UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCUREŞTI

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Splaiul Independenţei, 313, Sector 6, Cod 77206, Bucureşti

Disciplina opţională- (I Op 2.1.)

METODE DE CERCETARE ÎN EDUCAŢIE

Lector univ dr. RAMONA-CRISTINA PACHEF

SUPORT DE CURS 2008

1

OBIECTIVE - Iniţierea în metodologia cercetării

pedagogice; - exersarea unor metode de cercetare; - analiza unor posibile probleme ca

virtuale teme de certare.

CONCEPTE-CHEIE

- Cercetare pedagogică; - inovaţie în învăţământ; - cercetare fundamentală; - cercetare aplicativă; - cercetare ameliorativă; - cercetare constatativă; - cercetare pluridisciplinară; - cercetare interdisciplinară; - etapele cercetării pedagogice; - eşantion; - metode de cercetare;

2

1. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE “Cercetarea pedagogică este cercetarea care are drept scop cunoaşterea

fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni şi practicieni în domeniul pedagogiei şi de către echipe de cercetare interdisciplinară pentru cunoaşterea legităţilor pedagogice." (7)

2. NIVELURILE UNEI CERCETĂRI PEDAGOGICE În funcţie de scopul şi complexitatea problematicii abordate, se pot distinge două

niveluri ale cercetării pedagogice (conform 3): fundamentală (teoretică) şi practic-aplicativă.

Cercetarea pedagogică fundamentală (teoretică) este destinată explorării problemelor generale cu obiectiv prioritar teoretic, fără afirmarea unui scop practic imediat (7), se extinde pe perioade mari de timp şi fundamentează teoretic modificări structurale, reformatoare majore, cu mare impact social.

Cercetarea pedagogică practic-aplicativă se axează în principal pe găsirea unor soluţii practice imediate.

O variantă este cercetarea-acţiune, denumită astfel întrucât chiar în timpul derulării sale, în funcţie de cauzele constatate la o situaţie problematică, cercetătorii propun şi aplică soluţiile şi măsurile de ameliorare.

3. CLASIFICAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE Cercetarea pedagogică se realizează având la bază următoarele criterii (4): scopul,

numărul persoanelor implicate, specialitatea cercetătorilor – corelată cu tema de cercetare.

După scopul propus, cercetarea pedagogică poate fi constatativă (când urmăreşte cunoaşterea şi descrierea în detaliu a unei situaţii educaţionale) şi ameliorativă (atunci când îşi propune, în mod deliberat, introducerea unor modificări care vor conduce la ameliorarea unor aspecte ale procesului didactic).

După numărul persoanelor implicate în cercetare, cercetarea pedagogică poate fi individuală sau realizată în colectiv.

După specialitatea cercetătorilor corelată cu tema de cercetare, cercetarea pedagogică poate fi pluridisciplinară (când pentru o temă de factură pedagogică sunt implicaţi cercetători de diferite specialităţi: pedagogi, biologi, psihologi, sociologi) sau interdisciplinară (care, vizând o tematică din câmpul pedagogiei, o abordează din perspectiva interferenţelor de fond cu alte discipline ştiinţifice; şi în acest caz se impune participarea unui grup diversificat profesional de cercetători).

3

4. ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE: 4. 1. Alegerea temei de cercetare Persoana care doreşte să întreprindă o cercetare (fie ea cadru didactic sau cercetător

în domeniul pedagogic) trebuie să ţină cont de experienţa pe care o posedă în domeniul învăţământului, de carenţele existente în acest domeniu, chiar dacă acestea nu se referă strict la activitatea sa, cât şi de faptul că rezultatele experienţei sale pot fi utile colegilor şi altor persoane interesate.

Cercetătorul trebuie să nu neglijeze aspectele legate de extensia temei. Alegerea unei teme vaste poate îngreuna cercetarea, necesitând un timp îndelungat, un număr mare de cercetători implicaţi şi nu în ultimul rând, costuri prea ridicate.

