştinţele,să ajungă la

reconstruiri şi resistematizări de cunoştinţe. Au în

vedere dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor

operaţii logico-matematice (capacităţile de a compara

şi a opune, de a categorisi şi a organiza,de a calcula şi

verifica), a unor operaţii ştiinţifice (capacităţile de a

explica diferitele cauze, de a corela, de a stabili relaţii

funcţionale, de a prevedea rezultatele), a capacităţii de

a strânge,sintetiza, organiza,asocia şi comunica informaţii, etc. Scopul metodelor activ-

participative este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi implicarea unor asemenea

capacităţi în actul învăţării.

Activizarea urmăreşte relizarea unei (auto)învăţări, (auto)instruiri şi (auto)formări active

şi interactive, în care cel care învaţă, să se implice efectiv,intens,profund şi deplin,cu toate

dimensiunile personalităţii sale-intelectuală, fizică, afecti-motivaţională şi voliţională şi cu

întreaga sa creativitate. Altfel spus,realizarea activizării celor care învaţă, sprijină, în mare

măsură, efortul de transformare a lor din obiect al educaţiei în subiect al educaţiei, în

coparticipanţi activi la propria instruire şi educare. Se impune asigurarea unui echilibru optim

între solicitările şi stimulările externe şi potenţialul intern al elevilor, în sensul că natura,

intensitatea şi durata eforturilor solicitate acestora trebuie să fie judicious raportate la vârsta şi

potenţialul lor biopsihic, pentru a se evita suprasolicitarea sau subsolicitarea lor. De asemenea,

având în vedere faptul că între elevii de aceeaşi vârstă, pot exista diferenţe semnificative din

punctul de vedere al nivelului de pregătireal intereselor, aptitudinilor, atitudinilor, etc.,pe lângă

dozarea optimă a eforturilor solicitate, se impune diferenţierea strategiilor de activizare a

elevilor.

Implicarea activă şi interactivă a elevilor cu întregul lor potenţial intelectual, fizic,

afectiv-motivaţional şi voliţional, cu creativitatea şi productivitatea lor, reprezintă premisa unei

instruiri eficiente,interactive, care îşi propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri cognitive-

intelectuale, acţionale,afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale. Astfel activizarea

reprezintă un rezultat al instrucţiei-autoinstrucţiei şi educaţiei-autoeducaţiei şi, deopotrivă, o

premisă a unei instrucţii-autoinstrucţii şi educaţii-autoeducaţii eficiente, de nivel superior. Dintr-

un participant pasiv şi docil, din obiect al învăţării, elevul devine subiect activ al unei activităţi

orientate de propriile sale nevoi şi interese educaţionale şi în bună măsură, propriul său educator.

Obiectivul major al pedagogiei interactive este de a responsabiliza copilul, de a-l ajuta să-

şi dezvolte, să-şi modeleze personalitatea şi de a-i dezvolta încrederea în sine, prin recurgerea la

practici pedagogice centrate pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a elevului.

Accentul este pus pe liberatea intelectuală a elevului şi pe autonomie, considerate valori

fundamentale în educaţie. Modelul promova de pedagogia activă şi interactivă este de tip

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 14

reflexiv-interactiv, întrucât încurajează reflecţia individuală sau colectivă, interacţiunile sociale

şi dezbaterile dintre participanţii la instruire, experimentările directe realizate de aceştia asupra

obiectelor, fenomenelor şi proceselor realităţii,ca o pregătire pentru integrarea în societate.

Se încurajează nu doar competiţia dintre elevi, ci şi interacţiunile şi schimburile

intelectuale şi verbale dintre ei, colaborarea şi cooperarea. Elevii îşi exprimă propriile opinii şi le

transmit celorlalţi colegi şi cadrului didactic.

Învăţătorul este cel care creează mediul educaţional favorabil, stimulativ şi interesant

pentru învăţare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viaţa lui, din afara şcolii, din

ciclul preşcolar sau experienţa lui de viaţă. În cadrul orelor de limba şi literatura română se pot

folosi o multitudine de metode care sa stârnească interesul copiilor. Printre acestea se pot utiliza

şi metode ale gândirii critice. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenţia,

curiozitatea şi interesul faţă de acesta. De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să

formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în

căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalţi nu ar reuşi să facă acest lucru, dacă nu ar citi textul

cu atenţie. Animaţia îi cuprinde şi atunci când

întrebarea pusă are mai multe soluţii. Uneori,

metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin

dramatizări, prin organizarea şi distribuirea

rolurilor în echipă,precum şi prin folosirea

unui vocabular propriu în replicile lor.

Dezbaterea unor probleme care îi interesează,

folosind argumente”pro” şi “contra”, îi ajută să

decidă dacă acceptă sau nu valorile şi ipotezele

din text.

Pe lângă implicarea în citirea textelor, aceste metode solicită copiior şi comunicarea,

întrucât fiecare doreşte să comunice, crescând astfel motivarea învăţării. Lucrul în echipă

dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi, răspunsurile nu sunt ridicularizate, ci,prin

argumentele celorlalţi, cel care a emis o soluţie greşită îşi schimbă opinia, însuşind-o pe cea

corectă. Fiecare are respectul pentru cei din clasă şi le respectă opiniile. Nu sunt motive de stres,

iar emoţiile scad, se atenuează. Receparea mesajelor şi a informaţiilor se face prin comunicare

elev-elev sau învăţător-elev, ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ.

Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul dublu,

tabelul conceptelor, cadranele, stiu-vreau să ştiu-învăţ, brainstorming-ul, scrierea liberă, lectura

în perechi, turul galeriei. Una din metodele care pot fi folosite în cadrul orelor de limba şi

literatura română este jurnalul dublu.Începând din clasa I elevii pot reprezenta textul unei poveşti

prin benzi desenate. Folosindu-le, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini şi

invers. De aici elevul îşi formează deprinderi de a împărţi textul în fragmente,folosirea unei

imagini în locul unui fragment şi invers. Obişnuiţi cu redarea textului prin benzi desenate ei

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 15

constată încă din clasa I că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început

(cuprinsul) şi apoi încheierea textului (sfârşitul), că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste

părţi.

Pentru a aplica această metodă copiii trebuie să-şi împartă pagina în două părţi, trasând o

linie vertical pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi desenate, iar

în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă

această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, pareri, întrebări pe care şi le-au pus

atunci când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-şi spună părerea pro sau contra în

legătură cu cerinţa dată. Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât şi la cele în

versuri pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt,

ştiu, gândesc şi înţeleg despre text, fragment.

De exemplu metoda jurnalului dublu se poate utiliza în cadrul lecţiei ”În Ţara

Proştilor”(clasa a II-a). În partea stângă elevii scriu ideile principale sau rezumă într-o singură

propoziţie ceea ce e mai important dintr-un fragment,iar în partea dreaptă realizează un desen

corespunzător ideii formulate.

Folosite cu atenţie, cu discernământ şi în mod repetat, aceste metode permit

democratizarea actului didactic, asigurarea egalităţii de şanse în învăţare pentru toţi elevii în

condiţiile în care ele se adresează unor inteligenţe multiple şi dau posibilitatea afirmării elevilor

cu disponibilităţi native diferite.

Bibliografie:

Ionescu,Miron,Instrucţie şi educaţie,ed.Vasile Goldiş,Arad,2005;

Chereja,Florica,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul

primar,ed.Educaţia2000+,Bucureşti,2004

Cerghit,Ioan,Didactica,E.D.P.,Bucureşti,1998

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 16

PROMOVAREA METODELOR ACTIV- PARTICIPATIVE

ÎN ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR MATEMATICE

Prof.înv. primar, MOCANU ELENA


Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii educaţionale, în speţa complexului de metode, tehnici si procedee didactice. Deşi învăţătorul proiectează complexul de metode în strânsă corelaţie cu celelalte componente structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut. Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operaţional al acţiunii care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie făcut.

Fiecare situaţie de învăţare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opţiunea pentru o variantă sau alta este condiţionată de nenumăraţi factori. Aceasta nu înseamnă că învăţătorul poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea forma si dezvolta numai pe baza exerciţiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de învăţământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiţii noi.

Pornind de la ideea că învăţământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activităţilor care limitează activizarea şi extinderea utilizării metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigaţie a elevilor, precum şi participarea lor la însuşirea cunoştinţelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însuşite.

Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si realizarea efectivă a operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic şi multilateral care izvorăşte din interiorul conştiinţei şi al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevarata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii, cât şi construcţia operaţiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem sa le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învăţator, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor şi metodelor propuse.

Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracţiunea lui cu obiectele învăţării, care determină un maximum de activism al structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.

,,Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară si abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe şi nu cel care se menţine la nivelul acţiunii concret-senzoriale, intuitiviste si nici cel care face apel la facultatea de receptare şi de reproducere apoi a


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 17

cunoştinţelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuţi, pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de învăţământ sunt căile folosite de elevi şi învăţători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin activitatea îndrumată de învăţători, cât şi prin cea organizată independent şi diferenţiat. O eficienţă sporită o constituie utilizarea în orele de matematică a acelor metode care au o mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forţe ale activităţii intelectuale (gândirea creatoare şi originală, inteligenţa, imaginaţia constructivă).

Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor o activitate propice exercitării şi utilizării inteligenţei lor.

Metodele activ-participative utilizate în însusirea cunoştinţelor matematice sunt: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, munca independentă, demonstraţia, jocurile matematice.

