1.a) Democratizarea învăţământului a fost şi este un deziderat permanent al societăţii contemporane.  Procesul ca

atare vizează perfecţionarea activităţii de condolii, la toate nivelurile sale, în mod special, în planul organizării

structurilor necesare pentru egalizarea şanselor de reuşită ale tuturor elevilor şi pentru promovarea deschisă a

valorilor reprezentative şi legitime în funcţii de decizie managerială, inclusiv în domeniul cercetării şi al proiectării

pedagogice. 

Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar realizarea practică a acestui

principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“

înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm

pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este

instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse. Toți copiii trebuie să-și exercite dreptul

fundamental de acces la educație. Responsabilitatea fiecărui părinte însă este de a-i oferi copilului său această șansă,

să stimuleze participarea acestuia procesul de învățământ, să vegheze asupra evntualelor dificultăți care se pot ivi și

să ofere ajutor prin soluționara problemelor, iar cadrul didactic este obligat să promoveze o educație de calitate, și să

facă apel la comunitate în caz de defavorizare socială, etnică, etc. pentru a susține binele suprem al copilului.

b) În primul rând, pentru că este asociată unei prevederi legale, John Dewy afirma că „fiecare are dreptul de a fi

tratat ca un individ egal cu alții și are dreptul la aceleași șanse de dezvoltare a capacităților sale, fie acesta mai

numeroase sau mai reduse.” Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de

nevoile acute ale timpului prezent. În filosofia lumii moderne materializata în politicile educaţionale, internaţionale şi

naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să exemplifice îngrijorarea faţă de viitorul lumii. Procesul

educativ trebuie să se adreseze tuturor şi să se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de

diversitatea şi unicitatea umană. Rata abandonului şcolar este de asemenea crescută în rândul copiilor din zonele

rurale, în special la nivelul învăţământului secundar. Motivele abandonului şcolar crescut, în special în rândul

copiilor din comunităţile rurale montane sunt: sărăcie extremă, lipsa mijloacelor de transport şi slaba motivaţie cu

privire la câştigul economic ca rezultat al educaţiei. Slaba calitate a educaţiei în zonele rurale, datorată lipsei de

personal didactic calificat, acţionează, de asemenea, ca un factor demotivant. În prezent se depun eforturi adecvate în

vederea eliminării inechităţilor din sistemul de educaţie, în special pentru copiii rromi sau pentru cei din mediul rural,

care fac parte din straturile cele mai scăzute din punct de vedere economic. Cu toate acestea, un impediment în calea

realizării unui acces echitabil la educaţie pentru toate grupurile dezavantajate este costul relativ scăzut pentru

educaţie.

2. Articolul „Mobilitate urbană pentru persoanele cu mobilitate redusă” scris de Vlad Thiery de la

Universitatea de Arhitectură și Urbanism „Ion Mincu” afirmă că: „Pentru a nu creea această segregare: valizi vs.

persoane cu dizabilităţi, există o preocupare pentru proiectarea unui mediu care să poată să fie folosit de către toate

persoanele pe cât posibil fără alte adaptări. Această abordare o întâlnim sub numele de „Universal Design”, „Design

for All” sau „Inclusive Design”. Preocuparea pentru un mediu accesibil a apărut încă din anii ’60 odată cu mişcarea

pentru drepturile persoanelor cu dizabilităţi şi s-a concretizat în conceptul „barier-free design” ce avea ca scop

înlăturarea barierelor din mediul fizic, bariere ce creează dizabilitatea.

Acest concept a fost mai târziu folosit sub numele de accesibilitate, aşa cum apare azi în majoritatea

reglementărilor din domeniul construc- ţiilor. Accesibilitatea vizează în special adaptarea mediului la nevoile

persoanelor cu dizabilităţi, cu precădere a celor ce folosesc fotoliul rulant şi a persoanelor cu deficienţe de vedere.