4. 2. Documentarea cercetării Fără documentare, cercetarea nu poate exista. Orice cercetare este precedată de

activităţi de documentare în domeniul în care se vor face investigaţiile. Cercetătorul este interesat de acele date bibliografice, care l-ar putea ajuta: să-şi

lămurească şi să-şi argumenteze necesitatea propriei cercetări, să-şi construiască propriul demers, să interpreteze datele reieşite din investigaţie.

Minusul de informaţie ca şi supraabundenţa acesteia pot avea efecte negative asupra cercetării.

Documentarea presupune (4): citirea, consemnarea în formă prescurtată a celor citite, corelarea permanentă a notaţiilor făcute cu aspectele vizate de temă şi corelarea notaţiilor între ele, eliminarea “zonelor albe” în informare, adică a acelor părţi din temă care nu dispun de nici o informaţie relevantă, utilizarea unui sistem personal de coduri care să permită stabilirea corelaţiilor între informaţii, stabilirea corelaţiilor între informaţii şi detaliile temei sau etapelor cercetării, punctarea aspectelor interesante, a celor care contrazic propriile convingeri etc., elaborarea unor conspecte sau fişe care să fie utile atât în timpul documentării cât şi în cadrul celorlalte etape ale cercetării.

4. 3. Formularea ipotezei “Ipoteza în general cuprinde întrebarea legată de o problematică dată şi răspunsul

considerat a fi optim pentru această intrebare. Cercetarea este gândită ca încercare de validare a răspunsului oferit ipotetic.”(4)

Dacă în alte domenii de cercetare infirmarea unei ipoteze pozitive nu constituie o problemă, în domeniul pedagogic normele deontologice nu permit un asemenea eşec, în special în cazul cercetărilor practice care implică viaţa şi activitatea şcolară a elevilor. Nu este permisă prezumarea unui efect negativ şi nici asumarea riscului prezumat din acest punct de vedere. La fel ca în domeniul medical unde viaţa omului nu poate fi pusă în pericol din considerente de cercetare ştiinţifică, nici în educaţie nu se poate periclita în nici un fel evoluţia firească a celui educat.

Literatura de specialitate prezintă două tipuri de ipoteze: specifică (pleacă de la “presupunerea că toate modificările ce se produc, cât şi diferenţele la sfârşit s-ar datora

4

factorului experimental - variabila X -controlat de cercetător.” şi ipoteza nulă (care admite că “modificările şi diferenţele constatate s-ar datora unor factori întâmplători, aleatori, necontrolaţi de cercetător.” (1)

Specialiştii apreciază că ipoteza trebuie să vizeze răspunsuri îndrăzneţe, soluţii novatoare a căror validare să determine concluzii benefice pentru actul educaţional.

4. 4. METODICA CERCETĂRII Aceasta se referă la unele aspecte legate de eşantionare, la demersul logic al

cercetării, precum şi la descrierea principalelor metode ce pot fi utilizate pentru recoltarea datelor.

Operaţia de eşantionare se referă la selectarea dintr-o populaţie, pe baza unor criterii, a subiecţilor asupra cărora urmează să se desfăşoare cercetarea. Aceşti subiecţi vor constitui eşantionul cercetării.

Dacă eşantionul este reprezentativ, concluziile desprinse în urma analizării eşantionului vor fi generalizate pentru întreaga populaţie din care acesta a fost selectat.

În general, într-o cercetare pedagogică se constituie două eşantioane: eşantionul experimental şi eşantionul martor sau de control.

Asupra eşantionului experimental se introduc anumite modificări în desfăşurarea acţiunii educative, modificări pe care cercetătorul le presupune ca fiind eficiente.

Eşantionul de control este folosit ca martor. În cadrul acestuia, activitatea se desfăşoară în mod natural, fără nici un fel de intervenţie. Se înregistrează rezultatele obţinute în ambele eşantioane, care vor fi comparate. Astfel, se poate concluziona în legătură cu eficienţa intervenţiei aplicate în eşantionul experimental.

În cazul în care nu pot fi utilizate două eşantioane, cercetarea se efectuează asupra unui singur eşantion, se înregistrează periodic rezultatele, compararea efectuându-se între acele date consemnate în momente diferite.