Metoda exerciţiului constă în a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, în a face un

lucru de mai multe ori, în vederea formării unor deprinderi. Exerciţiul nu trebuie înţeles în sensul

de repetare mecanică, ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale,

proprii sarcinii de învăţare.

Învățarea prin descoperire urmăreşte activizarea cognitivă a elevilor. Ea constă în

punerea elevului în faţa unei situaţii care să-i permită ca, folosind o anumită strategie, să ajungă

singur la un răspuns care nu mai constituie o simplă însumare a cunoştinţelor anterioare, ci o

depăşire sau măcar o reorganizare a lor. Cunoştinţele astfel învăţate prin efort personal, se

fixează mai bine în memoria elevului, devin mai operaţionale. În cazul utilizării acestei metode,

rolul dascălului este de a planifica situaţiile de învăţare şi de a dirija drumul elevului spre

rezolvarea acestor situatii.

Conversaţia euristică este o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. Specificul ei

rezultă din faptul că învăţătorul instruieşte nu prin ,,a transmite” sau ,, a prezenta” noi cunoştinţe,

ci prin întrebări, elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe pe care le posedă şi să

ajungă la noi asociaţii, să propună soluţii variate şi originale de rezolvare a problemei teoretice şi

practice.

Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-

problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea si completarea unor cunoştinţe

anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal.

Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând

în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învătare

placută si atractivă, ce corespunde particularităţilor psihice ale acestei vârste. Lecţiile înviorate

cu jocuri didactice susţin efortul elevilor, menţinându-i mereu interesaţi, îi determină să lucreze

efectiv şi în acelaşi timp să gândească în mod creator si original. Eficienţa acestor metode constă

în capacitatea fiecărui învăţător de a le utiliza în procesul de însuşire a cunoştinţelor matematice,

constă în modul în care fiecare cadru ştie să-i antreneze pe elevi pe parcursul acestor ore.

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 18

Dintre metodele didactice specifice învăţării active, nou apărute în sistemul de predare-

învăţare, brainstorming-ul, ciorchinele, diagrama Wenn, jurnalul cu dublă intrare, metoda

cadranelor şi cubul am încercat să le aplic şi în lecţiile de matematică.

Brainstorming-ul, „furtuna în creier”, este prezent chiar în activitatea de compunere de

probleme. În momentul când în faţa copilului aşezăm două numere şi îi cerem să formuleze o

problemă în care să le integreze în mintea copilului apar o avalanşă de idei, de operaţii

matematice cărora le-ar putea asocia enunţul unei probleme. În scopul stimulării creativităţii,

învăţătorul trebuie să aprecieze efortul fiecărui copil şi să nu înlăture nici o variantă propusă de

elevi.

Exemplu: Compuneţi o problemă folosind numerele 45 şi 5.

Am observat că fiecare elev din clasă a reuşit să compună o problemă în care a sugerat

operaţii aditive, substractive, multiplicative sau de împărţire.

Metoda ciorchinelui am folosit-o cu succes când a trebuit să formăm numere prin

operaţii diverse.

Exemplu:

Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite în folosirea muncii pe echipe. Fiecare membru

al echipei va găsi cel puţin două feluri de a compune numărul 25. Observând şi aprobând

variantele colegilor, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea.

Am folosit metoda ciorchinelui şi în secvenţe de recapitulare a noţiunilor teoretice

matematice. Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează

cunoştinţele teoretice matematice:

25

6•5-5 69-44

45-20

50:2

5•5

30-5 20+5


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 19

Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ,

asemănările şi deosebirile evidente dintre două categorii de operaţii matematice. Dă rezultate

deosebite la activitatea în echipă.

Exemplu:

Reprezentaţi în diagrama Wenn ceea ce ştiţi voi despre operaţia de adunare şi de scădere:

Metoda cadranelor am folosit-o frontal şi individual, în rezolvarea problemelor prin

metoda figurativă, la clasa a III-a. Fişa de lucru este împărţită în patru cadrane destinate textului

problemei, reprezentării grafice, rezolvării şi, respectiv, răspunsului problemei. Am considerat

această metodă eficientă deoarece a delimitat clar în mintea copilului etapele pe care trebuie să le

parcurgă pentru a obţine rezultatul problemei. Apoi acoperind celelalte cadrane şi descoperind

doar pe cele cu nr. II, III sau IV am cerut elevilor să creeze probleme asemănătoare

Sumă -operaţii matematice

Semnul plus - termeni

Termen₁= sumă-termen₂ - proba prin adunare

-proba prin scădere

Diferenţă

Semnul minus

Descăzut

Scăzător

Semnul

minus

Descăzut=

diferenţă+scăzăto

r

Scăzător=

descăzut-

diferenţă

ADUNARE SCĂDEREA

Operaţii

matematice

adunare scădere

înmulţire împărţire

sumă termeni termeni

diferenţă

(rest)

descăzut scăzător

factori produs cât rest

deîmpărţit împărţitor


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 20

(asemănătoare reprezentării grafice, sau planului de rezolvare sau al cărui răspuns să fie identic

cu cel obţinut în problemă).

I

Bunica are 56 m de pânză roşie

şi albă. Pânza albă este de 7 ori

mai mare decât cea roşie. Care

este lungimea fiecărei bucăţi?

II

III 1. Care este lungimea pânzei

roşii?

56 (m) : 8 (m) = 7 (m)

2. Care este lungimea pânzei

albe? 7 (m) • 7 (m) = 49 (m)

sau 56-7=49 (m)

Răspuns:

7 m pânză roşie

49 m pânză albă

IV

Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase grupe. Fiecare grupă are

o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul.

Fiecărei feţe a cubului, învăţătorul îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cu

cuvintele: „descrie”, „compară”, „explică”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.

Exemplu (clasa a II-a):

1. Descrie importanţa cifrei 2 în fiecare din numerele: 271, 321, 402, 222.

2. Compară numerele: 425 cu 219; 675 cu 576; 348 cu 483

3. Explică proprietatea adunării numită comutativitate prin două exemple date de

tine.

4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic, efectuând

proba în două moduri: 963 – 425 = 538

5. Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-o pe aceea care nu prezintă un

adevăr:

a) termenul necunoscut al adunării se află prin adunare

b) primul termen al scăderii, descăzutul, se află prin adunare

c) al doilea termen al scăderii, scăzătorul, se află prin scădere

6. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva exerciţiul rapid.

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 =

Pânză roşie

Pânză albă 56

m


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 21

Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare a elevilor, asigurând

antrenarea tuturor elevilor la muncă, îndeplinirea problemelor date şi integrarea cu succes a

elevilor în societate.

Jocul didactic matematic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care urmăresc

obiective de pregătire intelectuală a elevilor, generând o motivaţie stimulatorie şi constituind o

prezenţă indispensabilă în ritmul accentuat al muncii şcolare. Folosit în procesul de învăţământ,

jocul didactic asigură participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă

de conţinutul lecţiilor. Un exerciţiu sau o problemă de matematică devine joc didactic matematic

dacă realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic, foloseşte elemente

de joc în vederea realizării sarcinii propuse; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;

utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

Exemple de jocuri didactice:

1) Descifrează mesajul examinatorului:

a. efectuează calculele

b. scrie litera corespunzătoare fiecărui rezultat

823-

469

291-

207

507-

268

600-

246

452-

175

708-

469

354

C

732-

378

206-

79

435-

377

900-

375

633-

279

323-

124

Rezultat 354 239 84 277 127 525 199 58

Litera C L A U O E T R

Cine calculează mai rapid?

Vecinul meu v-a trimis nişte baloane colorate. Cu numerele scrise pe fiecare balon şi

folosind adunarea şi scăderea, compuneţi diferite exerciţii, astfel încât să obţineţi rezultatele date:


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 22

Broscuţa s-a rătăcit. Ajutaţi broscuţa să ajungă la şcoală, ştiind că trebuie să treacă numai

peste pietrele care au un număr ce se împarte exact la 3:

2) Completaţi căsuţele libere :

3) Observă regula şi completează casetele libere:

70 20

5 30

60

70

= 50

= 90

= 40

= 9

= 35

= 65

582 640 156 513

+ = -

= +

=

84

45 14

9

33

300

26 41

35

27

100

16


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 23

Bibliografie

Neacşu I., 1988, Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP,

Bucureşti;

Săvulescu D., 2006, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed.

„Gheorghe Alexandru”, Craiova;

Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Ed.

Academiei, Bucureşti;

Herescu G., Dumitru A., 2001, Matematica îndrumător pentru învăţători şi

institutori, Ed. Corint, Bucureşti;

Bocoş M., Jucan D., 2007, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi

metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea

profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca;

Gliga L., Spiro J., 2001, Învăţarea activă – ghid pentru formatori şi cadre

didactice, MEC, Bucureşti;

Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca;

Ancuţă F., Croitoru E., 2005, Matematica distractivă, Ed. Ştefan, Bucureşti;

Dumitru A., Herescu G., 1995, Matematică – ghidul învăţătorului, EDP,

Bucureşti;

Polya G., 1965, Cum rezolvăm o problemă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;

Dăncilă E., Dăncilă I.,2002, Matematica pentru bunul învăţător, Ed. Erc Press,

Bucureşti;

Şincan E., 1991, Creşterea eficienţei învăţării matematicii în clasele primare,

Învăţământul primar, vol. I;

www.edu.ro

www.didactic.ro.