Această abordare a evoluat ulterior în conceptul Designului Universal, definit de Roland L. Mace în anii ’80 drept

„proiectarea produselor şi a mediului spre a fi utilizabile de către toţi oamenii, în cât mai mare măsură, fără

nevoia de adaptare sau proiectare specializată” . Termenul Design Universal este introdus şi de Convenţia

Naţiunilor Unite privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi: „Design Universal înseamnă proiectarea produselor,

mediului, programelor şi serviciilor, astfel încât să poată fi utilizate de către toate persoanele, pe cât este posibil, fără

să fie nevoie de o adaptare sau de o proiectare specializate. Design Universal nu va exclude dispozitivele de asistare

pentru anumite grupuri de persoane cu dizabilităţi, atunci când este necesar.” Ulterior au apărut concepte similare,

care nuan- ţează principiile Designului Universal sau introduc noi abordări. „Design for All”, conceptul folosit cu

precădere în Europa, abordează şi componenta estetică a proiectării, pentru că doar un produs care are şi calităţi

estetice va fi folosit de către toţi oamenii pentru o perioadă lungă de timp. „Inclusive Design”, folosit în Marea

Britanie, priveşte produsele şi din punct de vedere comercial (business focused): un produs proiectat fără o bună

înţelegere a nevoilor utilizatorului poate exclude o serie de consumatori devenind, în final, un eşec în vânzări.

Designul Universal este o abordare sustenabilă în proiectarea mediului construit dacă ne gândim la evoluţia

numărului persoanelor cu mobilitate redusă datorat creşterii procentului vârstnicilor din total populaţie: construim

astăzi în aşa fel încât să nu mai fie nevoie să adaptăm mâine.”

Designul Universal pentru procesul de învățare se referă la adaptarea mediului de învățare

care presupune materiale și metode de acces, de transmitere și de înțelegere a informației – în

așa fel încât diferențele între potențialul elevilor să fie respectate și fiecare să-și atingă

potențialul personal, nu pe cel universal, la care nu se pot ridica toți elevii. Designul Universal se

bazează pe dovezile cercetărilor neuroștiințifice care afirmă că elevii diferă în ce privește

motivația (rețeaua afectivă), felul în care înțeleg informația (rețeaua de recunoaștere) precum

și în felul în care ei pot să expreime ceea ce știu (rețele strategice).

Pentru clădirea școlii acest Design Universal ar presupune, spre exemplu, crearea

rampelor de acces pentru elevii în scaune cu rotile. Un alt exemplu poate fi amplasarea unor

repere care să ajute copiii cu deficiențe moderate de vedere sau auz să se orienteze. Pentru

clasa de elevi, Designul Universal presupune în primul rând dotarea clasei cu mijloace digitale

cum ar fi computere, imprimantă, acces la internet în scopul căutării sau colectării de

informație.

De asemenea, un alt exemplu ar fi dotarea claselor cu manuale auxiliare care să

faciliteze o înțelegerea de către elevi a informațiilor.

În ce privește procesul de instruire Design-ul Universal se referă la metode și tehnici de

transmitere a cunoștințelor, precum acordarea unui timp suficient de gândire elevului,

utilizarea mai multor mijloace de reprezentare a simbolurilor, a informațiilor etc.

3. Copilul dislexic nu reuşeşte să citească fără dificultate, deşi depune eforturi în acest sens, atât el, cât şi cei

care se ocupă de educaţia lui. Totuşi nu reuşeşte!  Când apar asemenea probleme, deşi copilul este normal dezvoltat

din punct de vedere intelectual, senzorial (auz, văz) şi motor, vorbim despre dislexie. Dificultăţile pot fi mai mult sau

mai puţin accentuate. Copilul poate recunoaşte literele, dar nu reuşeşte să citească silabe; poate citi pe silabe, dar nu

citeşte cuvântul cursiv; poate citi cuvinte, dar nu le sesizează înţelesul; inversează literele sau silabele cuvântului

(citind în loc de  carte, caret, în loc de maşină, manişă); citeşte începutul cuvântului şi „ghiceşte” restul cuvântului,

citeşte un text, cu poticneli şi omiţând cuvinte sau sărind peste rânduri; citeşte fraza dar nu reuşeşte ca apoi să o

reproducă.