Metode de cercetare utilizate în educaţie Literatura de specialitate prezintă un număr mare de metode de cercetare

pedagogică dintre care, prezentăm: observaţia, experimentul, testele, convorbirea, ancheta sub formă de interviu sau / şi chestionar, studiul produselor activităţii elevilor, studiul (cercetarea) documentelor şcolare, anamneza (studiul biografic), studiul de caz.

Observaţia este o metodă de cercetare bazată pe perceperea directă a realităţii. Ea

nu trebuie confundată cu simpla percepţie, cu observaţia spontană, ocazională. “Observaţia constă în urmărirea intenţionată, conştientă, sistematică, după un plan,

în conformitate cu un scop precis, a unui fenomen sau obiect, în vederea cunoaşterii sale ştiinţifice." (5)

Pentru observarea diferitelor manifestări comportamentale, cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie (6), care pot fi clasificate, în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:

5

a) după prezenţa sau absenţa observatorului: - observaţie directă (bazată pe prezenţa observatorului în sala de clasă şi de

conştientizarea acestei prezenţe de către subiecţii observaţi, respectiv elevii); - observaţie indirectă (când observatorul se află în spatele unor geamuri cu vedere

unidirecţională sau beneficiază de un sistem de televiziune cu circuit închis, astfel putând efectua observaţii, fără ca subiecţii să cunoască acest lucru);

- observaţie cu observatorul uitat, ignorat (când observaţia se efectuează pe o perioadă mai mare de timp şi când subiecţii observaţi, respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul şi se comportă firesc, normal, în prezenţa acestuia);

- observaţie cu observator ascuns (când cercetătorul devine membru al grupului studiat şi participă la desfăşurarea evenimentelor pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază şi fără ca subiecţii studiaţi să cunoască adevărata identitate a sa).

b) după implicarea sau nonimplicarea observatorului: - observaţie pasivă (fără implicarea directă a observatorului în activitatea

pedagogică); - observaţie participativă (de exemplu, observaţia cu observator ascuns). c) după prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa a cercetătorului: - observaţie ocazională (întâmplătoare); - observaţie sistematică (care presupune stabilirea unui plan riguros al

observaţiei). d) după durata observării: - observaţie continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de timp); - observaţie discontinuă (efectuată pe o perioadă mai mică de timp sau la anumite

intervale de timp). Avantajele observaţiei: permite surprinderea manifestărilor comportamentale

naturale, fireşti ale individului, în condiţiile sale de activitate (la nivelul clasei de elevi, de exemplu), oferă cercetătorului date atât de ordin calitativ cât şi cantitativ.

Dezavantajele observaţiei: observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat (nu are voie să intervină în desfăşurarea normală a lecţiei), producerea unor modificări în comportamentul subiecţilor (elevilor), atunci când aceştia ştiu că sunt observaţi, etc.

"Experimentul este o metodă de cercetare în care procesul studiat este provocat să

se desfăşoare în condiţii fixate de cercetător, dinainte stabilite, în conformitate cu scopurile urmărite.

Experimentatorul nu aşteaptă (ca la metoda observaţiei) să se producă de la sine fenomenul, când se vor ivi condiţii. Caracteristica experimentului este modificarea

6

deliberată a unor evenimente sau procese, a condiţiilor, cu scopul de a observa, măsura şi evalua sistematic factorii care le determină manifestarea şi gradul schimbărilor produse. Experimentul variază un factor numit variabila independentă şi măsoară modificarea produsă, adică variabila dependentă”. (5)

În experiment se folosesc două loturi: un lot (eşantion) experimental şi un lot (eşantion) martor sau de control.

Literatura de specialitate prezintă două tipuri de experiment: experiment de laborator şi experiment natural.

"Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianţa lui obişnuită de viaţă şi activitate (sala de clasă, de exemplu) şi introducerea într-o ambianţă oarecum artificială, anume creată (ambianţa de laborator)". (6)

Experimentul natural este cel organizat în condiţii normale ale activităţii elevilor sau cât mai apropiate de acestea iar elevii nu ştiu că sunt subiecţi ai unei investigaţii experimentale. Experimentului natural i se mai spune şi experiment pedagogic sau psihopedagogic.

Sunt semnificative câteva exemple de experiment pedagogic (6): a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pildă, în grădiniţă,

poate fi organizat cu mare uşurinţă un experiment asociativ-verbal care constă în a adresa copilului un stimul verbal (un cuvânt) la care el trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel prezentat.

Dacă ne interesează viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de rezolvare a sarcinii va fi limitat.

Dacă dorim să aflăm potenţialul asociativ al copilului, fluiditatea planului său mental, atunci timpul de asociere va fi liber (nelimitat).

Prin acest experiment, sondăm nu numai caracteristici ale limbajului copilului ci şi nivelul lui cultural sau de inteligenţă.

b) Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu (lot experimental) şi la o altă clasă după modelul tradiţional (lot martor sau de control). Comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele obţinute la clasa la care s-a predat după procedeul tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

Experimentul are îngrădiri de ordin moral. Deoarece se lucrează cu oameni, cercetătorului nu îi este permis a întreprinde intervenţii sau modificări care să se soldeze cu efecte negative, care să dăuneze eşantionului experimental fată de cel de control.

Experimentul are şi limite de ordin tehnic. “Este dificil să găseşti clase (eşantioane) cu nivel asemănător, să organizezi experimentul, să înregistrezi, să măsori rezultatele fără ca subiecţii să ştie că sunt supuşi unei cercetări experimentale şi fără să tulburi procesul firesc al instrucţiei şi educaţiei." (5)

Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau dintr-o probă

sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale, ca răspuns la un sistem sau un set de stimuli administraţi din exterior.

Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii (6): - validitatea (să măsoare exact ceea ce îşi propune);

7

- fidelitatea (să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare);

- standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării); - etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a rezultatelor obţinute

pentru a se cunoaşte valoarea lor). Clasificarea testelor se realizează în funcţie de diverse criterii: - după modul de aplicare: teste individuale sau colective; - după materialul folosit: teste verbale sau nonverbale; - după durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea

subiectului; - după conţinutul măsurat şi scopul urmărit: teste de performanţă, de

personalitate sau de comportament. Elaborarea testelor psihopedagogice reprezintă o activitate laborioasă şi impune

respectarea unor cerinţe metodice precum: crearea testelor în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate, utilizarea “bateriilor” de teste şi chiar a unui complex de metode - întrucât însăşi personalitatea umană este complexă.

Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul (subiecţii)

investigat(ţi), în cazul nostru elevul (elevii), care presupune: relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiecţi, schimbarea locurilor şi rolurilor partenerilor de discuţie (comunicare bidirecţională), sinceritatea deplină a subiectului, existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de autoanaliză, evaluare şi autodezvăluire, abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiectului, angajarea lui în convorbire, prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul: grad crescut de sociabilitate, empatie.

Convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a subiectului, a intenţiilor lui, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, sentimentelor subiectului. Ideal ar fi ca înainte de a utiliza convorbirea, cercetătorul să deţină unele date despre subiect (subiecţi), obţinute în urma aplicării altor metode de cercetare.

Convorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan, a unor întrebări riguros formulate în prealabil, în funcţie de finalităţile urmărite dar există şi unele convorbiri spontane, care pot oferi informaţii “preţioase” cercetătorului.

"Convorbirea poate avea caracter de diagnosticare, dacă are ca scop cercetarea, sau de tratament, dacă urmăreşte influenţarea atitudinilor.

Datele se notează cât mai amănunţit dar nu în timpul convorbirii. Se urmăreşte atât comportamentul verbal, cât şi cel acţional, afectiv : mimică, ton, gesturi." (5)

Avantajul convorbirii este acela că permite culegerea unor informaţii numeroase într-un timp relativ scurt, aceste date fiind greu accesibile observaţiei directe.