756 572 350

180 100

826 152 86 59

674

http://www.edu.ro/

http://www.didactic.ro/

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 24

IMPORTANȚA ȘI ROLUL EDUCAȚIEI

NON- FORMALE ÎN ȘCOALĂ



Educația non-formală înseamnă orice actiune organizată în afara sistemului școlar, prin

care se formează o punte între cunoștintele predate de profesori și punerea lor în practică. Acest

tip modern de instruire elimină stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse și al temelor

obligatorii. Inseamnă placerea de a cunoaște și de a te dezvolta.

Educația non-formală este cea mai noua abordare aînvățării prin activități plăcute și

motivante. Avantajele sale multiple înglobează bifarea tuturor deprinderilor specifice sistemului

tradițional de învățământ, cu un aport suplimentar de abilități câștigate în condițiile unei libertăți

de exprimare maxime.

Obiectivele educației non-formale Obiectivele educației non-formale nu urmăresc să excludă modul tradițional de educație, ci

să completeze instruirea pur teoretică prin activități atractive, la care să aiba acces un numar cât

mai mare de tineri.

Acestea sunt:

- completarea orizontului de cultuăa din diverse domenii

- crearea de conditii pentru formarea profesională

- spriijinul alfabetizarii grupurilor sociale defavorizate

- asigurarea unui mediu propice exersării și cultivării diferitelor inclinații, aptitudini și capacități.

Caracteristicile educației non-formale:

Specific educatiei non-formale este locul în care ea se desfașoară: într-un cadru

instituționalizat, dar în afara scolii. Caracteristice acestui tip de educație sunt activitățile care

contribuie la perfecționarea individuală.

Educatorul non-formal trebuie să dețină mai multă flexibilitate, adaptabilitate și rapiditate,

dar si un entuziasm răsunător. Acțiunile corespund strict intereselor, aptitudinilor si dorințelor

participanților.In plus, doritorii nu sunt obligți să se alăture programului și nu primesc

calificative oficiale. Totusi, în funcție de formele de instruire nonformală, există și situații în care

sunt acordate diplome si certificate de absolvire.

Tipurile de educație non-formală: Educația non-formală se împarte în două tipuri principale, variind în funcție de

activitățile specifice:

- activitati extradidactice: cercuri de discipline, ansambluri sportive si artistice, concursuri,

olimpiade etc

- activitati extrașcolare: proiecte de ecologie și formare civică, excursii, acțiuni social-culturale;

http://www.imparte.ro/Cine-are-nevoie-de-ajutor/Persoane-fizice

http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Programul-Scoala-Altfel-381.html


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 25

Educația non-formală însoțește cu succes formarea

educațională a tinerilor și rămâne una dintre variantele

optime pentru susținerea plăcerii de cunoaștere și de

afirmare profesională.

Dezideratele educației non-formale sunt în

stransă legatură cu realizarea urmatoarelor finalități:

• să largească și să completeze orizontul de cultură,

îmbogățind cunoștintele din anumite domenii,

• să creeze condiții pentru “desăvârșirea profesională sau

inițierea într-o nouă activitate”,

• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate,

• să contribuie la recreerea și la destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a

timpului liber,

• sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de

manifestare a talentelor,

Raportul dintre educatia nonformala si cea formala este unul de complementaritate, atat

sub aspectul continutului, cat si in ceea ce priveste formele si modalitatile de realizare.Trasăturile

caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru aceasta formaă care asigură legatura

dintre instruirea formală și cea informală.

O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfașoară îintr-

un cadru institutțonalizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități

extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri

sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții) și activități de educație și instruire

extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare. Cele parașcolare se dezvoltă în mediul socio-

profesional cum ar fi de exemplu activitățile de perfecționare și de reciclare, de formare civică

sau profesională. Aceste activități evoluează în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație

și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor

sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni

social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass- mediei, denumită adesea “școala

paralela”.

Educatorului nonformal i se solicita mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și

rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activității, în funcție de nevoile și

cerintele educatului.

Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este “facultativă,

neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fară note sau calificative oficiale.” In

condițiile extinderii cererilor de pregatire profesională prin diferite forme de instruire

nonformală, există și situații in care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de

absolvire.

Educația nonformală este importantă prin urmatoarele avantaje pedagogice:

• este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitand în mod

diferențiat participanții;

• dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților

activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de

aspirațiile lor;

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 26

• contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților,

oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor

defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind

destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;

• asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să

mentină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor

de vârstă și pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a

cunoștintelor;

• antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific,

valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare;

• este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea

strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;

• raspunde cerințelor și necesităților educației permanente.

Limitele educației nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că

această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen

scurt și o prea mare “libertate” metodologică a educatorilor.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Păun, E. Şcoala- abordare socio –pedagogică , Polirom , Iaşi , 1999 .

2. Popescu, M. Implicarea comunităţii în procesul de educaţie , Corint , Bucureşti 2000

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 27

MODALITĂŢI DE COOPERARE INTERCULTURALĂ

ÎN EDUCAŢIE



Şcoala este spaţiul învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei

distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Scopul acţiunii şcolii în optica

interculturalităţii este educaţia pentru diversitate prin diversitate.

Interculturalitatea este expresia următorului tip de raport: culturile intră în contact,

dialoghează, interacţionează, se influenţează mutual. Totuşi, această dinamică interculturală nu

este decât forma exterioară a dinamicii culturale umane.

Antropologii şi psihologii sociali vorbesc, de asemenea, de o dinamică interculturală,

punând în evidenţă o altă proprietate a culturii, care nu este doar un dinamism, rezultat al

interacţiunii dintre diferite culturi, ci şi calitatea fiecărei culturi de a fi dinamică, în interiorul ei.

În cele ce urmează vom trece în revistă câteva tipuri de activităţi posibile din perspectiva

favorizării şi promovării educaţiei interculturale. În principiu, putem considera că elementul

comun al acestor activităţi rezidă în punerea în contact şi în schimburile dintre elevi, cadre

didactice şi instituţii şcolare.

Corespondenţa şcolară reprezintă modalitatea cea mai ieftină care poate stimula atât

cooperarea transfrontalieră, cât şi colaborarea majoritate-minoritate în interiorul fiecărei şcoli. Ea

are de asemenea, avantajul că activităţile organizate pot fi inserate în programa normală şi că pot

contribui la atingerea obiectivelor pedagogice prevăzute de curriculum în fiecare şcoală. De

asemenea aceste activităţi pot constitui o bază pentru activităţi extraşcolare. În ambele cazuri, ele

reprezintă o importantă sursă de motivaţie atât pentru elevi, cât şi pentru cadre didactice.

Mai multe clase pot fi, astfel, puse în relaţie prin corespondenţă şcolară, fie clasică, prin

utilizarea de scrisori si documente, fotografii, desene , etc., fie prin utilizarea noilor tehnologii.

Prin intermediul acestor activităţi, elevii pot învăţa, în funcţie de vârstă, de exemplu, să redacteze

un text, să deseneze, pot învăţa istoria şi geografia regiunii sau să scrie şi să citească. Ei vor

acumula cu uşurinţă cunoştinţe despre alte culturi, dar şi despre ei, pentru a putea să le prezinte

celorlalţi şi, probabil, vor dezvolta relaţii personale cu corespondenţii şi colegii lor provenind din

alte comunoităţi culturale.

O astfel de corespondenţă se poate continua cu vizite reciproce , care permit o mai bună

cunoaştere directă a persoanelor şi a locurilor, sau cu participarea la tabere de vară sau la

activităţi extraşcolare comune.

Taberele de vară sunt o ocazie excelentă de întâlnire pentru tineri într-un mediu diferit de

cel şcolar. Chiar dacă metodele inovatoare şi moderne de învăţământ au fost introduse, mediul

şcolar păstrează adeseori, prin structura sa, un caracter carefavorizează mai degrabă disciplina şi

conformismul decât dezvoltarea de personalităţi autonome şi deschise comunicării. Plecând de la


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 28

Arhitectura şcolilor, adeseori separate de exterior

(de fapt de lumea reală, de mediul social al

elevilor şi al comunităţii) prin ziduri înalte, cu

holuri lungi şi impersonale şi până la modul în

care sunt poziţionate băncile, aceste elemente

continuă să exercite o influenţă negativă asupra

modului de gândire şi de acţiune a elevilor şi a

cadrelor didactice.

Programul activităţilor din taberele de

vară poate fi organizat plecând de la nişte jocuri

interactive de educaţie interculturală, prezentări

şi discuţii pe marginea unor teme legate de culturile în discuţie, dar şi de interesele şi

preocupările tinerilor. Poate conţine, de asemenea, activităţi artistice şi sportive realizate de tineri

provenind din diferite comunităţi culturale. Toate acestea permit nu doar o îmbogăţire la nivelul

cunoştinţelor, ci şi o descoperire a afinităţilor şi a pasiunilor comune, dincolo de diferenţele

culturale.

De asemenea se poate promova respectul celuilalt şi democraţia plurală prin intermediul

organizării unei tabere în care tinerii trebuie să fie învestiţi cu responsabilităţi adaptate nivelului

lor. Acest lucru le va permite să înveţe concret regulile de organizare democratică, importanţa

respectării drepturilor minorităţilor şi a raporturilor dintre drepturi şi responsabilităţi într-o

societate democratică multiculturală.

Activităţile extraşcolare comune:participarea unui grup de mai multe clase, aparţinând

unor grupuri/culturi diferite, la activităţi extraşcolare comune permit atingerea obiectivelor de

colaborare educaţională într-un context mai flexibil şi mai bogat decât cel şcolar clasic.

Numeroase activităţi de acest tip pot fi organizate şi cadrele didactice implicate trebuie să aleagă

ceea ce le convine mai mult în situaţia lor particulară. În cele ce urmează vom menţiona câteva

dintre ele.