Dislexia este o tulburare a limbajului citit, care se manifestă prin dificultatea copilului de a învăţa

citirea, în contextul unei dezvoltări normale din punct de vedere intelectual, senzorial  şi motor. Aceste

dificultăţi sunt asociate cu dificultăţi de însuşire a scrierii (scris dezordonat, fără respectarea spaţiului paginii,

grafeme inegale ca formă şi/sau mărime, omisiuni, adăugiri, inversiuni). Aceste tulburări ale limbajului citit-scris

( dislexia şi disgrafia) au implicaţii majore în plan psihic şi al integrării sociale.

Copilul nu face faţă cerinţelor şcolare şi ca urmare a nenumăratelor eşecuri se descurajează, apare

negativismul, dezinteresul pentru activitatea şcolară, izolarea, copilul resimţind o serie de conflicte interioare şi

având frecvent manifestări agresive. De aceea, copilul dislexic, are nevoie de ajutor special pentru a depăşi

obstacolele în învăţarea citit-scrisului şi odată ameliorată dislexo-disgrafia, problemele din plan comportamental se

reduc.Corectarea acestei tulburări de limbaj presupune o colaborare strânsă între părinţi, cadre didactice şi

specialiştii/logopezi. Copilul va fi permanent încurajat şi activitatea va fi organizată în aşa fel încât să-l stimuleze, să-

i producă plăcere şi satisfacţie, chiar dacă iniţial, progresul poate fi lent.

Se vor desfăşura exerciţii pentru dezvoltarea orientării în spaţiu, învăţarea corectă a noţiunilor

spaţiale, dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de formă, mărime  şi culoare, consolidarea schemei

corporale. De asemenea, copilul va fi ajutat şi învăţat să realizeze o analiză şi sinteză a elementelor grafo-lexice

(combinări şi recombinări de cuburi/bileţele inscripţionate cu litere, ex.: R-A-C, C-R-A, A-R-C, C-A-R; S-A-

T, S-A-C, S-A-R, S-A-Ş,etc.; combinări, recombinări de silabe; scriere colorată/colorarea literelor care se

confundă ex. P-B, C-G, F-V, etc); copilul va fi ajutat să-şi conştientizeze greşelile şi să se corecteze singur, va fi

ajutat să analizeze şi să înţeleagă sensul celor citite. Evident, fiecare copil dislexic are particularităţile sale şi

metodele terapeutice vor fi adaptate acestor particularităţi.

Este important de precizat că terapia preventivă şi intervenţia timpurie ar trebui să preocupe părinţii

ai căror copii manifestă, chiar şi mici tulburări în planul limbajului verbal, capacităţii de concentrare a

atenţiei, memoriei auditive şi vizuale, orientării spaţio-temporale, toate acestea putând avea influenţă negativă

asupra învăţării scris-cititului.

Evaluarea copilului de către un specialist şi terapia specifică, încă din preşcolaritate, pot contribui la

evitarea eşecurile şcolare şi instalarea unor trăsături negative de caracter.

Nu în ultimul rând, noi ca și cadre didactice trebuie să-i oferim copilului modele pozitive, să-i

transmitem plăcerea şi să-i dezvoltăm curiozitatea pentru lectură şi scriere (cărţi cu poveşti, citirea afişelor,

jocuri de cuvinte, rebusuri pentru copii).

4.Următoarea activitate propusă se aplică la grădiniță, grupa mare (5-6 ani), și ea vizează exersarea a trei tipuri

de inteligență și anume: vizuală (aceasta va fi exersată prin activitatea de observare a materialului didactic prezentat

copiilor), kinestezică (prin atenția acordată numărului / număratului silabelor) și auditivă (prin compunerea unui

cântec care să conțină un anumit cuvânt). În continuare voi descrie desfășurarea activității (jocului):

Copiii vor fi împărțiți pe echipe de câte cinci copii. Li se vor împărți cinci ecusoane de culori diferite, astfel

încât în fiecare grupă fiecare copil va avea o culoare diferită care va determina sarcina pe care copilul respectiv o va

avea de rezolvat. In fața copiilor se află un săculeț cu mai multe jetoane reprezentând diverse imagini. Fiecare echipă

va trebui să extragă câte un cartonaș, pe baza căruia fiecare copil din echipă va ava o sarcină, și anume:

-ecuson roșu: copilul să denumească cuvântul pe care îl reprezintă,

-galben: să-l despartă în silabe, numărând apoi câte silabe are cuvântul -albastru: să recunoască sunetul inițial al cuvântului

-verde: va da exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv. -mov: va formula o propoziție cu acel cuvânt

Educatoarea va explica sarcina pentru fiecare culoare, astfel încât fiecare să înțeleagă ce are de făcut. Iar după

ce le va acorda copiilor un timp de gândire și de organizare, fiecare copil va răspunde pe rând.