Dezavantajele convorbirii sunt: eventuala lipsă de receptivitate a subiectului, nesinceritatea acestuia. De aceea, este necesar ca datele să se verifice şi prin discuţii cu părinţii, cu colegii şi cu profesorii subiecţilor investigaţi sau utilizând alte metode.

"Interviul este o metodă de investigaţie ştiinţifică, care urmăreşte prin intermediul

procesului de comunicare verbală dintre două persoane (cercetător şi intervievat), prin întrebări relevante pentru scopul cercetării, obţinerea unor informaţii, în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. Există şi un interviu de grup.”(5)

8

Dacă în cazul convorbirii comunicarea este bidirecţională, în cazul interviului aceasta este unidirecţională. Subiectul (subiecţii) investigaţi adresează întrebări cercetătorului doar dacă au neclarităţi legate de întrebarea ce le-a fost adresată.

Investigatorul poate utiliza o schemă elaborată, un ghid de interviu, pentru a focaliza întrebările pe o problemă sau alta. În acest caz, interviul este structurat.

În situaţia în care sunt fixate numai unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei, interviul este nestructurat.

Interviul poate utiliza întrebări deschise (în care subiectul construieşte singur răspunsurile) dar şi întrebări închise (cu răspunsuri de tipul da, nu, nu ştiu).

“După scopul urmărit, interviul poate fi de informare (de culegere a datelor) sau terapeutic (mobilizează subiectul să reflecteze asupra unor concepţii, atitudini, îl ajută să-şi modifice optica)."(5)

Avantajele şi dezavantajele interviului sunt asemănătoare cu cele ale convorbirii. "Chestionarul este o listă de întrebări ordonate după criterii metodologice, logice

şi psihologice, care se adresează unor subiecţi pentru investigarea opiniilor, atitudinilor, în vederea adunării de informaţii cu diferite scopuri." (5)

Astfel, după scopul urmărit, chestionarele pot fi: de cunoştinţe, de personalitate (interese, aptitudini, trăsături temperamentale şi caracteriale), de investigare a sociabilităţii etc.

Cercetătorul trebuie să acorde o atenţie deosebită conceperii şi construirii chestionarului. Întrebările trebuie să concorde cu tema şi ipoteza cercetării, să fie clar formulate, să nu sugereze răspunsul. Respectarea unei logici interne a întrebărilor îl obligă pe cel care răspunde să fie consecvent cu el însuşi şi să nu se contrazică de la o întrebare la alta.

Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări închise (care oferă două, trei posibilităţi de răspuns: „Da”; „Nu”; „Nu ştiu”) întrebări deschise (răspunsul e construit în întregime de către subiect) şi întrebări cu răspunsuri la alegere (precodificate).

În funcţie de tipul întrebărilor folosite se pot distinge: chestionare închise, chestionare deschise, chestionare precodificate şi chestionare mixte.

La începutul chestionarului se fac unele precizări în legătură cu scopul urmărit, cu modalităţile de completare, insistându-se asupra sincerităţii răspunsurilor subiectului.

Metoda analizei produselor activităţii şcolare constă în studierea în mod obiectiv

de către cercetător a unor produse ale activităţii elevilor (compuneri, lucrări scrise, jurnale, desene, caiete de teme, referate, eseuri, proiecte, portofolii, obiecte confecţionate în atelier, creaţii, etc.), pentru a constata cum se reflectă în ele personalitatea, interesele, cunoştinţele, deprinderile, capacităţile, atitudinile etc.

Prin metoda cercetării documentelor şcolare se pot analiza unele documente

şcolare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri de învăţământ, programe şcolare, planificări calendaristice, orare, procese-verbale, legi şi regulamente şcolare, manuale, reviste şi ziare de specialitate etc. Datele culese cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor reflecţii retroactive şi a unor comparaţii între mai multe

9

generaţii de elevi. Se pot observa evenimente evolutive şi se pot deduce linii de dezvoltare viitoare, se pot formula previziuni.