Soluţia cea mai simplă este organizarea unor vizite comune în locuri istorice sau

geografice reprezentative pentru regiune, atrăgând atenţia asupra punerii în valoare a aspectelor

pozitive precum cele relevând o tradiţie şi o moştenire comune, a interesului comun pentru

păstrarea mediului înconjurător sau a interferenţelor culturale prezente în regiune.

O altă activitate favorabilă colaborării şi educaţiei interculturale poate fi cea din jurul

redactării unui ziar, reviste a clasei sau a şcolii. Alte activităţi pot consta în organizarea de

activităţi artistice comune sau de schimburi între grupuri de tineri preocupaţi în special de un

anumit domeniu. Istoria şi geografia locală, descoperite de echipe mixte de tineri, pot să

reprezinte un subiect excelent pentru schimburi la nivel regional transfrontalier.

O idee interesantă este aceea a organizării tinerilor în grupuri care să cerceteze mărturii

de istorie orală ale membrilor reprezentativi ai comunităţilor lor, punând, astfel, accentul pe

bunele relaţii interpersonale sau pe modul în care evenimentele istorice au marcat viaţa de zi cu

zi a acestor comunităţi şi a relaţiilor cu ceilalţi. Această cercetare şi prezentare de exemple de

relaţiipozitive, la nivel interpersonal sau intercomunitar, pot reprezentaun mijloc eficace pentru

combaterea stereotipurilor negative şi pentru evitarea perpetuării de eventuale relaţii tensionate

sau conflictuale cu o argumentare istorică.

În cele ce urmează vom aminti alte câteva avantaje ale acestor activităţi , nu doar pentru

dezvoltarea unui climat de înţelegere mutuală şi de stabilitate în regiuni multiculturale, ci şi

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 29

pentru sistemul educativ şi pentru toţi cei care sunt implicaţi: instituţii şcolare, cadre didactice şi

elevi, părinţi.

Aceste activităţi vor stimula introducerea în şcoală a unei pedagogii care:

- pune în centrul procesului de educaţie elevul şi dezvoltarea personalităţii sale autonome,

şi nu cunoştinţele şi achiziţia unui model;

- presupune o schimbare a rolurilor în raport cu învăţământul tradiţional;

- elevii au un rol activ, nu unul pasiv, participă la descoperirea şi la reconstruirea

cunoştinţelor, în loc să le primească ,,gata făcute” de la cadrul didactic;

- cadrul didactic devine moderator, consilier;

- pune accentul pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare, bazată pe ascultarea activă, la

toate nivelurile: cadru didactic-elev, elev-elev, şcoală-şcoală, şcoală-comunitate;

- adaugă la dimensiunea cognitivă o dimensiune relaţională, contribuind la dezvoltarea

aptitudinilor sociale ale elevilor şi favorizând munca în echipă;

- revalorizează identităţile culturale într-un spirit de deschidere şi de respect al diferenţelor,

promovând comunicarea interculturală şi favorizând dezvoltarea unei dimensiuni

regionale a identităţii

- oferă posibilitatea de dezvoltare a unor relaţii între şcoală şi comunitate şi facilitează

participarea actorilor sociali comunitari la procesul de educaţie ( ONG, membri ai

comunităţii, părinţi ai elevilor, instituţii culturale, autorităţi locale).

M-am rezumat la prezentarea câtorva idei, cu toate că, pe de o parte, o analiză şi

prezentare mai detaliate sunt necesare pentru fiecare exemplu , precum şi o formare

adecvată a cadrelor didactice în utilizarea acestor metode, iar, pe de altă parte, că multe

cadre didactice îşi pot utiliza experienţa anterioară, precum şi creativitatea pentru a pune în

practică anumite activităţi şi pentru a-şi imagina altele.

Bibliografie:

1. DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M. (1999) – Educaţia interculturală. Experienţe,

politici, strategii, Polirom, Iaşi

2. CIOLAN, LUCIAN, Paşi către şcoala interculturală, Colecţia Sanse Egale, Ed.Corint, 2000

3. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G (1996) – Psihologie socială experimentală,

Polirom, Iaşi

4. GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

5. COZMA, T., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi,

2001

6. www.isj.hd.edu.ro/phare/2005

http://www.isj.hd.edu.ro/phare/2005

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 30

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI

DIDACTIC CU CONȚINUT LEXICAL

Prof.înv.primar, ALEXE LUMINIȚA - ERNA


Procesul de instrucţie şi educaţie – ca activitate conştientă, organizată şi întreprinsă

sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi – presupune o temeinică organizare a

activităţilor şi proceselor prin care se realizează. Complexitatea sa deosebită, multitudinea şi

varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde, ca şi realizarea treptată a scopurilor sale,

fac necesară programarea şi pregătirea minuţioasă a acesteia.

În anticiparea şi programarea demersului didactic se ţine seama în primul rând de

finalităţile generale al conţinuturilor lingvistice.

Prin ceea ce întreprinde, prin exemplul personal, prin muncă, răbdare şi talent, învăţătorul

este un modelator al structurii personalităţii copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii

sale.

Învăţătorul trebuie să deţină o temeinică pregatire generală şi o foarte atentă pregătire

pentru lecţie, pentru a-l ajuta în cunoaşterea celor din colectivul pe care-l conduce şi în alegerea

metodelor adecvate, necesare eficientizării lecţiei. O activitate de limba română în care ne

propunem să folosim jocul didactic, devine şi ca o situaţie problemă, iar rezolvarea ei se află în

pregătirea minuţioasa a acestei activităţi, în alegerea jocului lingvistic potrivit, în alegerea

materialului corespunzător, în potrivirea momentului când trebuie folosit şi felul cum se vor

fructifica rezultatele.

Cadrul didactic trebuie să fie un creator. Jocurile didactice folosite trebuie să aibă

amprenta creativităţii învăţătorului.

Prin intermediul jocurilor cu conţinut lingvistic se oferă copilului posibilitatea de a-şi

pune în valoare şi de a evidenţia propriile capacităţi, favorizând astfel interacţiunea tuturor

factorilor psihici ce contribuie la activitatea de cunoaştere şi o influenţează. Concepute într-o

formă atractivă ele solicită din partea şcolarului o participare constructivă şi în acelaşi timp

dinamică, în raport cu posibilităţile, interesele şi cerinţele sale. Varietatea şi conţinutul jocurilor

didactice oferă o arie largă de influenţe pozitive ce vor contribui la dezvoltarea intelectuală a

copilului.

Proiectarea, organizarea şi desfaşurarea metodică a jocului didactic lexical Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere urmatoarele cerinţe:

1. – pregătirea jocului didactic;

2. – organizarea judicioasă a acestuia;

3. – respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;

4. – respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită;

5. – stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

6. – varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc);

Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 31

- studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;

- pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui);

- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.

Organizarea jocului didactic pentru activizarea şi dezvoltarea vorbirii – necesită o serie de

măsuri. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a elevilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori

chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării

jocului.

În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru

următoarele motive:

- cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv copiilor

întelege mult mai uşor explicaţia referitoare la desfăşurarea jocului. Există şi jocuri didactice

lingvistice în care materialul poate fi împărţit elevilor după explicarea jocului.

Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de

desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic:

- constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare

a jocului.

Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de

regulă, următoarele momente:

introducerea în joc;

anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;

prezentarea materialului didactic;

explicarea şi demonstrarea regulilor de joc;

fixarea regulilor;

executarea jocului de către elevi;

complicarea jocului;

introducerea unei noi variante;

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).

1. Introducerea în joc – ca etapă îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. Uneori,

atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului, activitatea poate să înceapă

printr-o scurtă discuţie cu efect motivator.

Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau descriere care să

stârnească interesul şi atenţia elevilor. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea

materialului sau anunţând direct titlul jocului.

2. Anunţarea jocului – trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre

a nu lungi inutil începutul acestei activităţi. Învăţătorul poate găsi formele cele mai variate de

anunţare a jocului astfel ca de la o lecţie la alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului acestuia.

3. Prezentarea materialului didactic – trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele

urmărite. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual, iar în

timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.

4. Explicarea jocului – un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea

şi demonstrarea acestuia.

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 32

Învăţătorului ii revin următoarele sarcini:

să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;

să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă, corectă;

să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului;

să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni caştigător.

Explicaţiile învăţătorului să fie cât se poate de simple şi scurte, cât mai adecvate scopului

urmărit prin joc, punându-se accent pe înţelegerea de către elevi a elementelor sale esenţiale.

Uneori este preferabil să se renunţe la o descriere lungă şi obositoare a modului de desfăşurare a

jocului, precizările necesare fiind făcute pe parcursul desfăşurării lui.

Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.

În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului.

5. Fixarea regulilor – Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile

jocului.

Acest lucru se recomandă de regulă, când jocul are o acţiune mai complicată, impunându-

se astfel o subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică

deoarece se îndeplineşte formal, elevii reproducându-le în mod mecanic.

Învăţătorul trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă

de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.

6. Executarea jocului – Jocul începe de la semnalul conducătorului jocului. La început

acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului, dând unele indicaţii organizatorice. Pe

măsură ce se înaintează în joc sau copiii capătă experienţa jocurilor pentru dezvoltarea vorbirii,

propunătorul acordă independenţa copiilor, lăsându-i să se acomodeze liber.

Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:

- conducerea directă (pronunţătorul având rol de conducator);

- conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de

conducător).