La final copiii care se oferă, vor merge în fața clasei, improvizând un refren muzical care să conțină cuvântul pe care echipa sa l-a extras la început.

6.

S – 29 Observarea asemănărilor şi deosebirilor esenţiale

Principiu: Gândirea critică are tendinţa de a trata lucrurile similare asemănător, iar pe cele diferite în mod diferit. Lucrurile aparent similare se dovedesc deseori a fi esenţialmente diferite şi vice versa.

Numai prin exerciţiu putem recunoaşte asemănările şi deosebirile esenţiale dintre lucruri. Această abilitate influenţează modul nostru de percepţie, de categorizare şi descriere a lumii înconjurătoare. Devenim mult mai atenţi la alegerea cuvintelor, pentru a ne exprima.

Ierarhia categorială propusă de biologi în clasificarea fiinţelor vii reflectă o modalitate de a identifica asemănările si deosebirile esenţiale între fiinţe şi ajută la clasificarea acestora în funcţie de asemănări şi deosebiri.

Planificarea unității de învățare

Titlul unității de ânvățare: ”Forme și unități de relief”

Materia/Subiectul: Geografia României

Clasa: a IV-a

Nr.Nr.

Detalieri de conținutOb. Activități de

Resurseore

Evaluare Obs.crt. ref. învățare Data

Săpt.1. Dealurile și 1.3;1. localizarea pe manual, caiete, 1 observarea

podișurile 5; hartă a dealurilor și ilustrații, CD,17.01

sistematică (podișurilor cu jetoane cu semne evaluare orală)

1)Prezentare 2.3;3. ajutorul unor conventionaleS15

probă scrisă degenerală 1 repere și al conversația, evaluare

punctelor cardinale exercițiul, formativă (fișă de2)Așezare recunoașterea demonstrația, lucru)

3)Formarepe hartă a unor jocul, lucrul cu portofoliucaracteristici ale harta,

4)Caracteristici aledealurilor și învățareapodișurilor din intuitivă, activ

reliefului texte (,,Descrierea frontală, pe grupe

5)ResurseMoldovei’’de și în perechi,D.Cantemir, activitate,,Romania individuală

Nr.Nr.

Detalieri de conținutOb. Activități de

Resurseore

Evaluare Obs.crt. ref. învățare Data

Săpt.Pitorească’’, de Al.Vlahuță, etc..) descriereasuccintă cuajutorul termenilorspecifici , a unorelemente alespațiului geograficprezentat identificarea șiexplicarea unorcorelații întreelementeletreptelor de reliefprezentate

PROIECT DIDACTIC

Data: 02.06.2015

Unitatea de aplicaţie: Şcoala generală nr 11

Clasa: a IV-a

Propunătoare: Ștefan Andreea Dalia

Disciplina: Geografie

Subiectul: Depresiunea Transilvaniei

Unitatea de învăţare: Forme și unități de relief

Tipul lecţiei: Comunicare de noi cunoştinţe

Obiective cadru: O.1.Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă)

O.2.Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite

Obiective de referinţă: O.1.1.Să se situeze corect în spaţiul imediat, apropiat şi local

O.1.5.Să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la planetă), într-un context dat

O.2.3.Să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici ale realităţii înconjuratoare

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte Podișul Transilvaniei pe orice

hartă a României

Obiective operaţionale: O.1.Să diferenţieze formele de relief între ele (câmpii, dealuri, podişuri, munţi), recunoscând caracteristicile de bază ale fiecărei forme

O.2. Să numească, prin deducere, limitele Podișului Transilvaniei.

O.3 Să citească, pe rând, lecţia din manual.

O.4.Să localizeze pe hartă diferite unităţi de relief din Podișul

Transilvaniei.

O.5. Să enumere deosebiri ale unităților de relief din Podișul

Transilvaniei.

Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exercițiul.