Metoda biografică vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele

evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor, în vederea cunoaşterii “istoriei personale” a acestuia, atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale.

"Metoda studiului de caz constă în discutarea unui “caz” propus: un elev, o

situaţie devenită caz (pozitiv sau negativ). Elevii îşi prezintă opinia, caută soluţii, propun variante de rezolvare, îşi dezvăluie astfel pregătirea, trăsături ale personalităţii, atitudini etc. Se înregistrează informaţiile, reacţiile, opiniile." (5)

Recomandare valabilă pentru fiecare metodă de cercetare : datorită neajunsurilor

prezentate, datele obţinute să fie completate cu cele recoltate prin aplicarea şi a altor metode. Important este să se aleagă metodele adecvate fenomenului investigat.

4. 5. PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR Datele obţinute în urma aplicării diferitelor metode de cercetare urmează a fi

prelucrate şi prezentate într-o formă accesibilă, sintetică şi relevantă. În acest scop sunt folosite metodele statistico-matematice şi metodele de prezentare grafică.

Metodele statistico-matematice surprind relaţiile cantitative dintre fenomenele investigate. Se calculează unii indici statistici (2), cum ar fi :

a) Indici ce exprimă tendinţa centrală: media aritmetică, mediana şi modulul.

Media aritmetică (M) se calculează însumând mărimile individuale şi împărţind

rezultatul la numărul lor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion. Calculată pentru eşantioane diferite, oferă posibilitatea comparării lor.

Mediana (Me) este acea valoare care împarte şirul de măsuri în două grupe egale

sau, mai precis, indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Pentru a afla mediana este necesar ca în prealabil şirul de valori să fie aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă mediana într-un şir ordonat se poate determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N = nr. mărimilor individuale.

De exemplu: avem următorul şir de mărimi: 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Locul ocupat de mediană va fi : (9+1)/2 = 5. Mediana se va afla astfel pe locul 5. Urmărind ce valoare se află pe locul 5, observăm că ea este 12. Deci, mediana este 12. Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori; vom face media aritmetică şi vom obţine mediana.

10

Modulul (Mo) este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, mai precis este valoarea centrală (Kk) a acestui interval.

b) Indicii variabilităţii (sau abateri de la tendinţa centrală) Aceşti indici scot în evidenţă felul în care se repartizează diversele valori în jurul

valorii reprezentative ( exprimată prin indicii tendinţei centrale). Nu este acelaşi lucru dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă sau pe una mai restrânsă, dacă sunt mai apropiate de tendinţa centrală (diferenţă mai mică) sau sunt mai îndepărtate (diferenţa mai mare). Aceeaşi medie de 8 înregistrată de către doi elevi la un obiect de învăţământ nu are aceeaşi semnificaţie pedagogică dacă unul a obţinut-o din notele 7, 8, 9 iar celălalt din 5, 9, 10. Indicii variabilităţii sau abaterii standard surprind tocmai asemenea diferenţe cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia sunt: amplitudinea împrăştierii, abaterea medie, abaterea standard.

- Amplitudinea împrăştierii (variaţia posibilă) consemnează diferenţa dintre cele

două extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă, potrivit formulei: A = X maxim – X minim.

- Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M) se obţine prin calcularea diferenţelor (abaterilor) măsurilor şi media aritmetică, se însumează aceste diferenţe şi se împarte apoi la numărul cazurilor.

- Abaterea standard (σ) surprinde gradul de împrăştiere a rezultatelor faţă de tendinţa centrală (valoarea mijlocie). Este considerat cel mai precis indice al variabilităţii. Valoarea lui se exprimă în aceleaşi unităţi ca şi datele ce compun seria respectivă.

c) Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe

acelaşi eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi eşantion, corespunzătoare unor caracteristici diferite. De exemplu, dacă se doreşte constatarea legăturii existente între două şiruri de date, un şir indicând aptitudinea matematică, măsurată cu ajutorul unui test şi celălalt indicând rezultatele şcolare, consemnate în mediile de la sfârşitul anului. Sau demonstrarea legăturilor existente între aptitudinile pentru literatură şi pentru lingvistică, între rezultatele obţinute la matematică şi cele obţinute la fizică etc.