Pe parcursul desfăşurării jocului, pronunţătorul poate trece de la conducere directă la cea

indirectă sau le poate alterna.

Totuşi, chiar dacă pronunţătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite.

Astfel în ambele cazuri pronunţătorul trebuie:

să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);

să menţină atmosfera de joc;

să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;

să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să-i lase să-şi confrunte părerile, să caute

singuri soluţii, să înveţe din propriile greşeli;

Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi, ea fiind profund dăunătoare.

Să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică respectând regulile stabilite;

Să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare elev să rezolve în mod independent sau în

cooperare;

Să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre ei, pronunţătorul neimpunând un

anumit sistem de lucru. Expresii ca „fă aşa”, „aşează piesa aici”, „nu e bine ce faci” nu sunt

indicate a fi folosite propunător. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copilului.

De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil;

Propunătorul nu are rol de „a preda” cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile

unor probleme, el provoacă doar anumite probleme, anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi

copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil ca fiind sugerată în mod discret;


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 33

Să activeze toţi copii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi;

Să urmeze felul în care să respecte regulile jocului.

Sunt situatii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:

- autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod

independent);

- schimbarea materialului didactic între elevi (pentru a le da posibilitatea să rezolve probleme

cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc);

- complicarea sarcinilor jocului;

- introducerea unor elemente noi;

- introducerea unor materiale noi;

Valoarea formativă a jocurilor didactice sporeşte cu atât mai mult cu cât propunătorul dă

curs liber principiilor de bază care le călăuzeşte.

- rolul lor nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. Copilul reflectă asupra

acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă

propriile păreri cu cele ale colegilor săi, rectifică eventualele erori;

- copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă,

mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care să le formeze corect şi

coerent;

- copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totuşi să

motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor, avantajele pe care le prezintă ea;

- în timpul jocului s-ar putea face unele greşeli. Copilul învaţă multe lucruri corectându-şi

propriile greşeli; dacă nu poate el, îl vor ajuta colegii. Învăţătoarea nu poate interveni decât cu

sugestii;

- în desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare, de

descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt

importante, nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi, putându-se folosi vocabularul

comun.

Realizarea acestor principii depinde în primul rând de modul în care propunătorul îşi

începe organizarea muncii, înţelegând să renunţe în mod deliberat la unele pregătiri tradiţionale

stabilite în relaţia „învăţător – elev”.

7. Încheierea jocului – În final, învăţătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în

care s-a desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat

sarcinile primite, asupra comportamentului elevilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu

caracter individual şi general.

În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele

şcolare în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare sau doar ca metodă, urmărindu-

se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora,

fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

Bibliografie:

Galperin P. şi colaboratorii – “Studii de psihologia învăţării”, E.D.P., 1975

Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob – “Psihologie şcolară”, Collegium, 2005


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 34

PROBLEMATIZAREA

Prof.înv.primar, ALEXE LUMINIȚA - ERNA


Problematizarea se definește ca o metodă didactică ce constă în punerea în faţa elevilor

a unor dificultăţi create, în mod obiectiv, prin depăşirea cărora, prin efort propriu elevul învaţă

ceva nou.

Dificultăţile vizate de metodă pot fi într-o mare diversitate, dar esenţa lor constă în

crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului, numite situaţii problematice.

Este metoda care orientează şi activează gândirea elevilor în procesul învăţării prin faptul

că îl conduce la rezolvarea situaţiilor conflictuale, aparent reale, între cunoştinţele dobândite şi

noile informaţii despre problema respectivă.

„Ca metodă de studiu, problematizarea presupune ca dificultăţile să fie dezvăluite şi

înfăţişate” de-a gata de învăţător, ci să se prezinte elevilor câte relaţii şi apoi ei să stabilească şi

să descopere altele noi.

Esenţa acestei metode nu constă în rezolvarea jocului dat ci în crearea situaţiilor –

problemă de către învăţător şi la care elevii să găsească soluţia ce decurge din noua situaţie.

Pe plan psihologic, situaţia problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din

trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv – emoţională) şi elementul de

noutate şi de surpriză, „necunoscutul” cu care se confruntă subiectul şi trebuie găsit.

Acest conflict imprimă „un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare,

descoperire, curiozitate şi aflarea soluţiei noi.

Având în vedere unele aspecte, problematizarea poate fi definită ca o metodă didactică de

activizare prin care li se solicită elevilor un susţinut şi complex efort intelectual, pentru a

descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile noului joc didactic.

Nu trebuie confundată cu conversaţia euristică cu care se corelează sau în cadrul căreia se

aplică. În acest caz, problematizarea devine o formă cu totul deosebită de conversaţie euristică,

în care elevul nu este pus în situaţia de a da răspunsuri efectuând o simplă operaţie logică, ci

trebuie să efectueze un sistem de operaţii logice pentru a găsi în final soluţia la întrebare.

Momentele cele mai importante a problematizării sunt:

Momentul pregătirilor, declanşator ce constă în crearea situaţiei-problemă (învăţătorul

crează în mod intenţionat situaţia-problemă ca apoi aplicaţiile sale să conducă la indicarea

soluţiei sau rezolvarea sa fie facută independent de către elevi şi, în al doilea caz, când elevii îşi

crează situaţia-problemă şi tot ei o rezolvă);

Momentul tensional este caracterizat prin intensitatea contradicţiilor dintre ceea ce se dă

spre rezolvare şi cunostinţele anterioare.

Momentul rezolvării vizează nu numai descoperirea soluţiei, ci şi confirmarea ei prin

întărire pozitivă sau negativă din partea învăţătorului.


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 35

În această modalitate de abordare nu este importantă cantitatea celor însuşite, ci faptul că

elevii îşi formează un stil de muncă, în condiţiile unei tensiuni psihice a stimulării spiritului de

investigaţie, a curajului în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.

R. M. Gagné, în lucrarea sa „Condiţiile învăţării“, sugerează următorul traseu de

rezolvare a problemelor:

- definirea cerinţelor;

- punerea problemei prin sesizarea condiţiilor;

- recunoaşterea situaţiei de plecare şi selectarea informaţiilor;

- organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile, pe

calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei,analogiei;

- opţiunea pentru soluţia optimă ;

- verificarea soluţiei şi a rezultatului.

Învăţătorul anunţă sarcina, expune situaţia-problemă şi demonstrează drumul parcurs spre

rezolvarea sarcinii. Elemente de problematizare se pot introduce în cadrul conversaţiei euristice

sub formă de întrebări de tipul de ce, dacă…atunci, ce s-ar întâmpla dacă…, copiilor revenindu-

le sarcina de a emite soluţii şi a le verifica în acţiune. Se pot introduce elemente de

problematizare şi în cazul folosirii metodei exerciţiului sau a jocului. Ele se pot prezenta ca

întreruperi prin formularea unor noi cerinţe sub formă problematizată, ca obstacole ce presupun

realizarea unor clasificări sau scriere după anumite criterii şi ca lacune atunci când copiii trebuie

să ordoneze după diverse criterii.

Bibliografie:

Cerghit Ioan – “Metode de învăţământ”, Ediţia a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1997

Cucoş C. – “Pedagogie”, Iaşi, Ed. Polirom, 2002

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 36

BIBLIOTECA ŞCOLARĂ – LABORATOR AL ÎNVĂŢĂRII

Bibliotecar, MARȚIȘ CRISTINA- PARASCHIVA

Liceul Teoretic ,,Pavel Dan’’Câmpia Turzii, CJ

,,Biblioteca e numai acolo unde se dă viaţă cărţii”.

(Filippo Turati)

Biblioteca şcolară este unitatea de documentare ştiinţifică, encicliopedice sau specializate

care ajută cu mijloacele lor specifice procesul instructiv-educativ şi cercetarea ştiinţifică din

instituţiile în cadrul cărora îşi desfăşoară activitatea. Biblioteca şcolară trebuie să participe la

pregătirea elevilor pentru procesul instructiv-educativ, la formarea unei temeinice culturi

generale, a unei bune pregătiri profesionale şi de specialitate a acestora. Contribuie la înţelegerea

de către elevi a rolului şi importanţei informaţiei în lumea contemporană, la însuşirea de către

aceştia a metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală, ajutându-l pentru un studiu individual

eficient şi iniţiindu-l în cercetarea documentară.

În data de 06.04.2015 a avut loc vizita elevilor de clasa a IX-a şi familiarizarea cu

biblioteca şcolară a Liceului Teoretic ,,Pavel Dan’’ din Câmpia Turzii. Activitatea a avut ca

scop:

recunoaşterea unor autori recomandaţi pentru clasa a IX-a şi opera acestora

redarea textelor unor opere, respectând conţinutul şi ordinea secvenţelor

d-na bibliotecară le-a prezentat pentru înceut un material despre ,,Importanţa lecturii

pentru adolescenţi”

reguli pentru împrumutul cărţilor la domiciliu

modul de complectare a fişei de contract de împrumut

a recomandat cărţi şi autori pentru clasa a IX-a

să dezvolte sentimentul responsabilităţii de elev, deprinzânu-l cu buna păstrare a

publicaţiilor pe care le primesc în sala de lectură sau le împrumută acasă

am discutat cu ei despre lecturile suplimentare şi cărţile citite în vacanţă

am prezentat cărţi, atlasuri, dicţionare cu regim special din cadrul bibliotecii şcolare

s-a aplicat un chestionar ce a vizat lectura şi importanţa ei

s-a realizat o expozitie de carte

Scopul principal al activităţii este dezvoltarea gustului pentru citit, căruia i se

adaugă şi alte deziderate: stimularea interesului pentru cunoaşterea realităţii, sporirea numărului

volumului de informaţii, îmbogăţirea vieţii sufleteşti, cultivarea unor trăsături morale pozitive

etc. Lectura ocupă un loc esenţial în devenirea umană, influenţând personalităţile aflate în

formare. Însă, deprinderile de lectură se formează cu adevărat în mod organizat şi sistematic în


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 37

activitatea şcolară propriu-zisă, sub îndrumarea

cadrelor didactice de specialitate alături de

bibliotecarul şcolar.