Mijloace de învăţământ: manual, hartă, imagini cu peisaje din Podișul Transilvaniei

Bibliografie:

“MEC - Programe şcolare pentru clasa a IV-a”, aprobat prin ordin al ministrului, Nr. 3919 / 20.04.2005

Indrieş, A. (2008). Geografie şi metodica predării geografiei în învăţământul primar – suport de curs, Oradea.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Etapele lecţiei Ob.op. Activitatea propunătoarei1. Moment organizatoric Voi cere elevilor să se pregătească pentru ora de geografie,

pregătindu-ţi instrumentele necesare.2. Pregătirea psihologică O.1. Voi face cu el un joc. Fiecare va primi un bileţel pe care e notată o

anumită formă de relief – “câmpie”, “podiş”, “deal”, “munte”. Apoile voi descrie în puține cuvinte o anumită formă de relief (deexemplu le voi spune că pe hartă e reprezentată cu culoarea verde),iar elevii pe a căror bileţele e scris “câmpie” se vor ridica în picioare.La fel voi proceda cu toate formele de relief.

3. Anunţarea subiectului -Vom învăța alte unităţi de relief, şi vom continua cu dealurile șişi a obiectivelor podișurile. Azi ne vom ocupa de Podișul Transilvaniei, iar la sfârşit

toată lumea va şti să-mi spună care sunt limitele PodișuluiTransilvaniei, să-mi numească cel puțin un râu care-l străbate, și celpuțin o unitate de relief de aici (denumind-o).

4. Transmiterea noilor O.2. După ce vom deschide manualul, îi voi solicita să se uite pe hartă şicunoştinţe O.3. să-mi spună care sunt limitele de N şi S ale Podișului Transilvaniei.

O.4. Voi numi câte un elev să citească lecţia din manual pe rând,O.5. subliniind cu creionul pe carte unităţile de relief amintite în manual.

Le voi arăta imagini cu peisaje din Podișul Transilvaniei, după carecâte un elev va merge la hartă să identifice pe hartă câte o unitate derelief.Oral, vom enumera împreună, din nou, câteva caracteristici alePodișului Transilvaniei, numind câte un elev să-mi spună câte ocaracteristică (pe baza hărții din manual): ce formă are PodișulTransilvaniei, unde e mai înalt și unde e mai jos, dacă e fragmentatsau nu și care sunt unitățile de relief existente aici (PodișulTârnavelor, Câmpia transilvaniei și Podișul Someșan) etc

5. Fixarea cunoştinţelor O.4. Voi împărţi fiecăruia câte o hartă mută a Podișului Transilvaniei,având ca indicaţie de muncă să traseze cu o cariocă limiteleunităților de relief majore care formează Podișul Transilvaniei (șianume Podișul Târnavelor, Câmpia transilvaniei și Podișulsomeșan).

6.Obținerea În continuare, pentru dezvoltarea abilităților de gândireperformanței critică, elevii vor fi solicitați să formeze perechi, discutând împreună

cu partenerul care sunt diferențele între aceste unități de relief (în ceprivește forma, culoarea cu care sunt reprezentate pe hartă,fragmentarea de către râuri, suprafața lor etc.).

Prin această activitate, mi-am propus să urmăresc dezvoltareadeprinderii nr. 29, și anume ”observarea asemănărilor şideosebirilor esenţiale”. Acest obiectiv se poate atinge datorităfaptului că elevii sunt solicitați să gândească independent în primăfază și apoi să-și exprime părerea în perechi, nefiind puși încontextul de a reproduce informațiile pe care le-au primit anterior, cide a lucra cu informașiile pe care le dețin până acum, făcândobservații și trăgând concluzii independent.

7. Evaluare/ Aprecieri – Voi face aprecieri individuale şi colective cu privire la felul în carecriterii au activat în această oră, numid elevii a căror activitate o voi puncta

(cu un punct roşu).8. Tema pentru acasă. Ca temă vor avea de desenat pe o foate albă harta PodișuluiIndicaţii pt studiul Transilvaniei, conturând pe hartă cele trei unități de relief învățate laindividual oră și de asemenea să găseasă și să contureze cele patru râuri mari

care străbat această unitate: Someșurile, Oltul și Mureșul șiTârnavele.