Indicii de corelaţie exprimă gradul de paralelism între rezultatele obţinute de către aceiaşi subiecţi la probe diferite.

Condiţia de bază în utilizarea tehnicilor statistice este ca în prealabil să ne edificăm asupra conţinutului psihopedagogic al mărimilor măsurate. Numai după aceea putem trece la utilizarea acestor instrumente matematice.

Reprezentarea grafică a datelor recoltate şi prelucrate statistic poate fi făcută

folosindu-se: curbe de probabilitate, distribuţii de frecvenţe, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Toate acestea au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci şi de a le sintetiza şi condensa.

11

Se exemplifică cu următorul tabel, cuprinzând notele unui elev şi frecvenţa acestora. Datele din tabele pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe. De obicei, pe ordonată se plasează frecvenţa, în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Notele Frecvenţa

1 0 2 0 3 1 4 4 5 7 6 11 7 14 8 8 9 6 10 5

Total 56 Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt histograma şi poligonul de

frecvenţă. HISTOGRAMA

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

POLIGONUL DE FRECVENTA

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12

După cum se observă, histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, înălţimea lor corespunzând frecvenţei mărimii respective: poligonul de frecvenţă se obţine unind mijlocul laturilor mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori în cadrul aceleiaşi reprezentări grafice, înscriem datele celor două eşantioane (experimental şi de control), deosebindu-le printr-o altă haşurare sau folosind culori diferite. Astfel, se pot compara rezultatele şi se poate aprecia diferenţa dintre cele două eşantioane.

O altă formă de prezentare grafică este diagrama areolară:

Diagrama areolara

1

2

3

Suprafaţa unui cerc se împarte în funcţie de frecvenţa diferitelor măsurări efectuate

în cercetare. Se consideră 360 echivalent cu 100%. După calcularea procentajului frecvenţelor, se împarte cercul în sectoare apelând la regula de trei simplă:

100%...................... 360 6%.......................... x Sectoarele astfel obţinute se haşurează diferit. Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării. 4. 6. REDACTAREA CONCLUZIILOR CERCETĂRII Concluziile trase trebuie să aducă în discuţie cauzele ce au generat situaţia

investigată, (fie că este vorba de o cercetare ameliorativă, în care efectele produse nu sunt doar o rezultantă a ceea ce s-a dorit, realizat (experimentat) ci şi ale unor factori aleatori ce au putut interveni pe parcurs). Indiferent dacă aceste cauze sunt pozitive sau negative ele trebuie să fie analizate: în primul caz, pentru decelarea lor exactă în vederea stimulării, iar în cel de-al doilea caz, pentru stabilirea a ceea ce urmează a fi contracarat, evitat. Diagnoza şi prognoza ca operaţii intrinseci unei cercetări pedagogice nu sunt posibile fără o raportare raţională la triada cauze-proces-efect.

Această ultimă etapă a cercetării poate fi concretizată în mai multe forme, în funcţie de natura lucrării (pe care avem intenţia să o realizăm): comunicare ştiinţifică, articol în vederea publicării, lucrare de diplomă, lucrare de disertaţie, teză de doctorat, lucrare metodică destinată obţinerii gradului didactic I (în învăţământul preuniversitar) etc.

13

A P L I C A Ţ I I

1. Delimitaţi aria problematică a unei teme de cercetare axată pe prevenirea insuccesului şcolar.

2. Formulaţi posibile ipoteze pentru o temă de cercetare la alegere.

B I B L I O G R A F I E

1. Drăgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993. 2. Fărcaş Domnica, Nicola Ioan, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică, Manual pentru clasa XI, Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.

3. Muster Dumitru, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1985.

4. Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1996.

5. Popescu-Mihăeşti Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 1995.

6. Zlate Mielu, Introducere în psihologie, ediţie revăzută şi adăugită, Casa de editură şi presă “Şansa” S. R. L., Bucureşti, 1996.

7. x x x, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

14