Colaborarea dintre profesori şi

bibliotecarul şcolar leagă experienţa profesională a

doua grupuri, astfel încât aceştia pot realiza sau

susţine o serie de inovaţii necesare îndeplinirii

necesităţiilor de studiu ale generaţiilor de elevi.

Acest tip de colaborare îi va determina pe

profesori si pe bibliotecari să-şi reconsidere

rolurile prezente astfel: procesul de instruire trebuie să se desfăşoare în echipă, în timpul orelor şi

la bibliotecă, în cadrul unui studiu tematic. Profesorii asiguă experienţa tematică, iar

bibliotecarul pe aceea legată de publicaţii şi de studiu individual.

Datorită faptului că bibliotecile personale sunt modeste, un rol important în viaţa elevilor

îl are biblioteca şcolară. Bibliotecarul s-a dovedit a avea un rol corespunzător menirii sale,

situându-se ca ordine a ariei de influenţă în urma cadrelor didactice, iniţiativa bibliotecarului

şcolar în purtarea discuţiilor cu adolescenţii cititori asupra cărţilor citite de aceştia fiind foarte

necesară. Bibliotecarii, prin vocaţie şi structură, asigură formarea gustului literar mediu, conferă

autenticitate modelelor literare, facilitează în timp contactul dintre standardele estetice înalte ale

capodoperelor si înţelegerea lor de către marele public. O dată cu progresele informatizării,

cititorul se află într-o relaţie mai directă cu informaţia. El are nevoie de ajutor, în relaţia cu

valoarea informaţiei, raportată la specificul cererii.

Bibliotecarii scolari, în activitatea de îndrumare a lecturii, trebuie şi pot să participe la

selecţia valorică a informaţiei. Ei devin părtaşi, într-un mod specific, la toate activităţiile

intelectuale, inclusiv la cele de cercetare şi creaţie. Biblioteca contribuie la înţelegerea de către

elevi a rolului inportanţei informaţiei în lumea contemporană, la însuşirea metodelor şi tehnicilor

de muncă independentă, ajutându-i pentru un studiu individual eficient şi iniţându-i în cercetarea

documentelor. Atât în cadrul şcolii, cât şi în incinta bibliotecii, fructificarea operelor literare, prin

discuţii şi comentarii şi prin organizarea de întâlniri cu autori sau critici literari, serveşte de

asemenea eficient trezirii interesului pentru lectură şi formării apetitului pentru carte la elevi.

Întreaga acţiune de cultivare şi de trezire a interesului pentru lectură la elevi trebuie să se

realizeze în ideea că şcoala nu este un punct terminus, ci personalitatea este antrenată astăzi într-

un proces instructiv-educativ permanent. În perioada liceului, se asimilează cea mai largă şi mai

diversă cultură generală prin lectură, de aceea elevii nu trebuie lăsaţi să citească la întâmplare

orice le atrage atenţia. Lecturile trebuie să fie selective şi sistematice, cuprinzând obligatoriu o

literatură de referinţă pentru principalele domenii de cunoaştere: encoclopedii, ghiduri

documentare, tratate fundamentale, iniţieri şi introducere în ştiinţă şi filosofie, istorii ale

literaturii şi culturii, biografii culturale şi istorii universale.

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 38

Nu în ultimul rând considerăm ca nu e mai util şi mai

binefecător pentru construcţia ta interioară decât să revi pe

drumuri pe care ai umblat cândva, să reciteşti cărţi care ţi-au

mişcat sufletul, să-ţi pui din nou întrebările în faţa cărora ai

aşteptat altădată, să descoperi tainele pe care numai cărţile ţi le

poate ascunde. Revenirea, recitire, reîntâlnirea cu întrebarea sunt

semne ale spiritului deschis, ale nevoii de limpezire şi de mai

adâncă înţelegere. Lectura în viaţa elevilor rămâne o importantă

activitate culturală, prin care se construiesc puternice indentităţi

spirituale caracteriale. Carte şi cititorul formează un cuplu

discret, frumos şi tainic, iar absenţa cărţii echivalează cu superficialitatea şi neîmplinirea.

,,Ca să citeşti destule cărţi bune, trebuie să citeşti mai puţine cărţi proaste căci viaţa este

scurtă, timpul şi puterile limitate”.

(Arthur Shopenhauer)

HARTA CONCEPTUALĂ - METODĂ COMPLEMENTARĂ

DE EVALUARE

Profesor, MOISĂ DANIELA – ELENA


”Educația nu măsoara cât de mult ai memorat sau cât de

multe știi, educația reprezintă capacitatea de a face diferența

între lucrurile pe care le știi și cele pe care nu le știi”.

Anatole France

Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare care vizează evaluarea rezultatelor

şcolare obţinute într-un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare de conţinut, metodele

alternative arată că evaluarea rezultatelor este într-o mai strânsă legatură cu instruirea realizându-

se deseori concomitent şi oferă cadrelor didactice posibilitatea să cuprindă evoluţia elevului până

la punctul în care este evaluat, desfăşurându-se pe o perioada mai lungă de timp.

raica

Stamp

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 39

Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de reprezentare vizuală a

conceptelor și a legăturilor dintre aceste concepte. Părintele hărților conceptuale - cercetătorul

Joseph D. Novak ( 1977 ), acordă o importanţă majoră formării de legături între concepte în

procesul învăţării, el susținând că esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează

cunoştinţele. Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele

asimilate. Acestea sunt comparate cu “oglinda procesului de gândire , simțire și înțelegere” a

elevului”.

Hărţile conceptuale sau „formularele de argumentare” pun accentul pe relaţiile care se

stabilesc între cunoştinţele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev îşi organizează

experienţa, ideile, dar şi modul de aplicare al acestora. Elevul prin procesul de asimilare

introduce un element nou într-un sistem deja existent şi prin acomodare restructurează întregul

sistem pentru a integra noua noţiune.

Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învăţare, să

asimileze cunoştinţe, priceperi şi deprinderi având la bază cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja

existente.

Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în

realizarea legăturilor între concepte. Modul de realizare a unei astfel de hărţi poate fi :

- strict- dirijat → profesorul impune concepte , legături

→ elevul completează unele spații

- la alegerea educatului → elevul alege conceptele și stabilește relațiile

→ profesorul verifică și evaluează

Etapele construirii unei hărţi conceptuale

─ se transcrie fiecare concept / idee pe o foaie de hârtie (se pot folosi hârtii de culori

diferite)

─ se aranjează conceptele pe un poster (foaie mare) astfel:

▪ conceptele generale în partea de sus a foii

▪ celelalte concepte mai jos decât conceptele generale

─ se aranjează conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt

─ se pot adăuga şi alte concepte cu scopul de a uşura înţelegerea sau a explica

ori dezvolta conceptele existente

─ se trasează linii între concepte

─ se trec exemple sub concepte şi se conectează de acestea printr-un singur cuvânt

─ se copiază rezultatul obţinut pe o foaie de hârtie, realizând harta conceptuală

─ în locul foilor colorate se pot folosi diferite forme geometrice de culori diferite

Avantajele utilizării hărţilor conceptuale ca metodă alternativă de evaluare:

→ posibilitatea de a aprecia procesul învăţării şi nu produsele acesteia cât şi evidentul

avantaj de a observa unde s-au produs greşel;

→ evaluarea sistemelor de cunoştinţe este mai facilă;

→ pot fi folosite pentru planificarea unei activităţi în grup;

→ se adresează memoriei logice integrând concepte noi în sisteme deja cunoscute ,

facilitând învăţarea;

→ sporesc aplicabilitatea conceptelor prin sistematizarea lor şi prin evidenţierea

interconexiunilor;

Dezavantajele hărţilor conceptuale:


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 40

→ solicită timp mult şi efort de concentrare a atenţiei mare;

→ se adresează în special elevilor capabili de un grad mare de abstractizare;

→ rigoarea și ordinea impusă lucrului elevilor;

Am folosit această metodă la clasă în cadrul orelor de biologie îndemnându-i pe elevii clasei

aVII-a să realizeze un eseu despre SISTEMUL DIGESTIV. Înainte de a se apuca de redactarea

eseului i-am rugat să realizeze o hartă conceptuală după modelul celor realizate de noi până în

prezent, în care să-şi structureze ideile şi mai apoi pe baza lor să realizeze eseul. La final am

constatat că lucrările lor au fost foarte bine structurate, ideile exprimate de elevi erau logic

sintetizate, asemănător noțiunilor ce le-au fost transmise în orele precedente. Elevii s-au arătat

foarte deschişi şi receptivi la această metodă exprimându-şi dorinţa ca pe viitor să fie evaluaţi cât

de des cu putinţă în acest mod.

În concluzie această metodă precum şi celelalte metode alternative de evaluare sunt foarte

eficiente prin faptul că implică activ elevul, micşorează puntea dintre el şi cadrul didactic, iar de

cele mai multe ori elimină complet bariera dintre el şi colegi.

Model de hartă conceptuală realizată de elevi:


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 41

ALIMENTAȚIA CORECTĂ – PRIMUL PAS SPRE SĂNĂTATE

Profesor, MOISĂ DANIELA – ELENA


“Hrana corespunzătoare este

adevăratul tău medicament"

Hipocrate

Alimentaţia omului reprezintă unul dintre stâlpii fundamentali a construcţiei sale.

Sănătatea şi echilibrul fiecăruia, se află în corelaţie directă cu hrana. Deprinderea unei alimentaţii

adecvate, aduce, împreună cu alte elemente corecte de comportament, o viaţă sănătoasă. Corpul

uman funcționează datorită energiei provenite din mâncare, iar un aport corect și echilibrat de

alimente asigură o bună funcționare a corpului uman.

O alimentație sănătoasă este foarte importantă deoarece ajută organismul să fie

puternic, să crească, să reziste factorilor de stres și bolilor. De asemenea, de la mic la mare, toți

avem nevoie de o dietă sănătoasă pentru o viață cât mai lungă.

În ceea ce priveşte actul hrănirii, nu este important doar ce mâncăm, ci şi cât, când şi

cum ne alimentăm. Un dezechilibru produs de o alimentație precară poate provoca ori obezitate

ori malnutriție, iar oricare ar fi, nu face decât să dăuneze organismului. Un regim alimentar

sănătos și echilibrat pot menține o funcționalitate mai bună a organismului, pentru o perioadă

mai lungă de timp, fără fluctuații importante de greutate.

Sfaturile pentru alegerea alimentelor sunt deseori prezentate sub forma unei

piramide alimentare , creată în 1992 de Departamentul de Agicultură al SUA .

Piramidele alimentare împart alimentele în categorii

pentru a ne ghida în alegerea lor,deoarece nici un aliment

luat separat nu poate furniza toate substanțele nutritive de

care are nevoie organismul nostru. Forma triunghiulară a

piramidei indică spre care alimente să ne orientăm astfel,

cele recomandate a fi consumate în cantitate mai mare

formează baza față de cele din vîrful piramidei.

Toate acestea combinate cu atenție furnizează

substanțele nutritive necesare pentru a fi sănătoși. Deci

,alimentația este un proces voluntar şi conştient, şi de

aceea educabil ,ea depinzând de o decizie liberă a fiecărui

individ în parte.

Alimentaţia este fără îndoială obiceiul care

influenţează cel mai mult sănătatea oamenilor și de aceea fiecare dintre noi ar trebui să

cunoaștem și să urmăm ”regulile de aur” ale acesteia:

1. Mâncați la ore fixe, fără gustări între mese

2. Nu efectuați o altă activitate când mancați (nu vă uitați la televizor, nu citiți,s.

a.m.d.) Mâncați fără grabă și mestecați bine alimentele.

http://www.bioterapi.ro/terapii/index_terapii_o_viata_sanatoasa.html


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 42

3. Este preferabil sa mâncați de 4 ori pe zi o cantitate mai mică de hrană, decât de

doua ori sau doar o data, dar mult!

4. Masa de seara trebuie servită cu cel puțin 2 ore înainte de culcare

5. Beți cel puțin 2 – 2,5 l de lichide necarbogazoase, neîndulcite pe zi (apa plată,

ceaiuri cu antioxidanți naturali)

7. Renunțați la grăsimi animale sau vegetale și la prăjeli. Excludeți din

alimentație produsele din uleiuri hidrogenate (margarina, brânza de tip feta din / cu adaos de

uleiuri vegetale hidrogenate). Consumul excesiv de grăsimi produce creşterea nivelului seric de

colesterol şi a riscului pentru apariţia obezităţii şi bolilor cardiovasculare.

8. Renunțați la produsele din carne provenite de la animale modificate genetic.

(Cautați furnizori de produse BIO.)

9. Renunțați la excesul se sare (înlocuiți sarea cu mirodenii și verdețuri).

10. Alimentați-vă corespunzător, astfel încât să vă menţineți o greutate normală .

Supragreutatea atrage după sine o multitudine de probleme de sănătate:

- produce suprasolicitarea articulaţiilor şi

oaselor,

- creşte tensiunea arterială şi valorile

colesterolului seric

- produce anomalii respiratorii

- creşte riscul de apariţie a diabetului , a

bolilor cardiovasculare şi a accidentelor cerebrale.

11. Faceți mișcare zilnic. Cel puțin o

plimbare de 30 minute zilnic. Ideal seara, înainte

de culcare.

12. Păstrați-vă plăcerea

de a mânca . Aceasta constituie un aspect plăcut al

vieţii. Alimentaţia sănătoasă nu presupune ca anumite

mâncăruri să fie interzise, iar altele obligatorii.

Trebuie doar să existe un echilibru între alimentele

consumate, având drept scop creşterea calităţii vieţii

şi minimalizarea riscului apariţiei bolilor.

Bibliografie:

1. www.google.com

2. Gheorghiu, Alexandru. Spune-mi cum te hrăneşti // Ce trebuie să ştim pentru a fi mereu

sănătoşi. – Bucureşti, 1994.

3. Ene, Fănică-Voinea. Regimul alimentar // Să ne tratăm singuri. - Bucureşti, 2006.

4. Mincu, Iulian. Alimentaţia raţională şi sănătatea – Bucureşti : Ed. Sport-Turism, 1984.

5. Gheorghiu, Alexandru. Spune-mi cum te hrăneşti // Ce trebuie să ştim pentru a fi mereu

sănătoşi. – Bucureşti, 1994.

6. Alimentaţia : Strategii şi principii alimentare generale // Tu şi corpul tău pentru un nou secol.

–București , 2012.


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 43

ORAL PRODUCTION (SPEAKING) IN THE ENGLISH

CLASSROOM

Profesor, RAICA LUCIANA


Speaking is found on the tree as one of the branches; it

is labeled oral production and is one of the skills students are to

learn in their language development. The ability to converse is

highly valued by students, but teachers often find it a skill that

is hard to develop. Students often feel a great deal of anxiety

around speaking. In this section we will discuss the importance

of developing excellent oral skills and how teachers can go

about promoting this development.

In planning speaking activities, teachers need to decide whether students need high

structure (for example drills and controlled practice) for practice in learning or Getting It or low

structure (for example role plays, simulations) for Using It. Questions to consider in relation to

speaking include the following:

Is it necessary to review the language to be used in a task?

Will the learners work in pairs or small groups?

How will learners be monitored as they complete task?

How will teachers provide feedback to students?

When developing activities, lessons or tasks around speaking, teachers should also be

aware of the 3 areas of knowledge that speaking encompasses. Each area should receive

attention, though not necessarily all at once. It is advisable to inform the students of these areas,

so they are aware of the purpose of the activities.

When assisting students in the development of their oral skills, there are some tips and

techniques that teachers can use to minimize students’ anxiety and to make the development as

efficient and practical as possible. This way, students will learn more and have increased

motivation to continue this skill development.

Create authentic practice activities that as similar to real-life as possible

Create different contexts in which students can practice in order to broaden their

vocabulary and experiential horizons

http://www.educ.ualberta.ca/staff/olenka.Bilash/best%20of%20bilash/gettingit.html

http://www.educ.ualberta.ca/staff/olenka.Bilash/best%20of%20bilash/usingit.html

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 44

Provide scaffolding and support for each context; this means making sure students are

aware of the appropriate vocabulary and what social or cultural norms are appropriate

Don’t focus solely on errors; correct as much as each student can handle, more advanced

students can often handle more correction, but avoid excessive correction if it will

promote anxiety

Be aware of Higgs, what students at different levels can focus on

Give students options to use when responding to questions and teach them those options;

allow them to use minimal responses if it reduces anxiety but make sure all students are

aware of the possibilities. This allows for differentiation, as students can use the level of

response that they feel comfortable with

Develop routines involving certain scripts (ie greetings, compliments, asking certain

questions) so students become comfortable and familiar with those scripts

Use gestures to help get meaning across and encourage students to do the same;

emphasize that what is important is the meaning.

Make it fun!

Bibliography:

1. Internet sources

2. Cambridge Games for Grammar Practice, Cambridge University Press.

raica

Stamp

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 45

ROLUL CĂRŢII ÎN SENSIBILIZAREA ELEVILOR

Prof. înv.primar, ARDELEAN CRISTINA- DANIELA


"Soarta multor oameni a atârnat de faptul că în casa părinţilor lor a fost sau nu o

bibliotecă".

(Edmondo de Amicis)

Din cea mai fragedă pruncie, copiii sunt atraşi de personajele din poveştile auzite de la

bunici şi părinţi. Ei trăiesc aceste întâmplări, învaţă să deosebească binele de rău, să simtă

dragostea şi prietenia faţă de eroii care îi încântă, să le formeze gusturi, convingeri şi sentimente

alese.

Universul copilăriei se formează treptat în familie, în grădiniţă, în școală, iar noi, ca

învățători, trebuie să îi atragem pe copii în lumea cărţilor, prin metode şi procedee care trezesc

interesul pentru lectură.

De aceea, în primii ani de şcoală, trebuie să trezim interesul pentru citit, să-l îndrumăm în

aşa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar cu timpul elevul să conştientizeze că

lectura este o activitate individuală cu caracter permanent.

Cartea poate fi considerată un depozit complet al inteligenţei omeneşti, conţinând în filele

ei cunoştinţe, sensibilitate, fapte care se păstrează intacte un timp nelimitat.

Cartea este o comoară fără de preţ, care adună cele mai frumoase gânduri ale autorilor,

pe care cititorii le pot folosi în voie.

Cartea dezvăluie tainele naturii, istoria neamului, calităţi şi defecte umane, motiv pentru

care este considerată un model, mai ales pentru copiii aflaţi pe drumul cunoaşterii şi al formării

lor ca viitori cetăţeni.

Cartea oglindeşte şirul de secole al omenirii, lupta sa pentru existenţă, speranţa într-un

viitor mai luminos, suferinţa şi bucuria; este un prieten credincios al omului, care arată drumul

spre izbândă, te bucură, te şi întristează; îţi este mereu la îndemână ca să o reciteşti sau să revii

asupra unui pasaj, capitol peste care ai trecut în grabă sau ţi-a plăcut în mod deosebit.


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 46

Personajele întâlnite în cărţi şi faptele lor îl transpun pe cititor într-o lume reală sau

imaginară în care şi el, cititorul, participă cu gândul, la lumea cărţilor, oferind răspuns la orice

întrebare.

O carte citită bine te trimite la altele şi te invită la studiu, la cercetare pentru descoperirea

de noi adevăruri – activitate permanentă ce stă la baza unei culturi generale trainice.

Din punct de vedere intelectual, lectura pregăteşte pentru reflecţie, pentru formarea

spiritului şi creşterea câmpului de cunoştinţe. Lectura îndeamnă la introspecţie, angajează valori

formative care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea lectura

ar trebui să fie una dintre cele mai răspândite şi intense activităţi ale omului modern. În acest

context, principala menire a bibliotecii şcolare constă în deprinderea elevilor cu tehnica muncii

intelectuale, în obişnuirea lor cu folosirea mijloacelor moderne de informare puse la dispoziţie de

aceasta. Este de la sine înţeles că această sarcină se realizează în strânsă colaborare cu cadrele

didactice din şcoală sub directa îndrumare a

acestora.

Biblioteca şcolară constituie un bun câştigat,

de multe decenii, în viaţa şcolii româneşti, încât

nimeni nu mai concepe absenţa ei dintr-o instituţie

de învăţământ. Biblioteca şcolară are o sarcină

educativă de mare răspundere. Pe lângă rolul de

sprijinire a elevului, în scopul adâncirii activităţii la

învăţătură, biblioteca şcolară îi formează elevului

deprinderi temeinice de lectură, îl învaţă cum să

folosească informaţiile primite, îl deprinde cu

tehnica muncii intelectuale. De exemplu, tehnica

extragerii datelor din lucrările citite reprezintă o

componentă a muncii cu cartea.

Şcolarul trebuie ajutat să descopere valoarea gestului de a se împrieteni cu o poveste.

Stimularea elevului pentru lectura suplimentară nu este numai datoria profesorului, ea

este şi o misiune a părinţilor. Lectura independentă a elevilor se efectuează în majoritatea

cazurilor acasă. Din acestă cauză părinţii au cea mai mare posibilitate să supravegheze lectura

elevilor, s-o îndrume şi s-o controleze. În limba latină legere înseamnă a citi, dar înseamnă şi a

culege. Iată de ce este foarte important ca din noianul de cărţi care apar, să le alegem copiilor pe

cele potrivite. Preocupările pentru stimularea elevilor pentru lectură, pentru controlul şi

aprecierea lecturii trebuie să constituie un obiectiv permanent în activitatea fiecărui cadru

didactic. Elevii solicită cărţi legate de anumite subiecte, literatură ştiinţifico-fantastică, cărţi de

aventuri, legende, biografii ale unor oameni iluşti. În astfel de situaţii, profesorul trebuie să aibă

mult tact în recomandarea lucrărilor pentru a ajunge la scopul pe care şi-l propune şi anume

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 47

trezirea interesului şi dezvoltarea gustului pentru o lectură „bună”. Lectura sistematică şi bine

îndrumată ajută elevul să-şi lărgească orizontul cunoştinţelor, contribuie la dezvoltarea gândirii şi

a limbajului.

Cartea este învăţătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi.

Cartea este atât de înţelegătoare, încât atunci când n-ai înţeles-o nu se supără, nu jigneşte, te

aşteaptă să revii. Acest prieten tăcut îţi oferă ori de câte ori ai nevoie acelaşi răspuns fidel la

fiecare întrebare şi-l repetă cu nesfârşită răbdare până ce l-ai înţeles.

Apariţia bibliotecii digitale s-a dovedit a fi una din căile de transmitere la distanţă a

informaţiilor. Prin metode oferite de tehnica ultimilor ani, rafturi întregi cu cărţi îşi găsesc locul

în doar câteva CD-uri ce pot fi accesate şi la distanţă. Digitalizarea, modalitate de modernizare a

bibliotecilor, nu trebuie să înlocuiască definitiv biblioteca tradiţională, să o distrugă. Biblioteca

virtuală are nevoie de câştigurile tradiţionale ale lecturii publice.

Televizorul, jocurile video şi calculatorul sunt cele care au „furat” interesul copiilor şi

chiar al adulţilor pentru a citi o carte. Concurenţa făcută cărţii de către acestea este una de

suprafaţă. În ciuda progresului rapid al ştiinţei, cartea rămâne nemuritoare în educarea şi

formarea personalităţii fiecărui om.

Bibliografie:

1. CRISTEA, Sorin, " Managementul organizaţiei şcolare", Bucureşti, EDP, 2003.

2. IOSIFESCU, Şerban, " Management Educaţional pentru instituţiile de învăţământ",

Bucureşti, M.E.C., 2001

3. JEMĂNEANU, Nina, "Ghid pentru bibliotecarul şcolar", Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1974.

4. www.didactic.ro

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 48

EXPRESII ALE AFECTIVITĂŢII NEGATIVE

ÎN ŞCOALĂ

Prof. înv.primar, ARDELEAN CRISTINA- DANIELA


Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un

construct complex, care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe comportamentale,

specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu toate că elementul vizibil al

personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni de

trăsături este mult mai crescută, comparativ cu frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni

comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale

unei persoane. În contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor,

înălţimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor

fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe privind

onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de informaţii concrete,

relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze

acele trăsături.

Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii afectivitatea negativă reduce

capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică a memoriei de lungă

durată, şi totodată creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel,

prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia procesării elementelor izolate ale

unor structuri judecăţile intuitive ale individului privind coerenţa de ansamblu a structurii vor fi

afectate. În consecinţă, un elev care manifestă una din formele afectivităţii negative va întâmpina

dificultăţi în a stabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o imagine de ansamblu a

modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod izolat.

Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi se manifestă cu

precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii de disconfort. Una din cele mai

frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintă anxietatea.

Una din sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune profesor-elev, în

timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poate constitui o sursă

apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de către Trown & Leith

(apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de predare ca moderator al relaţiei

dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a

testa efectul a două strategii de predare (directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe

de matematică de către elevi. În condiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare

erau următoarele: (a) expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 49

matematice învăţate şi (c) o nouă expunere a principiului

teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost predate şi prin

recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de

pornire îl constituia o etapă preliminară de efectuare a unor

exerciţii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost

învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor

relaţii matematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de

la acele exerciţii să generalizeze principiile constatate.

Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale

performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate, între elevii

cu niveluri diferite de anxietate. În cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi

au achiziţionat de două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de

anxietate. În schimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă

cercetătorii ar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns la

concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide că

anxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere în relaţia dintre metoda de predare şi

performanţa elevilor.

Din punctul de vedere al evaluării distingem o evaluare rigidă având un caracter punitiv,

pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune sau de eroare (sunt acei

profesori care încearcă “să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poate duce la creşterea nivelului de

anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare în care profesorii pun accent pe

recompensarea progreselor realizate de către elevi.

Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analiza anxietăţii

profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.

Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acest

concept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman (1995) a

identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională: (a) identificarea

propriilor emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica posibilele cauze ale

emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie), (b) managementul emoţiilor (a fi capabil să

tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod natural furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea

sentimente pozitive faţă de propria persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai

puţin impulsiv şi mai puţin autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini)

(d) ameliorarea relaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor

interpersonale, a fi asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de

negociere în situaţii de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea

încrederii în sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de a

iniţia şi a întreţine relaţii.

Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii

susţinute a factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă

raica

Stamp


ISSN 2247- 0778 ISSN-L 2247- 0778 Pag. 50

structuri biologice, comportamentale, cognitive şi

emoţionale, aflate într-o perpetuuă interacţiune.

Caracterul dinamic al dezvoltării

personalităţii copilului şi elevului derivă inclusiv

din elementul cel mai stabil al acesteia,

temperamentul.

Comportamentele elevului au o cauzalitate

complexă, iar simpla lor etichetare nu este

suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare

rezolvării unor probleme comportamentale

survenite în procesul educaţional. În consecinţă,

este necesară identificarea relaţiilor funcţionale

dintre variaţia comportamentului şi antecedentele

sau consecinţele care produc această variaţie.

Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare a realităţii, a

evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a performanţelor şcolare şi

sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în cadrul sistemului de personalitate

a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate

în contextul activităţii şcolare.

În fine, nivelul afectivităţii negative, mai precis nivelul anxietăţii, a elevilor şi

profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât al performanţelor şcolare slabe, cât şi al

frecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorarea acestor

disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să participe actorii

implicaţi în procesul educaţional.

Bibliografie:

Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi

Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.

www.didactic.ro

raica

Stamp

raica

Stamp

Catedra AS, mai 2015

Documents

Transcript of Catedra AS, mai 2015